geschiedenis

1
GESCHIEDENIS
Differentiatie in/en geschiedenis
Hoe kunnen we op een haalbare manier onze lessen aanpassen zodat we meer aandacht kunnen schenken aan de verschillen
tussen leerlingen en zo het historisch denken van elke leerling op een hoger niveau kunnen brengen?
Differentiëren binnen geschiedenis lijkt dan wel voor de hand liggend, maar is toch niet evident. Alleen al goed en
accuraat de historische methode toepassen is een moeilijke vaardigheid. De leerlingen moeten eerst vertrouwd raken met het
historische verhaal. Tegelijk bemoeilijkt dit het bevragen en onderzoeken ervan. De métier vereist de beheersing van een
aantal technieken, inzicht, achtergrondkennis, interpretatiemodellen, taalvaardigheid … Het product van de historische methode
is vaak een beschrijving vol nuances en verwijzingen, vatbaar voor discussie, verbetering en aanpassing. Hierin structurele
(niveau)verschillen bij de leerlingen onderscheiden is moeilijk. Bovendien wordt ons vak slechts één of twee lesuren
per week gegeven. Voltijdse geschiedenisleerkrachten hebben daarom ongeveer tweehonderd tot vierhonderd leerlingen. Alle
verschillen bij de leerlingen in kaart brengen is dan ook niet mogelijk en niet wenselijk. Verregaand differentiëren binnen
onze context (weinig uren/veel leerlingen) kan daarom een serieuze werklast veroorzaken. Volgens onderwijsexpert
John Hattie heeft de leraar een substantiële invloed op de leerprestaties van de leerlingen. Wie daarom gepast en met kennis
van zaken differentieert, kan wél genoeg inspelen op die verschillen. Differentiatie is eigenlijk een basishouding: wie
respect heeft voor de leerlingen, heeft oog voor hun eigenheid en verschillen. Bovendien laten onze halfopen leerplannen
keuzes in leerinhouden toe en ruimte voor differentiatie.
Het maartnummer 2016 van Hermes, het tijdschrift van de Vlaamse Vereniging voor leerkrachten geschiedenis, mavo, pav en
cultuurwetenschappen, is grotendeels gewijd aan binnenklasdifferentiatie in de geschiedenisles. Sterk aanbevolen!
Op de Dagen van Geschiedenis op 18 oktober 2016 (2de en 3de graad) en 21 februari 2017 (1ste en 2de graad)
programmeren we telkens een heel concrete workshop rond binnenklasdifferentiatie.
2
1
Algemene beschouwingen bij differentiëren in de lessen geschiedenis
1.1
Differentiatie is een basishouding: we hebben oog voor verschillen tussen de leerlingen en we willen elke leerling op
een niveau hoger brengen.
Verschillen kunnen zich voordoen in:






cognitie (verleden/geschiedenis kennen),
intellectuele mogelijkheden tot ‘historisch denken of redeneren’ (een zogenaamde ‘unnatural act’),
leerstijl (cf. leerstijlen van Kolb),
intelligenties (cf. Gardner: acht soorten ‘intelligentie’ voor effectief leren),
tempo,
belangstelling.
1.2
De leerplannen geschiedenis zijn halfopen, bieden de mogelijkheid tot keuze van leerinhouden en laten
daarom zeker ruimte toe voor (binnenklas)differentiatie. Denk daarom goed na welke leerinhouden er zich meer
dan andere toe lenen om gedifferentieerd aan te bieden aan de leerlingen. Waarom niet beginnen met een vertrouwd en
goed historisch onderzoek (verschillende soorten documenten/leerplandoelstellingen) te koppelen aan differentiatie? Dit
kan een ideale proeftuin zijn. Differentiatie lijkt ons beter niet toe te passen in één les, maar liefst binnen een lessenreeks.
Je volgt hierbij best een stappenplan. Zo bouw je een veilige en goede leeromgeving uit.
1.3
BKD (binnenklasdifferentiatie) is een nieuwe beleidsterm, maar we doen dit al langer!

Differentiëren volgens methode en belangstelling:
° verschillende thema’s,
° verplicht vanuit het leerplan (bv. maatschappelijke domeinen),
° keuzemogelijkheden thema’s/onderwerpen.

Differentiëren volgens leermiddelen en lesmaterialen:
brede waaier aan bronnen, bv. tekstueel, visueel, audiovisueel, serieel, grafisch …
3

Differentiëren volgens niveau van het product:
basis en uitbreiding/verdieping bestaan dan woordelijk wel niet binnen de leerplannen geschiedenis, maar er is wel
een toename in complexiteit van historische onderzoeken en opdrachten per graad.
Een aanbevolen starter daarrond: boeiend filmpje over ‘de mythes rond differentiëren’:
https://www.youtube.com/watch?v=1Lm_1ImG-_E en het boeiend en concreet materiaal rond differentiatie en lesgeven
door onderwijsstrateeg Geoff Petty: http://geoffpetty.com/training-materials/differentiation.
2
Stappenplan
2.1
Verzamelen van gegevens
Leerkrachten vragen vaak of je al onmiddellijk na het begin van het schooljaar moet beginnen met differentiëren.
Differentiëren is echter een middel, geen doel op zich. Voor je kunt inspelen op de verschillen tussen leerlingen, moet je
ze eerst waarnemen en analyseren. Gebruik daarom bij een nieuwe klas bijvoorbeeld de periode tot de herfstvakantie
om een goed beeld te krijgen van je leerlingen. Een veilige leeromgeving is hierbij cruciaal. Dit kan door echt contact te
leggen met en belangstelling te tonen voor de leerlingen. Het vraagt ook dat je een observerende rol durft aannemen in
de klas: hoe zijn leerlingen aan het werk? Voorts is het belangrijk dat je andere informatiestromen hebt, zoals
4
toetsgegevens (eventueel ook van andere vakken) en dat je overlegt met de leraar geschiedenis van het voorbije
schooljaar. Natuurlijk is je tijd beperkt, maar om te kunnen differentiëren is het nodig je leerlingen goed te
kennen. Een tijdsinvestering in een juiste analyse vooraf kan je in de lessen zelf tijdwinst en meer gemotiveerde
leerlingen opleveren.
Wat is concreet mogelijk in deze beginsituatie?






ICT-tools, zoals kahoot, socrative, nearpod, edmodo, quizlet …
Quiz
Exit cards
Flipping the classroom
Toetsen, taken, proefwerken
Eigen test (kennis, continuïteit/discontinuïteit, kritische zin, contextueel denken), bijvoorbeeld rond het basispatroon
‘historisch denken’:
5
2.2
Analyseren
Sommige leerlingen hebben meer instructie en begeleiding nodig dan andere. Dat maakt differentiatie in instructie
eigenlijk noodzakelijk. Nochtans is differentiatie niet enkel bedoeld voor zwakkere leerlingen. Ook knappe
leerlingen kun je optillen via deze benadering. De gegevens die je in 2.1 verzamelde, kunnen je helpen om een analyse
te maken van je klas. Je kunt een analyse maken van instructiebehoeften (wie heeft meer of minder uitleg en begeleiding
nodig?) of een analyse gebaseerd op leervoorkeuren of meervoudige intelligentie. Start met realistische, kleine en
leerplandoelgerichte data. Op welk(e) vlak(ken) wil je differentiëren? Richt je bijvoorbeeld op specifieke
vaardigheden, verbonden met de historische referentiekaders: kaart lezen, werken met tijd, domeinbeheersing,
tekstuele bronnen begrijpen, een mondelinge redenering opbouwen, spotprenten, tekeningen, cartoons interpreteren …
Aan de hand hiervan kun je zien welke leerlingen op welk onderdeel meer of minder begeleiding nodig hebben. Dit is
handig als je je leerlingen indeelt in subgroepen. Je kunt een en ander ook inzichtelijk maken voor je leerlingen en hen
zo uitleggen in welke instructiegroep je hen zult plaatsen.
2.3
Clusteren van leerlingen
Op basis van de beschikbare informatie kun je de klas indelen in twee of drie groepen (meer mag ook als dit werkbaar
is).
Je kunt de groepsindeling maken op basis van:



een objectief criterium: een soort ‘pre-test’,
je keuze als leerkracht, gebaseerd op je waarnemingen van bijvoorbeeld gedrag, samenwerkingsvaardigheden,
leervoorkeuren of ondersteuningsbehoeften,
de eigen keuze van leerlingen: je laat hen zelf beslissen wie extra uitleg nodig heeft en wie niet, of op welke wijze ze
de leerstof willen verwerken.
Soms kun je je afvragen of het indelen van leerlingen in groepen niet stigmatiserend werkt. De ervaring leert dat dit
eigenlijk niet zo hoeft te zijn, als je het maar positief aanbrengt. Leerlingen vinden het doorgaans fijn meer of minder
instructie te krijgen. Een veilige sfeer in de klas is dan wel echt van belang. Vaak is het aangewezen dat zwakke leerlingen
6
op gezette tijden samen zitten met betere leerlingen.
Die kunnen dan anderen helpen met opdrachten, als
een soort coach.
Een groepsplan in drie subgroepen is hierbij
aangewezen:



