1 Woordenschat, de viertakt voorbij? Probleemstelling Als het gaat om het verbeteren van de woordenschat van leerlingen, wordt niet zelden uitsluitend gedacht in een aanpak “à la Verhallen”. Ook wel bekend geworden als de viertakt in de didactiek: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren (Van den Nulft & Verhallen, 2002 en 2009; Verhallen 2009). In Nederland stond c.q. staat dat vrijwel gelijk aan de enige manier om echt iets aan woordenschatontwikkeling van leerlingen te doen. In toenemende mate zijn er overigens geluiden te horen, dat Verhallen alleen niet zaligmakend is. Zie bijvoorbeeld Filipiak (2006) en de With, Visser, Puper (2013). In de praktijk is het namelijk een groot probleem als je alleen uit gaat of wil gaan van de viertakt van Verhallen. Wil je alle leerlingen op redelijke vlieghoogte brengen wat betreft woordenschat waarmee ze de basisschool verlaten, dan moet je per jaar tenminste 2000 nieuwe woorden leren. Daarbij ga ik uit van 8 jaar basisschool onderwijs en neem ik mee dat er nog steeds leerlingen zijn die met een te verwaarlozen woordenschat Nederlands de basisschool in komen. We weten dat een woordenschat van boven de 15.000 woorden in het VO toch echt nodig is voor een redelijke onderwijsloopbaan in Nederland c.q. in het Nederlands. Vandaar dat 2000 nieuwe woorden per jaar zeker niet overdreven is. Dat betekent in de praktijk meer woorden aanbieden en behandelen conform de aanpak van Verhallen, want 100% retentie -ook op langere termijn de betekenis van een woord onthouden en beschikbaar hebben- komt zelden voor. En dat betekent uitgaande van 40 schoolweken tenminste 50 woorden per week nieuw en nog eens een intensieve herhaling van eerder aangeboden woorden ter consolidatie. Komt neer op zeker 350 woorden per week die aandacht vragen, uitgaande van het gegeven dat elk woord 7 keer (maar er worden ook getallen van 20 keer genoemd in de literatuur!)in totaal aan de orde moet komen. Als je je even realiseert wat dat betekent krijg je het Spaans benauwd als uitvoerder. De praktijk laat zien dat dit onhaalbaar is, tenzij je alleen gaat voor woordenschatonderwijs, wat niet kan. Grote risico is tevens dat het behandelen in een goede context onder druk komt te staan en je dus inboet aan kwaliteit om de kwantiteit toch maar te halen. Waardoor de kans op retentie op lange termijn gemiddeld genomen weer kleiner wordt. Dus zullen we ook moeten gaan voor andere manieren van bevorderen van woordenschatontwikkeling, buiten de methodiek van Verhallen. In dit artikel ga ik daar op in. Ik wil hier wel uitdrukkelijk vermelden dat “de viertakt van Verhallen” een onterechte simplificatie is van de opvattingen van Verhallen zelf over goed woordenschatonderwijs en taalonderwijs. Bij een echte bestudering van haar publicaties blijkt dat. Zie behalve de eerder genoemde publicaties van Verhallen bijvoorbeeld ook Verhallen en Walst (2001). Vier manieren van woorden leren In diverse publicaties worden verschillende manieren beschreven waarop kinderen woorden leren, in en buiten formele leersettings. Vooralsnog ga ik uit van vier manieren waarop leerlingen woorden leren, vertrekkend vanuit het perspectief van de school. De vier manieren zijn: 1. Direct woordenschatonderwijs: expliciete instructie in de betekenis van woorden, ook met het oog op onthouden op langere termijn. 2. Rijke leeromgeving. 3. Leerling-gestuurde woordenschatontwikkeling: strategieën leren, woordleerstrategieën toepassen. 4. Onbewust woorden leren. Deze manieren dienen niet los van elkaar gezien en benaderd te worden, maar juist in hun onderlinge samenhang en verband! 