titel van presentatie

NOG EEN WEG TE GAAN
Het verbeteren van de
leesvaardigheid nader bekeken
Dr. Kees Vernooij
Motto
Edward Deming:
Je best doen is niet genoeg. Je moet eerst weten
wat je moet doen en vervolgens je best doen.
WAT KOMT ER AAN DE ORDE?
 Het belang van een goede leesvaardigheid
 Het verbeteren van de leesvaardigheid als
complexe maatschappelijke opdracht
 Vanuit een evidence based uitgangspunt met
belemmeringen omgaan
 Verantwoording activiteiten lectoraat
 Wat heeft het lectoraat opgeleverd?
 Met dank aan …
HET BELANG VAN EEN GOEDE LEESVAARDIGHEID
 Het aantal kinderen met leesmoeilijkheden
verdubbelde bijna in de afgelopen twee decennia in
de westerse wereld;
 Niet goed kunnen lezen tast het zelfvertrouwen van
de betreffende leerlingen sterk aan (zie PIRLS 2012);
 Niet goed kunnen lezen belemmert levenslang leren
in een kenniseconomie; leesvaardigheid is de basis
voor andere vakken;
 We zijn een ‘literacy-driven society’: een samenleving
waarin geschreven taal een centrale rol speelt.
NEDERLANDSE SITUATIE
 Vanaf 2005 krijgt de leesvaardigheid de nodige
aandacht: 25% van de kinderen verlaat de
basisschool met een onvoldoende technische
leesvaardigheid;
 De bevindingen van de Inspectie van het onderwijs
leiden tot verbetertrajecten;
 De Onderwijsjaarverslagen van de afgelopen jaren
tonen aan dat het Nederlandse (lees)onderwijs
nog de nodige knelpunten kent: grote
kwaliteitsverschillen tussen scholen.
HOE IS DE LEESVAARDIGHEID NU?
 Hebben we nu op het einde van de basisschool minder
zwakke technische lezers dan in 2002?
 De meeste leerlingen verlaten laaggeletterd het SBO.
Het Onderwijsverslag (2012): SBO en cluster 2- en
cluster 4-scholen zijn relatief vaak zwak.
 CPB (2011) ziet een dalende trend in de resultaten van
Nederland bij PISA en PIRLS.
 Het is maatschappelijk ongewenst dat bijna 15 procent
van de vijftienjarigen laaggeletterd is (PISA 2009).
 PIRLS (2012): bijna stabilisering op het niveau van
2006; de meeste leerlingen scoren gemiddeld.
PIRLS EN LEESVAARDIGHEID (2001-2012)
DE PROBLEMATIEK VAN DE LEESDEMOTIVATIE
 Het is zorgwekkend dat Nederlandse kinderen geen gemotiveerde
lezers zijn (PISA, 2009; PIRLS 2012), terwijl het lezen van boeken
een positief verband heeft met scores op de Cito Eindtoets (Kortlever
en Lemmens 2012).
 In Nederland lijkt er een verband tussen veel tijd aan begrijpend
lezen besteden en demotivatie (Aarnoutse en Schellings 2003).
 Stoeldraijer (2007) bij 9000 leerlingen: in groep 4 vindt al bijna 50
procent van de leerlingen begrijpend lezen niet meer leuk; in groep 8
vindt slechts 25,39 procent begrijpend lezen nog leuk.
 PIRLS (2012): Nederlandse kinderen hebben weinig zelfvertrouwen
over hun leesvaardigheid (zie ook PPON (2012) Balans van de sociale
opbrengsten).
Stelling: er zit iets fout in ons onderwijs dat leidt tot demotivatie
/gering zelfvertrouwen bij lezen.
NIET EFFECTIEF OMGAAN MET VERSCHILLEN
 Kinderen verschillen van elkaar in de tijd die ze nodig
hebben om een goede lezer te worden.
 Onderwijsverslag (2012): de helft van de leerkrachten in
het bao beheerst één of meer complexe vaardigheden niet.
 PIRLS (2012): weinig excellente lezers en allochtone
leerlingen doen het minder goed!