de ‘instructieafhankelijke’ leerlingen
Deze leerlingen hebben moeite om zonder extra
hulp de lesdoelstelling te behalen;
de ‘instructiegevoelige’ leerlingen
Deze leerlingen vormen de middenmoot: met
normale instructie van de leerkracht kunnen zij
goed aan de slag;
de ‘instructieonafhankelijke’ leerlingen
Deze leerlingen hebben minder tot geen behoefte
aan instructie. Ze beheersen de leerstof en
kunnen goed zelfstandig aan de slag. Ze hebben
behoefte aan uitdaging en dus verdiepingsstof.
Je moet deze indeling niet in elke les hanteren en misschien kan differentiatie ook op basis van twee groepen:
instructieafhankelijke leerlingen en leerlingen uit de instructiegevoelige en instructieonafhankelijke groep.
2.4
Ontwerpen van aanbod
Na de indeling van de leerlingen in groepen is het belangrijk dat de drie groepen heel precies weten wat ze moeten doen.
De eerste groep zal misschien meer herhalingsopdrachten moeten maken. De derde groep heeft extra uitdagende
opdrachten nodig. Dit vraagt een goede voorbereiding, zodat de leerkracht niet verrast wordt als leerlingen eerder
klaar zijn.
7
2.5
Organisatie van de differentiatie
Differentiëren vraagt een goed klasmanagement. Er moet simultaan gewerkt worden met meerdere groepen.
Enkele praktische zaken dringen zich dan ook op.
Opstelling
° Maak je gebruik van een instructietafel/plaats om extra instructie te geven aan bepaalde leerlingen?
° Waar plaats je de verschillende groepen in je lokaal?
Werkafspraken
° Welke afspraken zijn er met de leerlingen, bv. over het geluidsniveau?
Gedrag van de leerkracht
° Maak je gebruik van een vaste ‘looproute’?
° Hoe maak je duidelijk aan de leerlingen wat ze moeten doen?
Materiaal
° Hoe zorg je voor de beschikbaarheid van materiaal?
2.6
Feedback
Is er genoeg gelegenheid tot het stellen van vragen?
Ook voor die leerlingen die niet graag een vraag stellen voor de hele klas. Mogen de leerlingen elkaar helpen? Zijn er
hulpbronnen aanwezig in de klas? Kunnen leerlingen die inzetten tijdens taken en evaluaties en is dit dan
zichtbaar/transparant? Krijgen de leerlingen feedback, bijvoorbeeld tijdens het werken aan taken, tussentijds, bij het
opvolgen van groepswerken, na evaluatiemomenten? Is het voor de leerlingen duidelijk hoe deze feedback hen verder
helpt bij deze taak en bij de leerplandoelstellingen geschiedenis?
8
2.7
Co-teaching?
Sinds de invoering van het M-decreet moeten scholen redelijke aanpassingen voorzien zodat elke leerling tot leren kan
komen. Dat hierbij de draagkracht van de begeleidende leerkracht of het schoolteam onder druk komt te staan, is een
veel gehoorde bezorgdheid. Werkwijzen die deze draagkracht kunnen versterken, zijn daarom meer dan welkom.
Co-teaching heeft al in verschillende landen zijn waarde bewezen. Via co-teaching bundelen leerkrachten hun krachten:
in de ene school staan ze samen voor de klas, in een andere school worden letterlijk en figuurlijk muren gesloopt.
Samen voor de klas staan laat meer verschillende groeperingsvormen toe en zorgt voor een uitbreiding van het
handelingsrepertorium. Leerkrachten kunnen bijvoorbeeld beter inspelen op gedragsproblemen in de klas. Dit zijn
voordelen die echt van pas komen in het lesgeven aan heterogene groepen. Niet alleen de leerkrachten, ook de leerlingen
ervaren de krachten van co-teaching.
3
Differentiëren in taken, opdrachten en leerproces
3.1
Differentiëren in instructie/werkvormen
3.1.1 Een effectieve lesstructuur
Een goede structuur in de les is belangrijk. In een activerend direct lesmodel staat de leerkracht centraal. Hij draagt de
informatie over, brengt structuur en activeert de leerlingen door hen te stimuleren tot eigen initiatieven.
Doorgaans worden 7 fasen onderscheiden in een ‘effectieve les’: terugblik > oriëntatie > uitleg > begeleid
inoefenen > zelfstandige verwerking > evaluatie > terug- en vooruitblik.
3.1.2 Interactief en gedifferentieerd les geven
Het is niet omdat je een effectieve lesstructuur opzet dat je differentieert. Binnen de lesstructuur is instructie en
begeleiding dus een belangrijk onderdeel. Hierin kun je differentiëren.
9
Voorbeeld(en):
Je wilt je leerlingen gegevens laten afleiden uit cartoons rond het Midden-Oosten/afbeeldingen [uit de romaanse
kunst/gotiek]. Omdat je weet dat de leerlingen dit vroeger al gedaan hebben, toets je hun voorkennis. Uit de toets blijkt
dat enkele leerlingen de cartoon[de afbeelding] zowel inhoudelijk als kritisch goed beheersen, enkele leerlingen bakken
er gewoon niets van en de grootste (midden)groep heeft nog duidelijk hulp (leerinhouden of kritische methode) nodig.
Aan de zwakste leerlingen geeft de leerkracht nog eens de leerinhouden en de essentie van de historische methode en
laat hen dezelfde en enkele andere cartoons [afbeeldingen] opnieuw doen. De grootste groep volgt ofwel de uitleg over
de leerinhouden of de uitleg over de historische methode en gaat dan zelf aan de slag aan de hand van nieuwe cartoons
[afbeeldingen]. De drie leerlingen die beide invalshoeken al beheersten, krijgen al onmiddellijk andere en moeilijker
cartoons [afbeeldingen].
In dit voorbeeld heeft de leerkracht gebruik gemaakt van interactief (via coöperatieve werkvormen, goede vragen en
een gevarieerde opdracht die het denkproces van alle leerlingen activeert en stimuleert) en gedifferentieerd lesgeven
(rekening houden met verschillen tussen leerlingen).
Zo differentieert de leerkracht voortdurend in het geven van feedback. De inhoud van de feedback sluit aan bij
het leerproces van de leerlingen.
Dit model is gericht op de zogenaamde ‘convergente differentiatie’: alle leerlingen bereiken de minimale
lesdoelen/leerplandoelstellingen.
Voorbeeld
Bij het analyseren van de kunst van de barok worden de leerlingen in homogene groepen opgedeeld: zij mogen hierbij
zelf kiezen voor ‘uitdaging’ of voor ‘comfort’. In de eerste groep krijgen leerlingen een schilderij van Rubens dat ze
moeten analyseren via richtvragen. In de andere groep krijgen de leerlingen een afbeelding van de Carolus
Borromeuskerk. Veel leerlingen vinden het gemakkelijker om een bouwwerk te analyseren dan een schilderij. Maar beide
groepen zijn wel bezig met de analyse van de barok.
10
3.1.3 Actieve werkvormen
Er bestaan heel wat actieve werkvormen, die we kunnen inzetten om te differentiëren:







