De Nieuwe Leraar

De Nieuwe Leraar
Prof. dr. Bert van Oers
Bijzonder Hoogleraar Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek
aan de Vrije Universiteit Amsterdam
Colofon
© 2006, Pabo Arnhem, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
Lay-out
Omslag: Cor van Dijk
Tekst: Betty Bol
Druk
Repro Kapittelweg Nijmegen
”Off with the mask, teacher man,
and what a relief.
No more Mister Know-it-all”
Frank McCourt, Teacher Man, (p. 130)
Geachte toehoorders,
In mijn lezing wil ik u vandaag enkele gedachten voorleggen betreffende de
rol van de leraar in de kennissamenleving. De veranderingen die zich de
afgelopen decennia hebben voltrokken in onze (globaliserende) samenleving dwingen ons ook om de rol van de leraar opnieuw in overweging te
nemen. Als opvoeder kan de nieuwe leraar niet volstaan met alleen maar
de samenleving (of de markt) te bedienen. De nieuwe leraar is een
opvoeder die de verantwoordelijkheid heeft opgevat de ontwikkeling van
leerlingen te stimuleren opdat zij daardoor in staat zijn tot zelfstandige, zo
mogelijk ook kritische en creatieve deelname aan de sociaal-culturele
activiteiten in de toekomstige kennissamenleving, waarvan zij deel uitmaken. Ik wil deze problematiek graag bespreken tegen de achtergrond
van maatschappelijke ontwikkelingen en vanuit een perspectief waarin
ontwikkelbaarheid en de cultuurhistorische status van menselijke ontwikkelingen belangrijke uitgangspunten zijn. Ik ga derhalve proberen de vraag
naar de nieuwe leraar te behandelen vanuit het perspectief van Vygotskij’s
cultuurhistorische theorie en de recentere Onderwijspedagogiek.
Denkend aan leraren of leraressen (ik gebruik in het vervolg voor het
gemak één term om beide seksen aan te duiden: leraar) zien velen de
leraar toch vaak nog het liefst zoals vanouds: een persoon die onze
kinderen begeleidt op weg naar zelfstandig wording en deelname aan
sociaal-culturele activiteiten van onze samenleving. Hoewel de leraar lang
niet de enige is die in dat proces een cruciale rol speelt, is hij daarin wel
een van de belangrijke actoren. We kennen misschien allemaal nog wel de
leraar die goed kon vertellen, helder uitleggen en leerlingen meenam op
excursie om hen met veel persoonlijke kennis van zaken in te wijden in de
kennis der natuur. Of de leraar bij wie muziekles echt samen musiceren
werd met de hele klas.
1
Het type leraar zoals we kennen uit de film Être et Avoir. Of het type leraar
dat Frank McCourt (auteur van Angela’s ashes) beschrijft in zijn ‘Teacher
man’: een leraar die vanuit een persoonlijk engagement met jongeren
omgaat en hen in contact probeert te brengen met de hen omringende
cultuur zonder het streven naar excellentie op te geven.
McCourt beschrijft in zijn boek zijn ervaringen als leraar Engels op
verschillende high schools in Amerika en na allerlei startproblemen vindt hij
zijn draai in zijn leraarsvak door zich niet te laten leiden door een opgelegd
programma, niet tegenover de leerlingen te gaan staan, maar juist tussen
hen en mee te gaan met de jongeren om van daaruit de draad van de
opvoeding op te pakken. Doe eerst en vooral waar je jezelf goed bij voelt.
Hij vat het als volgt samen:
“The classroom is a place of high drama. You never know what
you’ve done to, or for, the hundreds coming and going. You see them
leaving the classroom: dreamy, flat, sneering, admiring, smiling,
puzzled. After a few years you develop an antennae. You can tell
when you have reached them or alienated them. It’s chemistry. It’s
psychology. It’s animal instinct. You are with the kids and, as long
as you want to be a teacher, there is no escape.
Don’t expect help from the people who have escaped the classroom,
the higher-ups. They’re busy going to lunch and thinking higher
thoughts. It’s you and the kids. So there’s the bell. See you later.
Find what you love and do it” (McCourt, 2005, p. 225).
Of Frank McCourt in alle opzichten een goede leraar is, is op grond van zijn
boek niet te zeggen. Hij weet in elk geval wel persoonlijk contact te leggen
met zijn leerlingen door zijn verhalen en oprechte zorg voor de leerlingen.
Maar waarom ik het voorbeeld vooral interessant vind is, omdat McCourt
laat zien wat nodig is voor zo’n betrokken leraarschap. Hij breekt een lans
voor de leraar die zijn eigen pedagogische ambities terugvindt; hij beweert
hier in feite dat een leraar alleen goed voor zijn leerlingen kan zorgen als hij
zelf eerst goed in zijn vel zit, doet waar hij goed in is en waar hij zich sterk
en goed bij voelt. Pas dan kan vakkennis gedijen en een authentiek middel
worden in de omgang met leerlingen.
2
McCourt is het type leraar dat als de klas op stelten staat en de
boterhammen door de klas vliegen, er een opraapt en voor de klas opeet:
een leraar die weet te verbluffen en leerlingen zo meeneemt naar niches in
de cultuur waar hij ze anders nooit zou krijgen.
Maar we weten ook dat dit type leraar zeldzaam is, zo het nog bestaat. De
moderne leraar wordt toch vaak op de eerste plaats gezien als een expert
met (hopelijk) gedegen vakkennis en voldoende pedagogische kennis om
een klas te managen en leerlingen gedifferentieerd te leiden tot de
gewenste doelen. Op die leraar hebben we in de onderwijswetenschappen
en de opleidingen in elk geval de laatste decennia ingezet.
Maar juist van dit beeld moeten we ons afvragen of het nog wel toereikend
is voor de eisen die de voorbereiding op de kennissamenleving stelt, waarin
onzekerheid, pluraliteit, betrokkenheid, kritische zin, emancipatie,
deelname, intellectuele en morele autonomie belangrijke kwaliteiten zijn.
De diepgaande veranderingen die zich de afgelopen decennia hebben
voltrokken op maatschappelijk en cultureel vlak, dwingen ons om verder na
te denken over de visie die we op het leraarschap hebben. Waarin
kenmerkt zich de nieuwe leraar?
Maatschappelijke kenteringen
Het ligt niet in mijn bedoeling hier een omvattende cultureel-maatschappelijke analyse te geven. Voor een deel spiegelen trends ten aanzien van
het leraarschap zich af in de verschillende achtereenvolgende pogingen om
bekwaamheidseisen van (beginnende) leraren te beschrijven (zie Inspectie
van het onderwijs, 2002; 2003). In veel gevallen gaat dit echter vooral om
opsommingen en beschrijvingen van handelingsbekwaamheden, zonder dat
de achterliggende ideologieën worden blootgelegd.
Zij weerspiegelen ontwikkelingen in beelden over de professionaliteit van
leraren, maar verbinden die niet (of slechts terloops) met meer algemene
culturele trends. Ik beperk me hier tot enkele trends in de cultuur, die naar
mijn idee een sterk stempel hebben gedrukt op het moderne leraarschap, te
weten: arbeidsdeling, maatschappelijke emancipatie, autoriteitscrisis, en
informatisering.