 PIRLS (2012): leerkrachten in groep 6 geven vooral
individuele instructie! (zie Hattie 2012: effectgrootte 0.22!).
 Bij het verbeteren van het omgaan met verschillen kunnen
inzichten uit het project Response to Intervention worden
gebruikt.
Complexe vaardigheden
(Inspectie van het onderwijs, 2012)
De leraar stemt de instructie af
De leraar stemt de verwerkingsopdrachten af
De leraar stemt de onderwijstijd af
De leraar volgt en analyseert de voortgang van
leerlingen systematisch (basisonderwijs)
 De leraar biedt planmatige zorg (basisonderwijs)
 De leraar gaat na of leerlingen de uitleg begrijpen
(voortgezet onderwijs)
 De leerkracht geeft inhoudelijke feedback
(voortgezet onderwijs)




RESPONSE TO INTERVENTION
Effectgrootte van 1.07
groepsinstructie
verlengde
instructie
niveau 1
niveau 2
intensieve
individuele instructie
niveau 3
continuüm van tijd en intensiteit
DE BELANGEN VAN RISICOLEZERS
 30% van de scholen werkt opbrengstgericht (mei 2011);
 Inspectie van het onderwijs (2012): na 2000 afname
kwaliteit van het didactisch handelen van 97% naar 91%;
 Vorhaus e.a. (2011): leerlingen profiteren van fulltime
werkende leerkrachten!
 Op een derde van de basisscholen is de zorg en begeleiding
voldoende (Inspectie van het onderwijs, 2012);
 Op de meeste scholen worden de leerlingen gevolgd, maar
slechts de helft van de scholen gebruikt die informatie om
te bepalen welke zorg nodig is.
Kortom: Professionalisering op het gebied van complexe
vaardigheden is gewenst.
DE EFFECTIVITEIT VAN LEESVERBETERTRAJECTEN
 Bij de helft van de deelnemende scholen hadden
deze een positief effect op de leesprestaties en
de resultaten op de Cito Eindtoets stegen
(Inspectie van het onderwijs, april 2012).
 Van de andere helft weten we niet of de trajecten
een positief effect hadden.
 Het Enschedese Leesverbeterplan: 98 procent van
de kinderen verliet met een AVI 9-niveau na groep
8 de basisschool (zie Kappen en Vernooy, 2010).
SBO DE TENDER EIND GROEP 8
SBO SPINAKER EIND GROEP 8
ENKELE OPMERKINGEN
 Of de trajecten tot duurzame leesverbetering hebben
geleid, weten we niet. Veel scholen zijn nog bezig.
 Te snel wordt in Nederland gedacht dat we er al zijn en
nodig iets anders moeten gaan doen.
 Het gevaar van onvoldoende borging: de bereikte
resultaten zijn binnen enkele jaren verdwenen.
 Het is cruciaal voor het verbeteren van de kwaliteit van
het leesonderwijs dat de ingeslagen weg van
verbetertrajecten wordt gecontinueerd, aangevuld met
aandacht voor complexe vaardigheden.
SAMENVATTING BELANGRIJKSTE BEVINDINGEN
 Ondanks investeringen in leestrajecten kent het
Nederlandse leesonderwijs nog steeds een aantal
grote knelpunten. Knelpunten die om continue
verbeteringsaandacht vragen.
 Er is nog een weg te gaan op het gebied van
doelgericht, planmatig verbeteren van de
leesresultaten en complexe vaardigheden.
 We leren te weinig van succesvolle scholen.
 Het is van belang dat scholen rekening houden
met de kenmerken van succesvolle trajecten die
Gelderblom (2012) opspoorde.
HET VERBETEREN VAN DE LEESVAARDIGHEID.
Een aantal belemmeringen nader bekeken.
 In Nederland zijn diverse belemmeringen aan te
geven bij het realiseren van een goede leesaanpak
voor alle kinderen.
 Belemmeringen die we bij onze leesverbeterende
activiteiten regelmatig tegenkwamen.
