De ontwikkeling van de motivatie voor het lerarenberoep

“De ontwikkeling van de motivatie voor het lerarenberoep, de
onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het
lerarenberoep van studenten tijdens de specifieke
lerarenopleiding.”
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Promotor: Dr. Isabel Rots
Lissa Boone
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische
Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde.
Academiejaar: 2012-2013
“De ontwikkeling van de motivatie voor het lerarenberoep, de
onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het
lerarenberoep van studenten tijdens de specifieke
lerarenopleiding.”
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Promotor: Dr. Isabel Rots
Lissa Boone
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische
Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde.
Academiejaar: 2012-2013
Woord vooraf
Ik werd aangetrokken door de thematiek rond de motivatie om leraar te worden en de
onderwijsopvattingen van studentleraren. Dit aangezien ik hieromtrent vele vragen had die
me bezig hielden. Welke motivatie is vereist om een goede leerkracht te worden? Is de
initiële motivatie belangrijk? Kan deze toenemen door bijvoorbeeld de praktijkervaring en
de opleiding? Kan men een goede leerkracht zijn als de motivatie niet optimaal is? Ook
goede leerkrachten uit vorige ervaringen riepen volgende vragen bij me op. Wil ik kiezen
voor het lerarenberoep als ik hun niveau misschien nooit zal bereiken? Kan men dit niveau
bereiken als de initiële motieven voor de lerarenopleiding niet puur intrinsiek zijn?
Veranderen onderwijsopvattingen na het doorlopen van praktijkervaringen en na het
doorlopen van de opleiding? In huidig onderzoek ga ik alvast op zoek naar antwoorden op
bovenstaande vragen.
Mijn masterproef vroeg veel werk en energie van mezelf. Het is een persoonlijk eindwerk
waarin ik mijn academische kennis en vaardigheden aanwend die ik tijdens mijn opleiding
verworven heb. Hierbij dus een dankwoord aan alle professoren die mij hiertoe op de juiste
manier gevormd hebben. Mijn masterproef is daarnaast ook niet het werk van mij alleen.
Hierbij wil ik graag mijn promotor dr. Isabel Rots bedanken. Graag wil ik haar danken voor
het nalezen en de nuttige feedbackmomenten, maar zeker ook voor de mogelijkheid om met
haar data aan de slag te kunnen gaan.
Verder wil ik mijn ouders, mijn oom, mijn vriend en mijn vriendinnen Fleur en Ellen
bedanken. Ze steunden mij, lazen na, moedigden me aan en geloofden vooral in mij.
Bedankt!
I
Inhoudsopgave
Woord vooraf ....................................................................................................................... I
Inhoudsopgave ....................................................................................................................II
1. Algemene probleemstelling ............................................................................................. 1
2 Theoretisch kader ............................................................................................................. 5
2.1 Motivatie om leraar te worden ................................................................................... 5
2.1.1 Verandering in motivatie om leraar te worden ..................................................... 7
2.2. Onderwijsopvattingen ............................................................................................... 7
2.2.1 Onderwijsideologie ............................................................................................. 7
2.2.2 Professionele oriëntatie........................................................................................ 9
2.2.3 Verandering in onderwijsopvattingen ................................................................ 10
2.3 Betrokkenheid bij het lerarenberoep ......................................................................... 11
2.3.1. Verandering in betrokkenheid bij het lerarenberoep .......................................... 11
3.Onderzoeksopzet ............................................................................................................ 13
3.1. Onderzoeksvragen .................................................................................................. 13
3.2. Methode.................................................................................................................. 13
3.2.1 Steekproef en procedure .................................................................................... 13
3.2.2 Meetinstrumenten .............................................................................................. 15
3.2.2.1 Motivatie voor het lerarenberoep .......................................................... 17
3.2.2.2 Onderwijsopvattingen .......................................................................... 17
3.2.2.2.a Onderwijsideologie ........................................................................ 17
3.2.2.2.b Professionele oriëntatie .................................................................. 18
3.2.2.3 Betrokkenheid bij het lerarenberoep ..................................................... 18
3.2.3 Data-analyse ...................................................................................................... 18
4. Onderzoeksresultaten .................................................................................................... 21
4. 1 Motivatie om leraar te worden................................................................................. 21
4.2 Onderwijsopvattingen .............................................................................................. 23
4.2.1 Onderwijsideologie ........................................................................................... 23
4.2.2 Professionele oriëntatie...................................................................................... 25
4.3 Betrokkenheid bij het lerarenberoep ......................................................................... 26
5. Discussie ....................................................................................................................... 31
5.1 Ontwikkeling van de motivatie van studenten om leraar te worden gedurende de
lerarenopleiding ............................................................................................................. 32
II
5.2 Ontwikkeling van de onderwijsopvattingen bij studenten gedurende de
lerarenopleiding ............................................................................................................. 34
5.3 Ontwikkeling van de betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten gedurende de
lerarenopleiding ............................................................................................................. 37
5.4 De relatie tussen de motivatie voor het lerarenberoep, de onderwijsopvattingen en de
betrokkenheid bij het lerarenberoep ............................................................................... 38
5.5 Beperkingen............................................................................................................. 39
5.6 Sterktes .................................................................................................................... 39
5.7 Implicaties ............................................................................................................... 40
Referenties ........................................................................................................................ 43
III
1. Algemene probleemstelling
De laatste jaren hebben meerdere studies ‘het lerarenberoep als loopbaankeuze’ bestudeerd
als gevolg van de stijgende bekommernis rond het internationaal tekort aan leerkrachten
(Darling-Hammond & Sykes, 2003; Richardson & Watt, 2005). Het OESO eindrapport
(2012) bevestigt dit fenomeen en toont aan dat het lerarentekort reeds aanwezig is in
verschillende landen.
Samenhangend met het internationaal tekort aan leerkrachten duiden nationale rapporten
van verschillende westerse landen op het aanzienlijke percentage van net afgestudeerde
leerkrachten dat niet in het lerarenberoep stapt. In de Verenigde Staten stappen slechts
ongeveer 70 procent van de net afgestuurde leerkrachten onmiddellijk na hun studies in het
lerarenberoep (Darling-Hammond, 2007). In Nederland stroomt bijna één vijfde van de
afgestudeerden aan de lerarenopleiding na één jaar uit (Zestor, 2012). Het meest recente
arbeidsmarktrapport van de Vlaamse gemeenschap (2011) voorziet in data over
doorstromingscijfers naar de onderwijssector tot en met 2009. De doorstroompercentages
van de afgestudeerden aan de geïntegreerde lerarenopleidingen aan de hogescholen
schommelen tussen de 64% en de 78% in de periode van 2003 tot 2009. In 2009 is het
doorstroompercentage 78%. De doorstroomgspercentages naar de onderwijssector bij de
toenmalige GPB-opleiding (Getuigschrift Pedagogische Bekwaamheid) en AILO- opleiding
(Academische Initiële Leraren) variëren tussen de 21% en 56% in de periode van 2003 tot
2009. Vanaf 2004 zijn er ook gegevens beschikbaar over de doorstroom van de toenmalige
GPB-opleiding, vanaf 2004 tot 2008 lopen deze percentages uiteen van 19% tot 52%
(Ministerie van Vlaams gemeenschap, 2011).
Een mogelijke verklaringen waarom afgestudeerden de keuze maken om niet in het
lerarenberoep te stappen naast de arbeidsmarktfactoren als mogelijke verklaring, is de
dalende motivatie van studentleraren tijdens hun lerarenopleiding (Rots, Aelterman, Vlerick,
& Vermeulen, 2007; Sinclair, 2008). In de context van het lerarentekort is het dus belangrijk
om de motivatie van studentleraren na te gaan, om te kijken wat de ontwikkeling in
motivatie is gedurende de opleiding. Bovendien blijkt er ook uit de literatuur dat er weinig
systematisch en theoretisch gefundeerd onderzoek terug te vinden is omtrent de motivatie
van leerkrachten. Recent vormt er zich dan ook een interesse om goed uitgebouwde
theorieën rond motivatie bij leerkrachten te ontwikkelen (Richardson & Watt, 2010). Er
ontstaat een nood om de motieven waarom studenten kiezen voor het lerarenberoep beter te
begrijpen. Tevens ontstaat er ook een behoefte om te begrijpen hoe deze motieven gevormd
1
worden en hoe deze motieven de carrièrekeuze en de plannen om in het beroep te blijven,
beïnvloeden. Het is dan ook een uitdaging voor onderzoekers die rond motieven werken om
te onderzoeken hoe de motieven van studentenleerkrachten worden gevormd, gekaderd en
veranderd door ervaringen tijdens de lerarenopleiding (Watt & Richardson, 2008).
Vervolgens komen Richardson & Watt (2010) tot het besluit dat er nood is aan longitudinale
studies rond motieven om de robuuste kaders hieromtrent verder uit te werken (Richardson
& Watt, 2010). Daarenboven duiden ook Richardson & Watt (2010) op het belang van het
bestuderen van motieven, aangezien de motieven van leerkrachten gevolgen hebben zowel
op het vlak van hun leerlingen als op het vlak van zichzelf als leerkracht. Zo bieden
bijvoorbeeld leerkrachten die meer gemotiveerd zijn een grotere ondersteuning aan hun
leerlingen (Pelletier, Séguin-Lévesque, & Legault, 2002).
Uit bovenstaande blijkt dar er een duidelijke nood is om de ontwikkeling in motivatie van
studentleraren in kaart te brengen. Verder zal in dit onderzoek naast de motivatie om leraar
te worden ook de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het lerarenberoep
opgenomen worden.
Huidig onderzoek kiest ervoor om op basis van volgende twee gronden de
onderwijsopvattingen bij studentleraren na te gaan. Enerzijds omdat in de literatuur enige
samenhang terug te vinden is tussen de motivatie om leraar te worden en de
onderwijsopvattingen bij studentleraren. Zo blijkt dat de mogelijke discrepantie tussen de
verwachtingen van studentleraren over lesgeven en de ervaringen van studentleraren tijdens
de opleiding kan leiden tot een gevoel van teleurstelling, dat de motivatie doet dalen
(Kyriacou & Kunc, 2007). Cole & Knowles (1993) beschrijven dit als een praktijkschok.
Deze praktijkschok wordt ervaren wanneer studentleraren geconfronteerd worden met de
complexiteit en de verantwoordelijkheid van het lesgeven. Voor sommigen kan deze
praktijkshock zelfs zo ernstig zijn dat ze de opleiding hiervoor verlaten (Brouwer &
Korthagen, 2005; Cole & Knowles, 1993; Sinclair, 2008). Anderzijds wordt gekozen om de
onderwijsopvattingen op te nemen in dit onderzoek omdat ondanks bovenstaande,
Thompson, Turner & Nietfeld (2012) wijzen op een schaarsheid aan studies die reflecteren
over zowel motivatie als opvattingen over instructie van studentleraren. In de literatuur is
geen eenduidigheid over hoe motieven om te starten aan de lerarenopleiding en opvattingen
over goed onderwijs van beginnende leerkrachten aan elkaar gerelateerd zijn (Saban, 2003).
Binnen dit onderzoek zal ook de betrokkenheid bij het lerarenberoep opgenomen worden.
Dit aangezien de betrokkenheid vaak conceptueel gekoppeld wordt aan de motivatie om
leraar te worden (Day, Elliot, & Kington, 2005; Fokkens-Bruisma & Canrinus, 2013; Rots,
2
2010; Tait, 2008). Leerkrachtbetrokkenheid bij het lerarenberoep wordt omschreven als de
graad van psychologische gehechtheid aan het lerarenberoep (Coladarci, 1992).
De studie focust zich op de motivatie, de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid van
studentleraren die de opleiding volgen aan de specifieke lerarenopleiding (SLO). De SLO
leidt tot het diploma leraar met officiële onderwijsbevoegdheid voor het secundair onderwijs,
tweede en derde graad. Echter is het pas mogelijk om voor het diploma van leraar te slagen
na het behalen van het masterdiploma. De SLO omvat 60 studiepunten waarvan 30
studiepunten
theoretisch
component
en
30
studiepunten
praktijkcomponent
(lerarenopleiding Ugent, 2010). Dit onderzoek wordt beperkt tot studentleraren aan de SLO
aangezien er nog zeer weinig onderzoek verricht is binnen de SLO. Het is dan ook een vrij
recente opleiding. De SLO werd ingericht sinds het academiejaar 2007-2008 (Decreet
betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen, 15 december 2006). Met dit onderzoek
kunnen belangrijke inzichten voor de SLO aangeboden worden voor wat betreft de inhoud
en de ontwikkeling van de motivatie, de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid van
studenten aan de SLO.
In de studie die volgt zullen volgende onderzoeksvragen dan ook centraal staan. Wat is de
ontwikkeling van de motivatie van studenten om leraar te worden gedurende de SLO? Wat
is de ontwikkeling van de onderwijsopvattingen van studenten gedurende de SLO? Wat is
de ontwikkeling van de betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten gedurende de
SLO? Wat is de relatie tussen de motivatie voor het lerarenberoep, de onderwijsopvattingen
en de betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten bij aanvang van de SLO en vlak
voor het afstuderen aan de SLO?
3
4
2 Theoretisch kader
2.1 Motivatie om leraar te worden
De keuze om een lerarenopleiding te volgen kan gemaakt worden op basis van verschillende
gronden. De Fit-choice is een schaal die vaak gebruikt wordt om de initiële motivatie bij
beginnende leerkrachten na te gaan (Fokkens-Bruinsma & Canrinus, 2010; Klassena, AlDhafrib, Hannoka, & Bettsa, 2011; Rots, 2010; Watt et al., 2012; Watt & Richardson, 2008).
Deze schaal is gebaseerd op de expectancy-value motivational theory (Wigfield & Eccles,
1992). De Fit-choice schaal werd ontwikkeld door Watt en Richardson (2007) om te
voorzien in een coherent raamwerk om onderzoek naar de vraag ‘waarom men kiest voor
het lerarenberoep’ te kunnen voeren. De Fit-choice schaal bestaat uit 57 items waaronder 12
motivatiefactoren.
De
twaalf
motivatiefactoren
bestaan
uit
intrinsieke
waarden,
jobveiligheid, tijd voor familie, jobflexibiliteit, het vormen van toekomstige kinderen/
adolescenten, zelfperceptie van de eigen instructiemogelijkheden, bevorderen van sociale
gelijkheid, sociale bijdrage leveren, werken met kinderen/adolescenten, de negatieve
motivatie rond het kiezen van lesgeven als een “Fallback” carrière, sociale beïnvloeding en
eerder positieve ervaringen rond onderwijzen en leren (Watt & Richardson, 2007).