3
Arbeidsdeling
Een belangrijke trend die het moderne leraarschap mede bepaald heeft is
terug te voeren op de arbeidsdeling die al sinds de jaren zeventig van de
vorige eeuw aan de gang is. Arbeidsdeling is een wezenskenmerk van
activiteiten. Al sinds mensenheugenis heeft arbeidsdeling zich voltrokken.
Het heeft geleid tot nieuwe functies, nieuwe specialismen, nieuwe
instrumenten en dergelijke. Het is dus een belangrijk mechanisme in de
vernieuwing van de cultuur. De keerzijde is evenwel, zoals Leont’ev (1973)
ook heeft laten zien, dat het gevaar van vervreemding zich opdringt. Het
schrikbeeld daarvan, zo treffend uitgebeeld door Charlie Chaplin in zijn
‘Modern Times’, is de lopende bandwerker die alles weet van het
aandraaien van dat ene schroefje, binnen en buiten de fabriek bezig is met
dat schroefje, maar geen enkele voeling (noch profijt) heeft met het
eindproduct (maatschappelijke waarde) waaraan hij bijdraagt.
Ook ten aanzien van het leraarschap heeft zich zo’n arbeidsdeling en soms
ook vervreemding voltrokken. We zien dit proces met name in de afsplitsing
van functies als curriculumontwikkeling, toetsontwikkeling, counseling,
onderwijsonderzoek, opleiding e.d. van het alledaagse leraarsambacht. In
oorsprong behoorden deze functies tot het leraarschap, maar met het oog
op onderwijsverbetering hebben we daar specialisten voor opgeleid die
geacht werden de betreffende functie ‘beter’ (dat wil zeggen op meer
wetenschappelijke basis) te verrichten, dan de leraar voor de klas. We
hebben daar speciale instituten voor opgericht (denk aan CITO, SLO,
Lerarenopleiding, etc.) die een enorme expertise hebben opgebouwd op
hun terrein en die op grond daarvan inmiddels ook een enorme aan
monopolisme grenzende macht hebben opgebouwd in het spel rond de
onderwijsvernieuwing. De toetsindustrie is een duidelijk voorbeeld van de
werking van zo’n arbeidsdeling. De CITO-toetsen met hun erkende
psychometrische kwaliteiten (vooral wat betreft betrouwbaarheid) hebben
de voorkeur van vele inspecteurs en bestuurders. Hoewel er formeel geen
basis is om het gebruik van CITO-toetsen op te leggen aan scholen, zien
we in de praktijk dat de druk in die richting groot en voor vele scholen
onweerstaanbaar is geworden. Veel scholen gaan er dus toe over die
toetsen inderdaad af te nemen (zeker de CITO-eindtoets) en leggen zich
neer bij de vooronderstelling dat deze toetsen een betrouwbaarder beeld
van de mogelijkheden van de leerlingen zouden geven dan de eigen
oordelen of toetsen van de leraar.
4
Onder druk van de scholen en maatschappelijke krachten is het oordeel
van de leraar voor het vervolgonderwijs inmiddels wel als aanvullend
oordeel geaccepteerd, maar zoals bekend varen veel voortgezet
onderwijsscholen toch voornamelijk op de uitkomst van de CITO-toets.
Wat we hier zien is in feite een uitkleding van het leraarsvak, een sluipende
vorm van de-professionalisering van de leraren als gevolg van de
arbeidsdeling die zich heeft voltrokken ten aanzien van het onderwijzen. Op
analoge wijze zien we dat de leraar van vandaag zich nauwelijks nog met
curriculumontwikkeling bezighoudt, of met de opleiding van nieuwe leraren,
of met onderwijsonderzoek.
Op zich is er natuurlijk niet per definitie iets mis met deze arbeidsdeling,
maar belangrijk is wel dat de specialismen zich niet verwijderen van de
onderwijspraktijk door nog uitsluitend op grond van interne normen en
methoden (bijvoorbeeld psychometrie) hun werk te willen uitvoeren. De
arbeidsdeling ten aanzien van het onderwijzen heeft in Nederland precies
gedaan wat Winston Churchill in 1943 in een speech voor het Engelse
House of Commons al stelde: “We shape our buildings, and afterwards our
buildings shape us”.
We hebben in eerste instantie ter ondersteuning van het leraarsvak een
verzorgingsstructuur gebouwd, maar vervolgens is die verzorgingsstructuur
in sterke mate het handelen van de leraar gaan sturen. Door dit soort
ontwikkelingen is het leraarschap in opleidingen, beleid en onderzoek
steeds meer opgevat als een uitvoerende praktijk van cultuuroverdracht
met behulp van aangereikte technische middelen voor uitvoering en
evaluatie. Meer en meer zijn de functies van toetsontwikkeling,
curriculumontwikkeling, onderzoek en opleiding afgestoten uit het
beroepsbeeld.
Ook op grotere schaal is zich trouwens nog steeds een vorm van
arbeidsdeling aan het voltrekken. Als gevolg van de globalisering en
daarmee samenhangende processen (zoals outsourcing) neigen we er
steeds meer toe de hoofdarbeid in het geïndustrialiseerde en
geïnformatiseerde Westen te plaatsen en het uitvoerende werk in de
goedkopere derdewereldlanden.
5
Nog afgezien van de ethische consequenties van deze verdeling 1 leidt deze
situatie tot een versterking van het beeld van de kenniseconomie in onze
cultuur en maatschappelijk leven. Dit heeft zijn weerslag ook op het
onderwijs (zie bijvoorbeeld van Oers, 2005a) en de rol van leraren. Zij
worden meer en meer in de rol gedrukt van cultuuroverdragers die met
name de behoeften van de kenniseconomie moeten vervullen (bijvoorbeeld
meer hoogopgeleide werknemers opleiden). Ik kom later terug op de
gevolgen daarvan (zie de paragraaf over informatisering).
Maatschappelijke emancipatie
Sinds eind jaren zestig van de vorige eeuw heeft zich in de Westerse
samenleving ook een trend voltrokken waarin het individu meer en meer op
de voorgrond is gekomen in het maatschappelijk leven. Allerlei
groeperingen komen op voor hun rechten en eisen erkenning van hun
eigenheid (zie bijv. de vrouwenbeweging, homo-emancipatie e.d.).
Daarmee werd een belangrijk stuk van een traditionele vanzelfsprekendheid doorbroken en ingeruild voor een emancipatie van het individu.
Wim Wardekker (zie o.a. 2005) heeft belangrijke consequenties van die
individualisering blootgelegd voor wat betreft de identiteitsontwikkelingen in
de samenleving. Voor leerlingen is hun identiteit bijvoorbeeld niet meer
automatisch gedefinieerd op grond van hun afkomst. De oudste zoon op
een boerenbedrijf wordt niet meer automatisch geacht het bedrijf over te
nemen (hoewel de druk daartoe in de gemeenschappen nog wel sterk
aanwezig kan zijn), terwijl de tweede priester moet worden.
In plaats daarvan moeten zij nu hun eigen identiteit construeren op basis
van hun ervaringen en ambities. Het onderwijs (en dus ook de leraar) heeft
daarin de belangrijke taak gekregen om de ontwikkelingscapaciteiten van
de individuele leerlingen te bepalen en verder te stimuleren. Vanuit
pedagogisch oogpunt is deze ontwikkeling tot op zekere hoogte toe te
juichen.