3.2
coöperatief leren (parallel of complementair),
hoekenwerk/contractwerk,
werken met een forum/wiki/blog/facebookgroep,
simulatie/rollenspel,
begeleid zelfstandig werken,
presentatie,
…
Differentiëren in moeilijkheidsgraad
De leerkracht kan ook differentiëren in leerstof om ervoor te zorgen dat alle leerlingen optimaal presteren. Dit kan o.m.
op basis van de taxonomie van Bloom en/of het BHV (basis/herhaling/verdieping)-model. De leerkracht zegt dan niet
meer dat alle leerlingen alle opdrachten moeten maken, maar geeft aan wat basis- en verdiepingsopdrachten zijn. De
eerste moet iedereen maken, de andere zijn keuzeopdrachten. Binnen de leerplannen geschiedenis wordt niet expliciet
ingezet op dit BHV-model. De lesdoelstellingen zijn wel bepalend: welke leerplandoelstellingen heeft de leerkracht op
het oog? Welke leerinhouden? Welke competenties? Wat geldt respectievelijk voor de drie vernoemde groepen leerlingen?
Welke leerstof is basisleerstof voor alle leerlingen? Welke extra leerstof is er voor de instructieonafhankelijke leerlingen?
De taxonomie van Bloom kan u helpen deze vragen te beantwoorden.
Cf. ook Blooming lessen:
http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/rijke-leeractiviteiten/bloom/blooming-lessen
en http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/rijke-leeractiviteiten/bloom/blooming-lessen/voorbeeldenopdrachten.
Hieronder pogen we een leerlijn te concretiseren vanuit de complexiteitstoename binnen de leerplannen, de
beheersingsniveaus van Bloom en de insteek van de Nederlandse geschiedenisdidacticus Arie Wilschut:
11
Wilschut (2013)
Noemen, omschrijven
Producten: definitie, feiten, toets, quiz
Voorbeeldvragen
Feiten of gebeurtenissen reproduceren: in welke landen werd op 1 januari 2002 de euro
ingevoerd?
Noemen of opsommen: wat waren de kenmerken van de romaanse kunst?
Een begrip definiëren: wat verstaan we onder ‘humanisme’?
Dingen beschrijven: wat is een astrolabium en hoe werd dit gebruikt?
Feitelijke verbanden leggen: wie was Andreas Vesalius en wat was zijn betekenis voor de
geneeskunde?
Dingen herkennen, aanwijzen: waar moeten de Kelten gesitueerd worden?
Inzicht
Begrijpen
Uitleggen waarom, hoe, wat bedoeld wordt met
…
Oorzaken geven van … beschrijven in eigen
woorden
Producten: samenvatting, spreekbeurt, voorbeeld,
overzicht
Toepassing
Toepassen
Gebruiken, duidelijk maken (in een bepaald
verband), aantonen, bedenken  dit alles bij
nieuwe inhouden
Producten: illustratie, simulatie, presentatie,
interview, krant
Selecteren en samenvatten: welke geografische factoren waren belangrijk om de
economische bloei van de Verenigde Provinciën te verklaren?
Een verklaring of bewijs geven: hoe kwam Hitler aan de macht?
In eigen woorden weergeven: hoe kwam Duitsland tot stand?
In een tekening/schema weergeven: hoe verliep de Atlantische driehoekhandel?
Gevolgen voorspellen: wat gebeurt er als een dictator de macht grijpt?
Voorbeelden geven: geef een voorbeeld van een duidelijk verschil tussen het Oude en het
Nieuwe Rijk in Egypte.
Uitleggen: Wat bedoelde Deng Tsiao Ping met ‘het maakt niet uit of een kat wit of zwart is,
als ze maar muizen vangt’.
Grote lijnen aangeven: hoe is het koninkrijk België ontstaan?
Beschrijven: wat is de ‘universele verklaring van de rechten van de mens’?
Verschillen en overeenkomsten aangeven: hoe zou een regeerakkoord tussen socialisten en
liberalen eruit kunnen zien?
Een plan van aanpak opmaken: hoe zou de Griekse regering het land uit de chaos kunnen
halen?
Oplossingen voorstellen: hoe kan de VN-Veiligheidsraad aangepast worden aan de huidige
verhoudingen in de internationale politiek?
Kennis toepassen in nieuwe situaties: welke principes van het marxisme in de SU waren ook
aanwezig in de Chinese samenleving onder Mao?
Concrete gevallen toetsen aan abstracte definities: welke landen zijn volgens deze definitie
socialistisch?
Aantonen: welke kenmerken van de Egyptische samenleving leefden verder in Hellas en het
antieke Rome?
Kennis/
reproductie
Onthouden
12
Analyse
Analyseren
Onderscheid maken, verklaren, toelichten,
verbanden aangeven, vergelijken
Producten: enquête, verslag, grafiek, checklist,
spreadsheet
Evaluatie
Evalueren
Beargumenteren, onderbouwen, interpreteren,
verdedigen, verwerpen, een oordeel geven
Producten: debat, verslag, evaluatie, beoordeling,
conclusie
Creatie/
Synthese
Samenvatten, formuleren, ordenen, ontwerpen,
herschrijven
Producten: verhaal, project, film, plan, nieuw spel,
lied
Creëren,
scheppen,
ontwikkelen,
synthese
In delen splitsen: welke risico’s brengt de postindustriële samenleving met zich mee?
Patronen beschrijven: welke oorzaken kun je na het bestuderen van de Russische en
Amerikaanse revoluties aangeven voor het ontstaan van revoluties?
Bewijzen voor conclusies aangeven: onderbouw/weerleg volgende stelling: de
demografische revolutie ging vooraf aan de agrarische revolutie.
Onderzoeken: hebben de idealen van de verlichting wezenlijk bijgedragen tot het verbeteren
van de levenskwaliteit van de mensen?
Vergelijken: vergelijk de staatsorganisatie in Hellas en het antieke Rome.
Concluderen: zou de oorspronkelijke evolutietheorie van Darwin naar hedendaagse
maatstaven stand houden?
Beargumenteren: is het toepassen van mensenrechten in een land de strikte voorwaarde bij
het aangaan van buitenlandse relaties?
Waarde aangeven: welke van de twee teksten geeft volgens jou het best de problemen rond
… weer? Waarom?
Ontwerpen: ontwerp een ideale werking voor de Verenigde Naties.
Scheppen: schrijf een familiegeschiedenis.
Samenstellen: schrijf een regeerakkoord op basis van je eigen politieke overtuigingen, als je
50/50 moet samenwerken met een andere politieke partij.
Schrijven: schrijf een artikel over jouw oplossing voor het vluchtelingenprobleem.
Voorspellen en extrapoleren: wat zou er gebeurd zijn in de 20ste eeuw als er geen
wereldoorlog had plaats gevonden tussen 1914 en 1945?
Kennis op verschillende terreinen combineren: wat zijn de potentiële economische
gevolgen van een oorlog tussen Iran en Saoedi-Arabië?
Deze taxonomie helpt de leerkracht opdrachten te maken die gradueel een beroep doen op hogere
denkvaardigheden. We spreken het vermogen van de leerlingen aan om creatief te denken en prikkelen hun
vaardigheden in het analyseren en het leggen van verbanden. Leerkrachten kunnen hun lesdoelen koppelen aan
het beheersingsniveau van de leerlingen en de complexiteit van een casus.
Voorbeeld: casusvergelijking Franse en Russische revolutie



De instructieafhankelijke leerlingen behalen de lesdoelen met uitgebreide instructie tot en met ‘toepassen’ (groep
1).
De instructiegevoelige leerlingen behalen de lesdoelen met normale instructie tot en met ‘evalueren’ (groep 2).
De instructieonafhankelijke leerlingen behalen de lesdoelen tot en met ‘creëren’ (groep 3).
13
Groep 1
Onthouden/Herinneren: vat kort samen wat je weet over de Franse en de Russische revolutie.
Begrijpen: leg aan de hand van de Franse en Russische revolutie uit wat de kenmerken van een revolutie zijn.
Toepassen: maak een schema van beide revoluties met als elementen:
° tijd waarin ze plaats vonden (jaartallen + periode)?
° belangrijkste oorzaken?
° welke groepen stonden tegenover elkaar?
° wat zijn de gevolgen van de revolutie nadien voor elke groep?
° welke blijvende gevolgen hebben deze revoluties gehad?
Groep 2
Toepassen: maak een schema van beide revoluties met als elementen (cf. supra).
Analyseren: vergelijk de Franse en Russische revolutie.
Evalueren: achter de ideeën van welke revolutie kun je je scharen en waarom?
Groep 3
Analyseren: vergelijk de Franse en Russische revolutie.
Evalueren: achter de ideeën van welke revolutie kan je je scharen en waarom?
Creëren: kan je, aan de hand van de Franse en Russische revolutie, enigszins voorspellen hoe de Arabische
Lente zal aflopen?
Over het werken met deze taxonomie bestaan twee, tamelijk hardnekkige, misverstanden.
Onderaan beginnen
Het eerste misverstand is dat men bij het maken van opdrachten altijd op het laagste denkniveau uit de taxonomie van
Bloom moet beginnen. Dus met vragen waarin de leerlingen feitelijke kennis moeten reproduceren (herinneren), iets
moeten uitleggen (begrijpen) of hun kennis in een bekende situatie moeten toepassen (toepassen). Dit misverstand
wordt vaak versterkt door de taxonomie van Bloom weer te geven als een standaardgroeilijn (hieronder links). Je kunt
14
namelijk leerlingen vanaf het begin aan een analyse-, evaluatie- of creëeropdracht laten werken. Om die reden heeft
onderstaande weergave van de taxonomie (hieronder rechts) toch wel onze voorkeur:
Hogere denkvaardigheidsopdrachten zijn moeilijke opdrachten


