OGO woordenschatonderwijs in de bovenbouw

Van Kuyk, 1996:
“Ontwikkelingsgerichte met
extra programmagerichte
woordenschatstimulering leidt
(ook) bij allochtone leerlingen
tot betere taalprestaties”.
Anne Vermeer:
“Werkvormen die sterk
ontwikkelingsgericht zijn,
met een grote nadruk op
het leerproces, waar de
leerkracht vooral een
begeleider is, leiden tot
grotere verschillen en
achterblijven van
prestaties van de juist
zwakkere leerlingen”.
“Allochtone leerlingen lopen al
gauw een onderwijsachterstand op
doordat ze onvoldoende
Nederlands spreken.
Ontwikkelingsgericht onderwijs kan
daar niets aan veranderen”.
Bron: Ontwikkelingsgericht woordjes leren.
“Kinderen uit reguliere
groepen zijn beter in staat
een stripverhaaltje te
verwoorden dan OgOkinderen”.
Bron: Ontwikkelingsgericht woordjes
leren
Een aantal artikelen (zie verwijzingen) op het Internet schrijven dat het
programmagerichte woordenschatonderwijs profijtelijker is dan het
ontwikkelingsgerichte woordenschatonderwijs. Ik plaats hier vraagtekens bij.
Na tien maanden gewerkt te hebben op een ontwikkelingsgerichte school in het
Oude Noorden van Rotterdam en kennis gemaakt te hebben met mooie aspecten
van dit onderwijs, borrelt er bij mij telkens één vraag op:
“Is het Ontwikkelingsgericht Onderwijs met het oog gericht op
woordenschatonderwijs, daadwerkelijk minder profijtelijk voor NT2-kinderen?”.
Omdat de werkwijze van het aanbieden van woorden in de onderbouw vaak
hetzelfde is als in de bovenbouw, maak ik in mijn onderzoeksvraag geen
onderscheid tussen onder- en bovenbouw.
Dit artikel zal hierop een verrassend antwoord geven.
Ontwikkelingsgericht
Woordenschatonderwijs negatief
in het beeld?
Anne Vermeer is één van de meest
kritische mensen als het aankomt op
ontwikkelingsgericht woordenschatonderwijs.
Anne Vermeer is niet de enige die weinig
vertrouwen toont in het ontwikkelingsgericht woordenschatonderwijs.
Sommige ouders op basisschool Het
Plein hebben ook weinig vertrouwen in
het woordenschatonderwijs. Dit komt
doordat zij niet weten hoe het
ontwikkelingsgericht woordenschatonderwijs wordt aangepakt.
Zij kiezen liever voor het regulier
onderwijs. Daar staat woordenschat
tenminste op het lesrooster. Maar de
vraag is, staat woordenschat dan niet op
het rooster op een ontwikkelingsgerichte
school?
Al deze negatieve geluiden worden
tegengesproken door de Rijksuniversiteit
Groningen. Zij hebben een onderzoek
(Helms Lorenz,1996) gedaan naar het
effect van ontwikkelingsgericht
woordenschatonderwijs bij Marokkaanse
kleuters. Het resultaat van dit onderzoek
kwam positief uit de bus voor OgOscholen. Maar de werkwijze van OgOscholen is niet het antwoord voor NT2kinderen om een inhaalslag in hun
woordenschat te bewerkstelligen.
Helms Lorenz vroeg zich tijdens het
onderzoek af of het adequaat hanteren
van de OgO-methodiek1 (Bacchini,
Kruithof, Pompert & Janssen- Vos, 1998;
Janssen – Vos, 2000) leidt tot een
grotere woordenschat in vergelijking met
Marokkaanse leerlingen in het reguliere
basisonderwijs. Hieruit kwam naar voren
dat kinderen op OgO-scholen het
vertellen bij een vertelplaat beter konden
dan Marokkaanse kinderen op reguliere
scholen. De passieve woordenschat
bleek bij voor- en nameting van het
onderzoek hetzelfde te zijn als bij
Marokkaanse kinderen op reguliere
scholen.
Ook is er een zelfgemaakte toets
afgenomen waarbij themawoorden
getoetst werden. Hieruit bleek dat OgOkinderen zowel actief als passief meer
woorden verwerven.
De hierboven geschreven gegevens
wijzen uit dat ontwikkelingsgericht
onderwijs positieve gevolgen met zich
meedraagt.
Ontwikkelingsgericht woordenschatonderwijs versus programmagericht
woordenschatonderwijs.