1
Ik zie hier even af van de armoedeproblematiek, die mede in stand gehouden wordt door deze
kenniseconomie, doordat de wereldeconomie nu eenmaal berust op de veronderstelling van concurrentie en
kostenbesparend werken. Door verplaatsing van uitvoerend werk naar derde-wereld landen (lagere lonen!)
dreigt de arbeidsdeling ook hier te leiden tot ontwikkelingsbelemmering van de uitvoerenden.
6
Deze emancipatie is ook aan leraren niet voorbijgegaan. In toenemende
mate eisen zij een volwaardige erkenning van hun professionaliteit terug,
met inbegrip van de ‘afgenomen’ functies die we eerder besproken hebben.
Veel leraren willen weer hun eigen onderwijs maken en zoeken wegen in
alternatieve schoolconcepten die zich verzetten tegen de standaard vorm
waarin de leraar uitvoerder is van een opgelegd curriculum aan de hand
van prachtig uitgevoerde methoden (met bijbehorende websites) en waarin
de leerling uitsluitend als ontvanger van dit cultuuraanbod wordt gezien.
Leraren zoeken meer dan vroeger vormen van onderwijs die uitgaan van
betrokken interacties tussen leraar en leerlingen binnen de context van
betekenisvolle en rijke activiteiten (zoals Frank McCourt ook al propageerde). In het voetspoor van de maatschappelijke emancipatiebeweging
groeit dus ook onder leraren geleidelijk het verzet tegen een verdergaande
de-professionalisering. De behoefte aan een nieuw beeld van leraarschap
groeit als gevolg van deze maatschappelijke ontwikkelingen.
Autoriteitscrisis
Een belangrijke consequentie van de emancipatiegolf is ook de herdefinitie
van het begrip autoriteit. Het geloof in één waarheid die van bovenaf
gedicteerd wordt, maakt meer en meer plaats voor individuele meningen of
discursieve modellen voor de bepaling van wat waarheid is. Meer en meer
komt de houding naar voren dat de acceptatie van waarheid niet kan (of
hoeft te) berusten op een geloof in een onfeilbare autoriteit. Ik ontken
hiermee niet dat die houding toch nog voor het merendeel van de mensen
in onze cultuur een vaste peiler is, maar wil hiermee alleen zeggen dat de
vanzelfsprekendheid van autoriteit niet meer voor iedereen gegeven is.
Een serieuze consequentie van deze situatie is, dat de twijfel aan
autoriteiten ook het geloof ondermijnt aan een autoriteit (persoon of
instituut) die kan bepalen wat ‘autoriteit’ zelf inhoudt. We mogen dus wel
van een autoriteitscrisis spreken. In feite zitten we daar momenteel nog
middenin en kan ook ik hier niet de finale oplossing geven. Er is niet veel
fantasie voor nodig om in te zien dat dit ook voor het leraarsberoep
verstrekkende gevolgen heeft. Leerlingen zijn mondiger en in sommige
gevallen ook opstandiger geworden in vergelijking met vroeger, ouders
willen het onderwijs aan hun kind niet meer volledig delegeren aan de
leraar en willen meepraten en beslissen over inhoud en vorm van het
onderwijs. Onderwijsmanagers laten hun zelf bepaalde ‘autoriteit’ gelden en
willen meebepalen hoe de onderwijsorganisatie eruit moet zien.
7
De erosie van het autoriteitsbegrip heeft ingrijpende gevolgen voor het
curriculum en daarmee voor het leraarsvak. Aronowitz en Giroux (1991)
hebben betoogd dat het curriculum geen absolute autoriteit meer kan
claimen doordat ook de autoriteit van teksten niet meer als absoluut
aanvaard kan worden. Wat geschreven is, is niet per definitie altijd voor
iedereen en overal ‘waar’.
Het moet waar gemaakt worden in de context van de vraagstukken waar
mensen (leerlingen!) voor staan.
Of, zoals Aronowitz en Giroux het zeggen:
“…(they) are to be weighted against the capacity they have for
enabling people to locate themselves in their own histories while
simultaneously establishing the conditions for them to function as part
of a wider democratic culture” (Aronowitz & Giroux, 1991, p. 51).
In deze visie is autoriteit dus altijd een toeschrijving van macht, maar in
plaats van deze te baseren op de automatismen van gewoonte of traditie,
moet autoriteit opgebouwd worden aan de hand van de verschillende
stemmen die in een situatie meeklinken. Daarmee is autoriteit dus ook een
dialogisch product geworden. Daarbij moet wel aangetekend worden dat
die dialoog niet een lokale uitwisseling en instemming kan blijven, maar
moet uitlopen op een ‘onderhandeling over betekenissen’ waar ook
externen (experts van buiten, historisch vroegere bronnen etc.) een plaats
in hebben.
Uiteindelijk dient de autoriteit van een idee te berusten op een toekenning
van status op basis van een polyloog, een discussie met velen (vgl. van
Oers, 2005a). En in de klas betekent dit dat zowel leerlingen als de leraar
(of de door hem/haar gerepresenteerde stemmen uit de cultuur) gehoord
worden. De leraar kan hiermee zijn of haar beeld als ‘allesweter’ afleggen,
maar neemt hiermee wel de taak op zich om leer- en ontwikkelingsprocessen van leerlingen op een betekenisvolle en dialogische manier te
begeleiden naar een (voorlopige) erkenning van de autoriteit van bepaalde
vormen van kennis, vaardigheden, waarden, normen.
Deze postmoderne visie op autoriteit betekent echter niet het einde van
elke vorm van engagement of van de noodzaak tot rechtvaardiging.
8
Het opgeven van de absolute autoriteit betekent alleen het einde van een
bepaalde manier van rechtvaardiging (zie Biesta, 1993, pp. 138 -139), te
weten: rechtvaardiging door beroep op absolute autoriteit. Dat laat onverlet
dat autoriteit op andere manieren geconstrueerd kan worden. Over de
pedagogische rechtvaardigingsproblematiek concludeert Biest dan ook
terecht:
“Dat betekent enerzijds dat de uitkomst van pedagogische besluitvormingsprocessen principieel open is (…); het betekent anderzijds dat zulke uitkomsten altijd als herzienbaar moeten worden
opgevat, niet in de laatste plaats omdat elke beslissing zijn eigen
uitsluiting en marginalisering negeert” (Biesta, 1993, p. 139).
Ook de nieuwe leraar zal deze rol in de pedagogische rechtvaardiging niet
meer kunnen delegeren naar experts van buiten. De vraag hoe
pedagogische rechtvaardiging voor de keuzes in het didactisch proces dan
moet plaats vinden, dringt zich onverbiddelijk op.
Informatisering
Een vierde belangrijk proces in de maatschappelijke veranderingen in de
afgelopen decennia is de toegenomen informatisering. De mogelijkheden
om de opbrengsten van de menselijke intellectuele creativiteit digitaal
toegankelijk te maken, te bewerken, op te slaan en uit te wisselen zijn
explosief gegroeid.
Juist deze mogelijkheid wordt ook als een van de belangrijkste
realiseringsvoorwaarden van de kenniseconomie gezien. Anders gezegd:
alle kennis kan tot informatie worden teruggebracht en over de hele wereld
worden uitgewisseld en toegankelijk gemaakt. Het World Wide Web speelt
hierin uiteraard een wezenlijke rol. Het staat voor een onuitputtelijke
beschikbaarheid van informatie.