Een tweede misverstand is dat opdrachten die betrekking hebben op hogere denkvaardigheden voorbehouden zijn
aan leerlingen uit hogere leerjaren of aan leerlingen van het hoogste niveau. Dat is niet het geval, voor élk niveau
en élk leerjaar kunnen opdrachten worden gemaakt waarin een beroep gedaan wordt op hogere
denkvaardigheden. Een analyseopdracht doet weliswaar een beroep op hogere denkvaardigheden van leerlingen
dan een opdracht waarin leerlingen kennis moeten reproduceren. Maar reproductie- en analyseopdrachten kunnen
beide zowel eenvoudig als moeilijk zijn.
De moeilijkheidsgraad van een opdracht wordt door een groot aantal verschillende factoren bepaald. Sommige
daarvan zijn heel moeilijk van te voren te voorspellen. Leerlingen blijken een vraag bijvoorbeeld heel anders te lezen
dan de maker had bedoeld of de sociale of culturele achtergrond van een leerling is van invloed op het kunnen
beantwoorden ervan. Berucht is ook het voorbeeld van een leerling die bij een vraag in de fout gaat omdat hij/zij
denkt: 'Zo eenvoudig kan het toch niet zijn'.
15
Er kan ook gedifferentieerd worden op basis van het ‘historisch redeneren’:
Carla Van Boxstel definieert historisch redeneren als een activiteit waarin iemand informatie over het verleden bijeen
brengt om historische verschijnselen te beschrijven, te vergelijken en te verklaren.
Men stelt historische vragen, contextualiseert, maakt gebruik van historische begrippen en structuurbegrippen en
ondersteunt beweringen met argumenten die gebaseerd zijn op bewijzen uit bronnen.
Differentiëren kan m.a.w. ook met de moeilijkheidsgraad van bronnen zelf.
Historisch
redeneren
Veronderstelt kennis van:
1. Historische
vragen stellen
het soort vragen dat je over
historische verschijnselen en
bronnen kunt stellen.
2. Gebruiken van
historische
bronnen
de (structuur)begrippen: feit,
mening, subjectief, interpretatie,
standplaatsgebondenheid,
betrouwbaarheid en
representativiteit.
Veronderstelt
vaardigheid in:
het gebruiken van
historische bronnen,
contextualiseren,
gebruiken van historische
begrippen en
structuurbegrippen.
het beoordelen van de
bruikbaarheid,
betrouwbaarheid en
representativiteit van
informatie in relatie tot een
gestelde vraag door
contextualiseren,
rekening houden met de
maker van de bron en
vergelijken met info uit
andere bronnen.
Veronderstelt besef dat:
geschiedenis een (re)constructie is
in de vorm van antwoorden op
vragen die we stellen.
bronnen gebonden zijn aan een
standplaats en vaak onvolledige en
soms ook tegenstrijdige
informatie over het verleden
geven.
16
3. Contextualiseren
kenmerken van periodes,
plaatsen en samenlevingen die
de historische context vormen
van een historisch
verschijnsel of van het handelen
van mensen in het verleden.
het construeren van een
historische context om een
historisch verschijnsel te
beschrijven, te vergelijken
of te verklaren en het
inleven om het handelen
van mensen uit het verleden
te interpreteren.
het onderbouwen van
beweringen over het
verleden met argumenten
en bewijs en het geven en
weerleggen van
tegenargumenten.
4. Argumenteren
de begrippen: argument,
tegenargument en bewijs.
5. Gebruiken van
historische
begrippen
begrippen waarmee historische
objecten, personen,
gebeurtenissen, ontwikkelingen,
structuren en opvattingen
worden aangeduid.
het gebruiken van
historische begrippen om
historische verschijnselen te
beschrijven,
vergelijken en verklaren.
6. Gebruiken van
Structuurbegrippen: (indirecte,
structuurbegrippen directe) oorzaak, (korte termijn,
lange termijn, bedoeld,
onbedoeld) gevolg, aanleiding,
verandering,
revolutionaire verandering,
keerpunt, continuïteit, bijzonder,
algemeen, overeenkomst,
verschil, politiek, economisch,
sociaal, cultureel,
levensbeschouwelijk.
het gebruiken van
structuurbegrippen bij het
beschrijven van aspecten
van verandering en
continuïteit, het maken van
vergelijkingen en het geven
van verklaringen
voor historische
verschijnselen.
het verleden anders is; dat
mensen in het verleden over
andere kennis, waarden en
opvattingen beschikten dan wij nu.
historische interpretaties nooit
definitief zijn, beweringen over het
verleden onderbouwd
moeten worden met argumenten
en bewijzen en dat niet alle
informatiebronnen evenveel waard
zijn.
historische begrippen verschillend
gedefinieerd kunnen worden en in
een andere tijd/context een andere
betekenis kunnen hebben.
- historische veranderingen zich
voor kunnen doen op verschillende
terreinen en kunnen verschillen in
tempo, duur en impact;
- historische verschijnselen
meerdere oorzaken en gevolgen
hebben die kunnen verschillen
naar soort en belangrijkheid;
- historische verschijnselen
overeenkomsten kunnen vertonen,
maar nooit exact hetzelfde zijn.
17
Cf. ook de boeiende recente publicatie ‘Historisch denken over bronnen. Aan de slag in
geschiedenisonderwijs’ (Leuven, Acco, 2016) in een eindredactie van prof. Karel Van Nieuwenhuyse (KUL).
3.3
het
Differentiëren in interesse/groeperingsvorm/leervoorkeuren
Leerlingen zijn verschillend geïnteresseerd in bepaalde onderwerpen, thema’s of vaardigheden binnen geschiedenis.
Gezien het halfopen karakter van de leerplannen geschiedenis en de hierin opgenomen onderzoekvaardigheden kan elke
leerling de kans krijgen om op basis van interesse bepaalde opdrachten of leerinhouden te kiezen, bepaalde
interessegebieden aan te boren en/of uit te diepen.
Laat hen m.a.w. regelmatig kiezen! Motivatie verhoogt aanzienlijk de betrokkenheid.
Voorbeelden
*
*
*
*
*
Bij de studie van een samenleving focussen de leerlingen op een domein naar keuze. Ze onderzoeken dit domein
aan de hand van historisch bronnenmateriaal en presenteren dit domein aan (een groep) medeleerlingen.
Leerlingen in het 2de jaar voeren een onderzoek uit naar het ‘dagelijks leven in de klassieke oudheid’. Zij mogen
zelf bepalen op welk facet van dit dagelijks leven (kledij en sieraden, familie en gezin, voeding, ontspanning) ze
inzoomen.
Vimeo of een ander kanaal gebruiken als platform om eigen gemaakte video’s te posten.
De leerkracht brengt eerst de staatsvorming aan het begin van de nieuwe tijd globaal in de klas. Daarna mogen
de leerlingen kiezen voor welk land ze dit nog verder onderzoeken of uitwerken.
Om het sociaal-culturele probleemveld in de klas te brengen in het 2de jaar van de 3de graad kan geopteerd
worden voor het thema ‘Het alledaagse leven na WO II’. Bedoeling is dat leerlingen dit helemaal zelf en contextueel
in beeld brengen via doorgedreven bronnenonderzoek en interviews en daarna hun bevindingen overmaken aan
de medeleerlingen. Maar zij mogen wel zelf kiezen op welke focus zij willen inzetten: het huishouden, onderwijs,
secularisering, mannen en vrouwen, communicatie en media, muziek en ontspanning, mobiliteit of andere.
Naast niveau- en tempoverschillen (cf. verder) zijn er ook verschillen in interesse, motivatie en leervoorkeur. Door
hierop te differentiëren, kun je elke individuele leerling aanspreken en motiveren.
18
De motivatie, betrokkenheid en zelfstandigheid van leerlingen kan vergroot worden door rekening te houden met
verschillen in leervoorkeuren: leerlingen nemen actiever deel aan de les omdat er variatie en keuzemogelijkheden
zijn. Bovendien geeft kennis van leervoorkeuren inzicht in de sterker en zwakker ontwikkelde kanten van leerlingen.
Er is wel een belangrijk onderscheid tussen variëren en differentiëren. Voor de verandering eens mindmappen met de
klas is geen differentiatie maar variëren in werkvormen. Differentiatie wil zeggen dat er maatwerk aangeboden wordt
aan individuele leerlingen of kleine clusters van leerlingen. Variëren en differentiëren zijn dus beide middelen om
leerlingen actief bij de les te betrekken.
Volgens Kolb zijn er vier types leerders:
de doener, de dromer, de denker en de
beslisser. Het is de taak van de leerkracht
om elk type afwisselend aan bod te laten
komen zodat leerlingen zich breed
ontwikkelen.
De volgende werkvormen sluiten aan bij
de 4 types:




de doener: simulatie, brainstormen,
spreekbeurt, samenwerken, PowerPoint
of Prezi,
de beslisser: experimenteren op basis
van theorie, stapsgewijs, instructie,
toepassingsopdrachten,
de denker: vragen stellen, debat,
observatie, schrijven, lezing,
de dromer: film, brainstorm, mindmap,
rollenspel, praktijkervaringen.
19
Gardner stelde vast dat er een aantal ‘intelligentiesystemen’ in
onze hersenen los van elkaar functioneren.
Intelligentie bestaat uit minstens 8 relatief zelfstandige factoren:
verbaal-linguïstische, logisch-mathematische, visueel-ruimtelijke,
muzikaal-ritmische, lichamelijk-kinesthetische, natuurgerichte,
interpersoonlijke en intra-persoonlijke intelligentie.
Dit biedt aanknopingspunten om het onderwijs veelzijdiger in te
richten zodat meer leerlingen zich aangesproken voelen.
Differentiëren op dit niveau omvat enerzijds het aanbieden van
variatie in leeractiviteiten zodat leerlingen kunnen proeven van
verschillende leerstrategieën en anderzijds het rekening houden
met verschillen in leerprofielen (sneller werken, alleen werken,
samenwerken) zodat ze op een efficiënte manier taken uitvoeren.
Voorbeeld
Voor een actualiteitsopdracht wordt een planningstabel aangeboden. De leerlingen mogen kiezen of ze de opdracht alleen,
per twee of in groepjes van maximaal vier leerlingen maken. De leerkracht maakt met symbolen duidelijk welke
deelopdrachten de leerlingen zeker moeten maken en welke opdrachten ze mogen maken.
20
4
Differentiëren in materiaal en hulpmiddelen
4.1
Differentiatie in leerondersteuning
4.1.1 Geschiedenis, een talig vak
Geschiedenis is een talig vak. Je kunt taal daarom beschouwen als een hefboom van differentiatie. Je kunt
expliciet stilstaan bij taal en/in geschiedenis. Zijn onze lessen, toetsen en examens wel transparant genoeg naar taal?
Bestoken we de leerlingen niet te veel met structuurbegrippen die ze taalkundig niet (kunnen) begrijpen? Daarom moet
transparante taal een blijvende zorg zijn in onze lessen.
Dit kan o.m. door:
*
*
*
*
lange versus korte teksten,
moeilijkheidsgraad van de teksten,
talige ondersteuning: begrippendidactiek, leesstrategieën, schrijfkaders, kijkwijzers, instructiekaarten,
materiaal (tekst of illustraties).
Enkele beschouwingen bij de moeilijkheidsgraad in taal bij de vraagstelling.