2 Uit onderzoek blijkt (zie bijvoorbeeld Hattie 2013 en Marzano 2011), dat direct, dat wil zeggen expliciet, woordenschatonderwijs helpt en een relevante positieve invloed heeft op de prestaties van leerlingen. Over de overige manieren van woorden leren zijn mij geen harde onderzoeksgegevens bekend. Voordat ik in onderstaande inga op de manieren van woorden leren nog een opmerking over de volgorde waarin de vier manieren staan opgesomd. Dat is geen willekeurige maar een bewuste. Er is namelijk sprake van een afnemende sturing vanuit de leerkracht. In de eerste manier is de leerkrachtsturing het grootst. De leerkracht bepaalt in hoge mate wanneer er sprake is van expliciet woordenschat onderwijs, om welke woorden het gaat, wat de werkwijze is etc. Dat maakt de voorspelbaarheid van wat er geleerd wordt het grootst, althans dat is veelal onze educatieve aanname, zo u wil ons pedagogisch optimisme. Bij de overige manieren neemt die invloed c.q. voorspelbaarheid af. Dit moet niet verward worden met het zogenoemde GRRIM –model (Gradually Released Responsibility Instruction Model) wat te hanteren is bij expliciet woordenschatonderwijs. Zie voor een uitleg van dit model in het kader van expliciet woordenschatonderwijs With, Visser, Puper (2013). Direct woordenschatonderwijs Deze manier is er op gericht om betekenis van woorden duidelijk te maken voor leerlingen, en wel op zo’n manier dat ze ook op langere termijn deze woorden nog kennen. Juist om dat laatste te bereiken is een expliciete didactiek nodig. Alleen even snel de betekenis van een woord vermelden als leerkracht en dan weer snel verder met de les, helpt wellicht wel voor een aantal leerlingen om verder te kunnen met de les, maar zal veelal niet leiden tot het onthouden van het woord over een langere termijn. Na een half uur weten ze misschien nog wel dat ze de betekenis van het betreffende woord hebben geweten, maar ze weten de betekenis van het betreffende woord dan echt niet meer. (Dus wordt daar vooral niet boos om!) Dat betekent niet dat dit een onjuiste interventie is van de leerkracht, het kan immers heel functioneel zijn met het oog op doel en voortgang van die les, maar het draagt niet bij aan de woordenschatontwikkeling van de meeste leerlingen. Een wat cynische formulering van dit fenomeen is dan ook: als je er zeker van wil zijn dat leerlingen geen woorden leren moet je heel veel woorden kort behandelen in een korte tijd. Met andere woorden de hoeveelheid aan te bieden c.q. te leren woorden in het kader van expliciet, direct woordenschatonderwijs, dient expliciet te worden bepaald. Daar zijn geen in beton gegoten regels voor te geven, maar wel doordachte redeneringen. Zie verder m.n. With, Visser, Puper (2013). In Nederland is de meest bekende vorm van direct woordenschat onderwijs de viertakt van Verhallen. In die viertakt is echter niet meegenomen de fase die aan de feitelijke didactiek vooraf lijkt te gaan, maar die in mijn ogen het allerbelangrijkste aspect is van goed woordenschatonderwijs, namelijk de selectie van de woorden die je wil behandelen in het kader van direct, expliciet woordenschatonderwijs. Selectie is niet alleen cruciaal in mijn ogen, maar ook het moeilijkst. Er zijn geen echte regels voor te geven, maar wel kun je dat doen vanuit expliciete overwegingen en redeneringen. En dan in samenhang met de andere manieren waarop leerlingen woorden leren, binnen en buiten de schoolse setting, in een samenhangende en doorgaande lijn binnen de school, en waar aan de orde in het kader van de Brede School e.d. , ook in samenhang met buitenschoolse educatieve activiteiten, waaronder de educatieve activiteiten die in de thuissetting van de leerlingen plaats vinden. En bij voorkeur ook nog gedifferentieerd, dat wel zeggen rekening houdend met de algemene en talige ontwikkeling van de leerling, de leerstijl en attitude. Dat is dus geen sinecure, maar wel een hele uitdaging. Dat regel je dus ook niet eenmalig en lineair in een teamvergadering of studiedag, maar is een