Voor het onderwijs heeft dit ook een belangrijke impact gehad. Enerzijds
hoeft de leraar het zelf allemaal niet meer te weten en kan hij/zij gewoon
zijn leerlingen verwijzen naar Internet. Daar is alles te vinden en daar
kunnen de leerlingen hun opbrengsten als Power Point presentaties ook
achterlaten. Anderzijds kan de leraar met de beschikbaarheid van Internet
ook zijn nieuwe rol als leerprocesbegeleider opnieuw invullen, omdat het nu
volstaat om leerlingen te helpen bij het vinden van hun weg op internet en
de uitkomsten van dit zoekproces te beoordelen.
9
Het accent in het onderwijs is daarmee aan het verschuiven naar
beschikbaarheid van informatie en het toegang krijgen tot
informatiebronnen. Zoals ik elders al heb betoogd (zie van Oers, 2006) is
de beschikbaarheid van informatie geen garantie voor het wendbaar
functioneren ervan. De toenemende informatisering dringt aan op een
steeds verdergaande voorbereiding van de leerlingen op de
informatiemaatschappij en op het verwerven van onbeperkte toegang tot
informatiebronnen. Maar juist de leraar moet zich daardoor niet in de positie
laten dringen van poortwachter voor Internet of trainer van informatievaardigheden die de toegang tot het WWW moeten garanderen. De leraar
moet leerlingen juist leren kritisch om te gaan met informatie en deze
creatief te vernieuwen in het licht van persoonlijke doelen of
betekenisverlening (vgl. Kuiper, 2006). Informatisering kan leerlingen de
illusie geven alles te weten (omdat immers alles te vinden is), en de leraar
de illusie geven geslaagd te zijn in zijn rol als opvoeder. Maar als ‘public
intellectual’ (Aronowitz & Giroux, 1991) reikt de verantwoordelijkheid van de
leraar verder dan leerlingen alleen in te passen in de modes van de
heersende cultuur. Het gaat er vooral om dat zij leren die cultuur letterlijk
‘eigen’ te maken, dat wil zeggen eigen versies te scheppen van het
cultureel erfgoed in het perspectief van persoonlijk en democratisch
functioneren.
Hoe verder?
De diverse hier besproken maatschappelijke veranderingen hebben een
nauwelijks te onderschatten invloed op de rol van de leraar in het onderwijs
en op de manier waarop hij of zij die rol vorm geeft in de klas. Een
belangrijke consequentie van genoemde veranderingen is met name een
verlies van zekerheden. De belangrijkste kwaliteit van de toekomstige
leraar is dan ook het kunnen omgaan met onzekerheden (vgl. ook Edwards,
Gilroy & Hartley, 2002). Waar de activiteit van de leraar in het oude model
nog vooral een activiteit was van toepassen en uitvoeren van aangeleverde
handelingspatronen, zal het in de toekomst meer gaan om improvisatie met
behulp van aangereikte hulpmiddelen (‘tools’). Het curriculumdocument
wordt dus veeleer een van de hulpbronnen die door de leraar kan (moet)
worden ingezet in het proces van curriculumontwikkeling in de klas. Laten
we eerst een korte blik werpen in een klas zoals we die ons voorstellen in
de toekomst, om een beeld te krijgen van wat dit precies veronderstelt van
leraren.
10
Een blik in de klas
Toen Philip Jackson in 1968 het leven in een klas beschreef, zag hij nog
vooral klassen waarin de leraar veel aan het woord was in klassikale
instructies en waarin leerlingen individueel aan het werk waren in hun eigen
schriftjes. Dat beeld van de leraar werd nog verder aangescherpt toen
Goodlad en zijn collega’s (1970) een paar jaar later lieten zien dat de leraar
in de meeste gevallen inderdaad nog een tamelijk traditionele lesstijl volgt
en daarbij tamelijk eigenwijs omgaat met de wetenschappelijke
denkbeelden die op de tekentafel van de onderwijswetenschappers
ontwikkeld werden. Hoewel daar toen de eerste signalen al zichtbaar
werden van de onmogelijkheid om onderwijs te optimaliseren via
voorgeschreven curricula, zouden er nog meerdere decennia van
curriculumontwikkeling volgen, die eigenlijk alle vooral bleven hameren op
het idee van de instruerende leraar en de ontvangende leerling. Het waren
vooral overdrachtscurricula die daaruit voortkwamen.
Hoe anders ziet de klas van tegenwoordig er uit! Onder invloed van
constructivistische denkbeelden is het beeld van het leren in de klas aan
het veranderen in de richting van activiteiten waarin leerlingen samen met
elkaar kennis construeren om een bepaald probleem op te lossen (zie bijv.
Beishuizen, 2004). De inhouden die daarbij aan de orde zijn, worden
ontleend aan wetenschappelijke kennisgebieden die volgens de
ontwikkelaars of leraren relevant zijn voor het betreffende probleem.
Beishuizen heeft het over de Big Ideas (kernbegrippen uit een bepaald
vakgebied) die de leerlingen zich eigen moeten maken, al werkend aan het
geboden probleem. De projecten worden daarop ingericht en de activiteiten
van de leerlingen worden aan de hand van deze inhouden en doelen
georganiseerd.
Hoewel de leerlingen nu duidelijker dan vroeger een eigen inbreng hebben,
probleemoplossend bezig zijn en discussie voeren, blijft het een aanpak
waarin de autoriteit nog eenzijdig en extern (bijv. door de wetenschap)
gedefinieerd is. De Big Ideas zijn wetenschappelijke gegevenheden die
gekend moeten worden omdat het curriculum (of de onderwijswet) het wil.
De taak van de leraar is hier het opzetten en begeleiden van speciale
projecten voor leerlingen die hen de gelegenheid geven om de Big Ideas al
discussiërend te reconstrueren. Beishuizen heeft verscheidene projecten
opgezet (op een gymnasium en op de universiteit) waarin de werkzaamheid
van deze aanpak is aangetoond.
11
In hun gezamenlijke werk (dataverzameling, discussies en onderzoek)
vormen de leerlingen een ‘community of learners’ die de sociale context
vormt voor de leerprocessen van individuele leerlingen. Hoe dit denkbeeld
ingevuld moet worden op de basisschool valt nog te bezien.
Opvallend aan veel van dit soort projecten is echter dat zowel de
uitgangspunten en de verwachte uitkomsten gedetermineerd zijn door het
standaardcurriculum en de daarin vervatte inhouden en beoogde doelen.
De vraagstukken zelf worden niet door de leerlingen bedacht, de concepten
(Big Ideas) zijn van buitenaf bepaald en de relevantie van deze begrippen
voor het gegeven probleem wordt in eerste instantie door de
leraar/begeleiders bepaald. De eigen inbreng van de leerling is dus beperkt
tot het werken binnen het opgegeven probleemgebied en strekt zich niet uit
tot het onderzoeksprogramma of het curriculum zelf. De ruimte van
leerlingen om eigen hypothesen te onderzoeken is daardoor beperkt. De
Big Ideas functioneren in dit proces op de eerste plaats als onderwijsdoelen
en moeten daarom als middel ingezet worden door de studenten om die
doelen te bereiken.
Bereiter (2002) heeft een soortgelijk idee ontwikkeld van het leren op
school via discussie en constructie. Ook Bereiter baseert zijn ideeën op de
behoeften van een kennissamenleving aan creatieve, veelzijdige
kenniswerkers. De onderwijsinhouden waar het bij Bereiter om gaat zijn niet
een verzameling kenniselementen, maar ‘conceptual artefacts’ die de
afleiding van de gewenste kenniselementen mogelijk maken zodra daar
aanleiding toe is vanuit een bepaalde probleemsituatie. Voor Bereiter zijn
de conceptuele artefacten algemene productieve ideeën waarmee we de
wereld tegemoet kunnen treden, analyseren en veranderen.