De Nederlandse vertaling werd overgenomen van Fokkens-Bruinsma en Canrinus (2010).
De overkoepelende schaal ‘persoonlijke waarden’ bestaat uit de subschalen ‘jobzekerheid’,
‘mogelijkheid voor tijd voor familie’ en ‘jobflexibiliteit’. De overkoepelende schaal ‘sociale
nut waarden’ is onderverdeeld in ‘vormen van de toekomst van kinderen/adolescenten’,
‘bevorderen van sociale gelijkheid’, ‘leveren van een sociale bijdrage’ en ‘werken met
kinderen/adolescenten’. Naast de twee schalen ‘persoonlijke waarden’ en ‘sociaal nut
waarden’ wordt ook de schaal ‘intrinsieke waarde’ onderscheiden. Intrinsieke waarden
verwijzen naar de interesse voor het lerarenberoep en het plezier beleven aan het
lerarenberoep. De overige schalen zijn: ‘ervaren onderwijsvaardigheden’, ‘fallback career’,
‘eerdere leer- en onderwijservaring’ en ‘sociale invloeden’ (Fokkens-Bruinsma & Canrinus,
2010). De ervaren onderwijsvaardigheden verwijzen naar de verwachtingen van eigen
kunnen in het lerarenberoep, met ander woorden de perceptie van de eigen
onderwijsvaardigheden. Binnen de “fallback” carrière wordt lesgeven beschouwd als een
carrière om op terug te vallen. De eerdere leer- en onderwijservaringen verwijzen
bijvoorbeeld naar het gehad hebben van een inspirerend leerkracht in de voorbije schooltijd.
De sociale invloeden wijzen tenslotte op de directe omgeving die de leerkrachten bij de
aanvang van hun loopbaan beïnvloed hebben (Fokkens-Bruinsma & Canrinus, 2010).
5
Uit de studie van van Eck & Heemkerk (2009) blijkt dat jongeren die kiezen voor de
lerarenopleiding dit vooral doen vanuit pedagogische en maatschappelijke overwegingen.
Hierbij achten zij het werken met jonge kinderen, het overdragen van kennis en
maatschappelijk nuttig bezig zijn als leraar centraal. Deze motieven achtten zij belangrijker
dan materiële motieven als veel vrije tijd, een redelijk salaris, niet te hard hoeven werken en
de zekerheid van een pensioen (van Eck & Heemkerk, 2009). Andere onderzoeken tonen
ook aan dat studenten meer intrinsieke beweegredenen aanduiden voor het kiezen van het
lerarenberoep dan extrinsieke beweegredenen (Ashby et al., 2008; Borghans & Golsteyn,
2005; Huyge, Siongers, & Vangoidsenhoven, 2009; Kane & Mallon, 2006; Sinclair, 2008;
Van Huizen, Van Oers, & Wubbels, 2002). De studentleraren die intrinsieke redenen als
belangrijkste motieven aanduiden voor het kiezen voor het onderwijs als loopbaankeuze,
benadrukken de aspecten van de jobactiviteit zelf, zoals de activiteit van het onderwijzen
van kinderen, en tonen interesse in hun kennis van de inhoud en hun expertise. De
extrinsieke redenen voor het kiezen voor het onderwijs als loopbaankeuze vormen de
aspecten die geen deel uitmaken van de job, zoals veel vakantiedagen en salaris (FokkensBruinsma & Canrinus, 2010).
De studie van Thompson et al. (2012) bij beginnende studentleraren aan de U.S.
Southeastern University toont aan dat alle participanten zowel altruïstische, intrinsiek als
extrinsieke redenen voor het kiezen van het lerarenberoep aanwijzen. En dat geen van deze
participanten één enkele vorm van deze redenen aanduidt. De studentleraren die altruïstische
redenen aanduiden als belangrijkste motieven voor het kiezen voor het onderwijs als
loopbaankeuze, zien onderwijzen als een sociale, wereldwijde en belangrijke job, ze hebben
een verlangen om kinderen te helpen slagen en hebben een verlangen de samenleving te
helpen verbeteren (Thompson et al., 2012). Altruïstische en intrinsieke motivatie blijken in
de studie van Thompson et al. (2012) de belangrijkste motieven voor het onderwijs als
loopbaankeuze te zijn. Dit is in lijn met vorige onderzoeken (Balan, Bujor, & Serdenciuc,
2012;. Richardson & Watt, 2005; Saban, 2003; Watt & Richardson, 2008).
Sinclair (2008) onderzoekt de motieven van studenten om leerkracht lager onderwijs te
worden. Dit onderzoek vond plaats aan twee universiteiten te Sydney. De resultaten wijzen
er op dat studenten ‘multi-motivated’ zijn om leerkracht te worden. De studenten geven
meer dan één motief aan. De meest voorkomende
redenen om te kiezen voor het
lerarenberoep zijn: een positieve zelfevaluatie van hun eigenschapen en mogelijkheden om
leerkracht te worden, het werken met kinderen en de intellectuele stimulatie die het
lerarenberoep met zich mee zou brengen (Sinclair, 2008).
6
Concluderend kan er gesteld worden dat de keuze voor de lerarenopleiding telkens blijkt te
bestaan uit meerdere motieven. Intrinsieke en altruïstische drijfveren spelen hier de grootste
rol. Hierbij blijkt het graag omgaan met kinderen een vaak terugkerende belangrijke factor
te zijn.
2.1.1 Verandering in motivatie om leraar te worden
Roness & Smith (2010) bestuderen in hun longitudinale studie de motivatie van studenten
voor het lerarenberoep aan vier universiteiten in Noorwegen. Roness & Smith (2010) tonen
met hun onderzoek een stabiliteit in motivatie voor het lerarenberoep aan. Dit onderzoek
werd afgenomen bij studenten gedurende een éénjarige opleiding. De studenten tonen een
groot welbevinden aan ten opzichte van de praktijkervaringen tijdens de opleiding. Ten
aanzien van de lessen staan ze echter wel kritisch, in het specifiek wat de coherentie van de
lessen betreft. 24% van de studentleraren in de studie van Roness & Smith (2010) vertoont
een zekere zin van ambivalentie ten aanzien van het lerarenberoep. Deze studenten hebben
nog niet voor zichzelf uitgemaakt of ze het lerarenberoep wel werkelijk zullen uitoefenen.
Zij kozen voor de lerarenopleiding om zo verschillende opties te hebben op de arbeidsmarkt
(Roness & Smith, 2010). Andere onderzoeken tonen ook aan dat initiële motieven voor het
lerarenberoep als carrièrekeuze vrij stabiel zijn over de tijd (Fokkens-Bruinsma & Canrinus,
2010; Richardson & Watt, 2010).
Rots, Aelterman & Kelchtermans (2012) proberen met hun studie de oorzaken die leiden tot
een verandering in beroepsmotivatie bij studentleraren professionele bachelor secundair
onderwijs in Vlaanderen te achterhalen. Rots et al. (2012) gaan op zoek naar de bepalende
factoren in dit proces. Uit de analyse blijkt dat de kwaliteit van de interpersoonlijke relaties
(met lectoren, mentoren en met leerlingen) gedurende hun opleiding belangrijke
determinanten zijn voor de verandering in beroepsmotivatie (Rots et al., 2012).
2.2. Onderwijsopvattingen
2.2.1 Onderwijsideologie
De meest voorkomende indeling in onderwijsopvattingen wordt vaak gemaakt aan de hand
van twee prototypische ideologieën. Namelijk enerzijds de leerkracht- of leerstofgerichte
opvattingen en anderzijds de leerlinggerichte opvattingen. De leerlinggerichte ideologie legt
de nadruk op het overbrengen van leerstof en op de kwalificatie van leerlingen. Bij de
leerkracht- of leerstofgerichte ideologie daarentegen ligt de focus meer op het leerproces en
de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. De leerlinggerichte, de eerder progressieve
dimensie en de eerder traditionele leerstofgerichte dimensie zijn onafhankelijk van elkaar.
7
Met andere woorden de studentleraren kunnen er zowel leerlinggerichte als leerstofgerichte
opvattingen op na houden. Dit wijst er ook op dat wetenschappers nu meer aandacht hebben
voor
multidimensionale,
gelaagde
opvattingen
dan
voor
opvattingen
als
een
eendimensionaal construct (Hermans, van Braak, & Van Keer, 2008).
De leerlinggerichte onderwijsvisie wordt duidelijk naar voor geschoven in het decreet
betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen van 16 april 1996. Dit decreet zorgt voor
een duidelijk beroepsprofiel voor leraren met daarvan afgeleide basiscompetenties. Zowel
het beroepsprofiel als de basiscompetenties voor leraren tonen aan welke verwachtingen
onderwijs en maatschappij hebben ten aanzien van respectievelijk de ervaren en de
beginnende leraar. De overheid duidt hiermee de minimale kwaliteitscriteria aan zodat onder
andere ouders weten wat zij van leraren mogen verwachten (Decreet betreffende de
lerarenopleidingen in Vlaanderen, 15 December 2006).
“Het beroepsprofiel van de leraar is de omschrijving van de kennis, vaardigheden
en attitudes van de leraar tijdens zijn beroepsuitoefening. De basiscompetenties zijn
de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes waarover iedere
afgestudeerde moet beschikken om op een volwaardige manier als beginnend leraar
te kunnen functioneren. De basiscompetenties geven de startcompetentie aan en
stellen de leraar in staat door te groeien. Het zijn de eindtermen van de
lerarenopleiding. De basiscompetenties worden rechtstreeks afgeleid van het
beroepsprofiel.”
(Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer & Verkens, 2008, p9).
De visie van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen is bepalend geweest bij het vormgeven
van het beroepsprofiel. Het gaat hier om een emancipatorische en een leerlinggerichte
onderwijsvisie waarin het begeleiden van en zorg geven aan leerlingen en jongeren centraal
staat (Aelterman et al., 2008).
Studentleraren worden verwacht om een leerlinggeoriënteerde benadering na te streven op
het vlak van lesgeven en leren (Rots, 2010). In de studie van Rots (2010) wordt de positieve
relatie tussen leerlinggeoriënteerde overtuigingen en de keuze om in het lerarenberoep te
stappen bevestigd. Studentleraren die de leerlinggeoriënteerde benadering nastreven, tonen
vaker een grotere intentie tot het instappen in het lerarenberoep dan zij die meer de
leerkracht –of leerstofgeoriënteerde benadering nastreven (Rots, 2010).
Meerdere onderzoeken tonen aan dat leraren in opleiding meer aandacht schenken aan de
affectieve componenten van instructie dan aan de cognitieve componenten zoals
bijvoorbeeld pedagogische kennis (Fajet, Bello, Leftwich, Mesler, & Shaver, 2005;
8
Salisbury-Glennon & Stevens, 1999; Wilke & Losh, 2008). In het onderzoek van Fajet et al.
(2005) gaat men op zoek naar hoe toekomstige leerkrachten goede leerkrachten definiëren.
Een goede leerkracht wordt gerelateerd aan het bezitten van affectieve kenmerken als
vriendelijk, open-minded, zorgdragend, persoonlijk, enz. Deze affectieve kenmerken
werden ten opzichte van het cognitieve domein, waarin een leerkracht zijn professionele
competentie en vereiste kennis en vaardigheden demonstreert, tweemaal sterker gerelateerd
aan de opvatting van een goede leerkracht (Fajet et al., 2005).
In de studie van Hermans et al. (2008) worden studentleraren uit vijf verschillende
lerarenopleidingen lager onderwijs in Vlaanderen bevraagd naar hun onderwijsopvattingen.
De
studentleraren
rapporteren
meer
opvattingen
die
verwijzen
naar
de
ontwikkelingsbenadering dan opvattingen die verwijzen naar de overdrachtsbenadering.
Wat overeenstemt met de vaststelling dat de studentleraren respectievelijk meer
leerlinggerichte
opvattingen
dan
leerstofgerichte
opvattingen
aanduiden.
De
overdrachtsbenadering verwijst naar onderwijs dat dient om bepaalde externe doelen te
bereiken en dus uitkomstgericht is met en gesloten curriculum. Kennis wordt volgens deze
dimensie het best bereikt via overdracht. De ontwikkelingsopvattingen leggen de focus meer
op een bredere en meer individuele ontwikkeling. Hier wordt dan ook meer nadruk gelegd
op het proces aan de hand van een open curriculum. Kennis wordt via deze benadering het
best bereikt via constructie (Hermans et al., 2008).
2.2.2 Professionele oriëntatie
De professionele oriëntatie van leraren zijn de opvattingen die leraren zelf hebben over hun
beroep en over hun professionele taak (Fonderie-Tierie & Hendrinksen, 1998). Hoyle (1980)
verwijst naar een uitgebreide professionele oriëntatie als leraren zich meer focussen op
professionele collaboratie en wanneer ze hun instructie in de klas in een ruimere educatieve
setting situeren. Hun doel is dan ook meer om te functioneren als lid van het schoolteam.
Hiertegenover plaatst hij een beperkte professionele oriëntatie, waar de focus ligt op het
klasgebeuren. Deze leraren focussen vooral op instructiemethoden, hun eigen didactisch
handelen en de leerstof (Hoyle, 1980). Ook het beroepsprofiel dat opgenomen is in het
decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen van 16 april 1996 veronderstelt de
uitgebreide professionele oriëntatie. Het beroepsprofiel is opgebouwd vanuit een
emancipatievisie die de nadruk legt op volgende zaken: leerlingen opvoeden tot
verantwoordelijkheid, mondigheid, zelfrealisatie en kritische zin, binnen de contouren van
een democratische samenleving, met ontplooiingskansen voor ieder. De emancipatievisie
9
wordt dus gezien in relatie tot anderen. Het is opgesteld aan de hand van drie niveaus van
verantwoordelijkheden:
een
verantwoordelijkheid
tegenover
de
lerende,
een
verantwoordelijkheid tegenover de school en de onderwijsgemeenschap en een
verantwoordelijkheid ten aanzien van de maatschappij. Door verantwoordelijkheden te
geven aan leraren wordt er recht gedaan aan de professionaliteit van leraren. Met andere
woorden het gaat hier om een open en verruimde professionaliteitopvatting waarbij
verantwoordelijkheid en zelfontplooiing centraal staan. Voorwaarden hierbij zijn een
reflectieve, onderzoekende houding, alsook de wil tot verantwoording naar leerlingen,
ouders, collega’s, directie en externen. Verantwoording wordt in deze context beschouwd
als het bespreekbaar maken van de pedagogisch-didactische aanpak. De gelijkenis met de
leerlinggerichte onderwijsvisie wordt hier aangehaald (Aelterman et al., 2008).