item dat bij voortduring aandacht vraagt, en dus op een concentrische wijze ingebed dient te worden in de schoolontwikkeling. In die zin gaat het niet om het inslijpen van een mechanische vaardigheid, maar om het gezamenlijk en in samenhang ontwikkelen van professioneel handelen op dit terrein, meer passend binnen de moderne visie op leren van professionals (lerende 3 organisatie, professionele leergemeenschappen, netwerkleren, didactische intervisie, horizontaal leren, onderzoekend en ontwikkelend leren). Al eerder noemde ik de viertakt van Verhallen als een manier van direct en expliciet woordenschatonderwijs. De viertakt bestaat uit de onderstaande samenhangende onderdelen, die ook wel beschouwd worden als fasen in de aanpak, maar tot op zekere hoogte ook zeker door elkaar heen lopen. Voor een uitgebreidere beschrijving van de didactiek van deze manier van woordenschatonderwijs verwijs ik naar de publicaties van: Verhallen; Nulft en Verhallen; With, de Visser, Puper; Duerings, van der Linden, Schuurs, Strating. De vier onderdelen van de viertakt worden hieronder kort uitgewerkt. Voorbewerken of Contextualiseren Aanbrengen van context opdat de kinderen het woord gaan begrijpen en onthouden. Val dus niet met de deur in huis als je een woord aan wil leren, maar schep een context, zodat de kans dat de leerling het woord gaat begrijpen en gaat onthouden groter wordt. Dat voorbewerken kan talig, maar ook niet talig vorm gegeven worden, dan wel in een combi van beiden. Semantiseren Uitleggen van het woord, de betekenis duidelijk maken. Van groot belang is daarbij dat dit op meerdere manieren gebeurt, bij voorkeur talig en niet talig (foto’s, filmpje, afbeeldingen, uitbeelden etc.). De essentie van de betekenis moet goed voor het voetlicht worden gebracht. Er moet gestuurd worden op wat genoemd wordt diepere woordkennis, in tegenstelling tot oppervlakkige woordenkennis: een appel kun je eten, versus een appel is een vrucht, ziet er anders uit en smaakt anders dan een peer of een banaan of een broodje etc. Bovendien is het van belang dat het woord in relatie wordt gebracht met andere woorden, die al tot de woordenschat en “kennis” van de leerling behoren. Consolideren Door goede herhaling zorgen dat kinderen de woorden ook over langere tijd onthouden, dat kinderen komen tot “echt” leren. Veelal worden daar werkvormen en technieken voor gebruikt die ook bij de semantisering kunnen worden ingezet. Consolideren en Semantiseren lopen enerzijds door elkaar heen en versterken elkaar juist ook als het goed is. Vanuit het perspectief van de lerende leerling is dat onderscheid ook niet relevant, maar als professional moet je veilig stellen dat beide doelen worden bereikt. Controleren: Toetsen of kinderen het woord wel kennen, of ze de juiste betekenis hebben onthouden. Toetsen kan formeel door gebruik van methodegebonden en methode onafhankelijke toetsen, maar ook informeel, door bijvoorbeeld vragen te stellen aan kinderen, of door het actief taalgebruik van kinderen goed te observeren. Zoals gezegd is de aanpak van Verhallen niet de enige vorm van direct, expliciet woordenschatonderwijs. Voor het Nederlands taalgebied is ook de aanpak van Marzano beschikbaar (Marzano, 2011). In deze “zesstappenaanpak” worden in feite dezelfde doelen nagestreefd, maar dan met een wat andere aanpak. Met het oog op de kwaliteit van de didactiek is het zeer aan te bevelen op zijn minst kennis te nemen van deze aanpak. Er worden zes stappen onderscheiden, waarbij de eerste drie stappen gericht zijn op de introductie en uitleg van het woord en de laatste drie stappen op een dieper woordbegrip. De zes stappen worden voorafgegaan door de voorbereidingsfase, waarbij het gaat om de woordselectie. Het model ziet er als volgt uit: Voorbereidingsfase: woordselectie Introductiefase nieuwe woord Stap 1: De Leraar geeft een omschrijving van het nieuwe begrip. Stap 2: De leerlingen omschrijven het begrip in eigen woorden. Stap 3: De leerlingen maken een beeldende weergave van het woord. Fase van dieper woordbegrip Stap 4: De leerlingen verdiepen hun woordkennis door herhaalactiviteiten. Stap 5: De leerlingen gaan in interactie over de woorden. 