Artefacten zijn kunstmatige, door mensen gemaakte instrumenten om
culturele prestaties te kunnen leveren. En dat geldt ook voor conceptuele
artefacten: het zijn hulpmiddelen voor het denken (zoals theorieën, of
begrippen) die worden geconstrueerd in samenspraak met anderen tijdens
de aanpak van reële problemen; zij worden opgeslagen in een collectief
geheugen (vergelijkbaar met Poppers Wereld III - zie Bereiter, 71 - 72), en
kunnen - zoals materiële instrumenten - veranderd worden in de loop der
jaren. Bereiter is schaars met concrete voorbeelden, maar we zouden ons
meer concreet het volgende kunnen voorstellen.
12
Als we kinderen bijvoorbeeld willen inleiden in de wereld van het mathematische denken (vanuit een maatschappelijk-culturele behoefte aan dit
soort knowhow) moeten we hen dus geen sommetjes leren maken, leren
tellen, formules toepassen, en wat dies meer zij. We moeten hen leren
mathematiseren, algemene ideeën bijbrengen over getallen, relaties,
symbolische representaties, waarmee zijzelf in samenspraak met anderen
de concrete oplossingsmiddelen (tools) kunnen construeren. In sommige
gevallen zal dat dus een getallenlijn kunnen zijn, in andere bijvoorbeeld een
getallenrooster, een formule, of zelfs een algoritme. In feite dus wat met het
realistisch rekenwiskunde onderwijs altijd al beoogd werd (vgl. Freudenthal,
1978).
In Ontwikkelingsgericht Onderwijs wordt dit idee van leren, identiteitsvorming en van een community of learners ook omarmd en wordt ook de
culturele en maatschappelijke betekenis van fundamentele concepten van
wetenschap en cultuur aanvaard. Deze ‘Big Ideas’ worden echter
principieel gezien als historische keuzen, waarvan het voorstelbaar is dat
ze verworpen worden. Big Ideas moeten dus altijd afgewogen worden
tegen andere ideeën en in dit afwegingsproces moeten de ideeën zich
waarmaken en hun autoriteit verdienen. Big Ideas zijn in het onderwijsproces voor de leerlingen dus nooit primair doel. In eerste instantie vormen
ze vooral de door de leraar aangereikte middelen om de concepten van de
leerling te helpen aanscherpen. Tijdens het proces van verwerving van de
Big Ideas, zijn die ideeën dus niet onschendbaar; in het verwervingsproces
zijn ze nog steeds bekritiseerbaar en betwijfelbaar. Ook de Big Ideas
moeten in hun verwerving door het individu een stadium doormaken waarin
het nog principieel betwistbare begrippen zijn. Deze ideeën kunnen voor de
leraar wel doelen zijn die in het onderwijs nagestreefd worden, maar de
overdracht van die ideeën kan niet worden afgedwongen. Leerlingen
behouden het recht om hun eigen hypothesen te volgen zolang ze zich
voegen naar de regels en mores van de community of learners. Deze
leerlingen zijn dus binnen Ontwikkelingsgericht Onderwijs meer met hun
onderzoeksprogramma bezig (over langere termijn) dan met individuele
projecten voor de verwerving van Big Ideas.
In deze benadering van Ontwikkelingsgericht Onderwijs wordt de autoriteit
van de leerstof of de vakexpert (de leraar) niet geponeerd, maar blijft de
mogelijkheid open om ‘autoriteit’ voorlopig tussen aanhalingstekens te
zetten en te relativeren ten gunste van eigen hypothesen.
13
De door de leraar ingebrachte middelen (conceptuele hulpmiddelen) zijn
niet waar omdat ze door de leraar zijn ingebracht, maar kunnen waar
worden in de discourse die leerlingen aangaan. Ontwikkelingsgericht
Onderwijs probeert de eigen denkkracht van leerlingen zo lang mogelijk
vast te houden en die te ontwikkelen aan de hand van de zogenaamde ‘Big
Ideas’. Door die relativering van autoriteit krijgt Ontwikkelingsgericht
Onderwijs een karakter dat we met Bachtin als ‘Carnavalesk’ zouden
kunnen benoemen (zie bijvoorbeeld van Oers, 2005a). Dat houdt in dat
alles wat gewoonlijk als onaantastbaar of zelfs heilig wordt beschouwd,
toch wordt uitgebeeld als onvolmaakt, alledaags, of als een karikatuur.
Rollen worden omgekeerd en zodanig uitgebeeld dat ze lachwekkend
worden, en de autoriteit die als vanzelfsprekend met die rollen verbonden
was, wordt in twijfel getrokken of op zijn minst gerelativeerd.
Stel je voor een leraar die plotseling niets meer zeker weet maar aan alles
twijfelt! Conventies worden buiten haken gezet of zodanig overdreven
doorgevoerd dat de betrekkelijkheid daarvan zichtbaar wordt. Stel je voor
en ervaar dat niemand zich meer houdt aan de spellingsregels en gewoon
spelt zoals het hem uitkomt! Of stel je voor dat een leraar zich - net als
McCourt - schaart aan de zijde van de leerlingen tegen de wensen van de
managers en collega-leraren in! McCourts beschrijving van zijn onderwijs is
een levendige beschrijving van de Carnavaleske mogelijkheden in de klas.
Voor bepaalde tijd mag ‘gespot’ worden met het cultuuraanbod en de
cultuurdragers: we doen het even anders. Maar de bedoeling is steeds om
door de carnavaleske overdrijving tot beter inzicht of zelfs vernieuwing van
de cultuur te komen. Voor jonge kinderen is het bijvoorbeeld van belang om
hun eigen notaties van schrift of getallen te mogen exploreren en zo te
ontdekken dat die notaties aan bepaalde kenmerken moeten voldoen om
ze communicatief functioneel te maken. Onderzoek (zie bijv. Hughes, 1978;
Munn, 1997 a, b; Burton, 2003) heeft ons geleerd dat een creatief en
wendbaar gebruik van de conventionele symbolen voor getallen en letters
gediend is met zo’n ‘anarchistische’ fase, waarin de leerlingen zelf mogen
doen en uitproberen wat hen betekenisvol voorkomt.
Het meest carnavaleske aan deze benadering van onderwijs zit vooral in de
veronderstelling dat niemand meer in absolute zin weet hoe leerprocessen
moeten worden georganiseerd voor een bepaalde leerling of groep
leerlingen. De autoriteit van een expert, een leraar, ouder of leerling is niet
meer een onaantastbaar gegeven.
14
Uiteindelijk moet die autoriteit gewonnen worden, in een collaboratief
proces, zelfs al moet daarvoor de absolute autoriteit van de deelnemers
voor bepaalde tijd buiten haken worden gezet. We kunnen leerlingen in de
bovenbouw bijvoorbeeld de natuurkundewet van Actie = Reactie uitleggen,
als antwoord op de vraag waarom een gewicht niet door de tafel zakt.