De opdracht
De formulering van de vragen
Vragen kunnen een gesloten of open vorm hebben. Hoewel een gesloten vorm niets zegt over de
moeilijkheidsgraad van een vraag worden open vragen doorgaans als moeilijker ervaren. De reden ligt voor de
hand. Zowel bij gesloten als open vragen kun je een beroep doen op kennis en inzicht, maar bij open vragen doe
je ook beroep op redeneer- en argumentatievaardigheden.
21
De complexiteit van de vraagstelling
Een enkelvoudige vraagstelling is, in principe, eenvoudiger dan een meervoudige vraagstelling. Een
onderzoek/opdracht waarin slechts één aspect aan de orde komt is eenvoudiger dan een opdracht waarin de
leerling met veel aspecten of veel factoren rekening moet houden.
Het taalgebruik in de opdracht
Het taalgebruik in de opdracht beïnvloedt de moeilijkheidsgraad ervan. Het gaat dan vooral om het gebruik van
vaktermen. Deze factor speelt een minder grote rol als je de leerlingen vaker met dit vakjargon confronteert.
Wel of geen aanwijzingen
Hoe opener/algemener de opdracht is geformuleerd, des te moeilijker de opdracht. In de aanleerfase is het daarom
belangrijk de leerling doorheen de opdracht te begeleiden met aanwijzingen, met stappenplannen of andere
instrumenten (bijvoorbeeld voor de analyse van bronnen en spotprenten). In volgende opdrachten nemen
aanwijzingen/deelvragen in aantal af en tenslotte maakt de leerling een opdracht af zonder
aanwijzingen/deelvragen.
Eisen aan het antwoord
Opdrachten waarbij je een kort antwoord verwacht zijn eenvoudiger dan vragen waarop je een uitgebreider
antwoord wenst. Opdrachten waarbij je een gelaagdheid in het antwoord verwacht, zijn moeilijker.
Verwerkingsniveau
De moeilijkheidsgraad van een opdracht met een of meer bronnen is afhankelijk van wat een leerling met de bron
moet doen. Moet hij informatie uit de bron beschrijven of een passage aanwijzen? Moet hij de informatie in de
bron kritisch beoordelen via de historische methode?
Abstractieniveau
Een opdracht wordt complexer als het onderwerp van de opdracht (en/of de bron) meer abstract is.
22

De bronnen
De hoeveelheid bronnen
Opdrachten waarin leerlingen meer dan één bron moeten bevragen/onderzoeken zijn vaak moeilijker. Je kunt dan
ook de leerlingen vragen om bronnen met elkaar te vergelijken. De leerkracht kan ook vragen welke bron het
beste een bepaalde uitspraak/opvatting ondersteunt of welke bron een voorbeeld van iets is.
De complexiteit van de bronnen
De moeilijkheidsgraad van de bronnen beïnvloedt de moeilijkheidsgraad van een opdracht.
Welke factoren bepalen de moeilijkheid van een bron:
*
*
*
*
*
*

taalgebruik: de bron wordt moeilijker naarmate deze meer weinig frequente woorden of archaïsche woorden
bevat;
syntaxis: een bron met enkelvoudige, korte zinnen is eenvoudiger te begrijpen dan lange, ondergeschikte
zinnen;
tekststructuur: de bron wordt moeilijker te begrijpen als de bron een moeilijk te doorgronden structuur
heeft;
complexiteit van de inhoud: de bron wordt moeilijker te begrijpen als de complexiteit van de informatie
toeneemt;
hoeveelheid informatie: de bron wordt moeilijker te begrijpen als de informatiedichtheid in een bron groter
wordt;
tekstlengte: de lengte van een tekst beïnvloedt de moeilijkheidsgraad, zeker in combinatie met genoemde
factoren.
Historische kennis
Aanwezige voorkennis
Opdrachten worden moeilijker naarmate in de opdracht een groter beroep wordt gedaan op (voor)kennis. Dit geldt
zeker als de leerling zelf moet bepalen welke kennis hij moet activeren om de opdracht te kunnen maken.
23
Informatie verwerven
Krijgt de leerling alle benodigde informatie aangereikt of moet hij zelf op zoek naar informatie?

