THEMA 2: De eerste wereldoorlog anders bekeken

Geschiedenis
Dit schooljaar focussen we verder op de belangrijke leerlijnopbouw binnen ons vak in de eigen school, maar tegelijk ook
op de samenwerking binnen de scholengemeenschap (I). Voorts kijken we naar de plaats van geschiedenis bij de
realisatie van de nieuwe VOET (II), het waardevolle project Namenlijst van het In Flanders Fields Museum (IFFM)(III)
waaraan wij graag meewerken en de interessante Junior Colleges geschiedenis (KULeuven/Kortrijk)(IV).
De reflectie leerlijnopbouw rond actieve werkvormen, historische vaardigheden, ict-vaardigheden en evaluatie heeft een
dubbele functie. Eén: als instrument voor de zelfevaluatie van de eigen vakwerkgroep. Uit die sterkte-zwakte-analyse
kan de vakwerkgroep desgevallend een actie- of stappenplan opmaken op korte, middellange of lange termijn. Twee: als
uitgangsbasis
voor
samenwerking
rond
vakgebonden
competenties
en
evaluatie
binnen
de
scholengemeenschap. Hiertoe worden leerkrachten uit dezelfde scholengemeenschap per graad bijeengebracht om te leren
aan en van elkaar. Vakgroepwerking is en blijft m.a.w. de hoeksteen van professioneel werken én van welbevinden. Voor
ondersteuning bij deze twee casussen kan je terecht bij de vakbegeleider.
1
Ook dit schooljaar worden er weer twee Dagen van Geschiedenis georganiseerd: voor de eerste en tweede graad op
18 oktober 2011 en voor de tweede en derde graad op 13 maart 2012, telkens in d’Abdij, het onderkomen van de
Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst in Assebroek-Brugge. Ook nu weer zorgt de diocesane stuurgroep geschiedenis
voor een gezonde mix van referaten en werkwinkels. Op 13 maart 2012 zorgt overigens een populaire Vlaamse politicus en
historicus voor een plenumreferaat. Ik hoop jullie dan ook weer talrijk te mogen begroeten op een van deze
nascholingsdagen.
2
I)
Leerlijnopbouw als
-werkinstrument voor zelfevaluatie van de vakwerkgroep
Een adequate leerplanrealisatie kan er maar komen als een vakwerkgroep zichzelf eens tegen het licht houdt: waar staan wij,
waar zijn we goed in en aan welke punten kunnen we (nog) werken? Via het onderstaande bijgewerkte instrument kan op
een eenvoudige wijze nagegaan worden welke aspecten per jaar en/of per graad aan bod kunnen komen. Bedoeling is
uiteraard hieruit besluiten te trekken en vooral te verhinderen dat er grote verschillen zijn binnen de graad, maar ook van
graad tot graad. Zo niet wordt de noodzakelijke leerlijnopbouw onderbroken. Dit instrument werkt bevestigend én/of wijst
werkpunten aan. Het is aan de vakwerkgroep om uit deze gegevens een actie- of stappenplan op te maken. Wat zijn onze
prioriteiten op korte, middellange en lange termijn? Waar willen we finaal naar toe? Hoe kunnen we evolueren van
vakwerkgroep naar leergroep? Zo wordt een gezamenlijke visie ontwikkeld: hoe verloopt historische vorming op onze
school? Dit instrument helpt ons om de driehoek werkvormen-evaluatie-leerinhouden in kaart te brengen. Welke
leerinhouden brengen we in de klas, m.a.w. hoe selecteren we kennis? Welke werkvormen hanteren we? Welke
evaluatiemethoden passen we toe op die ‘tandems’ werkvormen-evaluatie? Met de vakcollega’s maken we uit welke
inhoud(en) we met welke werkvorm(en) verbinden en wat dan hierbij de gepaste evaluatiemethode is.
-uitgangsbasis voor samenwerking binnen de scholengemeenschap
Dezelfde bevraging kan leiden tot een vlotte samenwerking tussen de leerkrachten van dezelfde
scholengemeenschap. ‘Samenwerking op het niveau van de scholengemeenschap kan een meerwaarde bieden. De
informatieverstrekking en het overleg rond evaluatie van historische vorming kan soms efficiënter verlopen als ze voor een
grotere doelgroep gebeuren. Leden van grotere vakgroepen kunnen dan deelthema’s van hun vakgebied schooloverstijgend
bespreken, bijvoorbeeld na een initiatief van de pedagogische begeleiding’. Dit is een naar geschiedenis toe vertaalde
passage uit de VVKSO-Mededeling rond Vakgroepwerking op school en in de scholengemeenschap (juli 2009).
3
Alle scholen van een scholengemeenschap kunnen uitgenodigd voor een verkennend gesprek met de vakbegeleider rond
de bevraging leerlijnopbouw. Op basis van de interne resultaten van deze bevraging (rond actieve werkvormen, historische
vaardigheden (competenties), ict-vaardigheden en evaluatie) worden per graad leerkrachten bij elkaar gebracht om te leren
aan en van elkaar. Want elke school/vakwerkgroep heeft specifieke competenties en kan hierdoor een helpende hand reiken
aan de andere scholen/vakwerkgroepen van de scholengemeenschap. Vanuit de bevraging wordt voor elke school een
specifieke werkvorm en een specifiek evaluatiepunt aangestipt als interessante items voor de collega’s. Bedoeling is dat
elke school beide kort voorstelt op de bijeenkomst per graad. Elke school krijgt ongeveer 20 minuten om dit (liefst visueel) te
tonen aan de collega’s. Als blijkt dat de beschikbare tijd te kort is en er vraag is naar meer input rond evaluatie en/of
werkvormen kan nog een tweede treffen georganiseerd worden in een volgend schooljaar. De ambitie is te evolueren naar
leergroepen en alle getoonde materialen te bundelen en ter beschikking te stellen van alle scholen van de SG (eventueel via
een sharepoint op de website van de DPB).
A) Historische vaardigheden
Historische vorming behelst meer dan alleen maar kennis opdoen van het verleden. Vanuit de vaststelling dat kennis in het
algemeen en over het verleden in het bijzonder alleen maar explosief toeneemt, is het noodzakelijk dat leerlingen wordt
aangeleerd hoe kennis over het verleden kan worden verworven. Het is m.a.w. de taak van de leerkracht om de leerlingen
die vaardigheden bij te brengen, die hen in staat moeten stellen om zelf op zoek te gaan naar kennis van het verleden
en dat zelfstandig op te nemen, te verwerken, kritisch te analyseren en te begrijpen. Uiteraard mag van leerlingen
niet verwacht worden dat zij kunnen lopen vooraleer te kunnen stappen. Daarom worden die historische vaardigheden
geleidelijk geoefend bij de leerlingen. Het is dan ook onze bedoeling om een graduele evolutie te realiseren, zowel in het
aantal te beheersen vaardigheden als in de moeilijkheidsgraad. Hieronder volgt een overzicht. De grijze blokjes geven aan
dat die vaardigheden misschien wat minder relevant zijn voor die graad of dat specifieke leerjaar. Maar hierover kan de
leraar of de vakwerkgroep uiteraard zelf beslissen!
4
Nr.
