Woordenschat, de viertakt voorbij?

1
Woordenschat, de viertakt voorbij?
Probleemstelling
Als het gaat om het verbeteren van de woordenschat van leerlingen, wordt niet zelden uitsluitend
gedacht in een aanpak “à la Verhallen”. Ook wel bekend geworden als de viertakt in de didactiek:
voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren (Van den Nulft & Verhallen, 2002 en
2009; Verhallen 2009). In Nederland stond c.q. staat dat vrijwel gelijk aan de enige manier om echt
iets aan woordenschatontwikkeling van leerlingen te doen. In toenemende mate zijn er overigens
geluiden te horen, dat Verhallen alleen niet zaligmakend is. Zie bijvoorbeeld Filipiak (2006) en de
With, Visser, Puper (2013). In de praktijk is het namelijk een groot probleem als je alleen uit gaat of
wil gaan van de viertakt van Verhallen. Wil je alle leerlingen op redelijke vlieghoogte brengen wat
betreft woordenschat waarmee ze de basisschool verlaten, dan moet je per jaar tenminste 2000
nieuwe woorden leren. Daarbij ga ik uit van 8 jaar basisschool onderwijs en neem ik mee dat er nog
steeds leerlingen zijn die met een te verwaarlozen woordenschat Nederlands de basisschool in
komen. We weten dat een woordenschat van boven de 15.000 woorden in het VO toch echt nodig is
voor een redelijke onderwijsloopbaan in Nederland c.q. in het Nederlands. Vandaar dat 2000 nieuwe
woorden per jaar zeker niet overdreven is. Dat betekent in de praktijk meer woorden aanbieden en
behandelen conform de aanpak van Verhallen, want 100% retentie -ook op langere termijn de
betekenis van een woord onthouden en beschikbaar hebben- komt zelden voor. En dat betekent
uitgaande van 40 schoolweken tenminste 50 woorden per week nieuw en nog eens een intensieve
herhaling van eerder aangeboden woorden ter consolidatie. Komt neer op zeker 350 woorden per
week die aandacht vragen, uitgaande van het gegeven dat elk woord 7 keer (maar er worden ook
getallen van 20 keer genoemd in de literatuur!)in totaal aan de orde moet komen. Als je je even
realiseert wat dat betekent krijg je het Spaans benauwd als uitvoerder. De praktijk laat zien dat dit
onhaalbaar is, tenzij je alleen gaat voor woordenschatonderwijs, wat niet kan. Grote risico is tevens
dat het behandelen in een goede context onder druk komt te staan en je dus inboet aan kwaliteit om
de kwantiteit toch maar te halen. Waardoor de kans op retentie op lange termijn gemiddeld
genomen weer kleiner wordt.
Dus zullen we ook moeten gaan voor andere manieren van bevorderen van
woordenschatontwikkeling, buiten de methodiek van Verhallen. In dit artikel ga ik daar op in.
Ik wil hier wel uitdrukkelijk vermelden dat “de viertakt van Verhallen” een onterechte simplificatie is
van de opvattingen van Verhallen zelf over goed woordenschatonderwijs en taalonderwijs. Bij een
echte bestudering van haar publicaties blijkt dat. Zie behalve de eerder genoemde publicaties van
Verhallen bijvoorbeeld ook Verhallen en Walst (2001).
Vier manieren van woorden leren
In diverse publicaties worden verschillende manieren beschreven waarop kinderen woorden leren, in
en buiten formele leersettings. Vooralsnog ga ik uit van vier manieren waarop leerlingen woorden
leren, vertrekkend vanuit het perspectief van de school. De vier manieren zijn:
1. Direct woordenschatonderwijs: expliciete instructie in de betekenis van woorden, ook met het
oog op onthouden op langere termijn.
2. Rijke leeromgeving.
3. Leerling-gestuurde woordenschatontwikkeling: strategieën leren, woordleerstrategieën
toepassen.
4. Onbewust woorden leren.
Deze manieren dienen niet los van elkaar gezien en benaderd te worden, maar juist in hun
onderlinge samenhang en verband!