Historische vaardigheden
Tijd
Tijd/chronologie
De moeilijkheidsgraad van de opdracht is afhankelijk van de eisen m.b.t. het omgaan met tijdsindelingen,
periodisering en chronologie.
Oorzaak en gevolg
De moeilijkheidsgraad van de opdracht is afhankelijk van de eisen die bij het verklaren van historische
gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen worden gesteld aan het kunnen gebruiken van het concept
‘oorzaak-gevolg’.
Continuïteit en verandering
De moeilijkheidsgraad van de opdracht is afhankelijk van de eisen die bij het verklaren van historische
gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen worden gesteld aan het kunnen gebruiken van het concept
‘continuïteit en verandering’.
Interpretatie
Standplaatsgebondenheid
De moeilijkheidsgraad van de opdracht is afhankelijk van de eisen die bij het verklaren van historische
gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen worden gesteld aan het kunnen gebruiken van het concept
standplaatsgebondenheid.
Bron en vraagstelling
De moeilijkheidsgraad van de opdracht is afhankelijk van de eisen die worden gesteld aan het verwerven en
verwerken van informatie uit historische bronnen.
24
Betekenis nu
Betekenis geven aan en oordelen over het verleden. De moeilijkheidsgraad van de opdracht is afhankelijk van de
eisen die worden gesteld aan het oordelen over het verleden en aan het betekenis geven aan het verleden voor
het heden.
We verwijzen hiervoor expliciet naar de fundamentele bijdrage rond taalbeleid en/in geschiedenis door Karel Van
Nieuwenhuyse en Guy Putseys in Hermes, het tijdschrift van de Vlaamse Vereniging Leraren Geschiedenis, MAVO,
PAV en Cultuurwetenschappen, jg. 13, nr. 46, september 2009: http://www.vvlg.be/echo_files/832-nlsrcBestand.pdf.
4.1.2 Andere leerondersteuning
We denken aan: kijkwijzers, technieken om leerstof te structureren (schema’s/mindmappen), peer-tutoring,
begrippenapparaten, remediëringsopdrachten e.a. Zorg voor een soort buddy-systeem, waarbij leerlingen elkaar kunnen
helpen, integreer leerondersteuning in de klas (door bijvoorbeeld ICT), maak gebruik van een (zinvol)studieschrift. Ook
graphic organizers kunnen helpen om de leerstof te structureren.
4.2
Differentiatie in leermiddelen
Differentiatie is uiteraard ook mogelijk in de soorten bronnen. Wij beschikken over een brede waaier: teksten, foto’s,
grafieken en tabellen, cartoons, tekeningen, kunst, film, kaarten (historische atlas), mondelinge getuigenissen …
Voorbeeld
Leerlijn werken met de ruimte. Ook hier kun je differentiëren m.b.t. plaatsgebondenheid, lokaal-regionaal-nationaal,
centrum en periferie, geopolitiek, kaarten en de historische atlas. In de 1ste graad zijn er grote verschillen m.b.t. het
vaardig omspringen met de historische atlas. Leerlingen, met problemen om gegevens op te zoeken, kunnen gebruik
maken van een kijkwijzer. Hetzelfde geldt voor leerlingen die het tot in de 3de graad moeilijk hebben met het
systematisch ontleden van kaarten, grafieken, diagrammen. Hier kun je ondersteuning aanbieden in de vorm van
algemene kijkwijzers per type bron tot specifieke kijkwijzers voor bv. historische kaarten. Op termijn kun je dan werken
aan het geleidelijk overbodig maken van deze kijkwijzers. Ook het aanbieden van een begrippenregister kan het voor
sommige leerlingen haalbaarder maken om bepaalde documenten zelfstandig te verwerken. We verwijzen hieronder naar
een mogelijke leerlijn rond het ruimtelijke referentiekader.
25
Vanaf de 2de graad
Vanaf de 3de graad
Plaatsgebondenheid Voorbeelden geven van de
plaatsgebondenheid van het
menselijke handelen in de
bestudeerde samenlevingen.
Inzicht verwerven in de plaatsgebondenheid
van het menselijke handelen in de
verschillende bestudeerde samenlevingen.
Inzicht verwerven in de wisselwerking
van de tijds- en plaatsgebondenheid
én de socialiteit van het menselijke
handelen doorheen de geschiedenis.
Lokaal, regionaal,
nationaal
Met een voorbeeld uit de bestudeerde
samenlevingen de verwevenheid illustreren
van de lokale, regionale, nationale en
algemene geschiedenis.
In verschillende contexten de
verwevenheid van de lokale,
regionale, nationale en algemene
geschiedenis herkennen en verklaren.
Werken met de
ruimte
Centrum en
Periferie
Geopolitiek
Vanaf de 1ste graad
Aangeven of feiten uit de bestudeerde
samenleving van lokaal, regionaal,
nationaal of mondiaal belang zijn.
De begrippen ‘centrum’ en ‘periferie’
inhoudelijk begrijpen en toepassen op
elementen uit de bestudeerde
samenlevingen.
De plaatselijke geschiedenis kaderen in de
ruimere regionale, nationale en internationale
geschiedenis.
Het begrip ‘geopolitiek’ inhoudelijk begrijpen.
Kaarten
Aan de hand van een legende een
historische kaart lezen.
Een blinde kaart invullen.
Historische atlas
Een opgegeven kaart vinden in een
historische atlas en het register
hanteren.
Werken met complexer kaartmateriaal in een
historische atlas: kaarten uit verschillende
periodes opzoeken, vergelijken, verbanden en
evoluties waarnemen; kaarten per domein
opzoeken en vergelijken; een evolutie- en
synthesekaart onderscheiden en adequaat
hanteren.
Het begrip ‘geopolitiek’ inhoudelijk
adequaat hanteren.
De relativiteit van historische kaarten
onderkennen en verklaren (met
voorbeelden).
Zelfstandig een historische atlas
willen en kunnen gebruiken.
26
4.3
Differentiëren in leertijd
De hoeveelheid tijd die leerlingen nodig hebben om een opdracht of taak af te werken, is uiteraard verschillend. Daarom
kun je differentiëren in de leertijd en dit kan zowel binnen als buiten de les. Door de halfopen leerplannen
geschiedenis moet dit mogelijk zijn. Leerinhouden worden beter gekozen in functie van de te realiseren
leerplandoelstellingen. Op die manier komt er tijd beschikbaar om te differentiëren in leertijd. Binnen de les kan dit door
sommige leerlingen extra instructie te geven en andere niet: dit is tempodifferentiatie. Buiten de les kan dit door te
differentiëren in het huiswerk dat je meegeeft, door pre-teaching en remedial teaching, of ook door flipping the classroom.
4.3.1 Tempodifferentiatie
De leerkracht past de les aan de leerlingen aan: sommige krijgen meer documenten te onderzoeken en andere minder.
Dit gaat prima samen met differentiatie in leerstof volgens het BHV-model of de moeilijkheidsgraad (cf. supra).
Een andere vorm is dat er gewerkt wordt met een maximale tijdsbesteding. Iedereen krijgt dezelfde opdracht en dezelfde
tijd. Alles wat leerlingen hierbinnen niet afgewerkt krijgen, moet niet verder afgewerkt worden. Zo krijgt de leerkracht
een beeld van het tempo van zijn leerlingen. Het is dan belangrijk om uit te vissen wat aan de basis ligt van de
verschillen. Is de opdracht duidelijk genoeg, ook naar taal? Sluit de opdracht aan bij de capaciteiten, de interesse van
de leerling? Is de kwaliteit van het gemaakte werk wel goed? Verschillende oorzaken vragen om verschillende
oplossingen.
Voorbeeld
Rond het thema kolonialisme krijgen de leerlingen een werkplanner waarin verplichte en
verdiepende opdrachten staan.
Voorbeeld
Tijdens de les over het marxisme hebben sommige leerlingen het lastig om abstracte
filosofische of politieke begrippen zelfstandig te verwerken. Andere leerlingen zijn klaar
om een actualiteitsopdracht te beginnen. De eerste groep wordt daarom apart genomen.
Tijdens de zelfstandige actualiteitsopdracht van de ene groep krijgen zij extra instructie
over het marxisme aan de hand van een nieuw voorbeeld. Het laat hen toe om de
kernbegrippen beter te begrijpen.
27
4.3.2 Pre-teaching en differentiëren in huiswerk
Leerlingen die dit nodig hebben, krijgen extra instructie als voorbereiding op de les die zal komen. Dit gebeurt in principe
in een kleine groep of individueel. Je kunt ook werken met pre-teaching via huiswerk. Leerlingen met nood aan extra
leertijd nemen vooraf thuis al de basisleerstof door. Een voorbeeld: ‘Lees deze tekst en beantwoord de volgende
vraag/vragen’, of ‘Zoek de betekenis op van volgende begrippen’. De leerling bewijst het geleverde huiswerk en de
leerkracht ziet welk ander huiswerk er kan zijn voor de andere leerlingen. De extra instructie- en/of leertijd maakt de
les effectiever voor zwakke leerlingen of leerlingen met speciale leerproblemen.
4.3.3 Flipping the classroom
Digitalisering biedt nieuwe didactische mogelijkheden die leerlingen minder afhankelijk maken van de klassikale uitleg
van de leerkracht. Daarom zetten leerkrachten nu ook zelfgemaakte instructievideo’s in voor pre-teaching of extra
instructie op elk gewenst moment buiten de les zelf. Dit is ‘flipping the classroom’: ‘draai de les om’.
Klassikale kennisoverdracht wordt hierbij grotendeels vervangen door video’s op YouTube en andere online kanalen. De
tijd in de les wordt dan gebruikt om opdrachten en oefeningen te maken, vragen te beantwoorden, in groepjes te werken,
met digitaal lesmateriaal te werken, onderzoeken te doen … Het onderwijs wordt hierdoor interactiever en meer op maat.
Korte instructievideo’s van 3-6 minuten blijken het meest effectief te zijn. De leerkracht kan de filmpjes ook inzetten om
te remediëren. De coachende rol van de leerkracht neemt hierdoor aanzienlijk toe.
Een voorbeeld voor geschiedenis: https://www.leraar24.nl/video/3353#tab=0.
Ook het YouTubekanaal van Joost van Oort heeft een ruim aanbod: https://www.youtube.com/user/JORTgeschiedenis.
4.3.4 Remedial teaching
Ook remedial teaching is een vorm van differentiatie in leertijd: de didactische hulp die de leerkracht inzet als het
leerproces bij leerlingen niet goed verloopt. Een leerling met een bepaald leerprobleem heeft een andere pedagogische
en didactische aanpak nodig in en buiten de klas.
28
5
Differentiatie in/en evaluatie
Bij gedifferentieerd lesgeven hoort gedifferentieerd toetsen. Traditionele toetsen sluiten vaak niet aan bij
gedifferentieerd werken en valoriseren niet genoeg de activiteiten van de leerlingen. Zoeken naar alternatieven is de
boodschap! Breed evalueren wordt hierbij dan ook aangeraden.
5.1
Differentiatie in product
Leerlingen mogen zelf bepalen onder welke vorm ze willen bewijzen dat zij die of die leerplandoelstellingen
beheersen.
Voorbeeld
Bij een groepswerk over het dagelijks leven in de klassieke oudheid krijgen de leerlingen de keuze op welke manier ze
het resultaat van hun werk willen presenteren: alleen of in groep? Schrijven ze een tekst met hun bevindingen of
presenteren ze liever? Onder welke vorm kiezen ze zelf.
Differentiatie kan ook gebeuren volgens de vorm waarin getoetst wordt. Dit hoeft dus niet altijd schriftelijk te gebeuren.
Leerlingen kunnen bv. hun leerwinst presenteren via een rollenspel, Prezi/PowerPoint, instagram/facebook/twitter, een
interview, een krantenartikel … Belangrijk hierbij is dat zij vooraf weten welke beoordelingscriteria de leerkracht zal
hanteren. Je kunt de leerlingen de keuze geven tussen een mondeling en schriftelijk examen. Wie meerdere vormen van
evaluatie toepast/toelaat, doet aan differentiatie.
5.2
Differentiatie in proces
Er kan enerzijds getoetst worden om te zien of de gestelde leerplandoelstellingen bereikt zijn. Dit gebeurt heel vaak en
overal. Maar de resultaten ervan worden niet of nauwelijks gebruikt om besluiten te trekken m.b.t. de leerlingen.
Maar er kan ook getoetst worden om te weten welke acties er nodig zijn bij de leerlingen om de
leerplandoelstellingen te halen. Deze laatste manier van toetsen is cruciaal bij het differentiëren. Daarom is het
aangewezen om vaker tijdens de les na te gaan wat leerlingen al kennen en kunnen.
29
Er zijn apps (Socrative, Nearpod) op de markt die een handig hulpmiddel kunnen zijn om regelmatig te toetsen in de les.
De leerlingen maken dan in de les gebruik van smartphones, laptops, notebooks of tablets. Via bijvoorbeeld een korte
quiz heb je onmiddellijk zicht op de resultaten. Op basis hiervan deelt de leerkracht de leerlingen in groepjes in (cf.
supra).
Flexibel toetsen is ook een optie. Het betekent dat niet iedereen op hetzelfde moment getoetst wordt. Door de snelle
digitale ontwikkelingen wordt dit gemakkelijker toepasbaar. Leerlingen maken een toets over een bepaald onderdeel als
ze daar aan toe zijn, zoals bijvoorbeeld bij het rijexamen. Kennis, inzicht en toepassingen kunnen behoorlijk goed
afgetoetst worden via dit kanaal.
Voorbeeld
De leerling verzamelt in een portfolio ‘bewijsmateriaal’ dat representatief is voor de leerervaringen. Dit gebeurt volgens