Maar zolang een leerling het idee heeft dat een tafel nooit terug kan duwen
als daar een voorwerp op ligt, kunnen we die natuurkundewet ook niet aan
die leerling doorgeven, anders dan onder dwang (‘leer maar uit je hoofd’)
en terugvallend op extern gegeven autoriteit. Hetzelfde geldt voor de regel:
‘delen door een breuk is vermenigvuldigen met het omgekeerde van die
breuk’.
Zolang die leerling het idee heeft dat ‘delen’ gelijk is aan het verdelen van
een gegeven hoeveelheid in gelijke stukken, zal hij moeite hebben met het
begrijpen van genoemde regel en kunnen we de regel ook alleen maar
onder dwang en met een opgelegde autoriteit overdragen. In deze gevallen
moeten we dus investeren in het probleem oplossen van de leerlingen en
de conceptuele artefacten die zij op dat moment al hebben opgebouwd. We
zullen de leerlingen moeten stimuleren om zelf hypothesen te formuleren
over mogelijke verklaringen/oplossingen. Want juist in de betekenisvolle
relatie die een leerling opbouwt met een probleem ontstaat nieuwe
functionele kennis (zoals Bereiter ook beweert in zijn ‘relational view of
understanding’, Bereiter, 2002, p. 98 en volgende). Het kan betekenen dat
we de gewaardeerde wetenschappelijke wetmatigheden voor onbepaalde
tijd tot onbruikbaar verklaren.
De school die haar imago van kennisfabriek van zich af wil schudden,
maakt ook autoriteit en vaste onbetwistbare waarheid tot een relatief goed.
Ik heb dit in mijn oratie beschreven als Carnaval in de kennisfabriek. Deze
school zal de weg op moeten gaan van betekenisvol leren waarin zowel de
maatschappelijke waarden als de persoonlijke waarden een plaats hebben,
waarin zorgen een plaats krijgt naast instrueren (zie ook Hargreaves,
2003). Bachtin heeft al laten zien dat dit Carnaval niet betekent dat alle
waarden over boord geworpen worden. Het gaat er juist om dat de
maatschappelijk uitgekristalliseerde betekenissen verrijkt en vernieuwd
worden met persoonlijke inzichten en affecties. Uiteindelijk gaat het erom
dat leerlingen leren denken onder eigen verantwoordelijkheid, maar ook
daarbij moeten we bedenken dat ‘eigen’ altijd een afgeleide is van culturele
waarden die in interactie worden overgedragen.
15
In de moderne klas zal dus veel meer gewerkt worden vanuit betekenisvolle
activiteiten, waarbinnen leerlingen een rol aannemen en problemen
aanpakken in een proces van dialoog en polyloog. In die aanpak van
problemen kunnen zij in principe gebruik maken van alle hulpmiddelen die
zij tot hun beschikking hebben. De leraar kan daarbij dus ook de cultureelaanvaarde oplossingswijzen ongehinderd aandragen. In die zin speelt hij of
zij in de projecten van de kinderen dus de rol van de ‘public intellectual’:
iemand die hun denken prikkelt, de cultuur representeert zonder die te
willen opleggen, iemand die vooral participeert vanuit de culturele knowhow
en in die hoedanigheid de leerlingen culturele verworvenheden aanbiedt ter
overweging in hun probleemoplossingsprocessen. In die rol heeft de leraar
invloed op de inhouden en het verloop van de activiteit. Door het vragen
stellen, het (her)formuleren van de uitingen van de leerlingen
overeenkomstig eigen inzichten (revoicing), het gericht aandragen van
hulpmiddelen, het aansporen tot reflectie en oefening maakt de leraar de
activiteit van leerlingen meer en meer een tot eigen versie van de culturele
activiteiten, waarin geijkte culturele hulpmiddelen (zoals bijvoorbeeld
omschreven in eindtermen) onmiskenbaar een plaats (moeten) hebben.
Contouren van de Nieuwe leraar
Toch is het de vraag of de kennissamenleving hiermee voldoende gediend
is. Andy Hargreaves heeft in 2003 een analyse gegeven van het onderwijs
in de kennissamenleving. Hij ziet een belangrijke taak weggelegd voor het
onderwijs als het gaat om opvoeding van mensen voor de toekomst, maar
daarbij gaat het volgens hem vooral om creatieve, kritische, emotioneel
evenwichtige, moreel gevormde en democratische burgers. Dit impliceert
dat de school geen mensen moet opleiden voor de kennissamenleving, die
volgepropt met kennis en vaardigheden hun diensten moeten bewijzen.
De school moet opleiden ‘beyond the knowledge society’ en dat houdt in
dat vooral gestreefd wordt naar (cosmopolitische) identiteitsvorming waarin
cognitieve excellentie gecombineerd wordt met verantwoordelijke en
kritisch burgerschap:
“Teaching today must include dedication to building character,
community, humanitarianism, and democracy in young people; to
help them think and act above and beyond the seductions and
demands of the knowledge economy” (Hargreaves, 2003, p. 60).
16
Volgens Hargreaves impliceert dit dat de school op de eerste plaats een
‘caring community’ moet zijn en onderwijzen meer gezien moet worden als
een zorgende activiteit:
“Good teachers fully understand that successful teaching and
learning occur when teachers have a caring relationship with their
students and when their students are emotionally engaged with
their learning” (Hargreaves, 2003, p. 60).
Een goede leraar is voor Hargreaves een ‘katalysator voor verandering’ en
een tegenwicht voor de excessen van een kennissamenleving. Hij ziet als
de belangrijkste taken van de leraar (Hargreaves, 2003, p. 59):









promote social and emotional learning, commitment and character;
learn to relate differently to others, replace strings of interactions
with enduring bonds and relationships;
develop cosmopolitan identity;
commit to continuous professional and personal development;
work and learn in collaborative groups;
forge relationships with parents and communities;
build emotional understanding;
preserve continuity and security;
establish basic trust in people.
In diezelfde lijn zien Ontwikkelingsgerichte scholen de taak van de leraar
nooit alleen maar als overdrager van cultuur. Zij streven naar het stimuleren
van de ontwikkeling van leerlingen op zo’n manier dat zij als intellectueel en
moreel zelfstandige individuen leren deelnemen aan maatschappelijke
praktijken en de culturele hulpmiddelen die zij daarvoor nodig hebben
worden daarom ook in de scholen gevormd.
Ontwikkelingsgericht Onderwijs is daarom een vorm van onderwijs die
betekenisverlening van leerlingen centraal stelt, maar vooral ook uit is op
het tot ontwikkeling brengen van die betekenisverlening in het licht van
kritische deelname aan praktijken. Daarom moet ook culturele kennis en
vaardigheden worden ingebracht en gewogen. Juist ook daarom moet de
autoriteit die daaraan kan worden verleend in gezamenlijkheid worden
opgebouwd. Kennisverwerving met leerlingen moet altijd berusten op het
vrijzinnig exploreren van het cultuuraanbod, samen met leerlingen in de
klas, zonder een à priori beroep op autoriteit.
17
De visie op de leraar is daarbij ook navenant aangepast. De leraar is vooral
een zorgende leraar die oog heeft voor de identiteitsontwikkeling van
leerlingen binnen een veranderende maatschappelijke constellatie. Een
leraar die dus vooral ook oog heeft voor de zorgen van de leerling zelf. De
vragen, problemen, ambities en onzekerheden die leerlingen tegenkomen
op hun leerweg (vgl. van Oers, 2006). De leraar is dus niet meer de
individuele (kennis)werker die een extern gemaakte methode klassikaal
toepast, maar die juist in de klas de activiteiten en ontwikkelingsprocessen
met de leerlingen mee-structureert en helpt waarderen, teneinde
ontwikkelingen op gang te brengen.