Historische vaardigheden
1
intrinsieke interesse opbrengen voor geschiedenis
2
inzicht verwerven in de plaats- en tijdsgebondenheid en socialiteit van het menselijke
handelen
3
inzicht verwerven in de evolutie en de complexiteit van het maatschappelijke en
menselijke gebeuren
4
inzicht verwerven in de verwevenheid van lokale, regionale, nationale en algemene
geschiedenis
5
continuïteit-discontinuïteit en lange termijngeschiedenis vatten
6
historisch inlevingsvermogen en betrokkenheid bij de thema’s
7
respect opbrengen voor andere culturen
8
relativeringsvermogen aan de dag leggen
9
vormen van een eigen mening
10
rangschikken en klasseren van bronnen, zowel geschreven als ongeschreven
11
historische bronnenkritiek
12
referentiekaders: situeren van historische gebeurtenissen in het juiste tijdvak, het
maatschappelijke domein en de aard van de bron
13
inhoudelijke en vergelijkende analyse van visuele bronnen (prenten,
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
3-2
5
reconstructietekeningen, foto’s, bouw- en beeldhouwwerken, schilderijen, tekeningen)
14
ontleden van schema’s
15
vaardig gebruik van de historische atlas
16
kaarten lezen, aanduiden, interpreteren en actualiseren (= kunnen vergelijken met de
actuele wereldkaart)
17
lezen van een stamboom
18
analyse van grafieken, tabellen, cijfergegevens
19
verbanden leggen tussen geschreven bronnen en afbeeldingen
20
historisch begrippenkader ontwikkelen: definities kennen van een aantal belangrijke
historische begrippen
21
leesvaardigheid: begrijpen van historische tekstbronnen
22
hoofdzaken leren onderscheiden van bijzaken
23
lezen en interpreteren van ingewikkelder schema’s
24
vergelijken van plattegronden en schema’s
25
analyse van geschreven bronnen
26
theorie rond historische kritiek + toepassen op bronnen
27
begrijpend lezen koppelen historische vraagstelling (vanuit de leerplandoelstellingen)
28
historische begrippen over de leerjaren heen met elkaar in verband brengen en de
6
wisselende inhouden van begrippen accentueren
29
uitwerken historisch onderzoek in groepjes (parallel of complementair)
30
presentatie van eigen onderzoeken
31
meer historische onderzoeken (al dan niet gebruik makend van ICT)
32
historische kritiek wordt verder uitgebreid
33
mondeling toelichten van een opdracht
34
zelf schema’s laten maken
35
een blinde kaart invullen + nagaan welke informatie een historische kaart verschaft
36
zelfstandig werk ontwikkelen
37
meer integratie van plaatselijke geschiedenis binnen ruimere regionale, nationale en
internationale context
38
analyse naar inhoud en beeld van een visueel fragment
39
verdere opbouw van de historische kritiek
40
historische kritiek en inhoudelijke analyse van spotprenten
41
leesvaardigheid: duidelijk kunnen aangeven van structuur en sleutelelementen
42
analyseren en interpreteren van relatieschema’s
43
onderzoeksvaardigheden (zelfstandig verwerven en verwerken van informatie)
bijvoorbeeld d.m.v. jaarwerk
7
44
presentatie van eigen onderzoeken opdrijven
45
vergelijkende historische kritiek op geschreven bronnen
46
het leren inzien van het ‘constructiekarakter’ van geschiedschrijving
47
redactionele vaardigheden in de vorm van een jaarwerk of uitgebreid onderzoek
48
spreekvaardigheid via debat, presentatie, redevoering
49
inzicht verwerven in de opbouw van kennis
50
zelfstandig werk maximaliseren
51
zelfstandig opvolgen en analyseren van de actualiteit
52
lange termijngeschiedenis nu volledig verwerven
53
contextueel denken structureel inbedden
54
verklaringsniveau van geschiedenis bereiken
B) Actieve werkvormen
Historische vaardigheden kunnen aangeleerd worden via een verscheidenheid aan werkvormen. De tijd van de exclusief
docerende stijl is uiteraard voorbij. De nieuwe visie op historische vorming legt de nadruk op ‘begeleide zelfwerkzaamheid’ of
BZL (begeleid zelfstandig leren) en op de leerkracht als coach. Eén enkele werkvorm is uiteraard niet zaligmakend:
8
voldoende variatie in werkvormen zorgt voor afwisseling en houdt de lessen boeiend. Want het eerste doel van
historische vorming mag nooit uit het oog verloren worden, namelijk dat leerlingen geschiedenis boeiend vinden. Daarom
staan wij ook een problematiserende aanpak voor, vaak vertrekkend vanuit actuele situaties (actualiseren) die als (te)
vanzelfsprekend worden beschouwd, maar die hun wortels in het verleden hebben. Het stellen van waarom-vragen maakt
de leerlingen duidelijk dat de geschiedenislessen ons (hen) iets kunnen bijbrengen. Problematiserend geschiedenisonderwijs
daagt de leerlingen uit en kan zo bijdragen tot een grotere historische interesse… Onderzoekend leren wil niet zeggen
dat het verhaal en de doceermethode gebannen moeten worden uit de geschiedenisles. Integendeel, vaak ligt
hierin ook de charme van het vak. Geschiedenis is overigens zelf een verhaal over het verleden. Maar de kunst blijft goed
uit te kienen welke leerinhouden wij hiertoe best gebruiken en welke hiervoor minder in aanmerking komen; cf. supra.
Opnieuw is het zo dat van het 1ste tot en met het 6de jaar voor een groot deel dezelfde werkvormen worden gehanteerd, maar
dat gradueel de moeilijkheidsgraad oploopt. Daarnaast komen er per graad enkele werkvormen bij.
Nr
Actieve werkvormen
1
leergesprek
2
groepswerk in de klas (parallel)
3
groepswerk in de klas (complementair)
4
korte mondelinge presentatie van onderzoeksresultaten
5
zelfwerkzaamheid in de klas en thuis
6
doceren
7
rollenspel
8
beeldvorming: film en geschiedenis
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
9
3-2
9
ict-lessen (cf. visietekst ict en geschiedenis)
10
hoekenwerk, contractwerk, werken met wiki
11
mogelijkheid tot vakoverschrijdend werken
12
excursie
13
het historisch verhaal
14
parallel of complementair groepswerk met een mondelinge presentatie
15
contact met museum/archief/erfgoed
16
inlevingsoefening (contextueel denken)
17
integratie plaatselijke en/of regionale geschiedenis
18
onderzoekend leren en probleemoplossend denken worden opgevoerd: grondige
onderzoeken
19
mondelinge presentatie structureel inbouwen na (vooral) complementair groepswerk
20
debatten
21
simulatiespel
22
ruime onderdelen verwerken via begeleide zelfwerkzaamheid
23
oral history
24
werken met forum/wiki/blog
10
C) Ict
Cf. Ict-raamplan 1ste graad en visietekst geschiedenis en ict
Ict-raamplan 1ste graad:
Nr
ict-raamplan-punten
1
De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ict en zijn bereid ict te gebruiken
om hen te ondersteunen bij het leren
2
De leerlingen gebruiken ict op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier.
3
De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ict ondersteunde leeromgeving.
4
De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ict ondersteunde leeromgeving.
5
De leerlingen kunnen ict gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven.
6
De leerlingen kunnen met behulp van ict digitale informatie opzoeken, verwerken en
bewaren.
7
De leerlingen kunnen ict gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.