2
Uit onderzoek blijkt (zie bijvoorbeeld Hattie 2013 en Marzano 2011), dat direct, dat wil zeggen
expliciet, woordenschatonderwijs helpt en een relevante positieve invloed heeft op de prestaties van
leerlingen. Over de overige manieren van woorden leren zijn mij geen harde onderzoeksgegevens
bekend.
Voordat ik in onderstaande inga op de manieren van woorden leren nog een opmerking over de
volgorde waarin de vier manieren staan opgesomd. Dat is geen willekeurige maar een bewuste. Er is
namelijk sprake van een afnemende sturing vanuit de leerkracht. In de eerste manier is de
leerkrachtsturing het grootst. De leerkracht bepaalt in hoge mate wanneer er sprake is van expliciet
woordenschat onderwijs, om welke woorden het gaat, wat de werkwijze is etc. Dat maakt de
voorspelbaarheid van wat er geleerd wordt het grootst, althans dat is veelal onze educatieve
aanname, zo u wil ons pedagogisch optimisme. Bij de overige manieren neemt die invloed c.q.
voorspelbaarheid af. Dit moet niet verward worden met het zogenoemde GRRIM –model (Gradually
Released Responsibility Instruction Model) wat te hanteren is bij expliciet woordenschatonderwijs.
Zie voor een uitleg van dit model in het kader van expliciet woordenschatonderwijs With, Visser,
Puper (2013).
Direct woordenschatonderwijs
Deze manier is er op gericht om betekenis van woorden duidelijk te maken voor leerlingen, en wel op
zo’n manier dat ze ook op langere termijn deze woorden nog kennen. Juist om dat laatste te
bereiken is een expliciete didactiek nodig. Alleen even snel de betekenis van een woord vermelden
als leerkracht en dan weer snel verder met de les, helpt wellicht wel voor een aantal leerlingen om
verder te kunnen met de les, maar zal veelal niet leiden tot het onthouden van het woord over een
langere termijn. Na een half uur weten ze misschien nog wel dat ze de betekenis van het betreffende
woord hebben geweten, maar ze weten de betekenis van het betreffende woord dan echt niet
meer. (Dus wordt daar vooral niet boos om!) Dat betekent niet dat dit een onjuiste interventie is van
de leerkracht, het kan immers heel functioneel zijn met het oog op doel en voortgang van die les,
maar het draagt niet bij aan de woordenschatontwikkeling van de meeste leerlingen. Een wat
cynische formulering van dit fenomeen is dan ook: als je er zeker van wil zijn dat leerlingen geen
woorden leren moet je heel veel woorden kort behandelen in een korte tijd. Met andere woorden de
hoeveelheid aan te bieden c.q. te leren woorden in het kader van expliciet, direct
woordenschatonderwijs, dient expliciet te worden bepaald. Daar zijn geen in beton gegoten regels
voor te geven, maar wel doordachte redeneringen. Zie verder m.n. With, Visser, Puper (2013).
In Nederland is de meest bekende vorm van direct woordenschat onderwijs de viertakt van
Verhallen. In die viertakt is echter niet meegenomen de fase die aan de feitelijke didactiek vooraf lijkt
te gaan, maar die in mijn ogen het allerbelangrijkste aspect is van goed woordenschatonderwijs,
namelijk de selectie van de woorden die je wil behandelen in het kader van direct, expliciet
woordenschatonderwijs. Selectie is niet alleen cruciaal in mijn ogen, maar ook het moeilijkst. Er zijn
geen echte regels voor te geven, maar wel kun je dat doen vanuit expliciete overwegingen en
redeneringen. En dan in samenhang met de andere manieren waarop leerlingen woorden leren,
binnen en buiten de schoolse setting, in een samenhangende en doorgaande lijn binnen de school,
en waar aan de orde in het kader van de Brede School e.d. , ook in samenhang met buitenschoolse
educatieve activiteiten, waaronder de educatieve activiteiten die in de thuissetting van de leerlingen
plaats vinden. En bij voorkeur ook nog gedifferentieerd, dat wel zeggen rekening houdend met de
algemene en talige ontwikkeling van de leerling, de leerstijl en attitude. Dat is dus geen sinecure,
maar wel een hele uitdaging. Dat regel je dus ook niet eenmalig en lineair in een teamvergadering of
studiedag, maar is een item dat bij voortduring aandacht vraagt, en dus op een concentrische wijze
ingebed dient te worden in de schoolontwikkeling. In die zin gaat het niet om het inslijpen van een
mechanische vaardigheid, maar om het gezamenlijk en in samenhang ontwikkelen van professioneel
handelen op dit terrein, meer passend binnen de moderne visie op leren van professionals (lerende
3
organisatie, professionele leergemeenschappen, netwerkleren, didactische intervisie, horizontaal
leren, onderzoekend en ontwikkelend leren).