In de cultuurhistorische visie wordt de leraar op de eerste plaats gezien als
iemand die een eigen en gesitueerde versie maakt van een collectieve
activiteit die we ‘onderwijzen’ noemen. Deze collectieve praktijk is in de
loop der geschiedenis opgebouwd door toedoen van velen: leraren en
vakspecialisten. Elke deelnemer aan die activiteit zal alleen zijn eigen
versie van die activiteit kunnen maken doordat hij of zij gebruik kan maken
van de hulpbronnen (middelen en virtuele anderen) die binnen die activiteit
aanwezig zijn. We mogen dus concluderen dat onderwijzen altijd berust op
een vorm van ‘distributed cognition’: een praktijk die bestaat bij de gratie
van anderen die actueel of virtueel de uitvoering van die activiteit mogelijk
maken en in stand houden. De (zorgende) leraar die in een bepaalde fase
in het onderwijsproces gebruik maakt van een gedeelte van een methode,
doet een beroep op kennis en vaardigheden die extern zijn opgeslagen
(bijvoorbeeld in boeken computer programma’s, curriculumdocumenten,
curriculummaterialen). Daarmee maakt de betreffende leraar dus gebruik
van de denkkracht van anderen en onderstreept daarmee het essentieel
gedistribueerde karakter van zijn eigen individuele praktijk. Alleen op die
manier is het mogelijk om de groeiende complexiteit van het onderwijzen in
de hand te houden. De steun die leraren in hun praktijken door de
hulpmiddelen en hulpbronnen ontvangen moet een basis vormen voor het
vertrouwen dat de leraar opbouwt bij het maken van een eigen versie van
de activiteit van het onderwijzen. Maar dit vertrouwen is in beginsel altijd
een gift die door de omgeving wordt aangeboden (zie Mahn & John-Steiner,
2002). In de cultuurhistorische visie wordt dus het beeld van de
individualistische leraar vervangen door een beeld van de extensieve leraar
(extended teachership, vergelijk: van Oers, 2005b): de leraar die altijd in
commissie werkt, wiens kwaliteiten collectief gedragen worden maar
persoonlijk verwerkt zijn.
18
Aan de basis van dit leraarschap ligt de zorgende houding van de leraar
voor zijn of haar leerlingen. Door deelname aan deze collectieve praktijk
(onderwijzen) wordt die zorgende relatie tot het extensieve leraarschap
waar de kennissamenleving behoefte aan heeft: betrokken, flexibel, kritisch
en goed geïnformeerd.
Een belangrijke consequentie van het extensieve leraarschap is, dat de
nieuwe leraar ook streeft naar herintegratie van de functies die hem of haar
eerder ontnomen zijn om het ambacht van leraar weer volledig tot zijn recht
te laten komen, maar ook om optimaal invulling te geven aan de zorgende
rol. Juist in die zorgende verantwoordelijkheid zal de nieuwe leraar de
inhoud en vormgeving van het onderwijs niet meer kunnen legitimeren door
verwijzing naar externe instanties of autoriteiten. In de vormgeving van het
onderwijs moet dus altijd het belang van de leerlingen vertegenwoordigd
zijn. Door de herintegratie van die functies moet de nieuwe leraar dus weer
opnieuw aan curriculumontwikkeling gaan doen, aan de ontwikkeling van
toets en observatie-instrumenten, maar ook aan onderzoek naar de eigen
praktijk en opleiding van nieuwe generaties leraren. Niet als solist, maar
met gebruikmaking van beschikbare bronnen en expertise.
Het nieuwe leraarschap is dus weer meesterschap in de volle zin van het
woord. De verzuchting dat dit misschien toch allemaal teveel wordt is
begrijpelijk, maar ziet voorbij aan de mogelijkheden van het extensieve
leraarschap. Als we de leraar in die hoedanigheid willen en kunnen zien,
moeten we ons ook realiseren dat elk individueel leraarschap wordt
gedragen door velen. De nieuwe leraar zal dus vooral werkwijzen en
houdingen moeten ontwikkelen om gebruik te maken van externe bronnen,
die die elementen van het vak voor hun rekening nemen die de leraar zelf
(nog) niet aankan. Samenwerking met collega’s, vakleerkrachten,
opleiders/nascholers, ontwikkelaars, onderzoekers zal verder gecultiveerd
moeten worden in praktijk en opleiding. Recente onderwijsvernieuwingsbewegingen (zie bijv. het werk van De ActiviteiT 2 ten behoeve van
Ontwikkelingsgericht Onderwijs, Tharp & Gallimore, 1988; Mol, 1990)
hebben laten zien dat dit soort samenwerkingsverbanden realiseerbaar zijn,
niet om de verantwoordelijk voor het onderwijs bij de leraar weg te halen,
maar om hem/haar de ondersteuning te geven die nodig is om de zorgende
rol en de maatschappelijk dienstbare rol in samenhang te vervullen.
2
www.de-activiteit.nl
19
De nieuwe Nieuwe Leraar
Hoe vormen we de nieuwe leraar? Zoals we hierboven gezien hebben, gaat
het om een leraar die kan omgaan met onzekerheden, een zorgrelatie met
leerlingen wil en kan opbouwen, de behoeften van de kennissamenleving
kan vertalen naar problemen en handelwijzen die binnen de activiteiten van
de leerlingen betekenis hebben.
Zoals met vele complexe leerprocessen, gaat het hier vooral om het leren
deelnemen aan onderwijspraktijken die al die gewenste kwaliteiten in zich
hebben. De opleiding van de nieuwe leraar berust dus op het leren
deelnemen aan nieuwe onderwijspraktijken, waarbij de beginnende leraar
in eerste instantie misschien een perifere rol speelt in een praktijk waarin
wel alle belangrijke aspecten vertegenwoordigd zijn. Het leerproces bestaat
er dan uit, dat de aankomende leraar een steeds centraler rol in die
activiteit gaat spelen en uiteindelijk een eigen versie maakt van die culturele
activiteit van het onderwijzen waarbij alle functies (zoals bijvoorbeeld zorg,
uitleggen, plannen, evaluatie, curriculumontwikkeling, toetsontwikkeling,
onderzoek en zelfreflectie, en opleiding van nieuwe leraren) weer aanwezig
zijn.
Dit model van leraren opleiden is gebaseerd op de socioculturele theorie
over het leren in praktijken (zie Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2002).
Deze visie gaat ervan uit dat leren een proces is van leren deelnemen aan
praktijken. In die deelname leert de betrokkene een rol vervullen en gaat
hij/zij de kennis en vaardigheden (tools die bij die rol horen) zich eigen
maken. Het kritische toezicht dat eerst door anderen op zijn/haar handelen
werd uitgeoefend groeit daarbij uit tot reflectie op eigen handelen. Op
dezelfde wijze moet de vorming van de nieuwe leraar berusten op
deelname aan schoolse praktijken die enerzijds de kenmerken van de
nieuwe leraar realiseren en anderzijds ondersteuning en kritisch toezicht
bieden aan de nieuwkomers.