 Van de verzamelde informatie kan gebruik
gemaakt worden bij leesverbeterende
activiteiten.
1. ONVOLDOENDE WETENSCHAPPELIJKE LEESKENNIS
 Ondanks de hoge productiviteit van het
leesonderzoek zijn er nog steeds gebieden waar we
niet alles over weten.
 Na 1995 is er steeds de roep om meer onderzoek
naar begrijpend lezen. Veel van de huidige
praktijken lijken minder evidence based te zijn dan
wenselijk is.
 Op het gebied van woordenschat. De wetenschap is
niet duidelijk over hoeveel woorden kinderen per
jaar daadwerkelijk kunnen leren en hoe dat moet
gebeuren. De verschuiving naar flooding
vocabulary.
2. HET NIET INZIEN VAN HET BELANG VAN
LEZEN ALS BASISVAARDIGHEID
 Er zijn regelmatig geluiden te horen dat het met
taal/lezen wel wat minder zou kunnen.
 Andere vakken en aandachtsgebieden zouden de
dupe worden van de aandacht voor de
basisvaardigheden. Aandacht voor taal/leesactiviteiten zou leiden tot een toetscultuur.
 Het is van belang een goede kijk te hebben op de
positie van taal/lezen in de school.
 Goed kunnen lezen is een voorwaarde voor het
functioneren bij andere vakken.
3. ONVOLDOENDE AANDACHT VOOR EEN
GOEDE LEESSTART
 Kinderen verschillen van elkaar als ze in groep 1
de school binnenkomen op het gebied van
ervaringen met geschreven taal, woordenschat en
fonemisch bewustzijn; ervaringen die hen al dan
niet voorbereiden op het toekomstig leren lezen.
Met dit gegeven doen scholen nog te weinig.
 Allington (2008): het is problematisch dat
sommige scholen kleutergroepen niet zien als
plaatsen waar vroegtijdige interventies moeten
plaatsvinden: hoe eerder, hoe beter! (zie ook
Koomen 2004).
PIRLS (2012) en GOEDE LEESSTART
 Internationaal: Nederland scoort laag op het gebied
van beginnende geletterdheid; op 75% van de
scholen kent 30% van de leerlingen begin groep 3 de
meeste letters;
 Vanuit internationaal perspectief: op 20% van de
scholen start meer dan 75% van de leerlingen met
een zekere basis van geletterdheid; in Nederland is
dat 4%;
 Kinderen doen in Nederland op school en thuis
minder leesvaardigheden op dan in andere landen;
 Dit beïnvloedt de prestaties niet alleen in groep 3
maar ook in groep 6 negatief.
Leeuwarder Courant 12 november 2012
HET BELANG VAN VROEGTIJDIGE AANDACHT
 Vroegtijdig meer tijd aan potentiële risicolezers
besteden levert later betere leesresultaten voor
deze kinderen op. Preventie loont!
 Kinderen die eind groep 3 niet goed lezen worden
in de loop van de basisschool bijna nooit meer een
gemiddelde lezer.
 Harmsen (2011) laat zien dat op een school met
vrijwel allemaal kinderen met een taalarme
achtergrond alle kinderen eind groep 2 kunnen
lezen en de kinderen zelf daar heel trots op
zijn.
VOORSPELLEN TOEKOMSTIGE LEESONTWIKKELING
 Wat zijn voorspellers voor de toekomstige
leesontwikkeling?
 In januari 2009 verscheen in de Verenigde Staten
het rapport Developing Early Literacy van The
National Early Literacy Panel (NELP), waarin elf
variabelen gezamenlijk consistent de latere
leesontwikkeling van kinderen voorspellen.
 Deze 11 variabelen zijn de basis voor een
goede leesstart.
Zes variabelen die sterk correleren met de
latere leesontwikkeling.
 alfabetische kennis: kennis van de namen en
klanken van letters;
 fonologisch bewustzijn: de vaardigheid om los van
de betekenis klanken te onderscheiden, te
manipuleren en te analyseren;
 letters snel kunnen benoemen;
 de volgorde van afbeeldingen of objecten (auto,
boom, huis, man) snel kunnen benoemen;
 woordjes of de eigen naam kunnen schrijven;
 fonologisch geheugen: het vermogen om gesproken
informatie voor een korte tijd te herinneren.