2.2.3 Verandering in onderwijsopvattingen
Studenten beginnen de lerarenopleiding met een grote hoeveelheid aan opvattingen over
instructie en over leren. Deze persoonlijke historische overtuigingen die studentleraren
bezitten, fungeren als opvattingen over wat goed onderwijzen is en dienen ook als basis om
nieuwe theorieën en ideeën te evalueren (Holt & Reynolds, 1992). Pajares (1992)
aanschouwt studentleraren als ‘insiders’. Daarmee bedoelt Pajares (1992) dat studentleraren
minimaal 12 jaar hebben deelgenomen aan het onderwijs. Vanuit hun ervaringen als leerling
hebben studentleraren hun opvattingen reeds gevormd. Ze starten de lerarenopleiding reeds
met opvattingen over het onderwijs (Pajares, 1992). Salisbury-Glennon & Stevens (1999)
bouwen hierop verder wanneer ze vaststellen dat de opvattingen over onderwijs en leren van
studenten aan de lerarenopleiding duidelijk verschillen van de theorieën en concepten die ze
voorgeschoteld krijgen tijdens de opleiding.
Uit het onderzoek van Herremans & Elen (2012) naar onderwijsopvattingen bij 253
toekomstige leraren die de opleiding professionele bachelor lager onderwijs volgen, blijkt
dat opvattingen over onderwijs slechts in beperkte mate veranderen. De hardnekkigheid van
onderwijsopvattingen van studentleraren vindt men ook terug in andere studies die handelen
over de ontwikkelingen in onderwijsopvattingen doorheen de tijd (Cole & Knowles, 1993;
McDiarmid, 1990; Pajares, 1992; Polat, 2010).
So & Watskin (2005) bevestigen dan ook dat opvattingen van studentleraren enkel
veranderen tijdens de opleiding. Wanneer de studentleerkracht zijn studies achter de rug
heeft veranderen deze opvattingen immers weinig tot niet (So & Watskin, 2005).
10
2.3 Betrokkenheid bij het lerarenberoep
Coladarci (1992) definieert leerkrachtbetrokkenheid als de graad van psychologische
gehechtheid aan het lerarenberoep. Hoge betrokkenheid bij het lerarenberoep vindt men
terug bij toekomstige leraren die gemotiveerd zijn, die willen leren, die een passie voor hun
job hebben en bij hen die onderwijzen zien als een wereldwijde en positieve carrièrekeuze
waarmee ze een impact kunnen hebben op het leven van leerlingen (Day, Sammons, Stobart,
Kington, & Gu, 2007). Betrokkenheid wordt vaak omschreven aan de hand van volgende
componenten: het geloven in en accepteren van doelen en waarden van het beroep; een
welwillendheid om hard te werken voor het beroep en het verlangen om in het beroep te
blijven (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008; Nguni, Sleegers, & Denessen, 2006).
Firestone & Pennell (1993) besluiten dat betrokkenheid noodzakelijk is voor leraren om
over de motivatie te beschikken die nodig is om te professionaliseren, om veranderingen te
kunnen opvolgen in de praktijk en tevens om te gaan met de complexe eisen die deze
veranderingen met zich meebrengen. Chan et al. (2008) tonen ook het belang aan van
betrokkenheid bij het lerarenberoep, dit door de positieve consequenties ervan. Zo
beïnvloedt de betrokkenheid bij het lerarenberoep de leerlingprestaties op een positieve
manier (Firestone & Pennell, 1993).
Betrokkenheid bij het lerarenberoep wordt als een belangrijk gegeven beschouwd voor de
retentie van beginnende leraren ten in het lerarenberoep, betrokkenheid wordt hier dan ook
conceptueel gekoppeld aan intrinsieke motivatie (Day et al., 2005; Fokkens-Bruinsma &
Canrinus, 2013; Rots, 2010; Tait, 2008).
2.3.1. Verandering in betrokkenheid bij het lerarenberoep
In haar studie gaat Sinclair (2008) op zoek naar hoe de betrokkenheid en motivatie van
studenten om leraar te worden beïnvloed wordt door hun eerste praktijkervaring en hun
eerste lessen, dit gedurende het eerste semester van hun initiële opleiding. Het onderzoek
van Sinclair (2008) vindt plaats aan twee universiteiten te Sydney. Bij de meerderheid van
de studentleraren blijkt dat hun motivatie en hun betrokkenheid veranderd zijn. Meer dan de
helft van de studenten lager onderwijs rapporteren dat de eerste praktijkervaring hun
motivatie en hun betrokkenheid om leraar te worden beïnvloedt gedurende het eerste
semester van hun initiële opleiding. De studenten rapporteren dat ze meer betrokken, meer
gefocust zijn en dat ze harder werken. De studenten melden ook een toegenomen motivatie
en enthousiasme. Wanneer de realiteit, ervaren tijdens de stages, overeenstemt met de
motivationele verwachtingen stijgt de motivatie en de betrokkenheid bij de studentleraren en
11
wordt de praktijkervaring beschouwd als een bijzonder positief gegeven. Wanneer de
praktijkervaring niet overeenstemt met de initiële verwachtingen over het lerarenberoep of
wanneer deze problematisch is of contrasteerde met eerdere gevolgde lessen, daalt de
motivatie en de betrokkenheid van studentleraren bij het lerarenberoep. Dit terwijl ongeveer
een derde aangeeft dat de lessen in hun opleiding hun motivatie en betrokkenheid in
dezelfde mate beïnvloeden. De praktijkervaring heeft een significant groter effect op de
motivatie en betrokkenheid van studenten voor het lerarenberoep dan de lessen in het
opleidingsinstituut. De praktijkervaring wordt door de grote meerderheid beschouwd als een
positieve ervaring waardoor men gemotiveerder, meer betrokken en enthousiast wordt
(Sinclair, 2008).
Concluderend kan er gesteld worden dat er weinig systematisch en theoretisch gefundeerd
onderzoek terug te vinden is omtrent de motivatie bij het lerarenberoep van studenten. De
behoefte is er ook om de ontwikkeling in motivatie na te gaan tijdens de lerarenopleiding.
Bovendien blijkt er een nood aan longitudinale studies rond motieven, die de robuuste
kaders hieromtrent verder zouden kunnen uitwerken. Vervolgens zullen ook de
onderwijsopvattingen en de betrokkenheid van studentleraren nagegaan worden. Dit
aangezien in de literatuur enige samenhang terug te vinden is tussen motivatie voor het
lerarenberoep enerzijds en de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het
lerarenberoep bij studentleraren anderzijds. Bovendien blijkt ook dat de relatie tussen
motivatie aan de ene kant en de onderwijsopvattingen aan de andere kant nauwelijks
uitgebreid onderzocht lijkt te zijn. Met huidig onderzoek naar de motivatie voor het
lerarenberoep, de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het lerarenberoep bij
studentleraren kunnen belangrijke inzichten voor de opleiding aangeboden worden.
De studie beperkt zich tot de motivatie, de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid van
studentleraren die hun opleiding volgen aan de SLO. Dit aangezien er nog zeer weinig
onderzoek verricht is binnen de SLO.
12
3.Onderzoeksopzet
3.1. Onderzoeksvragen
Uit bovenstaande probleemstelling en theoretisch kader worden volgende concrete
onderzoeksvragen opgenomen:
OV 1 Wat is de motivatie van studenten om leraar te worden (a) bij aanvang van de
specifieke lerarenopleiding en (b) vlak voor het afstuderen aan de specifieke
lerarenopleiding? (c) In welke mate verandert de motivatie van studenten om leraar te
worden gedurende de lerarenopleiding?
OV 2 Welke onderwijsopvattingen hebben studenten (a) bij aanvang van de specifieke
lerarenopleiding en (b) vlak voor het afstuderen aan de specifieke lerarenopleiding? (c) In
welke
mate
veranderen
de
onderwijsopvattingen
van
studenten
gedurende
de
lerarenopleiding?
OV 3 Wat is de betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten (a) bij aanvang van de
specifieke lerarenopleiding en (b) vlak voor het afstuderen aan de specifieke
lerarenopleiding? (c) In welke mate verandert de betrokkenheid bij het lerarenberoep van
studenten gedurende de lerarenopleiding?
OV 4 Wat is de relatie tussen de motivatie voor het lerarenberoep, de onderwijsopvattingen
en de betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten (a) bij aanvang van de specifieke
lerarenopleiding en (b) vlak voor het afstuderen aan de specifieke lerarenopleiding?
OV 5: Wat is de relatie tussen de motivatie voor het lerarenberoep van studenten bij
aanvang van de specifieke lerarenopleiding en de betrokkenheid bij het lerarenberoep van
studenten vlak voor het afstuderen aan de specifieke lerarenopleiding?
3.2. Methode
3.2.1 Steekproef en procedure
Het onderzoek heeft als eerste intentie een beeld te scheppen van de ontwikkelingen in de
motivatie om leraar te worden, de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het
lerarenberoep van studentleraren in de Specifieke Lerarenopleiding (SLO). De data die
gebruikt worden in dit onderzoek kaderen binnen het bredere onderzoeksproject
"Longitudinale studie van de motivatie voor het lerarenberoep en de betrokkenheid bij het
lerarenberoep van studentleraren en beginnende leraren: uitbreiding van het FIT-Choice
kader". Deze studie wordt uitgevoerd door Isabel Rots en wordt gefinancierd door het
Bijzonder Onderzoeksfonds van de Universiteit Gent. De data die in deze masterproef wordt
13
geanalyseerd, werd verzameld bij twee opleidingsinstellingen die de SLO aanbieden:
namelijk een universiteit en een hogeschool.
De studenten werden zowel in het begin als op het einde van hun opleiding, na het
doorlopen van hun stage bevraagd. Er is dus sprake van een longitudinaal onderzoek. Het
eerste meetmomenten (T1) vond plaats bij aanvang van de studentleraren hun opleiding. Het
tweede meetmoment (T2) vond plaats op het einde van het tweede semester, net voor het
afstuderen. Beide afnamemomenten vonden plaats bij dezelfde steekproef, zo kan men de
verschuivingen in de motieven voor het lerarenberoep, de onderwijsopvattingen en de
betrokkenheid van studenten tijdens de SLO waarnemen. Op beide momenten werden er
vragenlijsten afgenomen die peilden naar de motivatie om leraar te worden, de
onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het lerarenberoep. Tijdens elke fase werden
de participanten op de hoogte gebracht over het doel van het onderzoek en een informed
consent werd steeds ondertekend.
De respons bij de eerste afname bedroeg 81.34 %. Dit betekent dat van de 895
uitgenodigden er 728 studenten deelnamen. Deze 895 bestonden uit studenten die voor het
eerst ingeschreven waren in een algemeen opleidingsonderdeel in het academiejaar 20102011 of 2011-2012 van de SLO. Van die 895 waren er 570 studenten die alle
opleidingsonderdelen hadden afgewerkt na maximum 4 semesters. Enkel zij werden
uitgenodigd voor deelname aan T2. De respons op het tweede meetmoment bedroeg
80,35%. Dit staat voor 458 van de 570 studenten. Van de T1 respondenten werden er 492
uitgenodigd voor deelname aan T2. Er waren 424 respondenten die zowel de vragenlijst op
het eerste als het tweede meetmoment hebben ingevuld. De responsrate van T1 ten aanzien
van T2 bedroeg 86,18%.
Drop-out is een veel voorkomende complicatie bij longitudinale studies In deze studie
worden er verschillende strategieën gebruikt om de respons te doen stijgen en om de dropout te verminderen. Ten eerste werden de eerste en de tweede vragenlijst afgenomen in
respectievelijk het eerste en het laatste hoorcollege van de SLO. De vragenlijsten werden
uitgedeeld en verzameld in de auditoria zelf, waar de respondenten onmiddellijk ook
antwoordden. Ten tweede werden studentleraren die niet aanwezig waren tijdens de
hoorcolleges of degene die de vragenlijsten maar gedeeltelijk invulden via mail uitgenodigd
om de vragenlijst online in te vullen. Ten derde, rekening houdend dat in een longitudinaal
studie altijd sprake is van drop-out, werd nagegaan of deze drop-out leidt tot een
systematische fout. Hiervoor werden de karakteristieken van de participanten die beide
vragenlijsten invulden, vergeleken met de karakteristieken van de drop-outs. Uit de
14
resultaten blijkt dat twee variabelen significant verschilden. Namelijk voor geslacht en
instituut waren er significante verschillen terug te vinden tussen de groepen op de twee
meetmomenten. Zo namen er op T2 meer meisjes en meer studenten aan de universiteit deel
dan op meetmoment T1. Bij de overige variabelen die de motivatie voor het lerarenberoep,
de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid van het lerarenberoep in kaart brengen,
werden er echter geen significante verschillen waargenomen.
3.2.2 Meetinstrumenten
De vragenlijsten die gebruikt worden bij zowel het eerste als tweede meetmoment bestaan
uit gesloten vragen en bevat volgende bestaande instrumenten. Zie Tabel 1 voor een
overzicht van de meetinstrumenten.
15
Tabel 1
Overzicht van de meetinstrumenten: aantal items, Cronbachs en voorbeelditems
FIT choice
Persoonlijke waarden
Jobzekerheid
Mogelijkheid voor tijd
voor familie
Jobflexibiliteit *
Sociale nut waarden
Vormen van de
toekomst van
kinderen/adolescenten
Bevorderen van de
sociale gelijkheid
Leveren van een
sociale bijdrage
Werken met
kinderen/adolescenten
Intrinsieke waarden
Ervaren
onderwijsvaardigheden
Fallback career*
Eerder leer- en
onderwijsvaardigheden
Sociale invloeden
Opvattingen
Professionele
oriëntatie
Leerlinggericht
Items
α T1
α T2
Voorbeelditem
11
3
5
0,831
0,848
0,821
0,820
0,864
0,794
Als leraar zal ik lange vakanties hebben.
Lesgeven zal me zekerheid geven.
Als leraar zal ik een korte werkdag hebben.
3
12
0,555
0,908
0,584
0,898
3
0,834
0,827
Een onderwijskwalificatie wordt overal erkend.