Dit ‘opleiden in de school’ gaat een belangrijke context vormen voor de
vorming van de nieuwe leraar. In die context is de aankomende leraar
betrokken op een versie van het onderwijzen die de bovengenoemde
kenmerken van de nieuwe leraar werkelijk in praktijk brengt. Binnen die
context leert de aankomende leraar onderwijs met leerlingen plannen,
ingaan op de zorgen (vragen, interesses, ambities, onzekerheden) van de
leerling, evalueren van leerprocessen, reflecteren op eigen praktijk,
onderzoek doen naar eigen praktijk, leertrajecten uitzetten etc.
20
Maar vooral leert de aankomende nieuwe leraar binnen die praktijk hoe
expertises van anderen te benutten ten behoeve van het werk met
leerlingen. Cursorisch onderwijs (op de PABO) zal in datzelfde kader
gezien moeten worden als een bron die het werk in de praktijk voedt en
ondersteunt.
In deze rol zullen de PABO’s dus ook hun karakter van kennisfabriek
moeten inruilen voor dienstbare ontwikkeling van kennis, vaardigheden en
houdingen voor de praktijk waarin de student staat. Het opnieuw en vaak
onconventioneel gaan inbeelden van oude rollen en gewoontes is weer
exact het carnavaleske karakter dat hier binnensluipt: niet om alles
overboord te zetten, maar om te vernieuwen. Ook hier geldt - net als met
leerlingen - dat kennisverwerving binnen een praktijk altijd gecombineerd
moet worden met een vrijzinnig exploreren van die praktijk en haar
conventies zonder à priori beroep op autoriteit.
Het opleiden in de school is een stimulerend en uitdagend model om
handen en voeten te geven aan de vorming van de nieuwe leraar. Maar ook
dit model staat of valt met het vermogen van de deelnemers aan deze
praktijk om samen te werken, grenzen te overschrijden, ideeën uit te
wisselen, kritisch te zijn en kritiek te dulden. Het begint derhalve bij de
aanvaarding van het inzicht dat de nieuwe leraar in essentie geen solist is,
maar altijd een extensieve leraar, die weliswaar zijn eigen versie maakt van
het onderwijzen, maar weet dat hij/zij dat alleen kan door samenwerking
met anderen.
21
Literatuur
Aronowitz, S., & Giroux, H.A. (1991). Postmodern education. Politics,
culture, & social criticism. Minneapolis/Oxford: University of Minnesota
Press.
Beishuizen, J.J. (2004). De vrolijke wetenschap. Over communities of
learners als kweekplaats voor kenniswerkers. (Oratie Vrije Universiteit)
Amsterdam: Vrije Universiteit.
Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age. Mahwah:
Erlbaum.
Biesta, G. (1993). Postmoderne opvoeding: tussen contingentie en
engagement. In F. Heyting & H-E. Tenorth (eds), Pedagogiek en
pluralisme (pp. 126 - 142). Amsterdam: Uitgeverij POW.
Burton, L. (2003). Children’s mathematical narratives as learning stories. In
B. van Oers, (ed.), Narratives of childhood. Theoretical and practical
explorations for the innovation of early childhood education (pp. 51 67). Amsterdam: VU University Press.
Edwards, A., Gilroy, P., & Hartley, D. (2002) Rethinking Teacher Education:
an interdisciplinary analysis. London: Falmer.
Freudenthal, H. (1978). Mathematics as an educational task. Dordrecht:
Reidel.
Goodlad, J., Klein, M.F & associates. (1970). Behind the classroom door.
Worthington, Ohio: Charles A, Jones Publishing Company.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society. Education in the
age of insecurity. New York/London: Teachers College Press.
Hughes, M. (1978). Children and number. London: Blackwell.
Inspectie van het Onderwijs (2002). Bekwaam van start? Evaluatie
startbekwaamheden in opleidingen leraar basisonderwijs. Utrecht:
Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2003). Bekwaam afgerond? Evaluatie
Startbekwaamheden in Opleidingen leraar Basisonderwijs. Utrecht:
Inspectie van het Onderwijs.
Jackson, Ph. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart, Winston.
Kuiper, E. (2006). Kritisch internet leren gebruiken in de bovenbouw. Zone,
5, nr 3, 8 - 11.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning Legitimate peripheral
participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Leont’ev, A.N. (1973). Probleme der Entwicklung des Psychischen. Berlin:
Fischer Athenäum.
22
McCourt, F. (2005). Teacher Man. A Memoir. New York: Scribner.
Mahn, H., & John-Steiner, V. (2002). The gift of confidence: A Vygotskian
view of emotions. In G. Wells & G. Claxton (Eds.). Learning for life in
the 21st century: Sociocultural perspectives on the future of education
(pp. 46 - 58). Cambridge, MA: Blackwell.
Moll, L. (ed.). (1990). Vygotsky and Education. Instructional implications
and applications of sociohistorical psychology. Cambridge: Cambridge
University Press.
Munn, P. (1997a). Children’s beliefs about counting. In I. Thompson (ed.),
Teaching and learning early number (pp. 9 - 19). Buckingham: Open
University Press.
Munn, P. (1997b). Writing and number. In I. Thompson (ed.), Teaching and
learning early number (pp. 89 - 96). Buckingham: Open University
Press.
Van Oers, B. (2005a). Carnaval in de kennisfabriek. (Oratie Vrije
Universiteit). Amsterdam: Vrije Universiteit.
Van Oers, B. (2005b). Promises and problems of collaborative innovation.
Key Note “Early years conference”, Warwick; Warwick (Maart 2005).
www.bertvanoers.nl/texts.
Van Oers, B. (2006). Leerling worden, leerling blijven. Voordracht SLO
Conferentie, 5 oktober 2006, Zwolle.
Tharp, R., & Gallimore, R. (1988). Rousing mind to life. Teaching, learning
and schooling in a social context. Cambridge: Cambridge University
Press.
Wardekker, W. (2005). Waar is onderwijs goed voor? Over persoonlijke en
pedagogische identiteit. Zone, 4, 4, 4 - 9.
Wenger, E. (2002). Communities of practice. Cambridge: Cambridge
University Press.
23
24
Eerder verschenen in de reeks Frank Stöteler lezingen:
Jaar
Door
Titel lezing
2000
Prof. dr. Luc Stevens
De Pabo als pedagogische academie
2001
Prof. dr. Geert ten Dam
Het sociaal competente kind
2002
Prof. dr. Ludo Verhoeven
Effectief taalonderwijs in een rijke
2003
Prof. dr. Adri Treffers en
Het magische vierkant van reken-
drs. Erica de Goeij
wiskundeonderwijs naar menselijke maat
2004
Prof. dr. Johan M.M. van der Sanden
Krachtige leeromgevingen voor leerkrachten
2005
Prof. dr. Jan Vermunt
leeromgeving, een opdracht voor de Pabo
(in opleiding)
Nieuw leren onderwijzen: zelfsturing versus
docentsturing van het leren
Frank Stöteler lezing 2006
Ter gelegenheid van het afscheid van Frank Stöteler als directeur van
Pabo-Arnhem in maart 2000 is door de nieuwe directie de Frank Stöteler
lezing ingesteld. Deze lezing wordt jaarlijks gehouden in de eerste
maanden van het nieuwe schooljaar. Het onderwerp is een actueel thema
uit het basisonderwijs, dat we laten belichten door een wetenschapper.
De zevende lezing is gehouden door Prof. dr. Bert van Oers, bijzonder
hoogleraar Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek aan de Vrije
Universiteit Amsterdam.
Betty T.M. van Waesberghe,
directeur Pabo-Arnhem
25