8
De leerlingen kunnen ict gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige
manier te communiceren.
9
De leerlingen kunnen afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit
verschillende ict-toepassingen.
1-1
1-2
11
10
De leerlingen zijn bereid hun handelen bij te sturen na reflectie over hun eigen en
elkaars ict-gebruik.
Visietekst geschiedenis en ict
In het didactisch proces zijn er een viertal situaties waarbij ict aan bod kan komen:
Nr
ict-situaties
1
De leraar maakt gebruik van ict bij de lesvoorbereidingen.
2
De leraar gebruikt één computer in de klas om zijn les vorm te geven.
3
De leerlingen werken op school gezamenlijk met meerdere computers aan een
opdracht.
4
De leerlingen werken onafhankelijk, buiten klasverband met een computer.
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
3-2
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
3-2
Ict kan toegepast worden in een vijftal functies:
Nr
ict-functies
1
Informatie vinden. Via ict is toegang tot informatie mogelijk op een schaal en wijze
die met traditionele middelen niet denkbaar is. Ook kan informatie gemakkelijk worden
verwerkt. Historische methode toepassen op ict!
2
Informatie presenteren. Via ict kan (verzamelde en verwerkte) informatie worden
gepresenteerd.
12
3
Informatie verwerken en ermee oefenen: de computer als ‘leerinstrument’. Via ict
kunnen leerlingen werken aan opdrachten die intensieve leerprocessen mogelijk
maken.
4
Communicatie. Contact onderhouden gaat met ict anders, vaak intensiever, dan
zonder dit middel. Andere contacten tussen docent en leerling, en tussen leerlingen
onderling, maken andere leerprocessen mogelijk.
5
Toetsing. Met elektronische toetsing is een heel andere systematiek van toepassing en
evaluatie in het onderwijs denkbaar.
D) Evaluatie
Het is aan de vakwerkgroep (en deels vanuit het pedagogisch project van de school) om te bepalen op welke
manier historische vorming geëvalueerd wordt op school. Enkele vragen hierbij die gebruikt kunnen worden als
richtsnoer:
-
Wordt permanente evaluatie overwogen?
Is de vakwerkgroep ervan overtuigd dat gespreide evaluatie, inclusief een proefwerk, de meest adequate manier is
om af te toetsen wat leerlingen moeten kennen en kunnen?
In welke mate tellen punten voor onderzoeken, werken, e.a. mee voor het examen?
Is er ruimte genoeg voor actualisering van leerinhouden op het examen?
Wat is de frequentienorm voor schriftelijke beurten?
Hoe worden de punten voor dagelijks werk bepaald? Door toetsen, aangevuld met quotaties voor werken,
huiswerken, zelfstandig individueel werk, presentaties e.a.?
Worden open boektoetsen en een open boekexamen overwogen? Past dit dan wel in een leerlijn?
Streeft de vakwerkgroep naar het opstellen van gezamenlijke examens? Staan er hierbij enkele vragen open voor
het individueel invullen per leerkracht?
13
-
Is er (genoeg) aandacht voor de honorering van historische attitudes (bijvoorbeeld oefeningen op situering binnen
de referentiekaders van tijd, ruimte, domein + aard van de bronnen)?
Staat de puntenverdeling bij toetsen en examens telkens duidelijk vermeld bij de vragen?
Gebeurt de vraagstelling en puntenverdeling in evenredigheid met de aandacht voor het thema en/of de
vaardigheid tijdens de lessen?
Is er eventueel een tijdsaanduiding om de leerlingen te begeleiden in de tijdsbesteding binnen een examen?
Is het mondeling evalueren van geschiedenis (genoeg) leerplandoelgericht van aard?
In welke mate ondersteunt de evaluatie de evolutie naar competentieontwikkelend leren?
Deze vragen kunnen ook als uitgangsbasis dienen voor een uitwisseling van ervaringen bij overlegmomenten op SG-niveau!
Ook hier pleiten we voor een graduele opbouw. Een overzicht:
Nr
Evaluatie(methode)
1
kaart- en atlasoefeningen
2
referentiekader van tijd, ruimte, domein + bronnen
3
combinatieoefeningen
4
bronnen van vergelijken en interpreteren: historische kritiek toepassen
5
open vragen
6
reproductievragen
7
meerkeuzevragen
8
opsommingsvragen
9
waar of niet waar en verklaar waarom
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
14
3-2
10
afbeeldingen (karikaturen, foto’s, schilderijen, gebouwen, etc) bespreken, analyseren,
situeren
11
invuloefeningen
12
chronologisch ordenen
13
formuleren van een eigen mening
14
sorteren onder de juiste noemer
15
benoemen of omschrijven van belangrijke historische figuren
16
uitleggen van historische begrippen
17
schema’s aanvullen
18
geef een andere naam voor
19
welk woord past niet in de rij en waarom
20
zeg het in één rake term
21
tekstuele documenten concreet bevragen
22
grafieken, tabellen en cijfermateriaal concreet bevragen
23
bronnen catalogeren volgens historisch tijdvak of maatschappelijk domein.
24
streven naar 50/50 verdeling kennis/inzicht – vakspecifieke vaardigheden
25
genoeg punten plaatsen op werkjes en/of mondelinge presentatie
15
26
aanzetten geven tot zelfevaluatie, peer- evaluatie of co-evaluatie
27
zoek de fouten in de tekst en verbeter
28
meer open vragen
29
uitbreiding atlasgebruik (oefeningen op blinde kaarten; atlasgebruik als attitude door
bv. niet te vermelden dat voor een bepaalde vraag de atlas nodig is;…)
30
ongeziene bronnen analyseren
31
peilen naar inzicht in verbanden tussen verschillende leerstofonderdelen
32
oorzaak/gevolg-pistes opmaken
33
verbanden ontdekken in een veelheid aan gerelateerde begrippen
34
inzicht toetsen aan de hand van een ongeziene tekst
35
grafieken interpreteren
36
historische kritiek op ongeziene teksten, visuele bronnen, etc.
37
structureren ongeziene teksten
38
interpreteren ongeziene tabellen, grafieken, visuele bronnen, etc.
39
toetsen van de actualiteit
40
nadruk op de evaluaties van zelfwerkzaamheid, onderzoeken, taken en presentaties
41
toetsen met de open boekformule
16
17
II)
Geschiedenis en VOET
Per 1 september 2010 traden de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen
(VOET) in werking en vanaf 1 september 2011 zal de doorlichting de VOET
meenemen in de focus van de scholen. De VOET moeten schoolsgewijs
en dus niet meer per graad nagestreefd worden.
(Gradueel opgebouwde verticale leerlijnen verhogen het duurzame
leereffect bij de leerlingen. Dit geldt zowel voor de context, de
vakoverschrijdende projecten en activiteiten als voor de vakken.)
Dit geldt niet voor leren leren, ICT 1ste graad en technischtechnologische vorming aso 2de/3de graad die wél nog graadsgewijs
verankerd blijven. Dit is niet onbelangrijk voor het verband VOETgeschiedenis.
Globaal verwijzen we naar de publicaties ‘VOET@2010’ en ‘Vakoverschrijdende eindtermen in het secundair
onderwijs’ van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Daarnaast is er het ook het servicedocument ‘Relatie
VOET en vakgerichte eindtermen’ van het VVKSO.