de interesses, leervoorkeuren en het niveau van de leerling.
Er kan ook gedifferentieerd worden in niveau binnen een toets. Hoeveel procent van de toets moet bestaan uit
basisvragen (gebaseerd op minimale doelstellingen) en hoeveel uit vragen op een hoger niveau (complexe vragen)?
Hiertoe kan de taxonomie van Bloom (cf.supra) een handig instrument zijn. Een andere mogelijkheid is om extravragen
voor te leggen. De leerling heeft dan de keuze om die wel of niet te maken en krijgt er extra punten voor. Ook die extra
vragen kunnen opgemaakt worden op basis van Bloom.
Andere differentiatiemogelijkheden bij toetsing zijn mogelijk, zo bijvoorbeeld in toetsniveau door in bepaalde toetsen
enkel basisvragen op te nemen en in andere toetsen ook complexere vragen (lees- en schrijfopdrachten,
onderzoekvaardigheden, historisch redeneren, via Bloom (cf. supra)). Laat leerlingen kiezen uit een reeks van vragen of
laat ze zelf een vraag opstellen (volgens interesse of uitkomst).
5.3
Gebruik van zelfevaluatie
De leerlingen formuleren de eigen sterke punten en de werkpunten. Deze zelf geformuleerde werkpunten
gebruiken we dan als criteria voor volgende opdrachten.
30
6 Differentiatie in feedback en remediëring
6.1
Differentiatie in feedback
Feedback is cruciaal om het leerproces te versterken en de leerling te motiveren om te blijven leren.
De onderwijsspecialisten Hattie en Timperley noemen feedback een van de krachtigste instrumenten waarover de
leerkracht beschikt om leerlingen te laten leren.
Zij onderscheiden vier niveaus van feedback:
 op de taak (hoe goed is de taak begrepen en uitgevoerd?)
 op het proces (is de opdracht begrepen en kan deze worden uitgevoerd?)
 op de zelfregulatie (zelf monitoren en regelen van acties)
 op het zelfniveau (persoonlijke evaluatie van de lerende)
31
Zelfevaluatie is belangrijk bij evaluatie en kan ook een rol spelen bij differentiatie. Laat leerlingen daarom zelf sterke
punten en werkpunten formuleren. Hierbij kunnen criterialijsten gehanteerd worden.
Differentiatie in feedback geeft aan wat goed is, wat beter kan én hoe. Dit kan met signaallijsten bij opdrachten, toetsen
en examens.
Voorbeeld
Opdracht: rangschik onderstaande toetsvragen volgens moeilijkheidsgraad.
a) Wat is het verband tussen het afbrokkelende Ottomaanse rijk en het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog?
b) Geef vier oorzaken van de Eerste Wereldoorlog.
c) Welk land draagt volgens jou de grootste verantwoordelijkheid voor het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog?
Geef twee argumenten.
Geef je antwoord volgens taxonomie van Bloom: b) onthouden (en begrijpen); a) toepassen (met inzicht); c) evaluatie.
6.2
Differentiatie in remediëring
Differentiatie in remediëring kan via extra oefeningen/opdrachten afhankelijk van de noden, (interactief) online, flipping
the classroom, peer-tutoring of individuele opvolging.
7 Uitgewerkte voorbeelden
7.1
Differentiëren met spotprenten
Veel leerlingen vinden het interpreteren van spotprenten lastig. De verschillen tussen leerlingen bij deze vaardigheid zijn
vaak heel groot. Sommige leerlingen hebben in één oogopslag de bedoeling van de maker door, terwijl anderen er echt
niet uitkomen. Hieronder volgt de beschrijving van een experiment van twee lesuren dat is uitgevoerd op het Willem
Lodewijk Gymnasium in Groningen. Met veel dank aan Anita Warmelink, docente geschiedenis in Groningen voor
het ter beschikking stellen van de onderstaande voorbeelden.
32
De leerkracht verdeelt de klas in drie groepen (groep A, groep B en groep C) op basis van leerlingenscores op spotprent
gerelateerde toetsvragen.
De leerlingen vonden de verdeling van de klas in groepen volstrekt normaal en hadden er geen enkel probleem mee.
In groep A zaten leerlingen die heel veel moeite hadden om spotprenten te analyseren.
Groep B bevatte leerlingen die gemakkelijker spotprenten konden doorgronden, maar af en toe vastliepen.
groep C zaten de leerlingen die geen of heel weinig moeite hadden met het interpreteren van spotprenten.
Groep A kreeg een opdracht, waaraan een korte uitleg voorafging. In vijf minuten werd met deze groep leerlingen een
stappenplan besproken om spotprentinterpretatie aan te pakken. Daarna gingen ze in tweetallen aan de slag met een
opdracht, waarin deze methode verwerkt was. Daarbij leidde de opdracht ze stapsgewijs via verduidelijkingsvragen,
waarbij leerlingen de beelden omzetten in woorden en de beeldspraak vertaalden, naar interpretatievragen. Met deze
laatste vragen herleidden de leerlingen de betekenis van de prent. Deze groep bereidde zich hierdoor voor op een korte
presentatie voor de gehele klas over wat de maker met de prent wilde vertellen.
Leerlingen uit groep B kregen een opdracht waarmee ze meteen zelf, in drietallen aan de slag konden. Ook zij hadden
verduidelijkings- en interpretatievragen. Echter, zij kregen minder tussenstappen en eindigden op een hoger
beheersingsniveau dan groep A. Vergeleken met groep A zette deze groep een extra stap, doordat ze ook de
bruikbaarheid van de prent evalueerden. De leerlingen in groep B bereidden zich voor op een presentatie van een
zelfbedacht stappenplan voor spotprentinterpretatie en de bespreking van de bruikbaarheid van de bron om een bepaalde
vraag te beantwoorden.
Groep C werkte in drietallen buiten het lokaal aan een creatieve opdracht. Spotprentinterpretatie is voor deze groep niet
moeilijk. Daarom kreeg deze groep enkele verduidelijkings- en interpretatievragen om op gang te komen en te helpen
bij het herleiden van de betekenis van de prent. Deze groep moest daarna aan de slag met het schrijven van een lofrede
of hekeldicht bij de afbeelding. In het daaropvolgende uur presenteerden ze vervolgens deze rede. Deze groep begon
vrijwel direct met de interpretatie van de prent om hiermee een creatieve (evaluatieve) opdracht uit te voeren.
33
7.1.1 De winst van een gedifferentieerde aanpak
Tijdens de nabespreking van de opdracht en de reflectie op deze werkwijze, kwam naar voren dat leerlingen uit groep C
veel hadden gehad aan de nabespreking door groep A. De leerlingen in groep A bloeiden helemaal open door dit
compliment. In de lessen in de weken daarna werd ook gemerkt dat klassikale besprekingen van spotprenten anders
verliepen. Er werd beter naar elkaar geluisterd en met name de leerlingen uit groep A slaagden beter in het interpreteren
van bronnen. De grootste winst van deze aanpak was dat leerlingen vertelden dat ze het prettig hadden gevonden om
op hun eigen niveau te werken en uitgedaagd te worden.
7.1.2 Differentiëren met andere historische vaardigheden
Het raamwerk van deze opdracht is ook goed bruikbaar voor het oefenen van andere historische vaardigheden. We
zetten hieronder de principes op een rijtje. Het is de bedoeling dat de klas in drie groepen wordt verdeeld. Dit kan goed
op basis van eerder behaalde resultaten of een diagnostische toets.
Groep A is de instructieafhankelijke groep. Deze groep blijft klein, maximaal zes leerlingen. Zij krijgen aan het begin
van de opdracht een korte extra uitleg van de leerkracht. Daarna gaan ze zelfstandig, alleen of in een klein groepje, aan
de slag. Leerlingen die extra uitleg nodig hebben, kunnen het beste in deze groep zitten. Aan een kleine groep kan
gemakkelijk, op zachte toon, iets uitgelegd worden, terwijl de leerlingen uit groep B aan de slag gaan.
Groep B is de instructiegevoelige groep. Deze groep kan groter zijn; 15 of 20 leerlingen. Deze groep gaat meteen
aan de slag met de opdracht. Laat de leerlingen de eerste tien minuten zelfstandig werken, in stilte, zodat groep A de
uitleg van de leerkracht goed kan volgen. Leerlingen die af en toe vastlopen, maar voor wie klassikale uitleg niet meer
nodig is, kun je het best in deze groep plaatsen.
Groep C is de instructie-onafhankelijke groep. Zij kunnen zonder leerkracht werken, bijvoorbeeld in een
multimedialokaal of OLC. Zorg er daarom voor dat de instructie voor deze groep compleet is. Leerlingen die zich snel
vervelen, of het liefst zelfstandig werken, passen goed in deze groep. Deze groep is vaak niet te groot; rond de 10
leerlingen.
34
7.1.3 Snelle en toepasbare vormen van differentiatie
Naast deze uitgebreide vorm van differentiatie, zijn er eenvoudigere manieren van differentiatie te bedenken binnen
het geschiedenisonderwijs.
Differentiëren ligt in het verlengde van variëren. Een voorbeeld van dat laatste is in een klassikale les
verschillende elementen en werkvormen in te bouwen die aansluiten bij verschillende leerstijlen. Beginnen met een
filmfragment, een korte klassikale uitleg of aantekening, een opdracht maken en daarop reflecteren, daagt leerlingen in
alle leerstijlen uit.
Huiswerk kan ook gedifferentieerd aangeboden worden. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld de keuze krijgen uit
het samenvatten van de tekst aan de hand van (werkboek)vragen of met behulp van een (digitale) mindmap. Ook
hiermee differentieer je voornamelijk naar leerstijl. Hiervoor is de leercyclus van Kolb geschikt. Een korte beschrijving is
bijvoorbeeld te zien op: http://www.leraar24.nl/video/1001.
Het handboek geeft vaak mooi materiaal, dat bruikbaar is voor differentiatie. Opdrachten uit het boek waarin
bronnen worden gebruikt, lenen zich uitstekend voor het maken van drie verschillende opdrachten met verschillende
beheersingsniveaus. Door leerlingen die brongebruik moeilijk vinden niet meteen te laten beginnen met analyse, zijn ze
beter gemotiveerd. Ze weten door de opbouw ook welk eindniveau van hen wordt verwacht. Om niveauverschillen in
vragen aan te brengen is de taxonomie van Bloom heel geschikt. Wilschut e.a. geven in hoofdstuk 10 van
Geschiedenisdidactiek praktische tips en uitleg.
Ook kun je verschillende leerroutes bij (werkboek)opdrachten uitstippelen. Als sommige leerlingen moeite
hebben met chronologie, selecteer je voor deze groep de chronologieopdrachten. Voor andere leerlingen met moeite met
oorzaak en gevolg, kun je meer de nadruk leggen op opdrachten die deze vaardigheid oefenen.
35
7.2
Differentiëren in een introductieles rond de Nieuwe Tijd
Voorbereidingen
1
Maak tafelgroepen in je lokaal van 3 leerlingen per groep.
2
Hoe deel je de leerlingen in?
Het is verstandig een korte pre-test af te nemen, op basis waarvan je de leerlingen in de groepen kunt indelen. Dat kan – bij
-
een les van 45 minuten - het beste de les van te voren gebeuren.
We gebruiken hiervoor www.edomodo.com of Wintoets.
Leerlingen maken een korte quiz waarbij getoetst wordt in welke mate ze de begrippen uit de opdracht beheersen. Leerlingen
die de begrippen niet of nauwelijks beheersen, komen in groep A. Leerlingen die de begrippen beheersen, maar moeite hebben
met toepassen, komen in groep B. Leerlingen die de begrippen beheersen en kunnen toepassen en uitdaging nodig hebben
of meer top-down werken, komen in groep C.
Lesverloop
- Begin de les centraal.
Beam de klassenplattegrond: Groep A zit aan de instructietafel, Groep B daarachter en Groep C helemaal achterin.
ze gaan doen en op welke wijze je ze hebt ingedeeld. Het gaat daarbij niet om
dom-gemiddeld-slim, maar om in welke mate de leerlingen de stof beheersen en in hoeverre ze toe zijn aan de volgende
stap. Iedere groep krijgt dus een andere opdracht.
n (één
uit de Oudheid, één Middeleeuwen, één uit de Renaissance en één uit onze tijd) en de leerlingen te vragen ze in chronologische
volgorde te zetten. Dit kan zo: één minuut in stilte zelf denken, dan twee minuten overleggen met je buur en klassikaal het
antwoord bespreken. Je kunt ook deze stap eerst doen en dan pas uitleggen waarom iedereen op een bepaalde plek zit.
- Zet nu de leerlingen aan het werk. Deel de opdrachten uit.
d groep A klein: ca. 6 leerlingen. Verzamel ze aan je bureau/instructietafel. Bekijk met de leerlingen of ze alle begrippen
uit de opdracht begrijpen en kunnen uitleggen (sociale mobiliteit bijvoorbeeld). Zo niet, geef dan uitleg/synoniem. Houd deze
verlengde instructie kort en zet ze daarna aan het werk.
-20 leerlingen. Groep B is het minst van hulp afhankelijk.
d Groep C weer klein, ca. 6 leerlingen (2 keer 3).
- Na 10 minuten, meng je groep A, B en C. Het kan handig zijn de leerlingen een kaartje te geven en ze te zeggen nu
een groepje te vormen waar elke letter in ieder geval één keer in voorkomt. Geef de leerlingen opdracht 6 groepen te
maken.
36
(A)
(C)
(B)
(D)
37
8 Samenvatting