Al eerder noemde ik de viertakt van Verhallen als een manier van direct en expliciet
woordenschatonderwijs. De viertakt bestaat uit de onderstaande samenhangende onderdelen, die
ook wel beschouwd worden als fasen in de aanpak, maar tot op zekere hoogte ook zeker door elkaar
heen lopen. Voor een uitgebreidere beschrijving van de didactiek van deze manier van
woordenschatonderwijs verwijs ik naar de publicaties van: Verhallen; Nulft en Verhallen; With, de
Visser, Puper; Duerings, van der Linden, Schuurs, Strating.
De vier onderdelen van de viertakt worden hieronder kort uitgewerkt.
Voorbewerken of Contextualiseren
Aanbrengen van context opdat de kinderen het woord gaan begrijpen en onthouden. Val dus niet
met de deur in huis als je een woord aan wil leren, maar schep een context, zodat de kans dat de
leerling het woord gaat begrijpen en gaat onthouden groter wordt. Dat voorbewerken kan talig,
maar ook niet talig vorm gegeven worden, dan wel in een combi van beiden.
Semantiseren
Uitleggen van het woord, de betekenis duidelijk maken. Van groot belang is daarbij dat dit op
meerdere manieren gebeurt, bij voorkeur talig en niet talig (foto’s, filmpje, afbeeldingen, uitbeelden
etc.). De essentie van de betekenis moet goed voor het voetlicht worden gebracht. Er moet gestuurd
worden op wat genoemd wordt diepere woordkennis, in tegenstelling tot oppervlakkige
woordenkennis: een appel kun je eten, versus een appel is een vrucht, ziet er anders uit en smaakt
anders dan een peer of een banaan of een broodje etc. Bovendien is het van belang dat het woord in
relatie wordt gebracht met andere woorden, die al tot de woordenschat en “kennis” van de leerling
behoren.
Consolideren
Door goede herhaling zorgen dat kinderen de woorden ook over langere tijd onthouden, dat
kinderen komen tot “echt” leren. Veelal worden daar werkvormen en technieken voor gebruikt die
ook bij de semantisering kunnen worden ingezet. Consolideren en Semantiseren lopen enerzijds door
elkaar heen en versterken elkaar juist ook als het goed is. Vanuit het perspectief van de lerende
leerling is dat onderscheid ook niet relevant, maar als professional moet je veilig stellen dat beide
doelen worden bereikt.
Controleren:
Toetsen of kinderen het woord wel kennen, of ze de juiste betekenis hebben onthouden. Toetsen
kan formeel door gebruik van methodegebonden en methode onafhankelijke toetsen, maar ook
informeel, door bijvoorbeeld vragen te stellen aan kinderen, of door het actief taalgebruik van
kinderen goed te observeren.
Zoals gezegd is de aanpak van Verhallen niet de enige vorm van direct, expliciet
woordenschatonderwijs. Voor het Nederlands taalgebied is ook de aanpak van Marzano beschikbaar
(Marzano, 2011). In deze “zesstappenaanpak” worden in feite dezelfde doelen nagestreefd, maar
dan met een wat andere aanpak. Met het oog op de kwaliteit van de didactiek is het zeer aan te
bevelen op zijn minst kennis te nemen van deze aanpak. Er worden zes stappen onderscheiden,
waarbij de eerste drie stappen gericht zijn op de introductie en uitleg van het woord en de laatste
drie stappen op een dieper woordbegrip. De zes stappen worden voorafgegaan door de
voorbereidingsfase, waarbij het gaat om de woordselectie. Het model ziet er als volgt uit:
Voorbereidingsfase: woordselectie
Introductiefase nieuwe woord
Stap 1: De Leraar geeft een omschrijving van het nieuwe begrip.