Ons vak geschiedenis neemt in het hele VOET-verhaal een prominente rol in. Drie van de 7 contexten sporen met de
domeinen van de socialiteit en ook de stam bevat competenties die sterk aanwezig zijn in onze leerplandoelstellingen. Een
doorgedreven leerplanstudie is dus aangewezen voor zowel de leerplanrealisatie als voor de inbreng van geschiedenis
binnen de VOET-realisatie op school. Bij gebeurlijke vragen van directies naar verbanden VOET-geschiedenis vertrekt men
best van wat de leerkrachten sowieso doen (en dat is niet gering!) en lijst men op met welke andere initiatieven (projecten)
buiten het vak leerkrachten bezig zijn.
18
Als stelregel kan gebruikt worden: welke VOET komen overduidelijk en zeer regelmatig aan bod (zijn a.h.w.
ingebed in de natuurlijke biotoop van het vak geschiedenis)?
Waarin is geschiedenis bijzonder, verschillend van andere vakken? Wat kan geschiedenis aanleveren aan de
school m.b.t. de VOET-realisatie? Het resultaat van deze bevraging vanuit geschiedenis kan daarom heel verschillend zijn
van school tot school, conform de schoolcultuur.
Hierna brengen we een viertal documenten (stam en contexten, leren leren, ICT, technisch-technologische
vorming) die de vakwerkgroep geschiedenis kunnen helpen bij de bevraging rond VOET en geschiedenis. Het is duidelijk dat
dit enkel maar kan kaderen binnen het eigen algemeen stappenplan van de school in haar inspanningsverplichting
voor de VOET. De VVKSO-begeleiders geschiedenis helpen de vakwerkgroepen geschiedenis hier graag bij.
Ter info: een goede VOET-werking impliceert volgende stappen:
1
2
3
4
Het eigen opvoedingsproject van de school.
▪ Dit staat centraal in elke school.
▪ Heeft een school al gezocht op linken met de VOET? Waar zijn er aanknopingspunten of waar niet?
Context
▪ Welke aanzetten voor de realisatie van VOET vloeien quasi automatisch voort uit de schoolcontext (ligging van de school,
inbedding van de school in de omgeving, schoolcultuur, leerlingenprofiel, …)?
Vakoverschrijdende projecten en activiteiten op school-, graad en/of klasniveau
▪ Geen voetwerking zonder vakoverschrijdende werking.
▪ Welke meerwaarde bieden deze projecten voor de VOET-werking: samenwerking, inhoud, methodiek … ?
Vak- en of studiegebied
▪ De natuurlijke biotoop van een vak en/of studiegebied heeft tot gevolg dat het in meerdere of mindere mate bijdraagt tot de
VOET. Hoe draagt het vak daartoe bij? Waar zijn linken te vinden tussen vakken?
▪ Hoe wordt de samenwerking over de vakken heen bevorderd?
Stap 4 is altijd de laatste in het proces.
19
Servicedocument nieuwe VOET: ‘werken aan stam en contexten in de vakken’
Vak: geschiedenis
Hoe werken met dit document?
 Dit document bevat een aantal sleutelcompetenties (stam) en contexten die in het vak geschiedenis aan bod komen.
 Door overleg binnen de vakgroep zal blijken dat onderstaande sleutelcompetenties/contexten voor jullie van toepassing zijn.
 Markeer die sleutelcompetenties/contexten waaraan jullie werken.
 Markeer die sleutelcompetenties/contexten waaraan jullie willen werken.
 Leg prioriteiten vast
 De natuurlijke biotoop van het vak geschiedenis heeft tot gevolg dat het in meerdere mate bijdraagt tot de VOET.
 De vakgroep beraadt zich hierover.
 Hoe draagt het vak daartoe bij? Waar zijn linken te vinden tussen vakken?
 Hoe wordt de samenwerking over de vakken heen bevorderd?
 Denk niet te selectief maar creatief: er kunnen ook VOETen aan bod komen waar we op het
eerste gezicht niet aan denken, bijvoorbeeld i.v.m. lichamelijke gezondheid en veiligheid
(vb.: demografische explosie en anticonceptie; ontwikkeling van de sport en lichamelijke
ontwikkeling).
 Welke van de hieronder opgesomde sleutelvaardigheden en contexten kunnen aan bod komen tijdens een excursie waarbij geschiedenis betrokken is?
20
Werken aan sleutelvaardigheden (STAM) tijdens groepswerk /interactieve
lessen
creativiteit, empathie, esthetische bekwaamheid, flexibiliteit, initiatief, kritisch denken, mediawijsheid, open en
constructieve houding, respect, samenwerken, verantwoordelijkheid en zorgzaamheid.
Werken aan CONTEXTEN tijdens groepswerk / interactieve lessen
-
context 2 (Mentale gezondheid), 8: de leerlingen herkennen de impact van cultuur- en kunstbeleving op het eigen
gevoelsleven en gedrag en dat van anderen;
-
context 3 (Sociorelationele ontwikkeling), 2: de leerlingen erkennen het bestaan van gezagsverhoudingen en het belang
van gelijkwaardigheid, afspraken en regels in relaties;
-
context 3, 6: de leerlingen doorprikken vooroordelen, stereotypering, ongepaste beïnvloeding en machtsmisbruik;
-
context 3, 7: de leerlingen bespreken opvattingen van medische, psychische en sociale aspecten van samenlevingsvormen,
veilig vrijen, gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsafbreking;
-
context 3, 11: de leerlingen gebruiken cultuur- en kunstuitingen om begrip op te brengen voor de leefwereld van anderen;
-
context 4 (Omgeving en duurzame ontwikkeling), 2: de leerlingen herkennen in duurzaamheidsvraagstukken de
verwevenheid tussen economische, sociale en ecologische aspecten en herkennen de invloed van techniek en beleid;
-
context 4, 5: de leerlingen tonen interesse en uiten hun appreciatie voor de natuur, het landschap en het cultureel erfgoed
(herinneringseducatie);
-
context 5 (Politiek-juridische samenleving), 5: de leerlingen tonen aan dat het samenleven in een democratische
rechtsstaat gebaseerd is op rechten en plichten die gelden voor burgers, organisaties en overheid;
-
context 5, 7: de leerlingen illustreren de rol van de media en organisaties in het functioneren van ons democratisch bestel;
-
context 5, 9: de leerlingen toetsen het samenleven in een democratisch bestel aan het samenleven onder andere
21
regeringsvormen;
-
context 5, 10: de leerlingen illustreren hoe een democratisch beleid het algemeen belang nastreeft en rekening houdt met
ideeën, standpunten en belangen van verschillende betrokkenen;
-
context 5, 13: de leerlingen geven voorbeelden die duidelijk maken hoe de mondialisering voordelen, problemen en
conflicten inhoudt;
-
context 6 (Socio-economische samenleving), 1: de leerlingen leggen met voorbeelden uit hoe welvaart wordt gecreëerd en
hoe een overheid inkomsten verwerft en aanwendt;
-
context 6, 3: de leerlingen zetten zich in voor de verbetering van het welzijn en de welvaart in de wereld;
-
context 6, 5: de leerlingen geven voorbeelden van het veranderlijke karakter van arbeid en economische activiteiten;
-
context 6, 8: de leerlingen geven kenmerken, mogelijke oorzaken en gevolgen van armoede aan;
-
context 7 (Socio-culturele samenleving), 1: de leerlingen beschrijven de dynamiek in leef- en omgangsgewoonten, opinies,
waarden en normen in eigen en andere sociale en culturele groepen;
-
context 7, 2: de leerlingen gaan constructief om met verschillen tussen mensen en levensopvattingen;
-
context 7, 4: de leerlingen trekken lessen uit historische en actuele voorbeelden van onverdraagzaamheid, racisme en
xenofobie;
-
context 7, 5: de leerlingen geven voorbeelden van de potentieel constructieve en destructieve rol van conflicten;
-
context 7, 7: de leerlingen illustreren de wederzijdse beïnvloeding van kunst, cultuur en techniek, politiek, economie,
wetenschappen en levensbeschouwing
Werken aan sleutelvaardigheden (STAM) tijdens een EXCURSIE
Werken aan CONTEXTEN tijdens een EXCURSIE
22
Realiseren van VOET in Geschiedenis: leren leren
I
II
III
Leren leren






Welke afspraken worden gemaakt om geschiedenis te studeren? Wordt dit opgevolgd per graad en van
graad tot graad?