Uit onderzoek blijkt dat de meest gunstige resultaten op de leerprestaties ontstaan wanneer er gedifferentieerd
wordt lesgegeven. Veel leraars hebben echter moeite met het afstemmen op de verschillen tussen leerlingen.

Differentiëren is het bewust, doelgericht aanbrengen van verschillen in instructie, leertijd of leerstof binnen een
(heterogene) groep of klas leerlingen op basis van onder andere hun prestaties.

Onze halfopen leerplannen scheppen ruimte voor differentiatie. Dit is dan ook geen nieuwe beleidsterm: we doen
dit al langer! Maar we kunnen hier nu bewuster op focussen en ook de evaluatie van historische vorming
hierop laten aansluiten.
9 Meer lezen











Berben, M. (maart 2013). Differentiëren is te leren, in Prima.
Berben, M. & Van Teeseling, M. Differentiëren is te leren. (2014).Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs.
Utrecht.
Bosker, R.J., De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van
hoogleraar theoretische en vergelijkende onderwijskunde en het onderwijsonderzoek aan de Faculteit der
Psychologische, Pedagogische en Sociologische Wetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen op 11 januari 2005
(te vinden via: http://redes.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/2005/r.j.bosker/bosker.pdf).
Castelein, E., e.a. (2016). Binnenklasdifferentiatie, een beroepshouding, geen recept. Leuven-Den Haag.
Coubergs, C. & Struyven, K. (2013). Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven-Den Haag.
Didactief (Special ‘Ziet u het verschil?’, over differentiëren). oktober 2012, toegepast op geschiedenis.
Dixie, G. (2011). The ultimate teaching manual. A route to success for beginning teachers. Bloomsbury.
Ginnis, P. (2002). The teachers’s toolkit. Raise classroom achievement with strategies for every learner. Glasgow.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Londen.
Hermes, Tijdschrift van de Vlaamse Vereniging leraren geschiedenis, mavo, pav, cultuurwetenschappen, maart 2016,
jg. 20, nr. 59 (themanummer binnenklasdifferentiatie).
Leenders, Y., e.a. (2002). Effectieve instructie. Leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel.
Amersfoort.
38







Petty, G., Differentiation: how to do it, via: http://geoffpetty.com/training-materials/differentiation.
Putseys, G., Puttevils, T. (2015). Schema Differentiëren in het vak geschiedenis, KUL.
Reezigt, G. (1999). Differentiatie in het onderwijs, in Deckers H (red.), Omgaan met verschillen. Onderwijskundig
Lexicon. Alphen aan de Rijn.
Van Boxstel, C., Het vermogen tot historisch redeneren, in:
http://archief.kerknet.be/vic.onderwijs.mb/SO/Vakdocs/Geschiedenis/historischRedeneren.pdf.
Van Nieuwenhuyse, K., e.a. (2016). Historisch denken over bronnen. Leuven.
Warmelink, A. http://www.vgnkleio.nl/lesmaterialen/lesmateriaal-met-spotprenten-over-de-nederlandse-opstand/.
Wilschut, A. e.a. Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent. Bussum, 2013: vooral hoofdstuk 10, Keuzes
maken).
Ik wens jullie van harte een boeiend nieuw schooljaar toe!
Johan Vankeersbilck
39
Spellenarchief - Spellen in de lessen aardrijkskunde en geschiedenis
I17-151
donderdag 16 februari 2017
14.00 u. tot 16.30 u.
VIVES Spellenarchief
DAG VAN GESCHIEDENIS 2DE EN 3DE GRAAD
D17-011
Dinsdag 18 oktober 2016 (volledige dag)
Katholiek Onderwijs regio West-Vlaanderen d’Abdij Brugge
DAG VAN GESCHIEDENIS 1ste EN 2DE GRAAD
D17-027
Dinsdag 21 februari 2017 (volledige dag)
Katholiek Onderwijs regio West-Vlaanderen d’Abdij Brugge