Zowel de programmagerichte als de
ontwikkelingsgerichte benadering
besteden aandacht aan
woordenschatuitbreiding. Beiden hebben
ze hetzelfde doel: woordenschatverschillen tussen Nederlandstalige en
anderstalige kinderen te verkleinen.
Tussen beide benaderingen in het kader
van woordenschatonderwijs is er alleen
1
Principes van het ontwikkelingsgericht
onderwijs
één duidelijk verschil. Het verschil zit
hem in de aanpak van de leerkracht.
Op programmagerichte scholen wordt er
gewerkt met bestaande woordenlijsten.
Een ontwikkelingsgerichte school werkt
aan de hand van thema’s. Bij elk thema
hoort een aparte woordenlijst. Deze
bestaat nog niet. Het is de taak van de
leerkracht om deze te maken.
Kijk naar een brok klei: in
potentie is alles aanwezig, maar
degene die een vorm in zijn
hoofd heeft, kneedt net zolang
tot de gewenste vorm zichtbaar
is. Schoolleider, Frans de Leeuw
Expliciet versus Impliciet
Bij het Ontwikkelingsgericht
Woordenschatonderwijs gaat het om
woordenschatuitbreiding en
betekenisvolle communicatieve situaties.
Het beste kunnen woorden aangeleerd
worden in een betekenisvolle context en
binnen een cluster van woorden. Als de
betekenisvolle context georganiseerd is,
sluit woordenschatuitbreiding direct aan
bij de ervaringen die de kinderen zullen
opdoen en de gebeurtenissen die zullen
plaatsvinden.
De leerkracht kiest er in de meeste
gevallen voor om de betekenisvolle
context klassikaal te starten; alle
kinderen doen op hun eigen niveau en
eigen tempo mee.
Anne Vermeer (2005)2 vertelt dat bij
woordenschatlessen, expliciet de
voorkeur geniet boven impliciet
aanbieden van woorden. Onderzoeken
hebben namelijk aangetoond dat vooral
taalzwakke leerlingen het meeste profijt
hebben van expliciete doelen en
instructiewijzen. De taaldoelen in
ontwikkelingsgericht onderwijs zijn vaak
impliciet en incidenteel. Hierbij is er geen
garantie dat er voldoende leerinhouden
aan bod komen, en dat er voldoende
herhaling van de vloer komt.
2
Handboek NT2 - Nederlands als tweede taal
in het basisonderwijs, 2005.
Woordenschatlessen expliciet aanbieden
op een OgO-school brengt geen
meerwaarde met zich mee. Met het oog
op het uitbreiden van het semantisch
netwerk moeten woorden in samenhang
worden uitgelegd en ingeoefend. Dit
gebeurt allemaal in verschillende
taalgebruiks- en leersituaties. Zulke
situaties heb je op verschillende
momenten van de dag. Niet alleen
wanneer het vak taal wordt aangeboden.
Het Ontwikkelingsgericht Onderwijs gaat
er vanuit dat de woorden beter beklijven
wanneer ze betekenis hebben voor de
kinderen.
“Het geheim van een rooskleurige
toekomst”
De Viertakt
Verhallen3 vertelt ons dat het gebruik
maken van de Viertakt (Van den Nulft &
Verhallen, 2002)4 een goede didactiek is
om woorden te laten beklijven bij
kinderen. Ook ik ben ervan overtuigd dat
dit hét middel is om de woordenschat
van kinderen op te krikken. De Viertakt
bestaat uit vijf fasen: selecteren,
voorbewerken, semantiseren,
consolideren en controleren. Hieronder
wordt er nader ingegaan op de vijf van
fasen van het VSCC-schema.
Selecteren:
Vooraf het thema selecteert de
leerkracht woorden op basis van nut,
frequentie en context. De leerkracht
maakt een woordenlijst van de aan te
bieden woorden. Hierbij wordt rekening
gehouden met functiewoorden en
inhoudswoorden.
Voorbewerken:
De beginsituatie wordt gecreëerd. In de
voorbewerkingfase wordt het nieuwe
woord verbonden met woorden die de
kinderen al kennen.
Semantiseren:
De leerkracht legt het woord uit aan de
hand van de drie ‘uitjes’: uitleggen,
uitbeelden en uitbreiden. Tijdens deze
fase is het belangrijk dat de betekenis
van het woord duidelijk wordt.