Leraren leveren een waardevolle bijdrage aan de
samenleving.
Lesgeven zal me toelaten een impact te hebben
op kinderen en jongeren.
3
0,845
0,858
3
0,824
0,811
3
0,922
0,914
Lesgeven zal me de mogelijkheid geven om
kansarmen te helpen.
Door les te geven kan ik de maatschappij een
dienst bewijzen.
Ik werk graag met kinderen en jongeren.
3
3
0,724
0,855
0,668
0,822
Ik geef graag les.
Ik heb de kwaliteiten van een goede leraar.
3
3
0,564
0,874
0,663
0,865
Ik wist niet goed welk beroep ik wilde.
Ik heb inspirerende leraren gehad.
3
0,816
0,849
Mijn familie vindt dat ik leraar moet worden.
13
0,872
0,835
Het is voor leraren belangrijk dat ze zich blijven
bijscholen.
16
0,814 0,857 Het is de taak van de school waarden en normen
over te dragen.
Vorming
6
0,726 0,771 Naast een onderwijstaak heeft de school ook een
opvoedende taak.
Inspraak*
3
0,606 0,554 Inspraak van leerlingen op school is belangrijk.
Proces
7
0,611 0,704 Leerlingen kunnen ook veel leren van elkaar.
Leerstofgericht
14
0,821 0,803 Leraren moeten zich in de les vooral tot de
leerstof beperken.
Loopbaan
4
0,804 0,823 Een goede opleiding is de sleutel tot
maatschappelijk succes.
Discipline
5
0,724 0,672 Op school zijn orde en discipline belangrijk.
Product
5
0,606 0,624 Ik vind het belangrijk dat leerlingen hoge
rapportcijfers halen.
Betrokkenheid
10
0,830 0,862 Het werken als leraar schenkt bevrediging.
*Schalen worden niet verder opgenomen wegens onvoldoende hoge interne consistentie
16
3.2.2.1 Motivatie voor het lerarenberoep
Zowel bij de start als op het einde van de SLO werd de motivatie van de studenten om leraar
te worden nagegaan. Dit door middel van 40 stellingen op een zevenpunts-Likertschaal,
gaande van ‘helemaal niet belangrijk’ tot ‘enorm belangrijk’. In dit onderzoek baseert men
zich op de stellingen en onderverdeling volgens de ‘FIT-Choice Scale’ van Watt en
Richardson (2007) zie Tabel 1.
De interne consistentie van de schaal werd nagegaan. Binnen het instrument FIT-Choice
werden volgende twee schalen dan ook weggelaten: de ‘fallback career’ en de
‘jobflexibiliteit’. Dit omdat de interne consistentie onvoldoende hoog bleek te zijn. Interne
consistentie waarden lager dan 0,60 wijzen op onbetrouwbare schalen (MCO, 2011). De
interne consistentie van ‘fallback career’ bedroeg voor de twee meetmomenten
respectievelijk (α= 0.564) en (α=0,633). De interne consistentie voor de schaal
jobflexibiliteit bedroeg voor beide meetmomenten respectievelijk (α=0,555) en (α=0,584).
Ook in het onderzoek van Richardson en Watt (2010) werden deze beide schalen van het Fit
Choice kader weggelaten aangezien ook in dit onderzoek de interne consistentie te laag is
(α<0,6).
3.2.2.2 Onderwijsopvattingen
3.2.2.2.a Onderwijsideologie
Enerzijds is er data verzameld over algemene onderwijsopvattingen van studenten, zowel bij
begin (T1) als einde (T2) van de SLO. Deze data werd verzameld aan de hand van het
onderwijsopvattingen instrument van Denessen, Michels, and Felling (2000). Dit instrument
bestaat uit 30 stellingen te beoordelen op een vijfpuntenschaal gaande van ‘helemaal
oneens’ tot ‘helemaal eens’. De 30 stellingen worden onderverdeeld in drie domeinen: ‘doel
van het onderwijs’, ‘pedagogische leerkracht-leerlingrelatie’ en ‘het onderwijskundige
domein’(zie Tabel 1). In dit onderzoek vergelijkt men telkens twee opvattingen met elkaar.
Zo wordt bij het domein ‘het doel van het onderwijs’ een vergelijking gemaakt tussen
‘vorming’ en ‘loopbaan’ van de leerlingen. Bij het domein ‘pedagogische leerkrachtleerlingrelatie’ wordt een vergelijking gemaakt tussen ‘discipline’ en ‘inspraak’, terwijl ‘het
onderwijskundige domein’ het belang van ‘product’ versus ‘proces’ vergelijkt. Op basis van
deze subdomeinen kunnen uitspraken worden gedaan over de onderwijsideologie van de
studentleraren. De ‘leerstofgerichte onderwijsideologie’ wordt gevormd door de volgende
subdomeinen:
‘loopbaan’,
‘discipline’
en
‘product’.
De
‘leerlinggerichte
17
onderwijsideologie’ daarentegen wordt gevormd door de subdomeinen ‘vorming’,
‘inspraak’ en ‘proces’ (Denessen et al., 2000).
Binnen het onderwijsopvattingen instrument van Denessen et al. (2000) werd ook een schaal
weggelaten voor verdere analyse, omdat de interne consistentie van de schaal ‘inspraak’ op
het tweede meetmoment onvoldoende hoog is (α=0,554).
3.2.2.2.b Professionele oriëntatie
Anderzijds gaat men in dit onderzoek na of de studenten zowel bij aanvang als aan het einde
van hun opleiding een eerder beperkte of uitgebreide professionele oriëntatie hebben. Dit
onderzoek gebruikt hiervoor de Nederlandse professionele oriëntatieschaal, ontwikkeld door
Jongmans en Beijaard (1997). De uitspraken binnen deze schaal gaan over samenwerken
binnen het schoolteam, participatie aan het beleid en het opnemen van vakoverschrijdende
taken. De uitspraken situeren zich op een zevenpuntenschaal, gaande van ‘niet mee eens’ tot
‘volledig mee eens’ Hoe hoger de score op de schaal, hoe uitgebreider de professionele
oriëntatie (Jongmans en Beijaard, 1997).
3.2.2.3 Betrokkenheid bij het lerarenberoep
In dit onderzoek werd zowel bij aanvang als op het einde gepeild naar de mate waarin
studenten zich betrokken voelen bij het lerarenberoep. De studentleraren beoordeelden
hiertoe tien stellingen op een zespunts-Likertschaal, gaande van ‘sterk mee oneens’ tot
‘sterk mee eens’. Deze stellingen zijn gebaseerd op een studie van Van Huizen (2000).
3.2.3 Data-analyse
Ten eerste werd de interne consistentie nagegaan bij de gebruikte instrumenten.
Ten tweede werd tegemoetgekomen aan de onderzoeksvragen OV1(a), OV1(b), OV2(a),
OV2(b),
OV3(a),
OV3(b).
Telkens
werden
hiervoor
de
gemiddelden
en
de
standaarddeviaties van zowel de motivatie om leraar te worden als van de
onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het lerarenberoep achterhaald.
Ten derde werd binnen dit onderzoek nagegaan of er een significante ontwikkeling plaats
vond van de motivatie om leraar te worden, de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid
bij het lerarenberoep bij studenten gedurende hun opleiding. Concreet kwam dit neer op het
beantwoorden van volgende onderzoeksvragen: OV1(c), OV2(c) en OV3(c). Dit werd
telkens nagegaan aan de hand van paired samples t-tests.
Om onderzoeksvraag OV4 te beantwoorden, werden de relaties aan de hand van de Pearson
correlatiecoëfficiënten berekend tussen volgende variabelen: de motivatie om leraar te
18
worden, de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten.
Dit zowel bij aanvang als op het einde van de SLO.
Tenslotte werd via een meervoudige regressieanalyse gepeild naar de relatie tussen de
motivatie voor het lerarenberoep van studenten bij aanvang van de SLO en de
betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten vlak voor het afstuderen aan de SLO (cf.
OV5).
19
20
4. Onderzoeksresultaten
4. 1 Motivatie om leraar te worden
Zowel bij de start als op het einde van de SLO werd de motivatie van de studenten om leraar
te worden nagegaan.
Tabel 2
Gemiddelde scores op de motieven om leraar te worden op beide meetmomenten
Motieven
Aanvang van de SLO
Gemiddelde a
Standaarddeviatie
1.06
1.39
1.38
1.05
1.21
Einde van de SLO
Gemiddelde a
Standaarddeviatie
0.97
1.30
1.24
0.95
1.11
PERSOONLIJKE WAARDEN
3.96
3.91
Jobzekerheid
4.58
4.54
Mogelijkheid voor tijd voor familie
3.94
3.92
SOCIALE NUT WAARDEN
4.39
4.73
Vormen van de toekomst van
4.60
4.85
kinderen/adolescenten
Bevorderen van de sociale gelijkheid
3.71
1.37
4.12
1.31
Leveren van een sociale bijdrage
4.43
1.33
4.69
1.20
Werken met kinderen/adolescenten
4.82
1.35
5.24
1.23
INTRINSIEKE WAARDE
4.79
1.21
5.18
1.09
ERVAREN ONDERWIJS4.80
1.08
5.38
0.93
VAARDIGHEDEN
EERDERE LEER- EN
4.69
1.45
4.57
1.38
ONDERWIJSERVARING
SOCIALE INVLOEDEN
2.68
1.43
3.03
1.53
Noot. a Gemiddelde score op een zevenpunts-Likertschaal, gaande van ‘helemaal niet belangrijk’ (1) tot
‘enorm belangrijk’ (7)
Uit Tabel 2 blijkt dat zowel in het begin als op het einde van de opleiding vooral de sociale
= 4.39, σ = 1.05 en
= 4.73, σ = 0.95), de intrinsieke
= 4.79, σ = 1.21 en
= 5.18, σ = 1.09), de ervaren
nut waarden (respectievelijk
waarden (respectievelijk
onderwijsvaardigheden (respectievelijk = 4.80, σ = 1.08 en
leer- en onderwijservaring (respectievelijk
= 5.38, σ = 0.93) en eerdere
= 4.69, σ = 1.45 en
= 4.57, σ = 1.38) de
keuze voor het lerarenberoep beïnvloeden. Concreet binnen het deelconstruct sociaal nut
waarden zijn het vooral het vormen van de toekomst van kinderen, het leveren van een
sociale bijdrage en het werken met kinderen en jongeren en in mindere mate het bevorderen
van sociale gelijkheid die de keuze voor het lerarenberoep zowel bij aanvang als op het
einde van hun opleiding beïnvloeden. Zowel bij aanvang als op het einde van de SLO blijkt
de interesse voor het lerarenberoep voor studenten dus een belangrijke factor te zijn in de
keuze voor het lerarenberoep. Ook de verwachtingen van eigen kunnen, de verwachtingen
ten aanzien van het succesvol zijn in het lerarenberoep en de positieve invloed van eerdere
21
leer- en onderwijservaringen oefenen een belangrijke impact uit op de keuze voor het
lerarenberoep zowel bij aanvang als op het einde van de opleiding.
In mindere mate hebben de persoonlijke waarden (respectievelijk
= 3.96, σ = 1.06 en
=
3.91, σ = 0.97) een invloed op de keuze voor het lerarenberoep. Het deelconstruct
persoonlijke waarden wordt verder gevormd door jobzekerheid en mogelijkheid om tijd te
maken voor de familie. Jobzekerheid blijkt hier een belangrijkere impact te hebben op de
keuze voor het lerarenberoep dan de mogelijkheid om tijd vrij te maken voor de familie. Dit
zowel bij aanvang als op het einde van de SLO.
De positieve invloed van belangrijke anderen bij de aanvang van hun opleiding, sociale
invloeden, (respectievelijk
= 2.68, σ = 1.43 en
= 3.03, σ = 1.53) oefenen nauwelijks een
invloed uit op de keuze voor het lerarenberoep, zowel bij aanvang als op het einde van de
studenten hun opleiding.
Overigens toont Tabel 2 aan dat studenten aan het einde van hun lerarenopleiding een grote
waarde toekennen aan het bevorderen van sociale gelijkheid ( =4.12, σ = 1.31), het werken
met kinderen/adolescenten ( = 5.24, σ = 1.23), de interesse voor het lerarenberoep ( =
5.18, σ = 1.09), eigen onderwijsvaardigheden ( = 5.38, σ = 0.93) bij hun keuze om leraar te
worden.
Tabel 3
Resultaten van de paired samples t-tests voor de verschillen in de motieven om leraar te
worden tussen beide meetmomenten
Motieven
PERSOONLIJKE WAARDEN
Jobzekerheid
Mogelijkheid voor tijd voor
familie
SOCIALE NUT WAARDEN
Vormen van de toekomst van
kinderen/adolescenten
Bevorderen van de sociale
gelijkheid
Leveren van een sociale bijdrage
Werken met
kinderen/adolescenten
INTRINSIEKE WAARDEN
ERVAREN
ONDERWIJSVAARDIGHEDEN
EERDERE LEER- EN
ONDERWIJSERVARING
SOCIALE INVLOEDEN
t-waarde
1.980
0.192
1.209
Vrijheidsgraden
(df)
421
423
422
Significantieniveau
(tweezijdig)
0.048
0.888
0.227
-7.688
-4.488
415
421
0.000
0.000
-6.297
421
0.000
-5.657
-6.937
420
422
0.000
0.000
-8,639
-11.944
423
421
0.000
0.000
2.186
422
0.029
-4.604
422
0.000
22
Dit onderzoek gaat na of de motivatie van studenten om leraar te worden bij aanvang van de
SLO significant veranderd is ten aanzien van de motivatie van studenten om leraar te
worden op het einde van de SLO . Uit Tabel 3 kan worden vastgesteld dat er nauwelijks een
significante wijziging is bij de invloed van de persoonlijke waarden (t421= 1.980; p= 0.048).
De invloeden van jobzekerheid en de mogelijkheid voor tijd voor de familie wijzen dan ook
op een niet significante wijziging.
De sociale nut waarden worden wel significant belangrijker (t415= -7.688; p= 0.000) als
motieven in de keuze om leraar te worden. De factoren binnen het deelconstruct sociale nut
waarden: het vormen van de toekomst van kinderen, het bevorderen van sociale gelijkheid,
het leveren van een sociale bijdrage en het werken met kinderen en jongeren bevestigen dit.
Ook de intrinsieke waarde van het lerarenberoep worden significant belangrijker in de keuze
om leraar te worden na het doorlopen van de volledige opleiding (t423= -8,639; p= 0.000).