Vijf variabelen die gemiddeld correleren met
de toekomstige leesvaardigheid
 Begrippen die met geschreven taal te maken
hebben.
 Kennis geschreven taal.
 Geschiktheid voor het leren lezen: een combinatie
van factoren zoals kennis van geschreven taal,
woordenschat, geheugen en fonologische kennis.
 Mondelinge taalvaardigheid, inclusief woordenschat.
 Visuele processen: het vermogen om
gepresenteerde symbolen te combineren of te
onderscheiden.
4. TE WEINIG AANDACHT VOOR EFFECTIEVE
LEESINSTRUCTIE
 Veel onderzoekers laten vanaf 1997 (Wright e.a.)
tot nu toe (o.a Hattie, 2012) zien dat de
leerkracht de meest belangrijke factor voor het
leren van leerlingen is.
 Scholen kunnen niet de sociaaleconomische
achtergrond van hun leerlingen beïnvloeden, maar
hebben wel invloed op de leerkrachten die
lesgeven aan deze kinderen.
 Onderzoek toont dat de kwaliteit van leerkrachten
binnen en tussen scholen soms sterk varieert.
Invloed effectiviteit leraar op leerlingresultaten
60
50
Meest effectieve leraar
40
Minst effectieve leraar
30
20
10
0
Winst effectieve
leraar
Winst ouder
worden leerling
Winst niet
effectieve leraar
Winst ouder
worden leerling
Bron: Marzano, Classroom Management that Works, ASCD, 2003.
De effecten van goed lesgeven
(Bevindingen van een meta-analyse)
Percentage of Achievement Variance
> 30%
Teachers
Students
Home
Peers
~5-10%
Schools
Principal
~5-10%
Hattie (2003, 2005, 2008, 2012)
~50%
VERBETEREN EFFECTIVITEIT LEERKRACHT
 Om het lezen van leerlingen te verbeteren, moet
je de instructiepraktijk van leerkrachten
verbeteren (expliciete instructie en omgaan met
verschillen) (Vernooy, 2012).
 Vanuit onderzoek weten we veel over wat de
leerkracht effectief maakt (zie Darling-Hammond,
Marzano, Hattie, Elmore, Haycock , Sanders etc.).
 Het gaat daarbij om zowel kennis - het ‘wat’ - als
om vaardigheden - het ‘hoe’ – ;
 Professionaliteit en professionalisering zijn
cruciaal voor effectief leesonderwijs.
Het Wat en Hoe: Vakinhoudelijke leeskennis en
Effectieve instructie en omgaan met verschillen
Hoe: Effectieve instructie en
omgaan met verschillen
Leerlingen en hun
achtergrond
Wat: Kennis van evidence
based leesinzichten
HET LEREN VAN DE LEERKRACHT
 Leerkrachten leren meer van goede cursussen,
dan van hun lesgeven (Spear-Swerling, 2004);
 Wat de leerlingen nodig hebben, moet de
professionalisering van de leerkrachten, het
onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding,
maar ook de schoolontwikkeling bepalen.
5. HET ONTBREKEN VAN ONDERWIJSKUNDIG
LEIDERSCHAP IN DE SCHOOL
 Veel onderzoek: onderwijskundig leiderschap van de
schoolleiding is een wezenlijke factor voor de
kwaliteit van het onderwijs van een school en de
leerlingresultaten in het bijzonder.
 Er bestaat een verband tussen de
leiderschapsgedragingen van de schoolleiding en het
onderwijsleerklimaat in een school.
 In Nederland is men nog te weinig doordrongen van
het besef dat niet alleen de leerkracht maar ook de
schoolleiding het verschil maakt voor effectief
leesonderwijs.