Consolideren:
Consolideren heeft te maken met
inslijpen van woorden door ze veel te
herhalen, minimaal zeven keer: het
woord moet worden onthouden.
Controleren:
De leerkracht gaat na of de kinderen de
woorden en de betekenis hebben
onthouden.
De controlefase is belangrijk binnen het
OgO, omdat vanuit de controlefase
nieuwe activiteiten worden bedacht.
Kinderen gebruiken de woorden die aangeleerd zijn met
behulp van de Viertakt zelfs aan het eind van het thema in
discussies! Stelling: “We moeten niet rijden met treinen,
dat is niet goed voor het milieu”.
3
Handboek NT2- Nederlands als tweede taal
in het basisonderwijs, 2005,
4
Met woorden in de weer, 2002,
Controlefase
Met behulp van de woordenlijst, gemaakt
in de fase van het selecteren, kan de
leerkracht de groei van de woordenschat
registreren. Op een observatielijst staat
geschreven of de kinderen de woorden
actief of passief beheersen. Later
kunnen deze gegevens gebruikt worden
voor het jaarboek. De notatie op het
observatieformulier is een tussenstap
voor de evaluatie waaraan de leerkracht
kan zien of de groei van de
woordenschat voldoende is.
De Viertakt en OgO
Zonder het te weten, is het de
grondlegger en de didactiek van het
OgO die ons laten zien dat de Viertakt
voorbestemd is voor het OgO: Vygotski
en het Pedagogisch Didactisch
Handelingsmodel.
*Vygotski
Lev Vygotski, de grondlegger van het
OgO zegt5:“Het kind leert van de sociale
omgeving en leert de taal in eerste
plaats om met anderen te kunnen
spreken. Het begint het leren van taal
door het luid uitspreken van woorden.
Als het kind verder groeit, leert het de
woorden te internaliseren, dat wil zeggen
dat het kind de woorden verinnerlijkt. Het
hardop zeggen wordt vervangen door
het in zichzelf te spreken”.
In dit stuk wordt de overgang van
voorbewerken naar consolideren in een
rap tempo beschreven. Wanneer een
kind een woord hardop zegt, heeft het in
de mooiste gevallen al uitleg over het
woord gekregen. Het heeft een concept
over de betekenis van woord. Tijdens
het consolideren wordt het concept
bijgesteld. Het kind gebruikt de woorden
in verschillende situaties en de woorden
worden verinnerlijkt. Tijdens het
uitspreken van de desbetreffende
woorden wordt niet meer nagedacht over
de betekenis. Het gebruiken van de
woorden wordt een automatisme.
“De taal vervult in het proces van
taalleren als het ware de rol van een
scharnier in de verinnerlijking van het
materiele handelen tot het mentale
handelen ”. Lev Vygotski
*Het Pedagogisch Didactisch
Handelingsmodel
Het Pedagogisch Didactisch
Handelingsmodel6 biedt vijf impulsen
5
Wikipedia, Lev Vygotski => de zone van de
naaste ontwikkeling
6
Op jou kan ik rekenen: een
ontwikkelingsgerichte didactiek voor rekenen
aan. Aan de hand van deze impulsen
wordt een activiteit binnen het
ontwikkelingsgerichte onderwijs
voorbereid. Hieronder zijn de impulsen
weergeven.
-Impuls 1:
Gezamenlijke oriëntatie op de activiteit
-Impuls 2:
Verbeteren en verdiepen van de
activiteit
-Impuls 3:
Verbreden naar andere activiteiten
-Impuls 4:
Toevoegen van nieuwe
handelingsmomenten
-Impuls 5:
Reflecteren op de activiteit
Impuls 1 is te vergelijken met de fase
van het selecteren en het voorbewerken.
De vraag die in het kader van
woordenschatonderwijs gesteld kan
worden, is: “In welke activiteiten ga ik
welke woorden aanbieden en hoe laat ik
de kinderen in aanraking met de
woorden komen?”.
Impuls 2 en 3 zijn te vergelijken met de
fase van het semantiseren. De vraag die
hierbij gesteld kan worden, is:”Hoe leg ik
de betekenis uit en hoe ga ik dieper op
de betekenis in?”
Impuls 3 en 4 zijn te vergelijken met de
fase van het consolideren. Er wordt
gezorgd voor een rijke leeromgevingen
waarbij de nieuw aangeleerde woorden
gebruikt worden door de kinderen.
Impuls 5 is te vergelijken met de fase
van het controleren. Bij deze fase wordt
gecontroleerd of de doelen zijn behaald.