Stap 2: De leerlingen omschrijven het begrip in eigen woorden.
Stap 3: De leerlingen maken een beeldende weergave van het woord.
Fase van dieper woordbegrip
Stap 4: De leerlingen verdiepen hun woordkennis door herhaalactiviteiten.
Stap 5: De leerlingen gaan in interactie over de woorden.
4
Stap 6: De leerlingen krijgen spelenderwijs meer inzicht in de woorden.
De indruk wordt wel eens gewekt dat je zou moeten kiezen voor of de ene, of de andere benadering,
Verhallen of Marzano. Dat is mijn ogen niet per sé nodig. De benaderingen zijn in mijn ogen ook
prima complementair te gebruiken, en met goede inzichten en ideeën mag altijd buurtje leen
worden gespeeld wat mij betreft.
De rijke leeromgeving.
Dan gaat het niet alleen om materialen, maar om bewuste interventies van leerkrachten in de
voorbereiding en in de uitvoering, om de kans op “spontaan” woorden leren van kinderen te
bevorderen (impliciet woordenschatonderwijs). Denk dan aan beschikbare middelen en materialen,
aan type activiteiten, aan de organisatie, aan de rol van de leerkracht. Een voorbeeld van een niet
rijke leeromgeving: leerkracht vertelt, kinderen luisteren en handelen klassikaal op commando van
de leerkracht. Een rijke leeromgeving is een setting waarin kinderen in interactie met elkaar aan
opdrachten werken in kleine groepen, met goede materialen, die taalgedrag van kinderen uitlokken,
die kinderen keuze laat op grond van affiniteit/interesse, waarbij de leerkracht bewust intervenieert
om interactie op gang te brengen en te houden, om die interactie bewust en gericht te verrijken, om
samen met kinderen nieuwe wegen te onderzoeken en in te slaan, waarbij de leerkracht ook
fungeert als rolmodel (zo kun je het doen), als stimulator en facilitator van onderzoeken,
uitproberen, leren en ontwikkelen. In een rijke leeromgeving is er veel aanleiding om gemotiveerd en
functioneel talig en niet talig met elkaar aan de slag te gaan. Inrichting en gebruik van hoeken,
thematafels en verteltafels, zijn prima manieren om vorm en inhoud te geven aan een rijke
leeromgeving. En ook via internet, of wat ouderwetser via boeken, is een rijke leeromgeving vorm te
geven. Een omgeving is overigens niet rijk of arm in mijn ogen an sich, maar wordt door de
professional in interactie met de kinderen rijker of armer gecreëerd. En goede spullen helpen daarbij,
dat is zeker, maar zijn zeker geen voldoende voorwaarde voor een rijke leeromgeving. Waarbij rijk
zeker niet gelijk gesteld mag worden met overdadig. Denk ook aan eigen inbreng van de leerlingen
bij het creëren van een leeromgeving, leer hen ook hun eigen rijkdom in te brengen. Maar
uiteindelijk staat of valt het toch vooral met de professional. Met haar of zijn met name talige gedrag
en uitnodigende ondersteuning.
Leerling gestuurde woordenschatontwikkeling.
De meest productieve manier van woordenschatontwikkeling van kinderen bevorderen is kinderen te
leren dát en hóe ze zelf achter betekenis van woorden komen. Het gaat dus om enerzijds attitude,
om moeite te willen doen om achter betekenis te komen, en anderzijds om techniek: hoe doe ik dat
dan, hoe pak ik het aan. Dat kun je ook niet even leren aan kinderen: zeker bij de taalzwakke en
minder gemotiveerde kinderen vraagt dat aandacht en tijd over de jaren heen. In feite zul je in eerste
instantie vooral moeten investeren in de ontwikkeling van de juiste attitude, en neemt het belang
van de techniek, op basis van die attitude, met de jaren toe.
In dit kader komen we ook vaak de term strategieleren tegen. Als je vervolgens wat specifieker naar
de strategieën gaat kijken blijken het lang niet altijd te gaan om strategieën die woord leren
bevorderen. Zo is de strategie om je eerst af te vragen of het een belangrijk woord is en zo nee om
vervolgens geen moeite meer te doen, geen strategie om woorden te leren naar mijn mening. Maar
het kan wel helpen om een leerling uit een blokkade te halen, zodat hij verder leest, en met meer
kans op succes gat begrijpen waar de tekst over gaat. Een betere benaming zou dan ook zijn:
“woordbetekenisontdekenonthoudstrategie”.