Vervolgens wijst Tabel 3 uit dat bij studenten aan het einde van hun opleiding significant de
verwachtingen van eigen kunnen, de verwachtingen ten aanzien van het succesvol zijn in het
lerarenberoep en de positieve invloed van belangrijke anderen, een belangrijkere impact
uitoefenen bij de keuze voor het lerarenberoep (respectievelijk t421= -11.944; p= 0.000 en
(t422= -4,604; p= 0.000).
Verder wijst Tabel 3 uit dat het belang van de eerdere leer-en onderwijsvaardigheden voor
de keuze om leraar te worden, significant gewijzigd is. Echter heeft de positieve invloed van
eerdere leer- en onderwijservaringen op het einde van de studenten hun opleiding een
minder belangrijke impact op de keuze voor het lerarenberoep (t422= 2.186; p= 0.029).
4.2 Onderwijsopvattingen
4.2.1 Onderwijsideologie
Tabel 4
Gemiddelde scores op de onderwijsopvattingen op beide meetmomenten
Onderwijsopvattingen
Aanvang van de SLO
Einde van de SLO
Gemiddelde a
Standaarddeviatie
Gemiddelde a
Standaarddeviatie
LEERLINGGERICHT
4.05
0.40
4.10
0.41
Vorming
4.08
0.50
4.12
0.49
Proces
4.02
0.45
4.07
0.47
LEERSTOFGERICHT
3.33
0.48
3.20
0.45
Loopbaan
3.54
0.72
3.41
0.69
Discipline
3.68
0.58
3.53
0.52
Product
2.82
0.56
2.69
0.56
Noot. a Gemiddelde score op een vijfpunts-Likertschaal, gaande van ‘helemaal oneens’ tot ‘helemaal eens’
23
De gemiddelde scores per onderwijsopvatting (Zie Tabel 4) wijzen er op dat studenten
zowel bij aanvang als aan het einde van de SLO zich vooral kunnen vinden in de
leerlinggerichte opvattingen (respectievelijk = 4.05, σ = 0.40 en = 4.10, σ = 0.41). Deze
onderwijsoriëntatie wordt hier gevormd aan de hand van twee subschalen: ‘vorming’ en
‘proces’. Voor ‘vorming’ zijn de gemiddelde somscore op respectievelijk T1 en T2: 4,08 en
4,12. Voor ‘proces’ zijn de gemiddelde somscore op respectievelijk T1 en T2: 4,02 en 4,07.
Er wordt dus vastgesteld dat de studentleraren zowel in het begin als op het einde van hun
opleiding het gemiddeld eerder eens zijn met de leerlinggerichte stellingen en er dus een
leerlinggerichte onderwijsoriëntatie op nahouden.
Op de schaal van de leerstofgerichte opvattingen over onderwijs ligt de gemiddelde score
van de studenten lager, de score is eerder matig op beide meetmomenten (respectievelijk
= 3.33, σ = 0.48 en = 3.20, σ = 0.45). Deze onderwijsoriëntatie bestaat uit drie subschalen:
‘loopbaan’, ‘discipline’ en ‘product’. Op de schaal ‘loopbaan’ zijn de gemiddelde somscores
voor respectievelijk T1 en T2: 3,54 en 3,41. Voor ‘discipline’ zijn de gemiddelde somscores
op respectievelijk T1 en T2: 3,68 en 3,53. Op de schaal ‘product’ zijn de gemiddelde scores
voor respectievelijk T1 en T2: 2,82 en 2,69. De studentleraren waren het dus minder
uitgesproken eens met de leerstofgerichte stellingen en dus hebben ze een minder
uitgesproken leerstofgerichte onderwijsoriëntatie.
Tabel 5
Resultaten van de paired samples t-tests voor de verschillen tussen onderwijsopvattingen en
-ideologieën op beide meetmomenten
Onderwijsopvattingen
Doel van het
onderwijs
(vorming –
loopbaan)
Onderwijskundig
domein
(Proces – product)
Onderwijsideologie
(Leerling –
leerstof)
Aanvang van de SLO
Einde van de SLO
twaarde
Vrijheidsgraden
(df)
Significantieniveau
(tweezijdig)
twaarde
Vrijheidsgraden
(df)
Significantieniveau
(tweezijdig)
18.497
727
0.000
19.402
454
0.000
41.911
727
0.000
36.394
456
0.000
31.256
727
0.000
31.323
452
0.000
Tabel 4 toont de gemiddelde somscores waaruit blijkt dat studenten zowel bij aanvang als
aan het einde van de SLO het overwegend eens zijn met de leerlinggerichte opvattingen. In
tegenstelling tot de leerstofgerichte opvattingen over onderwijs die eerder matig scoren.
24
In Tabel 5 wordt er nu voor elk van de drie domeinen en voor de overkoepelende
onderwijsideologie een paired samples t-test uitgevoerd. Dit om na te gaan of er ook een
significant verschil bestaat tussen de eerder leerling- en eerder leerstofgerichte opvattingen
binnen eenzelfde domein en tussen beide onderwijsideologieën. Uit de resultaten uit Tabel 5
blijkt dat zowel bij aanvang als aan het einde van de opleiding de studenten significant meer
leerlinggerichte opvattingen hebben. Hun onderwijsideologie is op beide meetmomenten
dan ook overwegend leerlinggericht.
Tabel 6
Resultaten van de paired samples t-tests voor de verschillen in onderwijsopvattingen en –
ideologieën tussen beide meetmomenten
Onderwijsopvattingen
t-waarde
LEERLINGGERICHT
Vorming
Proces
LEERSTOFGERICHT
Loopbaan
Discipline
Product
-1.072
0.310
-1.029
7.233
4.584
6.431
4.857
Vrijheidsgraden
(df)
421
421
423
421
423
421
422
Significantieniveau
(tweezijdig)
0.284
0.757
0.304
0.000
0.009
0.000
0.000
Aan de hand van de paired samples t-tests gaat dit onderzoek na of er veranderingen in de
onderwijsideologie tussen beide meetmomenten plaatsvinden. Tabel 6 wijst er op dat er
geen wijziging is in de waarde die wordt gehecht aan de leerlinggerichte onderwijsideologie
(t421= -1.072; p= 0.284). De scores voor de schalen ‘vorming’ en ‘proces’ wijzigen dan ook
niet significant.
Tabel 6 wijst wel op een significant lagere waardering voor de leerstofgerichte
onderwijsideologie (t421= 7.233; p= 0.000). De opvattingen van de schalen ‘loopbaan’,
‘discipline’ en ‘product’ verminderen significant. Concreet betekent dit dat de
studentleraren
op
het
einde
van
hun
opleiding
er
minder
leerstofgerichte
onderwijsopvattingen op nahouden.
4.2.2 Professionele oriëntatie
In dit onderzoek gaan we zowel bij aanvang als op het einde van de SLO na of studenten er
een eerder beperkte of uitgebreide professionele oriëntatie op nahouden. Hoyle (1980)
omschrijft een uitgebreide professionele oriëntatie als wanneer leraren zich meer focussen
op professionele samenwerking en wanneer ze hun instructie in de klas in een ruimere
educatieve setting situeren. Hun doel is dan ook meer om te functioneren als lid van het
schoolteam. Hiertegenover plaatst hij een beperkte professionele oriëntatie, waar de focus
25
ligt op het klasgebeuren. Deze leraren focussen zich vooral op instructiemethoden, hun
eigen didactisch handelen en de leerstof (Hoyle 1980). Hoe hoger men scoort op de schaal,
hoe uitgebreider de professionele oriëntatie van de studenten.
De gemiddelde somscore bij aanvang van de opleiding bedraagt 5.26 ( = 5.26, σ = 0.75),
terwijl deze aan het eind van de opleiding 5.19 ( = 5.19, σ = 0.71) bedraagt. Deze
somscores, rekening houdend met de zevenpuntenschaal gaande van ‘niet mee eens’ tot
‘volledig mee eens’, duiden op een eerder uitgebreide professionele oriëntatie op beide
meetmomenten. De paired samples t-test wijst op een significante daling van de
professionele oriëntatie tussen T1 en T2 ( t418= 2.650; p= 0.008). De professionele oriëntatie
van studenten blijkt op het einde van hun opleiding minder uitgebreid te zijn ten aanzien van
de professionele oriëntatie bij aanvang van de SLO. Maar hoewel de professionele oriëntatie
minder uitgebreid is op het einde van de opleiding ten aanzien van het begin van de
opleiding, blijkt de professionele oriëntatie van studenten wel eerder uitgebreid te zijn op
het einde van de lerarenopleiding. Dit duidt er op dat de studentleraren zowel bij aanvang
als op het einde van hun opleiding beschikken over een eerder uitgebreide professionele
oriëntatie.
4.3 Betrokkenheid bij het lerarenberoep
In dit onderzoek werd zowel bij aanvang als op het einde van de SLO gepeild naar in welke
mate studentleraren zich betrokken voelen bij het lerarenberoep.
De gemiddelde somscore bij aanvang van de opleiding wijst op een gemiddeld eerder
betrokken student ( = 4.37, σ = 0.61). Deze score is aan het eind van de opleiding gestegen
( = 4.54, σ = 0.68). Een paired samples t-test toont aan dat het hierbij gaat om een
significante stijging (t421= -4.374; p= 0.000). Deze studie leidt hieruit af dat na het doorlopen
van de lerarenopleiding studenten zich sterker betrokken voelen bij het lerarenberoep.
26
4.4 De relatie tussen de motivatie voor het lerarenberoep, de
onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het lerarenberoep
Betrokkenheid
Professionele oriëntatie
Leerstofgericht
Leerlinggericht
Sociale nut waarden
Persoonlijke waarden
Sociale invloeden
onderwijservaring
Eerdere leer- en
Intrinsieke waarden
Ervaren
onderwijsvaardigheden
Tabel 7
Pearsons’ correlatiecoefficienten op meetmoment 1.
Ervaren
onderwijsvaardigheden
Intrinsieke
waarden
Eerdere leeren onderwijservaring
Sociale
invloeden
Persoonlijke
waarden
Sociale nut
waarden
Leerlinggericht
,564**
,323**
,356**
,318**
,279**
,268**
,193**
,048
,256**
,317**
,352**
,362**
,372**
,178**
,153**
,211**
,123**
,088*
-,051
-,031
,358**
Leerstof-
,107
**
,148
**
,195
**
,150
**
,230
**
,049
,004
gericht
Professionele
oriëntatie
Betrokkenheid
,192**
,179**
,167**
-,018
-,047
,323**
,548**
,050
,406**
,457**
,303**
,166**
,107**
,539**
,345**
,163**
,339**
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
27
Betrokkenheid
Professionele oriëntatie
Leerstofgericht
Leerlinggericht
Sociale nut waarden
Persoonlijke waarden
Sociale invloeden
onderwijservaring
Eerdere leer- en
Intrinsieke waarden
Ervaren
onderwijsvaardigheden
Tabel 8
Pearsons’ correlatiecoefficienten op meetmoment 2.
Ervaren
onderwijsvaardigheden
Intrinsieke
waarden
Eerdere leer- en
onderwijservaring
Sociale
invloeden
Persoonlijke
waarden
Sociale nut
waarden
Leerlinggericht
Leerstofgericht
Professionele
Oriëntatie
Betrokkenheid
,537**
,186**
,284**
,201**
,296**
,245**
,166**
,077
,168**
,353**
,329**
,376**
,361**
,240**
,240**
,197**
,122**
,166**
-,053
,003
,335**
,151**
,164**
,213**
,163**
,199**
,103*
-,033
*
**
,135
**
,216
,058
-,009
**
,287
,535**
,069
,513**
,308**
,190**
,077
,488**
,423**
,216**
,109
,429**
,339**
**. Correlatie is significant op het 0.01 level (tweezijdig).
*. Correlatie is significant op het 0.05 level (tweezijdig).
Uit Tabel 7 en Tabel 8 blijkt dat de correlatiestructuren gelijkaardig zijn voor beide
meetmomenten. De meerderheid van de schalen zijn bij de correlatiestructuren op beide
meetmomenten significant gecorreleerd. Tussen de motivatie om leraar te worden, de
onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het lerarenberoep zijn er op beide
meetmomenten vooral positieve beperkte verbanden waar te nemen. Echter zijn er enkele
uitzonderingen. Volgende correlaties wijzen op een matig positief tot hoog positief verband.
Namelijk de correlatie tussen de schaal ‘intrinsieke waarde’ en de schaal ‘ervaren
onderwijsvaardigheden’ als motivatie voor het lerarenberoep. Wanneer studenten interesse
voor het lerarenberoep aanduiden als een belangrijk motief voor de keuze om leraar te
worden, zullen de studenten ook de verwachtingen van eigen kunnen in het lerarenberoep
aanduiden als een belangrijke motief voor de keuze om leraar te worden. Ook blijkt er een
28
matige tot hoge correlatie te bestaan tussen de schaal ‘betrokkenheid’ enerzijds en volgende
schalen anderzijds: ‘ervaren onderwijsvaardigheden’, ‘intrinsieke waarden’, ‘sociaal nut
waarden’ en ‘leerlinggerichtheid’. Hoe hoger op deze schalen gescoord wordt, hoe sterker
de betrokkenheid bij het lerarenberoep een rol zal spelen bij de keuze van studenten om
leraar te worden. Met andere woorden wanneer studenten verwachtingen van eigen kunnen,
interesse voor het lerarenberoep, sociale nut waarden aanduiden als enorm belangrijke
motieven voor de keuze om leraar te worden, dan rapporteren de studentleraren ook een
hogere betrokkenheid. Ook wanneer de studenten eerder leerlinggerichte opvattingen er op
nahouden, zullen de studenten ook een hogere betrokkenheid aantonen. De correlatie tussen
de schalen ‘betrokkenheid’ en ‘leerlinggerichtheid’ is echter iets zwakker op het einde van
de opleiding van de studenten.