Kortom:
 Gerichte en continue professionalisering van
schoolleiders op het gebied van onderwijskundig
leiderschap is wenselijk voor het verbeteren van
de kwaliteit van het leesonderwijs.
 Effectief leesonderwijs kan niet zonder
onderwijskundig leiderschap.
6. ONVOLDOENDE TIJD VOOR LEZEN
 De tijd die scholen uittrekken voor lezen varieert
sterk (zie Inspectie van het onderwijs, 2007).
 Juist risicolezers hebben veel baat bij meer en
extra tijd voor instructie en oefenen.
 Willen leerlingen daadwerkelijk profiteren van
meer onderwijstijd, dan moet aan zekere
kwaliteitseisen worden voldaan (zie Inspectie van
het onderwijs, 2010).
Onderzoek en tijd
Scholen met risicokinderen die goede resultaten
hebben, breiden op verschillende manieren de
leertijd uit voor leerlingen die dat nodig hebben.
Risicoleerlingen hebben meer tijd van de
leerkracht nodig (Parrett & Budge, 2009).
Joop Smits (2010) en de acht excellente
kleurrijke scholen. Wat kenmerkt deze scholen?
 Ze besteden in groep 3 – 8 significant meer tijd aan
taal en lezen (11.25 uur per week excellente
scholen versus 9.40 uur per week de overige
scholen).
 Ze hebben in groep 1 en 2 een
doelgericht/beredeneerd taalaanbod, waaraan de
excellente scholen 13.80 uur per week besteden
versus de overige scholen 10.00 uur per week.
Het is wenselijk dat scholen het omgaan met tijd als
een beleidsinstrument gaan zien.
7. ONVOLDOENDE AANDACHT VOOR OUDERE ZWAKKE
LEZERS IN HET BAO EN VO
 In Nederland heeft een kwart tot een derde van
de leerlingen problemen met de leesvaardigheid
(Van den Broek, 2010).
 Onderzoek van de Inspectie van het onderwijs
(2005, 2008): de leesvaardigheid van zwakke
lezers op het einde van het basisonderwijs en in
het vmbo wordt niet onderhouden en uitgebouwd,
waardoor het risico van het afglijden naar
laaggeletterdheid ontstaat.
Wat moet er gebeuren?
- Gerichte expliciete en intensieve
leesinstructie is wenselijk;
- Er bestaat het nodige bewijs voor effectieve
interventies op het gebied van woordenschat en
leesstrategieën bij het begrijpen van teksten.
Zowel in de bovenbouw van het basisonderwijs als in
het voortgezet onderwijs dient de oudere zwakke
lezer een aandachtspunt te zijn.
8. TE WEINIG AANDACHT VOOR IMPLEMENTATIE
 Slechts een goede implementatie van
verbeteringen, programma’s en methoden heeft
betere leesresultaten tot gevolg.
 Een evidence based aanpak of programma is de
ene kant van de medaille, maar een evidence
based implementatie is de andere kant.
 Zonder een goede implementatie, waarbij de
leerkracht op de werkvloer gecoacht wordt, zullen
de resultaten meestal niet verbeteren.
WAT LEIDT TOT EFFECTIEVE IMPLEMENTATIE?
Resultaten implementatie
Manier van
ondersteunen
Presentatie/
Lezing
Inhoudelijke
kennis
Implementatie
vaardigheden
Gebruik in de
klas
10%
5%
0%
Plus
demonstreren
30%
20%
0%
Plus
oefenen
60%
60%
5%
Plus coaching/
ondersteuning
schoolleiding
Data Feedback
95%
95%
95%
Joyce & Showers, 2002
9. BELEMMERENDE MYTHEN
 Over kennis- en vaardigheidskwesties,
waarvan het belang in verschillende onderzoeken
bij grote groepen leerlingen is aangetoond, moet
binnen scholen worden gecommuniceerd.
 Controleerbaar evidence based onderzoek is
voorwaardelijk voor de kwaliteit van onderwijs.
 Wolthuis (2007): voor veel vernieuwingen bestaat
geen wetenschappelijke onderbouwing.