Leren leren blijft graadsgewijs te realiseren: hoe dit aanpakken binnen geschiedenis? O.a. via
begrippenlijst?
Wanneer leerlingen een inhoudstafel laten maken?
Wat moeten ze opschrijven in de les? Steekt er een leerlijn noteren in van graad tot graad?
Hoe systematiseren, structureren in teksten: patronen aanleren, attitudevorming? Welke visie hier rond
steekt in de leerplannen (cfr. gevallenstudies, doorlopers)? Hoe hoofdzaken onderscheiden van bijzaken?
Welke antwoordstructuren hanteren?
23
1
De leerlingen
werken ordelijk.
De leerling:
B12 is nauwkeurig
bij het verzamelen,
ordenen, analyseren
en interpreteren van
informatie over de
historische en actuele
werkelijkheid; (werken
(vaardig worden) met
bronnen)
1
De leerlingen
werken planmatig.
De leerlingen:
8 verdiepen, verfijnen en
verruimen de toepassing
van elementaire aspecten
van de historische
methode (heuristiek,
kritiek en synthese);
(vaardigheid)
17 zijn nauwkeurig bij het
verzamelen, ordenen,
analyseren en
interpreteren van
informatie over de
historische en actuele
werkelijkheid; (attitude)
1
De leerlingen werken
systematisch.
De leerlingen:
15 verdiepen,
verfijnen en
verruimen de
vaardigheden van de
eerste en de tweede
graad m.b.t. het
ordenen van
informatie in tijd,
ruimte en socialiteit,
met het structureren
van informatie en
met het formuleren
en toepassen van
elementaire
aspecten van de
historische methode
(heuristiek, kritiek
en synthese);
(vaardigheid)
20 kunnen de diverse
etappes van de
historische methode
toepassen: het
zelfstandig selecteren,
kritisch wegen en
ordenen van
historische en actuele
informatie in functie
van een
probleemstelling, met
het oog op analyse,
toetsing van een
hypothese, het leggen
van zinvolle
verbanden, het
24
formuleren van een
conclusie of een
waardeoordeel;
(vaardigheid)
21 tonen in diverse
onderzoeksetappes
dat ze zowel geleid
als zelfstandig
probleemoplossend
kunnen redeneren.
Ze kunnen dat
individueel en ook in
groep. Ze kunnen
zelf de te volgen
procedure vinden;
(vaardigheid)
2 De leerlingen kiezen hun
leerstrategieën gericht met het
oog op te bereiken doelen.
20 kunnen de diverse
etappes van de
historische methode
toepassen: het
zelfstandig selecteren,
kritisch wegen en
ordenen van
historische en actuele
informatie in functie
van een
probleemstelling, met
het oog op analyse,
toetsing van een
hypothese, het leggen
van zinvolle
verbanden, het
formuleren van een
conclusie of een
waardeoordeel. Voor
alle beslissingen van
elke etappe moeten de
leerlingen een
25
verantwoording
kunnen formuleren
met valabele
argumenten.
Leerlingen moeten
zelfstandig relevante
vragen kunnen
ontwikkelen die ze aan
diverse soorten
bronnen moeten
stellen. Deze vragen
situeren zich zowel op
het
inhoudreconstruerende
, het structurerende als
op het kritische vlak.
Leerlingen moeten hun
methode kunnen
evalueren en eventueel
bijsturen;
(vaardigheid) 26
kunnen functioneren
binnen diverse soorten
actieve
werkvormen;
(vaardigheid)
27 zijn nauwkeurig bij
het verzamelen,
ordenen, analyseren
en interpreteren van
informatie over de
historische en actuele
werkelijkheid;
(attitude)
26
3 De leerlingen
kunnen gegevens
memoriseren door
gebruik te maken van
hulpmiddelen.
S 2.1 kent de
voornaamste
kenmerken van de
bestudeerde
samenlevingen; (de
mens en de
samenleving)
T 2.1 kent de
gebruikelijke
westerse
benamingen voor
de periodisering van
de geschiedenis:
prehistorie, oude
nabije oosten,
klassieke oudheid,
middeleeuwen,
nieuwe tijd, nieuwste
tijd, eigen tijd; (de
indeling van de
geschiedenis)
T 2.2 kent de
gebruikelijke
scharnierdata van de
periodisering en kan ze
verduidelijken; (de
indeling van de
geschiedenis)
3 De leerlingen kunnen uit
gegeven
informatiebronnen en –
kanalen kritisch kiezen en
deze raadplegen met het
oog op te bereiken doelen.
8 verdiepen, verfijnen en
verruimen de toepassing
van elementaire aspecten
van de historische
methode (heuristiek,
kritiek en synthese);
(vaardigheid)
10 formuleren een
beargumenteerde
‘historische’ redenering:
het selecteren en ordenen
van gegevens met het oog
op analyse, toetsing van
een hypothese, het leggen
van zinvolle verbanden,
het formuleren van
conclusie of
waardeoordeel;
(vaardigheid)
3 De leerlingen kunnen uit
gegeven informatiebronnen en –
kanalen kritisch kiezen en deze
raadplegen met het oog op te
bereiken doelen.
7 koppelen nieuwe
inzichten aan reeds
verworven inzichten,
krijgen een duidelijk
beeld van de weg die ze
hebben afgelegd en
ontwikkelen een
gestructureerd
historisch inzicht;
(inzicht)
15 verdiepen, verfijnen
en verruimen de
vaardigheden van de
eerste en de tweede
graad m.b.t. het
ordenen van informatie
in tijd, ruimte en
socialiteit, met het
structureren van
informatie en met het
formuleren en
toepassen van
elementaire aspecten
van de historische
methode (heuristiek,
kritiek en synthese);
(vaardigheid)
28 geven blijk van een
kritische houding bij
het gebruik van
informatie over de
historische en actuele
werkelijkheid;
(attitude)
27
4 De leerlingen kunnen
verwerkte informatie
vakoverstijgend en in
verschillende situaties functioneel
toepassen.