Conclusie: De ‘Viertakt’ hanteert
dezelfde didactische principes.
Voorlezen
Voorlezen aan kinderen blijkt ook de
woordenschatontwikkeling van kinderen
te bevorderen. Elly (1988) vertelt in haar
studie dat kinderen op een basisschool
in Nieuw Zeeland vooruit gaan wat
woordenschat betreft door het voorlezen.
en wiskunde in groep 3 en 4, Niko Fijma en
Henk Vink, 2003
Bij deze studie werd er geen uitleg
gegeven over de betekenis van de
woorden. Wanneer er uitleg gegeven
wordt, blijkt er nog meer vooruitgang
geboekt te worden. Wel moet hierbij
gezegd worden dat voorlezen het meest
gunstigst is in kleine groepjes. (Morrow
en Smit, 1990)
aan te bieden omdat taal- en
kennisontwikkeling nauw verbonden zijn.
“Ontwikkelen: kijk naar een
plant, je zet hem in goede grond
en geeft hem water: de plant
ontwikkelt zich”. Schoolleider: Frans de
Leeuw
Een onderzoek op een OgO-school
Of het zinvol is om de Viertakt op een
ontwikkelingsgerichte school in het Oude
Noorden van Rotterdam te introduceren,
is voor mij een grote vraag geweest.
Doordat iedere leerkracht een andere
beginsituatie heeft met betrekking tot de
theorie over woordenschatonderwijs,
was het efficiënt om een meetinstrument
te maken, waarbij de nadruk lag op het
gebruik van de Viertakt. Dit
meetinstrument vertelde dat de Viertakt
niet consequent en adequaat werd
gebruikt, terwijl men wel de stappen uit
de Viertakt kende. Bij de meeste
mensen is de theorie over Viertakt
verwaterd.
Een voorbeeld uit de praktijk
Bij het lezen van dit praktijkvoorbeeld
moet goed er gekeken worden naar het
volgende:
Kijk naar de behoefte van een kind, de
leerkracht zit in de zone van de naaste
ontwikkeling, geeft hem de nodige
woorden en het kind is een stapje verder
in zijn Nederlandse taalontwikkeling.
Het thema: Het station is begonnen. Ter
introductie van het nieuwe thema is
groep 6/7C van basisschool Het Plein
geplaatst in het Oude Noorden van
Rotterdam naar het Rotterdam Centraal
Station geweest. Van te voren is er door
de leerkrachten een woordenlijst
gemaakt met woorden die relevant zijn
voor dit thema. Deze woorden worden
frequent gebruikt en zijn ook nuttig om
Woordmuur: de woorden van het thema verduidelijkt met
foto’s. (4e dag van het thema)
De woorden uit de woordenlijst zijn door
de leerkrachten op het Rotterdam
Centraal Station voorbewerkt. Zowel de
leerkrachten als de leerlingen maakten
foto’s van voorzieningen op het station
waar ze meer wat van wilden weten. De
nieuwe woorden werden verbonden met
woorden die de kinderen al kenden.
Een aantal kinderen zagen de Thalys,
deze werd verbonden met het nieuwe
woord internationaal.
Doordat de foto’s direct afgedrukt waren,
konden de leerkrachten de volgende dag
beginnen met het vormgeven van het
thema in de klas. In de kring werd er
gepraat over wat de kinderen gezien
hadden op het station en wat ze
interessant vonden.
Door in te gaan op taaluitingen van
kinderen werd er in het gesprek
automatisch ingegaan op vijf woorden uit
de woordenlijst: internationaal, nationaal,
het perron, de vertrektijdentabel en de
spoorkaart. Deze werden dan ook direct
gesemantiseerd aan de hand van de
drie ‘uitjes’: uitleggen, uitbeelden en
uitbreiden. Na de uitleg van de
leerkracht en het gesprek afgerond te
hebben, gingen de kinderen met de
woorden in de weer. De klas werd in
vieren verdeeld. Ieder groepje kreeg een
ander spel om de woorden zich eigen te
maken. Dit gebeurde elke dag opnieuw.
Elke dag werden er vijf nieuwe woorden
aangedragen uit de woordenlijst. In dit
geval zijn alle woorden uit de
woordenlijst gesemantiseerd. Er zijn ook
woorden bijgekomen die de kinderen zelf
hebben aangedragen. Spellen die
gespeeld zijn om de woorden uit het
thema te consolideren, zijn: het
definitiespel, de kruiswoordpuzzel, het
bekertjesspel en ‘zoveel mogelijk
vertellen’. Elke dag werd het spelen van
een bepaald spel gerouleerd, zodat
iedereen in verschillende situaties de
woorden gebruikten.