We zien leerling gestuurde woordenschatontwikkeling als een bewuste activiteit van de leerling zelf.
De leerkracht heeft daar niet direct invloed op. De bijdrage van de leerkracht ligt met name in het
uitleggen en voordoen (modellen!) van deze strategieën, en het voortdurend wijzen op het gebruik
ervan waar aan de orde. Als gezegd gaat het daarbij vooral om het (helpen) ontwikkelen van een
5
goede attitude in dit opzicht, en het aanreiken van goede en behapbare technieken daarvoor.
Feedback en reflectie met leerlingen op dit type aanpak, alsmede het aangeven van het nut en
belang daarvan, blijven gedurende langere tijd van belang. Overigens vraagt deze manier van
woorden leren om metacognitieve vaardigheden en is vooral inzet vanaf een jaar of 8. In een eerdere
fase van ontwikkeling c.q. op jongere leeftijd kan al wel gewerkt worden op de ontwikkeling van een
helpende attitude, door te benadrukken dat het van belang is dat je vraagt om de betekenis als je
een woord niet kent. Dat kan al in de voorschoolse periode worden meegenomen in een doorgaande
woordenschatlijn.
Onbewust woorden leren
Dat zou je kunnen omschrijven als: het vrije spel der krachten. Kinderen leren ook ongemerkt en
zonder intentie van zichzelf of anderen steeds woorden bij. Je kunt daarbij ook denken aan
beïnvloeding vanuit school, door bijvoorbeeld ouders te adviseren,
opvoedingsondersteuningsprogramma’s aan te bieden met daarbij aandacht voor de bijdrage die
ouders kunnen leveren aan de (taal-)ontwikkeling van hun kinderen. Maar ook bevordering van
deelname aan VSD, Brede School activiteiten kun je hieronder scharen in algemene zin. Is er sprake
van een vergaande afstemming tussen binnen- en buitenschools leren, dan vallen deze activiteiten
meer in categorie 2, maar het verschil is gradueel en de indeling niet cruciaal wat mij betreft.
Consequentie
Op grond van bovenstaande is een eerste idee te vormen hoe je als school
woordenschatontwikkeling van leerlingen ter hand wil nemen. Als je dat tenminste een doel vindt
dat past bij de leerlingenpopulatie van je school. Het kost immers tijd en moeite, dus moet het
allereerst relevant zijn. En als je besluit om het te gaan aanpakken, moet je je realiseren dat dat tijd
kost. Een goede aanpak van woordenschat binnen de school realiseer je nooit in een beperkte tijd.
Het is geen onderwerp dat je na een paar maanden kunt afvoeren van je innovatieve agenda.
Maar op basis van bovenstaande heb je zeker nog geen plan van aanpak. Daarvoor dienen eerst
praktische vragen beantwoord te worden als: op welke manier(en) van woordenschatontwikkeling
mikken we als school; welke en hoeveel woorden nemen we dan voor direct expliciet
woordenschatonderwijs en welke woorden veronderstellen we dat op een andere manier geleerd
worden; wanneer doen we dat dan, tijdens welke lessen, of alle lessen, of kiezen we per vak of
domein van de leerdoelen en inhouden voor een andere combi van aanpakken; welke didactiek gaan
we hanteren; hoe zorgen we voor een doorlopende lijn binnen de school; hoe verbinden we
mondelinge woordenschatontwikkeling en schriftelijke woordenschatontwikkeling met elkaar; hoe
gaan we daar aan werken als school, middels initiële professionalisering, implementatie,
doorontwikkeling van werkwijzen en vaardigheden als professionele leergemeenschap c.q. lerende
organisatie; etc. In een volgend artikel ga ik op enkele van deze ook algemeen te beantwoorden
vragen nader in.