Tabel 9
Voorspellende waarde van motivatie voor het lerarenberoep T1 ten aanzien van de
betrokkenheid bij het lerarenberoep T2
Motieven
Beta
t-waarde
Significantieniveau
(tweezijdig)
Ervaren onderwijsvaardigheden
,084
1,525
,128
Intrinsieke waarden
,245
4,460
,000
Eerdere leer- en onderwijservaring
,088
1,751
,081
Sociale invloeden
-,080
-1,606
,109
Persoonlijke waarden
-,048
-,981
,327
Sociale nut waarden
,201
4,024
,000
a. Afhankelijke variable: betrokkenheid T2
In wat volgt wordt er voor gekozen om de voorspelende kracht van de motivatie bij aanvang
van de SLO op de betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten op het einde van de
SLO na te gaan. Dit aangezien de betrokkenheid vaak conceptueel gekoppeld wordt aan de
motivatie voor het lerarenberoep (Day et al., 2005; Fokkens-Bruisma & Canrinus, 2013;
Rots, 2010; Tait, 2008). Daarover is er echter nog maar weinig longitudinaal onderzoek
verricht (Day et al., 2005; Fokkens-Bruisma & Canrinus, 2013; Rots, 2010; Tait, 2008). Een
uitzondering vormt de studie van Fokkens-Bruisma & Canrinus (2013).
Uit Tabel 9 blijkt dat de intrinsieke waarden en sociale nut waarden van de studentleraren
bij het begin van de SLO de betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten op het einde
van de SLO voorspellen. De andere motieven voor het lerarenberoep, namelijk de ervaren
onderwijsvaardigheden, eerdere leer- en onderwijsvaardigheden, sociale invloeden en
29
persoonlijke waarden van studenten bij aanvang van de SLO, voorspellen niet de
betrokkenheid van studenten op het einde van de SLO. Concreet betekent dit dat volgende
motieven: de interesse bij het lerarenberoep en de sociale nut waarden van studenten bij
aanvang van de SLO de betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten op het einde van
de SLO voorspellen. Indien de studenten aan het begin van de opleiding veel waarde
toekennen aan de interesse voor het lerarenberoep en de sociale nut waarden als belangrijk
motieven beschouwen om leraar te worden, dan zullen de studenten op het einde van de
lerarenopleiding een sterkere betrokkenheid vertonen bij het lerarenberoep.
30
5. Discussie
Er is duidelijk sprake van een stijgende bekommernis rond het internationaal tekort aan
leerkrachten en rond het daarmee samenhangend aanzienlijke percentage van net
afgestudeerde leerkrachten dat niet in het lerarenberoep stapt (Darling-Hammond & Sykes,
2003; Het OESO eindrapport, 2012; Richardson & Watt, 2005). Een mogelijke verklaring
naast arbeidsfactoren dat afgestudeerden de keuze maken om niet in het lerarenberoep te
stappen, is de dalende motivatie van studentleraren tijdens hun lerarenopleiding (Rots et al.,
2007; Sinclair, 2008). Er is echter weinig systematisch, theoretisch gefundeerd en
longitudinaal onderzoek omtrent de motivatie van leerkrachten (Richardson & Watt, 2010;
Watt & Richardson, 2008). De studenten werden zowel in het begin als op het einde van hun
opleiding bevraagd. Er is dus sprake van een longitudinaal onderzoek. Verder focust dit
onderzoek op studentleraren aan de SLO aangezien er nog zeer weinig onderzoek verricht is
binnen de SLO. Het is dan ook een vrij recente opleiding. De SLO werd ingericht sinds het
academiejaar 2007-2008 (Decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen, 15
december 2006). Zo werd dan ook volgende onderzoekvraag opgesteld: ‘Wat is de motivatie
van studenten om leraar te worden (a) bij aanvang van de specifieke lerarenopleiding en (b)
vlak voor afstuderen aan de specifieke lerarenopleiding? (c) In welke mate verandert de
motivatie van studenten om leraar te worden gedurende de lerarenopleiding?’ Het
onderzoek naar de motivatie voor het lerarenberoep wordt ingebed in het FIT-choice kader
van Watt en Richardson (2007).
Verder gaat dit onderzoek de onderwijsopvattingen bij studentleraren na. Enerzijds omdat
uit het onderzoek van Kyriacou & Kunc (2007) blijkt dat er enige samenhang is tussen
motivatie voor het lerarenberoep en de onderwijsopvattingen bij studentleraren. Anderzijds
wordt gekozen om de onderwijsopvattingen op te nemen in dit onderzoek omdat ondanks
bovenstaande argumenten, Thompson et al. (2012) wijzen op een schaarsheid aan studies
die reflecteren over zowel motivatie als opvattingen over instructie van studentleraren.
Daarom werd volgende onderzoeksvraag opgesteld: ‘Welke onderwijsopvattingen hebben
studenten (a) bij aanvang van de specifieke lerarenopleiding en (b) vlak voor het afstuderen
aan de specifieke lerarenopleiding? (c) In welke mate veranderen de onderwijsopvattingen
van studenten gedurende de lerarenopleiding?’. Deze data werd enerzijds verzameld aan de
hand van het onderwijsopvattingen instrument van Denessen et al. (2000) en anderzijds door
de Nederlandse professionele oriëntatieschaal, ontwikkeld door Jongmans en Beijaard
(1997).
31
Tenslotte wordt binnen dit onderzoek ook de betrokkenheid bij het lerarenberoep
opgenomen. Dit gezien de betrokkenheid vaak conceptueel gekoppeld wordt aan de
motivatie voor het lerarenberoep (Day et al., 2005; Fokkens-Bruisma & Canrinus, 2013;
Rots 2010; Tait, 2008). Vervolgens werd dan ook deze onderzoeksvraag geformuleerd:
‘Wat is de betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten (a) bij aanvang van de
specifieke lerarenopleiding en (b) vlak voor afstuderen aan de specifieke lerarenopleiding?
(c) In welke mate verandert de betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten gedurende
de lerarenopleiding?’. De stellingen die gebruikt werden in dit onderzoek om te peilen naar
de betrokkenheid bij het lerarenberoep zijn gebaseerd op een studie van Van Huizen (2000).
Aangezien Thompson et al. (2012) wijzen op een schaarsheid aan studies die reflecteren
over zowel motivatie als opvattingen over instructie van studentleraren en aangezien dat
betrokkenheid door verschillende auteurs conceptueel gekoppeld wordt aan de motivatie
voor het lerarenberoep werd volgende onderzoeksvraag verwoord: ‘Wat is de relatie tussen
de motivatie voor het lerarenberoep, de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het
lerarenberoep van studenten (1) bij aanvang van de specifieke lerarenopleiding en (2) vlak
voor afstuderen aan de specifieke lerarenopleiding?’ en ‘Wat is de relatie tussen de
motivatie voor het lerarenberoep van studenten bij aanvang van de SLO en de
betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten aan het einde van de SLO?’ (Day, Elliot,
& Kington, 2005; Fokkens-Bruisma & Canrinus, 2013; Rots 2010; Tait, 2008) .
Onderstaande discussie bevat zeven delen. Eerst wordt aan de hand van de resultaten en de
theoretische inzichten de inhoud en de ontwikkeling van de motivatie voor het lerarenberoep,
de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het lerarenberoep besproken. Vervolgens
wordt de relatie tussen de motivatie voor het lerarenberoep, de onderwijsopvattingen en de
betrokkenheid bij het lerarenberoep uiteengezet. De structuur van de onderzoeksvragen
wordt hier behouden. Verder worden ook de beperkingen, de sterkten en de implicaties van
het onderzoek toegelicht.
5.1 Ontwikkeling van de motivatie van studenten om leraar te worden
gedurende de lerarenopleiding
Uit dit onderzoek blijkt dat zowel in het begin als op het einde van de lerarenopleiding
vooral het gevoel sociaal nuttig te zijn, de interesse voor het lerarenberoep, de
verwachtingen ten aanzien van het succesvol zijn in het lerarenberoep en de positieve
invloed van eerdere leer- en onderwijservaringen een belangrijke impact uitoefenen op de
keuze voor het leraar worden. De studies van Eck & Heemkerk (2009) en Roness & Smith
32
(2010) bevestigen dat het gevoel van sociaal nuttig zijn (de sociale nut waarden; cf. FITchoice kader Watt & Richardson, 2007) een belangrijk motief vormt voor de keuze om
leraar te worden. Uit voorliggend en ander onderzoek blijkt dat binnen het deelconstruct
sociaal nut waarden vooral het leveren van een sociale bijdrage en het werken met kinderen
en jongeren, de keuze voor het lerarenberoep zowel bij aanvang als op het einde van de
opleiding beïnvloeden (Roness & Smith, 2010; Sinclair, 2008; Van Eck & Heemkerk,
2009). Andere studies bevestigen ook dat intrinsieke beweegredenen uiterst belangrijk zijn
voor de keuze van het lerarenberoep (Ashby et al., 2008; Borghans & Golsteyn, 2005;
Huyge et al., 2009; Kane & Mallon, 2006; Sinclair, 2008; Van Huizen et al., 2002). Sinclair
(2008) bevestigt ook dat de verwachtingen van eigen kunnen één van de meest
voorkomende redenen is om te kiezen voor het lerarenberoep
Uit de resultaten van deze studie bij studentleraren aan de SLO blijkt dat de persoonlijke
waarden in mindere mate een invloed hebben op de keuze voor het lerarenberoep. Het
deelconstruct persoonlijke waarden wordt gevormd door jobzekerheid en mogelijkheid om
tijd te maken voor de familie. Jobzekerheid blijkt in voorliggend onderzoek een
belangrijkere impact te hebben op de keuze voor het lerarenberoep dan de mogelijkheid om
tijd vrij te maken voor de familie. Dit zowel bij aanvang als op het einde van de
lerarenopleiding. Deze bevindingen blijken ook uit de studie van Eck en Heemkerk (2009)
naar voor te komen. Ook hier heeft de positieve invloed van belangrijke anderen nauwelijks
een impact op de keuze voor het lerarenberoep. Dit zowel bij aanvang als op het einde van
de studenten hun opleiding (van Eck en Heemkerk, 2009). Samenvattend kan er, zowel
vanuit voorliggend onderzoek als vanuit ander onderzoek (Sinclair, 2008; Thompson et al.
2012), geconcludeerd worden dat studenten ‘multi-motivated’ zijn om leraar te worden. Ook
wordt zowel vanuit huidig onderzoek als vanuit andere studies rond de motieven voor het
lerarenberoep (Balan et al., 2012;. Richardson & Watt, 2005; Saban, 2003; Watt &
Richardson, 2008), bevestigd dat altruïstische en intrinsieke motivatie steeds als de
belangrijkste motieven voor de keuze van het lerarenberoep aangeduid worden.
Daarenboven blijkt, dat zowel in de deze studie als in andere studies rond de motieven om
leraar te worden (Ashby et al., 2008; Borghans & Golsteyn, 2005; Huyge et al., 2009; Kane
& Mallon, 2006; Sinclair, 2008; Van Huizen et al., 2002), de intrinsieke beweegreden bij
studenten belangrijker zijn dan extrinsieke beweegreden in de keuze voor het lerarenberoep.
Naar de ontwikkeling in motivatie voor het lerarenberoep is er nog weinig onderzoek
verricht. Een uitzondering is het onderzoek van Roness & Smith (2010). Roness & Smith
(2010) tonen met hun onderzoek een stabiliteit in motivatie voor het lerarenberoep aan bij
33
studenten gedurende een eenjarige lerarenopleiding. Dit is in contrast met voorliggend
onderzoek waar er wel duidelijke ontwikkelingen plaatsvinden in de motivatie voor het
lerarenberoep. Zo worden voor de studenten de sociale nut waarden, de interesse voor het
lerarenberoep, de verwachtingen van eigen kunnen, de verwachtingen ten aanzien van het
succesvol zijn in het lerarenberoep en de sociale invloeden significant belangrijker voor de
keuze om leraar te worden na het doorlopen van de opleiding. Dit onderzoek wijst ook uit
dat het belang van de eerdere leer- en onderwijsvaardigheden als motivatie om leraar te
worden significant gewijzigd is. Op het einde van de lerarenopleiding oefenen eerdere leeren onderwijservaringen een minder belangrijke invloed uit op de keuze voor het
lerarenberoep. In lijn met de bevindingen van Roness & Smith (2010) kan er binnen
voorliggend onderzoek wel worden vastgesteld dat er nauwelijks een significante wijziging
is inzake de invloed van de persoonlijke waarden.
De mogelijke oorzaken voor deze ontwikkeling in de motivatie gedurende de
lerarenopleiding zouden kunnen gevonden worden in de kwaliteit van de lerarenopleiding,
in het bijzonder in de interpersoonlijke relaties met docenten, mentoren en met leerlingen.
Uit de studie van Rots et al. (2012) blijkt bij studentleraren professionele bachelor secundair
onderwijs in Vlaanderen dat de kwaliteit van de interpersoonlijke relaties gedurende de
lerarenopleiding belangrijke determinanten zijn voor de verandering in beroepsmotivatie.
Verder aanvullend kwalitatief onderzoek kan nagaan of de kwaliteit van de interpersoonlijke
relaties gedurende de lerarenopleiding ook bij studenten aan de SLO belangrijke
determinanten zijn voor de verandering in beroepsmotivatie.
5.2 Ontwikkeling van de onderwijsopvattingen bij studenten gedurende de
lerarenopleiding
De conceptualisering van de onderwijsopvattingen wordt in dit onderzoek ingevuld door
enerzijds de onderwijsideologie en anderzijds de professionele oriëntatie van studenten. De
resultaten van huidig onderzoek rond de onderwijsideologie tonen aan dat studenten zowel
bij aanvang als op het einde van de SLO zich voornamelijk kunnen vinden in de
leerlinggerichte opvattingen en er dus een eerder leerlinggerichte onderwijsoriëntatie op
nahouden.
De
studenten
hebben
een
minder
uitgesproken
leerstofgerichte
onderwijsoriëntatie. De studenten in dit onderzoek leggen dus meer de nadruk op het
leerproces en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen dan op het overbrengen van
leerstof en op de kwalificatie van leerlingen. Deze bevindingen sluiten aan bij de
bevindingen in de studie van Hermans et al. (2008). Daar worden studentleraren uit vijf
34
verschillende lerarenopleidingen lager onderwijs in Vlaanderen bevraagd naar hun
onderwijsopvattingen. De studentleraren rapporteerden sterkere leerlinggerichte opvattingen
dan leerstofgerichte opvattingen (Hermans et al., 2008).
De resultaten van voorliggend onderzoek rond de professionele oriëntatie van studenten
tonen aan dat op beide meetmomenten een eerder uitgebreide professionele oriëntatie heerst
bij de studenten. Hoyle (1980) verwijst naar een uitgebreide professionele oriëntatie als
leraren zich meer focussen op professionele collaboratie en wanneer ze hun instructie in de
klas in een ruimere educatieve setting situeren.