21 tonen in diverse
onderzoeksetappes dat
ze zowel geleid als
zelfstandig
probleemoplossend
kunnen redeneren. Ze
kunnen dat individueel
en ook in groep. Ze
kunnen zelf de te
volgen procedure
vinden. De leerlingen
kunnen het
probleemoplossend
denken toepassen op
zowel een historische
als op een actuele
maatschappelijke
relevante
probleemstelling. Ze
nemen hieromtrent zelf
initiatieven. Met hun
medeleerlingen
spreken ze een
doelmatige historische
methodiek af;
(vaardigheid)
25 kunnen diverse
soorten primaire en
secundaire bronnen
herkennen. Ze
kunnen historische
en algemene
vaardigheden
toepassen op
uiteenlopende
soorten bronnen;
(vaardigheid)
5 De leerlingen
R2.1 kan aan de hand
5 De leerlingen kunnen
5 koppelen nieuwe
5
De leerlingen kunnen
21 tonen in diverse
28
maken adequaat
gebruik van
inhoudstafel en
register.
van gerichte vragen

kaarten lezen en
de informatie
eruit halen door
middel van
legende,
oriëntatie, schaal,
symbolen;

het register van
een
geschiedenisatl
as gebruiken;

titel en inhoud
van een kaart met
elkaar
vergelijken;
gegeven informatie onder
begeleiding kritisch
analyseren en
samenvatten.
inzichten aan reeds
verworven inzichten,
krijgen een duidelijk
beeld van de weg die is
afgelegd, ontwikkelen
stilaan een
wetenschappelijk
historisch inzicht;
(inzicht)
informatie samenvatten.
18 geven blijk van een
kritische houding bij het
gebruik van informatie
over de historische en
actuele werkelijkheid;
(attitude)
door vergelijking
van kaarten
veranderingen en
constanten
ontdekken;
(werken (vaardig
worden) met de
ruimte)
B3 kan informatie
over de bestudeerde
beschavingen en
over de eigen tijd
opzoeken op basis
van concrete
opdrachten; (werken
(vaardig worden) met
de bronnen)

6 De leerlingen
raadplegen adequaat
een
documentatiecentrum,
bibliotheek en
B3 kan informatie over
de bestudeerde
beschavingen en over
de eigen tijd opzoeken
op basis van concrete
opdrachten; (werken
6 De leerlingen kunnen op basis
van hypothesen en
verwachtingen mogelijke
oplossingswijzen realistisch
inschatten en uitvoeren.
onderzoeksetappes dat
ze zowel geleid als
zelfstandig
probleemoplossend
kunnen redeneren. Ze
kunnen dat individueel
en ook in groep. Ze
kunnen zelf de te
volgen procedure
vinden. De leerlingen
kunnen het
probleemoplossend
denken toepassen op
zowel een historische
als op een actuele
maatschappelijke
relevante
probleemstelling. Ze
nemen hieromtrent zelf
initiatieven. Met hun
medeleerlingen
spreken ze een
doelmatige historische
methodiek af;
(vaardigheid)
20 kunnen de diverse
etappes van de
historische methode
toepassen: het
zelfstandig selecteren,
kritisch wegen en
29
multimedia.
(vaardig worden) met
de bronnen)
ordenen van
historische en actuele
informatie in functie
van een
probleemstelling, met
het oog op analyse,
toetsing van een
hypothese, het leggen
van zinvolle
verbanden, het
formuleren van een
conclusie of een
waardeoordeel. Voor
alle beslissingen van
elke etappe moeten de
leerlingen een
verantwoording
kunnen formuleren
met valabele
argumenten.
Leerlingen moeten
zelfstandig relevante
vragen kunnen
ontwikkelen die ze aan
diverse soorten
bronnen moeten
stellen. Deze vragen
situeren zich zowel op
het
inhoudreconstruerende
, het structurerende als
op het kritische vlak.
Leerlingen moeten hun
methode kunnen
evalueren en eventueel
bijsturen;
(vaardigheid)
7 De leerlingen kunnen
een realistische
8 verdiepen, verfijnen en
verruimen de toepassing
7 De leerlingen evalueren de
gekozen oplossingswijze en de
20 kunnen de diverse
etappes van de
30
werkplanning op korte
termijn maken.
van elementaire aspecten
van de historische
methode (heuristiek,
kritiek en synthese);
(vaardigheid)
17 zijn nauwkeurig bij
het verzamelen, ordenen,
analyseren en
interpreteren van
informatie over de
historische en actuele
werkelijkheid; (attitude)
oplossing en gaan eventueel op
zoek naar een alternatief.
historische methode
toepassen: het
zelfstandig selecteren,
kritisch wegen en
ordenen van
historische en actuele
informatie in functie
van een
probleemstelling, met
het oog op analyse,
toetsing van een
hypothese, het leggen
van zinvolle
verbanden, het
formuleren van een
conclusie of een
waardeoordeel. Voor
alle beslissingen van
elke etappe moeten de
leerlingen een
verantwoording
kunnen formuleren
met valabele
argumenten.
Leerlingen moeten
zelfstandig relevante
vragen kunnen
ontwikkelen die ze aan
diverse soorten
bronnen moeten
stellen. Deze vragen
situeren zich zowel op
het
inhoudreconstruerende
, het structurerende als
op het kritische vlak.
Leerlingen moeten hun
methode kunnen
evalueren en eventueel
bijsturen;
31
(vaardigheid)
8
Bij het leren van
samenhangende
informatie:
-stellen de
leerlingen vragen
bij de leerstof en
beantwoorden
deze;
-brengen in korte,
gestructureerde
teksten
tekstmarkeringen
aan;
-vervolledigen een
schema aan de
hand van geboden
informatie;
-leggen verbanden
tussen elementen van
de leerstof.
S1.4 kan begrippen
van socialiteit
verruimen door ze
te plaatsen in
andere periodes
(vooral de eigen tijd)
en andere ruimtes
(waar relevant ook
Vlaanderen) van het
referentiekader;
(begrippen van
socialiteit)
T1.4 kan begrippen
van tijd verruimen
door ze te plaatsen in
andere periodes
(vooral de eigen tijd)
en andere ruimtes
(waar relevant ook
Vlaanderen) van het
referentiekader;
(begrippen van tijd)
R1.4 kan begrippen
van ruimte verruimen
door ze te plaatsen in
andere periodes
(vooral de eigen tijd)
en andere ruimtes
(waar relevant ook
Vlaanderen) van het
referentiekader.
(begrippen van
ruimte)
8 De leerlingen kunnen
onder begeleiding hun
leerproces sturen,
beoordelen op
doelgerichtheid en zo
nodig aanpassen.
5 koppelen nieuwe
inzichten aan reeds
verworven inzichten,
krijgen een duidelijk
beeld van de weg die is
afgelegd, ontwikkelen
stilaan een
wetenschappelijk
historisch inzicht;
(inzicht)
17 zijn nauwkeurig bij
het verzamelen, ordenen,
analyseren en
interpreteren van
informatie over de
historische en actuele
werkelijkheid; (attitude)
18 geven blijk van een
kritische houding bij het
gebruik van informatie
over de historische en
actuele werkelijkheid;
(attitude)
8 De leerlingen kunnen een
realistische werkplanning
maken op langere termijn.