Conclusie
De titel van het artikel is een vraag. Op grond van bovenstaande kan de vraag met ja én nee worden
beantwoord. Met ja, als je op basis van het artikel van mening bent dat het werken met de viertakt
van Verhallen alleen niet genoeg is. Met nee, als je van mening bent dat dit wel zo is. Je kunt de titel
ook interpreteren als het niet meer hanteren van de viertakt van Verhallen. Daar pleit ik niet voor,
zeker niet als dat zou betekenen dat er geen sprake meer zou zijn van direct, expliciet
woordenschatonderwijs.
Voor een niet onaanzienlijk deel van de leerlingen is woordenschatontwikkeling een taak voor de
school in mijn ogen. Uiteraard zijn er wat dit betreft verschillen, zelf grote verschillen tussen scholen.
Maar we dienen ons vooral goed te realiseren dat voor bepaalde groepen leerlingen een betere
6
woordenschat een “sine qua non” is voor überhaupt een kans op een acceptabele
onderwijsloopbaan. En juist voor deze groep is een schoolbrede, brede aanpak van
woordenschatontwikkeling absoluut een must in mijn ogen.
Mijn conclusie voor die situaties en scholen is dan ook: woordenschatontwikkeling moet een
belangrijk onderdeel vormen van het curriculum van de school, sterk verbonden met c.q. ingebed in
andere onderdelen van het curriculum, waarbij de kwaliteit van de aanpak van de samenwerkende
professionals een blijvend item van onderzoek en ontwikkeling dient te zijn.
Verder lezen
Woordenschatontwikkeling is een complexe en deels ook weerbarstige materie gebleken. Wie meer
wil lezen kan terecht bij talloze publicaties op dit terrein. Om enigszins te trechteren tref je onder het
kopje literatuur aan het eind van dit artikel in mijn ogen relevante Nederlandstalige publicaties aan.
Als je een eerste oriëntatie wenst op dit terrein dan kan ik je de publicatie van With e.a. zeer
aanbevelen. Maar ook de publicatie van Verhallen (2009) geeft een goede eerste oriëntatie.
Voor een uitgebreidere behandeling van de viertakt verwijs ik daarnaast naar de publicaties van Nulft
en Verhallen. Voor goede en goed bruikbare werkvormen verwijs ik naar Duerings e.a. Voor de
uitwerking van de methodiek van Marzano verwijs ik naar de publicatie verschenen onder zijn naam.
Voor een wat andere benadering van woordenschatonderwijs verwijs ik naar artikelen van Filipiak,
ook naar artikelen die in het literatuuroverzicht niet zijn opgenomen overigens.
Voor de relatie van woordenschat met andere vakken verwijs ik naar de publicaties van Elsäcker e.a.,
Hajer e.a., Verhallen en Walst.
Literatuur











Duerings, J. , B. van der Linden, U. Schuurs, H. Strating. (2011). Op woordenjacht Creatief en
effectief werken aan woordenschatuitbreiding. Garant, Antwerpen-Apeldoorn
Elsäcker, W. van, R. Damhuis, M. Droop, E. Segers. (2011). Zaakvakken en Taal: Twee vliegen in
één klap. Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen
Filipiak, P. (2006). Woordenschatonderwijs Beter luisteren, lezen, spreken en schrijven. JSW, april
2006
Hajer, M., T. Meestringa. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Coutinho, Bussum
Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Bazalt, Rotterdam
Marzano, R.J. (2011). Wijs met woorden Een zesstappenaanpak voor het aanleren van schooltaal.
Bazalt, Rotterdam
Nulft, D. van den & M. Verhallen. (2002). Met woorden in de weer Praktijkboek voor het
basisonderwijs. Bussum, Coutinho
Nulft, D. van den & M. Verhallen. (2009, tweede herziene druk). Met woorden in de weer
Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum, Coutinho
Verhallen, M. (2009).Meer en beter woorden leren. PO raad, projectbureau kwaliteit. (Te
downloaden via internet, google de titel van de brochure)
Verhallen, M. en R. Walst. (2001). Taalontwikkeling op school Handboek voor interactief
taalonderwijs. Bussum, Coutinho
With., T. de, M. Visser, H. Puper. (2013). Woorenschatonderwijs, meer dan woorden leren. CPS,
Amersfoort
Augustus 2014
Ton van Wanroij