Om de ontwikkelingen in onderwijsopvattingen bij studenten na te gaan wordt er in huidig
onderzoek enerzijds op de onderwijsideologie gebaseerd en anderzijds op de professionele
oriëntatie van studenten. De resultaten van huidig onderzoek wijzen erop dat binnen de
onderwijsideologie er geen ontwikkeling is in de waarde die de studentleraren hechten aan
de leerlinggerichte onderwijsideologie. Let wel, de waarde die studentleraren hechten aan de
leerlinggerichte opvattingen was reeds hoog bij aanvang van de SLO. Bovenstaande
bevindingen wijzen erop dat de SLO er vrij goed in geslaagd is om de visie waarop de
basiscompetenties steunen, over te brengen bij de studenten (Decreet betreffende de
lerarenopleiding in Vlaanderen). Uit dit onderzoek blijkt dat de visie waarop de
basiscompetenties
steunen,
basiscompetenties die
bij
de
studenten
ontwikkeld
wordt.
Namelijk
de
naar voor geschoven worden in het decreet betreffende de
lerarenopleidingen in Vlaanderen van 16 april 1996 zijn opgesteld vanuit een
leerlinggerichte onderwijsvisie waarin het begeleiden van en zorg geven aan leerlingen en
jongeren centraal staat (Aelterman et al., 2008). Ook wijst Rots (2010) er op dat van
studentleraren wordt verwacht dat ze een leerlinggeoriënteerde benadering nastreven op het
vlak van lesgeven en leren. Echter verder onderzoek of deze basiscompetenties wel effectief
bereikt worden bij de studentleraren kan hier een interessante aanvulling vormen. De
resultaten van deze studie wijzen wel op een significant lagere waardering voor de
leerstofgerichte onderwijsideologie. De studenten leggen op het einde van de
lerarenopleiding dus iets minder de focus op het overbrengen van leerstof en op de
kwalificatie van leerlingen dan in het begin van de lerarenopleiding.
Ook de professionele oriëntatie van studenten blijkt op het einde van de lerarenopleiding
minder uitgebreid te zijn dan bij aanvang van de SLO. Maar hoewel de professionele
oriëntatie minder uitgebreid is op het einde van de opleiding ten aanzien van het begin van
de opleiding, blijkt de professionele oriëntatie van studenten wel nog eerder uitgebreid te
zijn op het einde van de lerarenopleiding. Dit stemt overeen met de resultaten uit de studie
35
van Rots, Aelterman, Vlerick, & Vermeulen (2008) waarin de net afgestudeerden studenten
aan de toenmalige AILO-opleiding ook een eerder uitgebreide professionele oriëntatie
vertonen.
Echter in de literatuur rond professionele oriëntatie bij studenten is er weinig op te merken
over de ontwikkeling in professionele oriëntatie. De daling in de uitgebreide oriëntatie zou
kunnen verklaard worden doordat de problemen van beginnende leraren zich vooral situeren
binnen de klascontext; zo ondervinden de beginnende leraren bijvoorbeeld vaak
autoriteitsproblemen (Kelchtermans & Ballet, 2002; Veenman, 1984). De studenten zouden
zich dan ook het meest focussen op de klascontext en daardoor minder waarde hechten aan
bijvoorbeeld het bespreken van de manier van lesgeven met andere collega’s. De nog steeds
uitgebreide professionele oriëntatie op het einde van de lerarenopleiding stemt overeen met
de verwachtingen. Het beroepsprofiel en de basiscompetenties opgenomen in het decreet
betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen van 16 april 1996 veronderstellen dan ook
een uitgebreide professionele oriëntatie (Aelterman et al., 2008).
Meer in het algemeen kunnen bovenstaande resultaten gestaafd worden met de studies rond
onderwijsopvattingen van Pajares (1992), Holt & Reynolds (1992) en Herremans & Elen
(2012). Deze studies rond onderwijsopvattingen geven aan dat de studenten de
lerarenopleiding starten met sterke opvattingen. Ze hebben minimaal 12 jaar als leerling
deelgenomen aan het onderwijs. Vanuit deze ervaringen hebben studentleraren hun
opvattingen reeds gevormd als ze de lerarenopleiding aanvatten (Pajares, 1992; Holt &
Reynolds,
1992).
Uit
het
onderzoek
van
Herremans
&
Elen
(2012)
naar
onderwijsopvattingen bij 253 toekomstige leraren die de opleiding professionele bachelor
lager onderwijs volgen, blijkt dat opvattingen over onderwijs slechts in beperkte mate
veranderen. De hardnekkigheid van onderwijsopvattingen vindt men ook terug in andere
studies (Cole & Knowles, 1993; McDiarmid, 1990; Pajares, 1992; Polat, 2010). Huidig
onderzoek bevestigt dit. Zowel in het begin als op het einde vertonen de studenten zowel
een sterke leerlinggerichte onderwijsideologie als een uitgebreide professionele oriëntatie.
In dit onderzoek vindt er wel een beperkte ontwikkeling plaats in de leerstofgerichte
onderwijsideologie en de professionele oriëntatie van studenten naar het einde van de
lerarenopleiding.
De
waarde
die
studenten
hechten
aan
de
leerstofgerichte
onderwijsideologie is immers gedaald. De professionele oriëntatie van studenten blijkt op
het einde van de opleiding ook minder uitgebreid te zijn in vergelijking met de professionele
oriëntatie bij aanvang van de SLO. So & Watskin (2005) bevestigen dan ook dat
opvattingen van studentleraren veranderen tijdens de opleiding. Echter gaat het hier wel
36
over studenten die eerder constructivistische opvattingen er op nahouden op het einde van
hun opleiding. Wanneer de studentleerkracht zijn studies achter de rug heeft veranderen
deze opvattingen immers weinig tot niet (So & Watskin, 2005).
5.3 Ontwikkeling van de betrokkenheid bij het lerarenberoep van
studenten gedurende de lerarenopleiding
Voorliggend onderzoek toont aan dat bij aanvang van de lerarenopleiding studenten vrij
sterk betrokken zijn bij het lerarenberoep.
Na het doorlopen hebben van de opleiding voelen studenten zich sterker betrokken bij het
lerarenberoep. Gelijkaardige bevindingen zijn ook terug te vinden in de studie van Sinclair
(2008). Bij meer dan de helft van de studenten aan de lerarenopleiding lager onderwijs blijkt
de betrokkenheid na het eerste semester van de initiële opleiding gestegen. Bij deze
meerderheid van studenten blijkt dat de betrokkenheid bij het lerarenberoep stijgt wanneer
de realiteit, ervaren tijdens de stages, overeenstemde met de motivationele verwachtingen.
De praktijkervaring oefent hier een significant groter effect uit op de betrokkenheid van
studenten voor het lerarenberoep dan de lessen in het opleidingsinstituut (Sinclair, 2008).
Steunend op Sinclair (2008) kan de veronderstelling gemaakt worden dat de ontwikkeling
naar sterker betrokken studenten in huidig onderzoek veroorzaakt wordt door de
praktijkervaring. Bijgevolg zou bij de bevraagde studenten uit huidig onderzoek de realiteit
ervaren tijdens de stages, dus overeenstemmen met de motivationele verwachtingen. Het
gaat hier slechts om veronderstellingen aangezien in het onderzoek van Sinclair (2008) de
resultaten gevonden worden bij studenten lager onderwijs. Verder onderzoek is dan ook
nodig om deze veronderstellingen bij studenten aan de SLO verder uit te klaren.
Dat de betrokkenheid bij het lerarenberoep naar het einde van de opleiding stijgt, is een
belangrijk gegeven. Dit aangezien Firestone & Pennell (1993) besluiten dat betrokkenheid
noodzakelijk is voor leraren om over de motivatie te beschikken die nodig is om zich verder
te professionaliseren, om veranderingen te kunnen opvolgen in de praktijk en tevens om te
gaan met de complexe eisen die deze veranderingen met zich meebrengen. Chan et al. (2008)
wijzen ook op het belang van betrokkenheid. De betrokkenheid bij het lerarenberoep zou de
leerlingprestaties op een positieve manier beïnvloeden (Firestone & Pennell, 1993).
Bovendien wordt betrokkenheid bij het lerarenberoep als een belangrijk gegeven beschouwd
voor de retentie van beginnende leraren in het lerarenberoep (Day et al., 2005; Rots, 2010;
Tait, 2008).
37
5.4 De relatie tussen de motivatie voor het lerarenberoep, de
onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het lerarenberoep
Op beide meetmomenten vinden er gelijkaardige relaties tussen de motivatie voor het
lerarenberoep, de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid bij het lerarenberoep plaats. De
meerderheid van de significante relaties zijn beperkte verbanden. Er zijn echter enkele
opmerkelijke uitzonderingen. Zo is er sprake van een matig tot sterk verband tussen
betrokkenheid bij het lerarenberoep enerzijds en ‘ervaren onderwijsvaardigheden’,
‘intrinsieke waarden’, ‘sociaal nut waarden’ en ‘leerlinggerichtheid’ anderzijds. Wanneer
studenten zowel in het begin als op het einde van de lerarenopleiding verwachtingen van
eigen kunnen, interesse voor het lerarenberoep en sociale nut waarden als enorm belangrijke
motieven aanduiden voor de keuze om leraar te worden, dan zullen de leerlingen ook een
sterke betrokkenheid bij het lerarenberoep vertonen. Ook wanneer de studenten eerder
leerlinggerichte opvattingen er op nahouden, zullen de studenten een hogere betrokkenheid
aantonen. Er zijn echter weinig studies die zowel reflecteren over motivatie als over
opvattingen over instructie van studentleraren (Thompson et al., 2012). Ook is er weinig
verklarend onderzoek te vinden over de relatie tussen motivatie en betrokkenheid. Wel
wordt de betrokkenheid vaak conceptueel gekoppeld aan de motivatie voor het
lerarenberoep (Day et al., 2005; Fokkens-Bruisma & Canrinus, 2013; Rots 2010; Tait, 2008).
Een uitzondering vormt het onderzoek van Fokkens-Bruisma & Canrinus, 2013 waar de
relatie tussen motivatie voor het lerarenberoep en betrokkenheid onderzocht is.
In voorliggend onderzoek wordt vastgesteld dat de intrinsieke waarden en sociale nut
waarden van de studentleraren bij het begin van de SLO, de betrokkenheid bij het
lerarenberoep van studenten op het einde van de SLO voorspellen. Dit wordt bevestigd in de
studie van Fokkens-Bruinsma &. Canrinus (2013). De motieven intrinsieke waarden en
sociale nut waarden van de studenten in de lerarenopleiding aan de universiteit in Groningen
voorspellen positief de betrokkenheid van deze studenten. In contrast met huidig onderzoek
voorspellen ook de motieven ‘eerdere leer- en onderwijservaring’ en ‘de ervaren
onderwijsvaardigheden’ van de studenten de betrokkenheid bij het lerarenberoep (FokkensBruinsma &. Canrinus, 2013). In huidig onderzoek worden deze verbanden niet
teruggevonden. Het verschil in resultaten kan misschien gesitueerd worden binnen het
verschil in opleidingen. De resultaten uit huidig onderzoek over de relatie tussen motivatie
voor het lerarenberoep en de betrokkenheid bij het lerarenberoep zijn belangrijk voor de
SLO en voor het beleid inzake de lerarenopleiding. In het kader van het lerarentekort is het
belangrijk om de juiste profielen van studenten aan te trekken. Wanneer men studenten
38
aantrekt die intrinsiek gemotiveerd zijn en studenten die de sociale nut waarden belangrijk
achten in de keuze om leraar te worden, dan zullen deze studenten namelijk een groter
betrokkenheid vertonen op het einde van de SLO. Bovendien wordt betrokkenheid bij het
lerarenberoep als een belangrijk gegeven beschouwd voor de retentie van beginnende
leraren in het lerarenberoep (Day et al., 2005; Rots 2010; Tait, 2008).
5.5 Beperkingen
Er zijn enkele beperkingen in dit onderzoek op te merken. Zo werd er, ondanks dat er
verschillende strategieën gebruikt werden om de respons te doen stijgen en om de drop-out
te verminderen, toch vastgesteld dat er twee variabelen significante verschillen vertoonden.
Namelijk voor de schalen geslacht en instituut waren er significante verschillen waar te
nemen tussen de groepen op beide meetmomenten. Zo namen er op T2 meer meisjes en
meer studenten aan de universiteit deel dan op meetmoment T1. Bij de overige variabelen
die de motivatie voor het lerarenberoep, de onderwijsopvattingen en de betrokkenheid van
het lerarenberoep in kaart brengen worden er echter geen significante verschillen
waargenomen.
Bovendien blijkt dat hoewel de responsgraad op T1 en T2 adequaat is en ook de
retentiegraad tussen beide meetmomenten adequaat is met uitzondering voor de variabelen
geslacht en instituut, we niet weten waarom een deel van de respondenten die voldeden aan
de criteria, niet deelnamen aan de twee meetmomenten.
Ten slotte is deze studie beperkt tot de specifieke lerarenopleiding aangezien deze vrij
recent is en hier nog weinig onderzoek naar verricht is. Zo mogen de resultaten en
conclusies opgenomen in huidig onderzoek niet zomaar veralgemeend worden naar andere
lerarenopleidingen in Vlaanderen.
5.6 Sterktes
Ondanks deze beperkingen is dit onderzoek er in geslaagd een aantal lacunes op te vangen.
Zo wordt voor een deel tegemoetgekomen aan de nood aan theoretisch gefundeerd
longitudinaal onderzoek naar de ontwikkeling van motivatie voor het lerarenberoep van
studenten in de SLO (Richarsdon & Watt, 2010; Watt & Richardson ,2008).
Verder wordt er enigszins tegemoetgekomen aan de schaarsheid aan studies die reflecteren
over zowel de motivatie als over de opvattingen van studenten over instructie (Thompson et
al., 2012). Een andere meerwaarde van dit onderzoek is dat deels tegemoet gekomen wordt
aan de behoefte om de relatie tussen motivatie en de betrokkenheid bij het lerarenberoep te
onderzoeken (Day et al., 2005).
39
In huidig onderzoek schuilt bovendien heel wat nuttige informatie die voor het beleid rond
de specifieke lerarenopleiding en de opleiders van de specifieke lerarenopleiders gebruikt
kan worden. Zo is in het kader van het lerarentekort het inzicht in het profiel van de
studenten bij aanvang van de opleiding belangrijk. Het profiel geeft inzichten in de
studenten die op het einde van de lerarenopleiding een sterke betrokkenheid zullen tonen.