21 tonen in diverse
onderzoeksetappes dat
ze zowel geleid als
zelfstandig
probleemoplossend
kunnen redeneren. Ze
kunnen dat individueel
en ook in groep. Ze
kunnen zelf de te
volgen procedure
vinden. De leerlingen
kunnen het
probleemoplossend
denken toepassen op
zowel een historische
als op een actuele
maatschappelijke
relevante
probleemstelling. Ze
nemen hieromtrent zelf
initiatieven. Met hun
medeleerlingen
spreken ze een
doelmatige historische
methodiek af;
(vaardigheid)
32
9 De leerlingen sturen hun
leerproces, beoordelen het op
doelgerichtheid en passen het zo
nodig aan.
20 kunnen de diverse
etappes van de
historische methode
toepassen: het
zelfstandig selecteren,
kritisch wegen en
ordenen van
historische en actuele
informatie in functie
van een
probleemstelling, met
het oog op analyse,
toetsing van een
hypothese, het leggen
van zinvolle
verbanden, het
formuleren van een
conclusie of een
waardeoordeel. Voor
alle beslissingen van
elke etappe moeten de
leerlingen een
verantwoording
kunnen formuleren
met valabele
argumenten.
Leerlingen moeten
zelfstandig relevante
vragen kunnen
ontwikkelen die ze aan
diverse soorten
bronnen moeten
stellen. Deze vragen
situeren zich op het
inhoudreconstruerende
, het structurerende als
op het kritische vlak.
Leerlingen moeten hun
33
methode kunnen
evalueren en eventueel
bijsturen;
(vaardigheid)
10
De
leerlingen
kunnen
feedback
geven
en
ontvangen
over
hun
leerervaringen.
22 kunnen
deelaspecten van een
onderzoek en globale
conclusies zowel
schriftelijk als
mondeling, op een
heldere manier
weergeven voor het
publiek van de eigen
klas. Ze kunnen
hiervoor traditionele
en creatieve vormen
en middelen
hanteren.
(vaardigheid)
34
Realiseren van VOET in Geschiedenis: ICT 1ste graad
Voor de VOET ICT voor basisonderwijs
en voor de 1ste graad van het secundair
onderwijs:
-
ICT 2: de leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en
doelmatige manier;
-
ICT 6: de leerlingen kunnen met behulp van ICT digitale informatie
opzoeken, verwerken en bewaren;
-
ICT 7: de leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van
informatie aan anderen.
35
Realiseren van VOET in Geschiedenis: Technisch-Technologische Vorming aso 2de + 3de graad
1 De leerlingen kunnen effecten van
techniek op mens en samenleving
illustreren en in historisch
perspectief plaatsen.
4 leggen verbanden tussen de dimensies tijd, ruimte en socialiteit,
tussen de verschillende domeinen binnen de socialiteit, tussen de
geschiedenis van onze gewesten en de algemene Europese en
mondiale geschiedenis, tussen de westerse cultuur en de nietwesterse culturen, tussen de eigentijdse maatschappelijke problemen
en deze van vroeger; (kennis)
30 beseffen dat de fundamentele problemen van mens en samenleving
dezelfde blijven maar dat de oplossingen veranderlijk zijn en met de
historische context verbonden; (attitude)
2 De leerlingen kunnen effecten van
techniek op menselijke gedragingen,
houdingen, waarden en normen
illustreren.
4 leggen verbanden tussen de dimensies tijd, ruimte en socialiteit,
tussen de verschillende domeinen binnen de socialiteit, tussen de
geschiedenis van onze gewesten en de algemene Europese en
mondiale geschiedenis, tussen de westerse cultuur en de nietwesterse culturen, tussen de eigentijdse maatschappelijke problemen
en deze van vroeger; (kennis)
30 beseffen dat de fundamentele problemen van mens en samenleving
dezelfde blijven maar dat de oplossingen veranderlijk zijn en met de
historische context verbonden; (attitude)
36
4 De leerlingen kunnen gefundeerd
oordelen over de rol van
ondernemingen/organisaties in en
voor de samenleving bijvoorbeeld
m.b.t. welvaart, ontwikkeling,
welzijn, …
33 hebben een open geesteshouding ten aanzien van de historische en
actuele werkelijkheid; (attitude)
36 zijn bereid vanuit het historisch besef dat individuen en groepen
interfereren in maatschappelijke processen, actief en constructief te
participeren aan de evoluerende maatschappij; (attitude)
37
38
III) De NAMENLIJST van alle militairen en burgers op Belgische bodem omgekomen tijdens de Eerste
Wereldoorlog
Dit is een groot participatieproject voor jongeren in eerste instantie, als een groot instrument van algemene bewustwording
in het kader van het cultuurproject Gone West 2014-2018.
Vanuit de begeleiding werken we graag mee aan dit initiatief van het In Flanders Field Museum (IFFM), dat
overigens goed ingepast kan worden in de leerplandoelstellingen geschiedenis 3de graad. Bovendien kan de inzet
van leerlingen voor dit project ook vakoverschrijdend (geschiedenis, Frans, humane wetenschappen)
georganiseerd worden.
Waarom streven naar een geïntegreerde namenlijst?
Bijna 100 jaar na het einde van de oorlog die ‘aan alle oorlogen een einde moest maken’, en die de Westhoek, ons land,
Europa en de wereld blijvend heeft beïnvloed, is nog steeds geen geïntegreerde namenlijst voorhanden van alle slachtoffers
die in de Westhoek, laat staan in het hele land, vielen. Er bestaan bij veel diverse instanties veel gedeeltelijke lijsten,
waarvoor grote inspanningen werden en worden gedaan. Maar, hoe goed bedoeld ook, deze deellijsten geven geen overzicht,
en omdat ze zonder uitzondering nationaal zijn, zijn ze exclusief. D.w.z. ze sluiten veeleer andere slachtoffers uit, dan hen
deel te maken aan één gemeenschappelijke geschiedenis. Dat alles lijkt 100 jaar later, en meer dan een halve eeuw
onderweg naar een Europese eenmaking bijzonder spijtig – ja, haast onbegrijpelijk.
Een dergelijke lijst die inclusief is voor alle slachtoffers, militairen zowel als burgers, eigen bevolking, zowel als voormalige
bondgenoten als voormalige vijanden, zowel mensen van gekende als van ongekende en vaak heel verre afkomst, is nuttig
en nodig om een beter begrip te hebben van de Urkatastrophe die de Eerste Wereldoorlog voor ons land, voor Europa en
voor de hele wereld was. Een geïntegreerde namenlijst is even bruikbaar voor historici en vorsers als voor het grote publiek.
Zo’n namenlijst benoemt alle betrokkenen naar afkomst, per datum en per locatie (van overlijden en/of herdenking), wat op
heel duidelijke en eenvoudige wijze een beter inzicht geeft in feiten die zich hebben voorgedaan tijdens de Eerste
Wereldoorlog. Tegelijk geeft de lijst inzicht in de verhouding die op vandaag bestaat tussen de dood van honderd jaar
geleden en de actuele herdenking ervan. Ze kan ons ook helpen om te begrijpen hoezeer de gebeurtenissen die het leven
van onze voorouders hebben bepaald ook van invloed waren voor mensen en volkeren heel ver weg, elders in de wereld.
39
Precies omwille van die band tussen onszelf als kleine entiteit(en) en de wereld (als dé Andere(n)) is de Namenlijst een
instrument dat heel belangrijk kan zijn in de hedendaagse samenleving. De lijst geeft inzicht in onze gemeenschappelijke
geschiedenis, in gebeurtenissen die ons verbinden, en ons identiteit verlenen. Dat geldt niet alleen de gekende
bevolkingsgroepen van Europa, maar met name ook de vele nieuwe bewoners in al onze Europese landen.