 In de praktijk is onderwijs vaak een
modegevoelige sector waarin onderzoek vrijwel
geen rol speelt.
Waar liepen we af en toe tegenaan?
1. Niet wetenschappelijke opvattingen over het
omgaan met het jonge kind.
2. Opvattingen over het omgaan met kinderen die
vanwege onvoldoende didactische kwaliteit – ook
wel didactische verwaarlozing genoemd dikwijls niet goed hebben leren lezen.
3. De opvatting dat de beandering volgens de
aanpak van meervoudige intelligentie tot beter
lezen zou leiden.
4. De mythe: Na groep 5 is de leesontwikkeling
afgerond.
Wat hebben risicokinderen dan wel nodig?
Binnen de leeswetenschappen bestaat daarover
grote consensus, namelijk effectieve instructie
vanuit evidence based leesinzichten, meer
intensieve ondersteuning, een uitdagende
leesomgeving en meer tijd.
10. DE ROL VAN OUDERS KAN BETER
 Op een effectieve leesschool begrijpen en
ondersteunen ouders het leesonderwijs dat hun
kinderen krijgen.
 Er is het nodige onderzoek dat toont dat goede
scholen zich kenmerken door een sterke en
actieve betrokkenheid van de ouders.
 Ouderlijke betrokkenheid heeft een positieve
invloed op het leren lezen van het kind. Een
effectgrootte van .68 en dat is een redelijk groot
effect (Sénéchal, 2006).
Hoe?
 Ouders met welke achtergrond dan ook kunnen
hun kinderen met het leren lezen helpen.
 De effectiviteit van die ouderlijke hulp hangt af
van het soort ouder-kind activiteiten.
 Het is van belang dat scholen rekening houden
met die verschillen in effectiviteit.
11. DE SCHOOL IS ONVOLDOENDE EEN
PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAP
 Op zeer succesvolle leesscholen vormen de
schoolleiding en de leerkrachten met elkaar een
hecht team dat erop gericht is het beste
leesonderwijs voor alle kinderen te realiseren.
 Deze scholen vormen een professionele
leergemeenschap met elkaar.
Kenmerken van een professionele
leergemeenschap
 Gedeelde visie, waarden en doelen;
 Hoge verwachtingen over de mogelijkheden van de
leerlingen;
 Samen onderzoeken wat de beste praktijken voor de
leerlingen zijn, maar ook kennis en ervaringen delen.
 Werken met elkaar vanuit het uitgangspunt dat het
altijd beter kan;
 Het inplannen van tijd voor samenwerking;
 Een opbrengstgerichte instelling.
12. HET ONTBREKEN VAN EEN ACTIEVE ROL
VAN DE OPLEIDINGEN
 De samenleving heeft behoefte aan goed opgeleide
leerkrachten, want de leerkracht is de belangrijkste
factor die het leren van de leerlingen beïnvloedt.
 Darling-Hammond (2010) en een grootschalig
onderzoek: de verschillen in leerwinst bij leerlingen
zijn vooral toe te schrijven aan hoog- versus
laaggekwalificeerde leerkrachten. De aangetroffen
grote verschillen hingen o.a. samen met de kwaliteit
van de opleiding die de leerkrachten hadden gevolgd.
De opleiding deed ertoe!
De rol van de PABO’s
 Het is zorgwekkend dat volgens de Inspectie van het
onderwijs (2011) de pabo’s nog geringe aandacht
voor opbrengstgericht werken hebben.
 Onderzoek van de Inspectie (2012): leerkrachten
beschikken in het eerste jaar van hun lesgeven
minder vaak over basisvaardigheden.
 Het lijkt erop dat de meeste pabo’s zich er niet van
bewust zijn dat ze direct verantwoordelijk zijn voor
de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs.
 Een cultuuromslag bij de pabo’s is niet alleen
wenselijk, maar ook noodzakelijk.
Aanbevelingen
 Er moet meer van wetenschappelijke kennis
gebruik gemaakt worden bij het invullen van het
opleidingscurriculum (rol lectoraten).