Het is belangrijk om de juiste profielen van studenten aan te trekken. Dit aangezien
betrokkenheid bij het lerarenberoep als een belangrijk gegeven beschouwd wordt voor de
retentie van beginnende leraren in het lerarenberoep (Day et al., 2005; Rots, 2010; Tait,
2008). Uit voorliggend onderzoek komt naar voor dat de lerarenopleiding en het beleid
inzake de lerarenopleiding zich vooral moeten richten op het aantrekken van studenten die
intrinsiek gemotiveerd zijn en de sociale nut waarden belangrijk achten in de keuze om
leraar te worden. Dit omdat deze studenten een groter betrokkenheid vertonen op het einde
van de SLO en zo de kans ook groter is bij deze studenten dat ze in het lerarenberoep zullen
blijven. Hiermee kan men bijvoorbeeld rekening houden in promotiecampagnes voor de
SLO. Andere nuttige informatie voor de opleiding en tevens ook voor het beleid inzake de
lerarenopleiding is het gegeven dat de motivatie voor het lerarenberoep toeneemt. Ook
kunnen de studenten op het einde van de SLO zich meer vinden in de leerlinggerichte
onderwijsopvattingen. Tevens is ook de betrokkenheid gestegen bij het lerarenberoep. Dit
vormen positieve ontwikkelingen voor de recente lerarenopleiding.
Zo is het ook belangrijk dat er indicaties zijn die er op wijzen dat de SLO er in geslaagd is
om de visie waarop de basiscompetenties steunen over te brengen naar de studenten. Uit dit
onderzoek blijkt dat de visie waarop de basiscompetenties steunen, bij de studenten bereikt
wordt. Het is interessant om deze positieve ontwikkelingen bevestigd te zien. Maar nog
belangrijker is om dit in de toekomst verder na te streven.
5.7 Implicaties
Vanuit de bovenstaande beperking dat deze studie zich enkel focust op de SLO en dus geen
veralgemeningen kunnen gemaakt kunnen worden naar andere lerarenopleidingen, lijkt het
dan ook interessant voor verder onderzoek om de huidige studie te herhalen bij andere
lerarenopleidingen in Vlaanderen en misschien wel in andere landen.
Een andere interessante richting voor verder onderzoek is om de respondenten uit huidige
studie verder op te volgen, om te onderzoeken hoe hun motivatie voor het lerarenberoep,
hun onderwijsopvattingen en hun betrokkenheid bij het lerarenberoep verder evolueren
tijdens hun eerste jaren als leraar. Ook is het zinvol om de kwantitatieve bevindingen van
40
huidige studie aan te vullen met kwalitatief onderzoek zoals bijvoorbeeld casestudies met
studentleraren. Zo kan narratief onderzoek zorgen voor een verdere uitdieping van de
ontwikkelingen in motivatie voor het lerarenberoep, van de ontwikkeling van de
onderwijsopvattingen en van de betrokkenheid bij het lerarenberoep van studenten aan de
SLO. Zo kunnen uit de persoonlijke verhalen van de studenten kritische gebeurtenissen of
personen naar boven komen die de ontwikkeling van de motivatie voor het lerarenberoep,
van de onderwijsopvattingen en van de betrokkenheid bij het lerarenberoep beïnvloeden.
41
42
Referenties
Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O., & Verkens, A. (2008). Een nieuw
profiel voor de leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd?
Geraadpleegd
op
18
december
2012:
http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/334.pdf
Ashby, P., et al. (2008). Beginner Teachers’ Experiences of Initial Teacher Preparation,
Induction and Early Professional Development: A review of literature. School of
Education: University of Nottingham en University of Leeds.
Balan, C. C., Bujor, L., & Serdenciuc, N. L. (2012). The role of the initial psychopedagogical training in structuring motivational and attitudinal dynamic toward
teaching career. Procedia, 33, 463–467.
Borghans, L., & Golsteyn, B. (2005). De keuze voor de lerarenopleiding en het
lerarenberoep. Utrecht: SBO.
Brouwer, N., & Korthagen, F. (2005). Can teacher education make a difference? American
Educational Research Journal, 42, 153-224.
Chan, W. Y., Lau, S., Nie, Y., Lim, S., & Hogan, D. (2008). Organizational and personal
predictors of teacher commitment: the mediating role of teacher efficacy and
identification with school. American Educational Research Journal, 45 (3), 597-630.
Coladarci, T. (1992). Teachers' sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of
Experimental Education, 60, 323-337.
Cole, A. L., & Knowles, J. G. (1993). Shattered images: Understanding expectations and
realities of field experiences. Teaching & Teacher Education, 9, 457-471.
Darling-Hammond, L. (2007). Recruiting and retaining teachers: What matters most and
what can government do? Testimony before the U.S. 202 Senate Committee on health,
education, labor, and pensions. NCLB Reauthorization: Strategies for attracting,
supporting, and retaining high quality educators. Geraadpleegd op 3 November 2012:
http://www.gpo.gov/fdsys/pkg/CHRG-110shrg34052/html/CHRG-110shrg34052.htm
Darling-Hammond, L., & Sykes, G. (2003). Wanted : A National Teacher Supply Policy for
Education : The Right Way to Meet The " Highly Qualified Teacher " Challenge Gary
Sykes. Education Policy Analysis Archives, 33, 1-55.
Day, C., Elliot, B., & Kington, A. (2005). Reform, standards and teacher identity:
Challenges of sustaining commitment. Teaching and Teacher Education, 21, 563-577.
Day, C., Sammons, P., Stobart, G., Kington, A., & Gu, Q. (2007). Teachers matter:
Connecting work, lives and effectiveness. Maidenhead: Open University Press.
43
Denessen, E. (1999). Opvattingen over onderwijs: Leerstof- en leerlinggerichtheid in
Nederland. Leuven: Garant.
Fajet, W., Bello, M., Leftwich, A., Mesler, J. L., & Shaver, A. N. (2005). Pre-service
teachers’ perceptions in beginning education classes. Teaching and Teacher
Education, 21, 717-727.
Firestone, W. A., & Pennell, J. R. (1993). Teacher commitment, working conditions, and
differential incentive policies. Review of Educational Research, 63 (4), 489-525.
Fokkens-Bruinsma, M., & Canrinus, E. T. (2010). Wat motiveerde je om docent te worden?
Relaties met professionele betrokkenheid en vertrouwen in eigen kunnen bij
beginnende en ervaren docenten in het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën,
88, 41-56.
Fokkens-Bruinsma, M., & Canrinus, E. T. (2013). Adaptive and maladaptive motives for
becoming a teacher. Journal of Education for Teaching: International Research and
Pedagogy, 38 (1), 3-19.
Fonderie-Tierie, L., & Hendrinksen J. (1998). Begeleiden van docenten. Reflectie als basis
voor professionele ontwikkeling in het onderwijs. Baarn: Uitgeverij H. Nelissen.
Hermans, R., van Braak, J., & Van Keer, H. (2008). Development of the beliefs about
primary education scale: Distinguishing a developmental and transmissive dimension.
Teaching and Teacher Education, 24 (1), 127-139.
Herremans, C., & Elen, J. (2012). Onderwijsopvattingen van toekomstige leerkrachten met
tekeningen achterhaald. Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON), 33 (2), 1-32.
Holt-Reynolds, D. (1992). Personal history-based beliefs as relevant prior knowledge in
course work. American Educational Research Journal, 29, 325-349.
Hoyle, E. (1980). Professionalization and deprofessionalization in education. In E. Hoyle &
J. Megarry (Eds.), World Yearbook of Education 1980: Professional development of
teachers (pp. 42-54). London: Kogan Page.
Huyge, E., Siongers, J., & Vangoidsenhoven, G. (2009). ’Het beroep van leraar doorgelicht.
Een crosssectionele en longitudinale studie naar het profiel en de loopbaan van
leraren in vergelijking met andere beroepsgroepen. Samenvatting van de
onderzoeksresultaten.’ Vrije Universiteit Brussel en de Universiteit van Antwerpen.
Jongmans, C. T. & Beijaard, D. (1997). De professionele oriëntatie van leraren en hun
betrokkenheid bij het schoolbeleid. Pedagogische Studiën, 74(2), 97-107.
Kane, R. G., & Mallon, M. (2006). Perceptions of Teachers and Teaching. Ministry of
Education; New Zealand
44
Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002). The micropolitics of teacher induction. A narrative
biographical study on teacher socialization. Teaching and Teacher Education, 18,
105-120.
Klassena, R. M., Al-Dhafrib, S., Hannoka, W., & Bettsa, S. M. (2011). Investigating preservice teacher motivation across cultures using the Teachers’ Ten Statements Test.
Teaching and Teacher Education, 27 (3), 579–588.
Kyriacou, C., & Kunc. R. (2007). Beginning teachers’ expectations of teaching. Teaching
and Teacher Education, 23, 1246-1257.
Lerarenopleiding Ugent. (2010). Specifieke lerarenopleiding. Geraadpleegd op 31 maart
2013: http://www.lerarenopleiding.ugent.be/
McDiarmid, G. (1990). Challenging prospective teachers’ beliefs during early field
experience: A quixotic undertaking? Journal of Teacher Education, 41 (3), 12-20.
MCO. (2011). Interne consistentie van een schaal. Geraadpleegd op 19 maart 2013:
http://www.mco.edu.fmg.uva.nl/is/hints/hint_items.htm
Ministerie van de Vlaamse gemeenschap. (2011). Arbeidsmarktrapport: Basisonderwijs en
secundair onderwijs. Brussels: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.
OECD. (2012). Education at a Glance 2012: OECD Indicators. Geraadpleegd op 9 maart
2013: http://dx.doi.org/10.1787/eag-2012-en
Pajares, F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, 62 (3), 307 – 332.
Pelletier, L.G., Séguin-Lévesque, C.l., &Legault, L. (2002). Pressure from above and
pressure from below as determinants of teachers' motivation and teaching behaviors.
Journal of Educational Psychology, 94(1), 186-196.
Polat, N. (2010). Pedagogical treatment and change in preservice teacher beliefs: an
experimental study. International Journal of Educational Research, 49, 195–209.
Richardson, P. W., & Watt, H. M. G. (2005). I’ ve decided to become a teacher’: influences
and career change. Teaching and Teacher Education, 21, 475-489.
Richardson, P. W., & Watt, H. M. G. (2010). Current and future directions in teacher
motivation research. Geraadpleegd op 1 mei 2013: http://www.fitchoice.org/
Roness, D., & Smith, K. (2010). Stability in motivation during teacher education. Journal of
Education for Teaching, 36, 169-185.
Rots, I. (2010). Teacher education and the choice for the teaching profession. Niet
gepubliceerde doctoraatsthesis, Universiteit Gent.
45
Rots, I., Aelterman, A., & Kelchtermans, G. (2012). Learning (not) to become a teacher: A
qualitative analysis of the job entrance issue. Teaching and Teacher Education, 28, 110.
Rots, I., Aelterman, A., Vlerick, P., & Vermeuelen, K. (2007). Teacher education, graduates’
teaching commitment and entrance into the teaching profession. Teaching and
Teacher Education ,23, 543–556.
Rots, I., Aelterman, A., Vlerick, P., & Vermeulen, K. (2008). Wat vinden kersverse leraren
van hun opleiding? Delta: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 5, 22-31.
Saban, A. (2003). A turkisch profile of prospective elementary school teachers and their
view of teaching. Teaching an Teacher Education, 19, 829-846.
Salisbury-Glennon, J. D., & Stevens, R. J. (1999). Addressing preservice teachers'
conceptions of motivation. Teaching and Teacher Education, 15, 741-752.
Sinclair, C. (2008). Initial and Changing student teacher motivation and commitment to
teaching. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36, 79-104.
So, W. W. M., Watkins, D. A. (2005). From beginning teacher education to professional
teaching: A study of the thinking of Hong Kong primary science teachers. Teaching
and Teacher Education, 21(5), 525-541.
Tait, M. (2008). Resilience as a contributor to novice teacher success, commitment, and
retention. Teacher Education Quarterly, 35, 57-75.
Thompson, M. M., Turner, J. E., & Nietfeld J. L. (2012). A typological approach to
investigate the teaching career decision: Motivations and beliefs about teaching of
prospective teacher candidates. Teaching and Teacher Education, 28, 324-335.
Universiteit Gent. (2010). Opleidingsvisie. Geraadpleegd op
http://www.lerarenopleiding.ugent.be/form/opleidingsvisie.pdf
7
maart
2013:
van Eck, E., & Heemkerk, I. (2009). Leraar worden kiezen voor opleiding en beroep. Den
Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt.
Van Huizen, P. (2000). Becoming a teacher. Developing of a professional identity by
prospectiveteachers in the context of university-based teacher education. Utrecht:
Universiteit Utrecht.
Van Huizen, P., Van Oers, B., & Wubbels, T. (2002). Ontwikkeling van een
beroepsidentiteit door aankomende leerkrachten. Pedagogische Studiën, 79 (4), 287304.
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational
Research, 54 (2), 143-178.
46
Vlaamse overheid (2007). Besluit van de Vlaamse regering betreffende het beroepsprofiel
van
de
leraar.
Geraadpleegd
op
2
februari
2013:
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13952
Vlaamse overheid. (2007, 6 februari). 15 december 2006 – Decreet betreffende de
lerarenopleidingen in Vlaanderen, Belgisch Staatsblad, 5888-5897.
Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a
career choice: Development and validation of the FIT-choice scale. Journal of
Experimental Education, 75, 167-202.
Watt, H. M. G., Richardson, P. W., Klusmann, U., Kunterc, M., Beyerd, B., Trautweind, U.,
& Baumerte, J. (2012). Motivations for choosing teaching as a career: An international
comparison using the FIT-Choice scale. Teaching and Teacher Education, 28 (6),
791–805.
Watt, H.M. G., & Richardson, P. W. (2008). Motivations, perceptions and aspirations
concerning teaching as a career for different types of beginning teachers. Learning
and Instruction, 18, 408-428.
Wigfield, A., & Eccles, J. (1992). The development of achievement task values: A
theoretical analysis. Developmental review, 12, 265-310.
Wilke, R., & Losh, S. (2008). Beyond Belief: Preservice Teachers' Planned Instructional
Strategies. Action in Teacher Education, 30, 64-73.
Zestor. (2012). Arbeidsmarktmonitor voor personeel in het hbo 2012: de docent centraal.
Den haag: Zestor.
47