Het besef van grote internationale verwevenheid en verbondenheid zou met name bij de jongste lagen van de bevolking
ingang moeten kunnen vinden. Nu de generaties die beide wereldoorlogen hebben meegemaakt verdwenen zijn (voor WO1)
of heel oud worden (WO2), is het nodig dat zij langs andere wegen, leren inzien hoe we moeten kunnen leren van de eigen
fouten uit het verleden.
Een grote opdracht
De gedachte is verheven, maar dat maakt de opdracht niet kleiner. Hoewel veel gedeeltelijke lijsten bestaan, is het geen
eenvoudige opdracht om alle lijsten onder één noemer te brengen, noch om de hiaten in de bestaande lijsten op te vullen.
Wellicht is volledigheid onmogelijk en zal de Namenlijst nooit volledig juist, noch volledig af zijn. Ook kan de opdracht
onmogelijk door weinig mensen worden uitgevoerd. Dat heeft meerdere redenen: de verschillende wijzen waarop lijsten zijn
aangelegd en bijgehouden is belangrijk, maar evenzeer wordt het werk bemoeilijkt door de enorme aantallen slachtoffers.
Het gaat over vele honderdduizenden; naar schatting ongeveer 600.000 voor heel België – een raming volgt hierna. Daarvan
viel een zeer groot gedeelte (meer dan 550.000) aan het front in de provincie West-Vlaanderen. De inspanning die bijkomend
nodig is om de slachtofferaantallen voor heel het land op te sporen (terwijl we alleen die van West-Vlaanderen “nodig”
hebben) wordt goedgemaakt door het feit dat de volledige cijfers veel relevanter zijn voor het algemeen historisch
onderzoek.
Een initiatief van het IFFM en Gone West
Om al deze redenen heeft het In Flanders Fields Museum uit Ieper, gewijd aan de geschiedenis van de Eerste Wereldoorlog in
de Westhoek, een vraag geformuleerd aan de Provincie West-Vlaanderen, om via een groot gezamenlijk participatieproject
met duizenden West-Vlaamse scholieren, deze geïntegreerde Namenlijst aan te maken. Het opstellen van de Namenlijst
wordt de start van Gone West, de naam die de provincie heeft gekozen voor een groot cultureel project rondom de
eeuwherdenkingen 2014-18. De provincie is er immers van overtuigd dat culturele manifestaties in West-Vlaanderen n.a.v.
40
de honderdste verjaardag van het begin en daarna het einde van de Eerste Wereldoorlog, slechts zinvol kunnen zijn indien de
eigen bevolking betrokken kan zijn.
Zowel door haar oorsprong als door haar omgeving is de West-Vlaamse bevolking immers de meest rechtstreekse drager van
deze geschiedenis. In West-Vlaanderen woedde het oorlogsgeweld vier jaar lang, en vielen daardoor veruit het grootste
aantal slachtoffers. De herdenking heeft zich na de oorlog dan ook vnl. in West-Vlaanderen op grote schaal geïnstalleerd.
Nog jaarlijks bezoeken honderdduizenden de regio van de Westhoek. De potentiële betrokkenheid bij herdenkingen n.a.v.
(vele) honderdste verjaardagen is daarom uitzonderlijk groot, maar kan slechts bewerkt worden indien de bevolking ook
actief kan deelnemen. Op die manier kan zij zich opnieuw bewust worden van haar eigen verleden, en beseffen dat de
passage van WO1 als een DNA in de regio zit verankerd. Tegelijk kan het bewustzijn groeien dat deze identiteit een betekenis
voor en een uitstraling over het hele land, over Europa, en zelfs de hele wereld kan hebben.
Daarom slaat Gone West de handen in elkaar met het IFFM en met alle middelbare scholen in West-Vlaanderen voor de
opmaak van deze Namenlijst tijdens het schooljaar 2011-2012. Aansluitend daarop zal de lijst verder worden gebruikt tijdens
de jaren van de herdenking, enerzijds voor veel pedagogische projecten door de betrokken scholen, en anderzijds voor de
realisatie van een groot project van plastische kunsten. Alle info hier rond is beschikbaar bij
Stedelijke Musea
Janseniusstraat 9 | BE-8900 Ieper | België
Tel: +32 (0) 57 239 450 | Fax: +32 (0) 57 239 459
www.ieper.be | www.inflandersfields.be
Denk aan het milieu vooraleer je dit bericht of de bijlagen afdrukt. | Disclaimer
41
IV)
Junior Colleges Geschiedenis KULeuven
Junior College Geschiedenis voorziet gemotiveerde en
Het Junior College is een initiatief dat gemotiveerde groepen leerlingen uit het secundair onderwijs gedurende een aantal
weken binnen het reguliere programma, zoals bijvoorbeeld tijdens de uren vrije ruimte in het laatste jaar, wil betrekken bij
een projectvak dat gezamenlijk wordt opgezet en ondersteund door leerkrachten van de school en docenten van de
universiteit. Het Junior College tracht leerlingen een inhoudelijk uitdagend programma aan te bieden in een inspirerende
leeromgeving. Tegelijk ambieert het om een platform te worden waar leerlingen, leerkrachten en universitaire docenten met
eenzelfde interesse rond inhoudelijke thema’s of vakken elkaar vinden en kennis uitwisselen. Het Junior College wil zo een
brug slaan tussen het secundair onderwijs en de universiteit. Alle info op www.juniorcollege.be via deze
Junior College Geschiedenis stelt zich tot doel:



het verkleinen van de kloof tussen secundair en universitair onderwijs
de verschillende vormen van historisch denken bij de leerlingen versterken en hen scherpere inzichten bieden in de
constructie van het verleden en van het heden getalenteerde leerlingen inhoudelijk uit te dagen
een netwerk uitbouwen tussen gemotiveerde docenten en leraren van universiteit en secundair onderwijs
Junior College Geschiedenis biedt gemotiveerde en getalenteerde leerlingen en leraren:




boeiende (gratis) lessenpakketten in seminarievorm (met gevarieerd en kant-en-klaar lesmateriaal) op universitair
niveau voor de 3e graad in de vrije ruimte
een inspirerende historisch-wetenschappelijke invulling van de onderzoekscompetenties – met oog voor verdieping en
interdisciplinariteit
een inleidend en afsluitend hoorcollege in de gebouwen van de K.U.Leuven of Kulak
video-opnames en/of video-conferencing met specialisten uit binnen- en buitenland
Junior College Geschiedenis verwacht van de deelnemende scholen:


dat ze het inleidend en afsluitend hoorcollege in 1e en/of 2e semester volgen in Leuven of Kortrijk (data hiervan
volgen nog); is dat niet mogelijk, dan biedt het volgen via video-conference (in real time of nadien) soelaas
dat ze zorgen voor beschikbaarheid van PC-infrastructuur in de eigen school (i.c. PC-klas met projectiemogelijkheid)
42
THEMA 1: De verschuivende herinnering aan de jodenvervolging in Vlaams en internationaal perspectief 1945-2011
THEMA 2: De eerste wereldoorlog anders bekeken. Aspecten van de Groote Oorlog nader onderzocht.
Ik wens jullie van harte een boeiend nieuw schooljaar toe!
Johan Vankeersbilck,
43