In één week zijn er 30 woorden
aangeboden. Met behulp van de
woordenlijst is gecontroleerd of de
kinderen de woorden hebben
ingeslepen. Niet iedereen heeft de
woorden onthouden, maar dat is ook niet
wat je vraagt van ontwikkelingsgericht
onderwijs. Ieder kind leert het aantal
aangeboden woorden op zijn/haar eigen
tempo.
Kort maar krachtig…
De onderzoeksvraag van dit artikel luidt:
“Is het Ontwikkelingsgericht Onderwijs
met het oog gericht op
woordenschatonderwijs, daadwerkelijk
minder profijtelijk voor NT2-kinderen?”.
Het antwoord op deze vraag is: nee,
Ontwikkelingsgericht Onderwijs is wel
profijtelijk voor NT2-kinderen.
Verscheidene onderzoeken hebben
aangetoond dat de didactiek van het
OgO vruchten afwerpt. Wel moet hierbij
gezegd worden dat alle scholen die
meededen aan de verscheidene
onderzoeken, allemaal de Viertakt
adequaat hanteerde. De Viertakt is de
spil van woordenschatonderwijs en deze
moet terug te vinden zijn in het
woordenschatonderwijs.
Bij woordenschatontwikkeling horen ook
voorleesboeken. Er moet óók in de
bovenbouw voorgelezen worden door
leerkrachten!
Met dank aan:
-M.Helms-Lorenz.; J.L.de JongHeeringa,
Zij hebben een groot onderzoek gedaan
naar de taalontwikkeling van
Marokkaanse kleuters op reguliere
scholen als op ontwikkelingsgerichte
scholen.
-Dorian de Haan, zij heeft onderzoek
gedaan naar hoe woordenschatonderwijs op een ontwikkelingsgerichte
eruit zou moeten zien.
Door deze twee uitgebreide
onderzoeken heb ik mijn artikel kunnen
schrijven. Veel informatie over dit
onderwerp was er namelijk niet te
vinden. Mijn informatie komt vooral uit
deze twee onderzoeken.
- Hanneke Pot, NT2-specialiste, docente
HS InHolland Rotterdam.
-Basisschool Het Plein. Zij hebben mij de
mogelijkheid gegeven om ervaring op te
doen op een ontwikkelingsgerichte
school.
- De kinderen van groep 6/7 C op
basisschool Het Plein. Zij hebben mij
laten zien dat herhaling tijdens het
inslijpen van woorden noodzakelijk is.
Literatuur:
- M.Helms Lorenz, J.L.de JongHeeringa, 2006, Ontwikkelingsgericht
Woordenschat-onderwijs : De
implementatie en effecten bij
Marokkaanse kleuters. Een onderzoek
uitgevoerd door de Groningse Instituut
voor Onderzoek van Onderwijs, de
Rijksuniversiteit Groningen,
- dr.Dorian de Haan, 2005, Stem, taal,
verhaal: betekenisverlening in
Ontwikkelingsgericht Onderwijs.
- Wikipedia, Lev Vygotski => de zone
van de naaste ontwikkeling.
- Niko Fijma, Henk Vink, 2003,
Op jou kan ik rekenen: een
ontwikkelingsgerichte didactiek voor
rekenen en wiskunde in groep 3 en 4.
- Dirkje van den Nulft & Marianne
Verhallen, 2002, Met woorden in de
weer.
- Folkert Kuiken, Anne Vermeer, René
Appel, Jeanne Kurvers, Piet Litjens Piet
Mooren Marianne Verhallen, 2005,
Handboek NT2 - Nederlands als tweede
taal in het basisonderwijs.
‘Negatieve’ berichten over
ontwikkelingsgericht woordenschat op
het Internet:
-Taalachterstand in het primair
onderwijs, een lezing van Anne
Vermeer, 2006
- Evaluatieonderzoeken naar
Gemeentelijk Onderwijs Achterstand:
‘Ontwikkeling van woordenschat bij NT1
en NT2-kinderen. Lopend onderzoek
sinds 2003.
Bijlage:
Woordenlijst – Observatielijst
Woordenschat in de bovenbouw voor het
thema: De Olympische Spelen
Auteur: Faraiza Nabie