 In de opleiding moet de basis worden gelegd voor
leerkrachteffectiviteit.
 De opleiding moet de sleutel zijn naar effectieve
leerkrachten en haar studenten helpen kennis (het
‘wat’) en vaardigheden (het ‘hoe’) op het gebied
van taal/lezen te ontwikkelen die ze straks in de
klas nodig hebben.
vervolg
 Het goed opleiden van leerkrachten is de beste
interventiestrategie die er voor leerlingen is;
effectief leesonderwijs geven aan risicokinderen
start met een goede opleiding.
 Het is wenselijk dat de pabo’s in de komende
jaren vanuit een evidence based perspectief veel
meer – en niet vrijblijvend – bij het leesonderwijs
op de scholen betrokken worden.
13. AFRONDEND
 Het lesgeven en leren c.q. het omgaan met
verschillen op het gebied van lezen dient een
primaire taak van de school te zijn.
 Er is nog een weg te gaan!
 Vanuit die optiek hebben we voor scholen vragen
geformuleerd die tijdens de eerste
teamvergadering aan de orde moeten komen (zie
boekje).
OPDRACHT LECTORAAT
 Het lectoraat ‘Doorlopende Leerlijnen: effectief
taal- en leesonderwijs‘ richtte zich in de eerste
plaats op kinderen tussen 5 en 8 jaar. Daarnaast
vormden vmbo-leerlingen en volwassen
laaggeletterden de doelgroepen van het lectoraat.
 Op basis van ervaringen in interventietrajecten, is
in het begin van het schooljaar 2012-2013 gestart
met het landelijk interventieproject ‘Stap voor
stap beter begrijpend lezen’.
VERANTWOORDING ACTIVITEITEN LECTORAAT
Twee zaken centraal:
1. Het bewerken en presenteren van relevant
internationaal (lees)onderzoek voor de
Nederlandse onderwijspraktijk.
2. Het doen van onderzoek:
- bij het ontwikkelen van producten (zie de 3minutentoets voor het eerste leerjaar van het
VO)
- naar de effectiviteit van interventieprojecten.
Wat is er gedaan en opgeleverd?
 Vakgroep Nederlands: invoering opbrengstgericht
werken en inhoudelijke actualisering van modules
 Ongeveer 200 lezingen, presentaties etc. werden er
gegeven
 25 artikelen
 2 boeken en meegewerkt aan 3 boeken
 9 onderzoekspublicaties
 7 videoproducties
 12 interviews werden er gegeven
 7 ontwikkelactiviteiten
 Wekelijkse e-mailservice









Met dank aan …
De kenniskring Ad Kappen, Dortie Mijs, Trees van der Hoogt, Gert Gelderblom en Elly Kamphuis;
De samenwerking met Trees van der Hoogt,
Richard Vollenbroek en Annemarie
Zwerink-Muller rond het boek
Vlot en Vloeiend lezen voor pabostudenten;
De positieve werkcontacten met o.a. Leonie
Beijen, Frank van der Schie, Mariëlle Elsjan,
Rijke de Wolf, Anique Bokdam,
Johan Oude Engberink, Marc van Zanten,
Bert Aaftink en de medewerkers van Expertis;
de contacten met lectoren en vooral
Cathy van Tuijl en Hanneke Wentink;
de contacten met ondersteuners als Ineke, Ivar,
Erik, Edu, Sjoerd, Resi, Annelies, Catharina,
Maaike, Gerrit, Marcel, Dieneke, Agnes,
Jolanda, Tom, etcetera.
Gea Spaans, Joop Stoeldraijer, Alexander van
der Weide, Tessa Egbertsen, Jos Cöp, Anita
Zeeman en Casper Höying;
Manon Ketz en Dea Knol;
Henk Mulders;
Cora, Niels en Mark!
Tot slot: Nog een weg te gaan.
Lezen stopt nooit!
.
Nog even ….
 Veel dank aan critical friend drs. Richard
Vollenbroek
 Mijn nieuwe e-mailadres per 1 januari 2013:
[email protected]