4 Stap 6: De leerlingen krijgen spelenderwijs meer inzicht in de woorden. De indruk wordt wel eens gewekt dat je zou moeten kiezen voor of de ene, of de andere benadering, Verhallen of Marzano. Dat is mijn ogen niet per sé nodig. De benaderingen zijn in mijn ogen ook prima complementair te gebruiken, en met goede inzichten en ideeën mag altijd buurtje leen worden gespeeld wat mij betreft. De rijke leeromgeving. Dan gaat het niet alleen om materialen, maar om bewuste interventies van leerkrachten in de voorbereiding en in de uitvoering, om de kans op “spontaan” woorden leren van kinderen te bevorderen (impliciet woordenschatonderwijs). Denk dan aan beschikbare middelen en materialen, aan type activiteiten, aan de organisatie, aan de rol van de leerkracht. Een voorbeeld van een niet rijke leeromgeving: leerkracht vertelt, kinderen luisteren en handelen klassikaal op commando van de leerkracht. Een rijke leeromgeving is een setting waarin kinderen in interactie met elkaar aan opdrachten werken in kleine groepen, met goede materialen, die taalgedrag van kinderen uitlokken, die kinderen keuze laat op grond van affiniteit/interesse, waarbij de leerkracht bewust intervenieert om interactie op gang te brengen en te houden, om die interactie bewust en gericht te verrijken, om samen met kinderen nieuwe wegen te onderzoeken en in te slaan, waarbij de leerkracht ook fungeert als rolmodel (zo kun je het doen), als stimulator en facilitator van onderzoeken, uitproberen, leren en ontwikkelen. In een rijke leeromgeving is er veel aanleiding om gemotiveerd en functioneel talig en niet talig met elkaar aan de slag te gaan. Inrichting en gebruik van hoeken, thematafels en verteltafels, zijn prima manieren om vorm en inhoud te geven aan een rijke leeromgeving. En ook via internet, of wat ouderwetser via boeken, is een rijke leeromgeving vorm te geven. Een omgeving is overigens niet rijk of arm in mijn ogen an sich, maar wordt door de professional in interactie met de kinderen rijker of armer gecreëerd. En goede spullen helpen daarbij, dat is zeker, maar zijn zeker geen voldoende voorwaarde voor een rijke leeromgeving. Waarbij rijk zeker niet gelijk gesteld mag worden met overdadig. Denk ook aan eigen inbreng van de leerlingen bij het creëren van een leeromgeving, leer hen ook hun eigen rijkdom in te brengen. Maar uiteindelijk staat of valt het toch vooral met de professional. Met haar of zijn met name talige gedrag en uitnodigende ondersteuning. Leerling gestuurde woordenschatontwikkeling. De meest productieve manier van woordenschatontwikkeling van kinderen bevorderen is kinderen te leren dát en hóe ze zelf achter betekenis van woorden komen. Het gaat dus om enerzijds attitude, om moeite te willen doen om achter betekenis te komen, en anderzijds om techniek: hoe doe ik dat dan, hoe pak ik het aan. Dat kun je ook niet even leren aan kinderen: zeker bij de taalzwakke en minder gemotiveerde kinderen vraagt dat aandacht en tijd over de jaren heen. In feite zul je in eerste instantie vooral moeten investeren in de ontwikkeling van de juiste attitude, en neemt het belang van de techniek, op basis van die attitude, met de jaren toe. In dit kader komen we ook vaak de term strategieleren tegen. Als je vervolgens wat specifieker naar de strategieën gaat kijken blijken het lang niet altijd te gaan om strategieën die woord leren bevorderen. Zo is de strategie om je eerst af te vragen of het een belangrijk woord is en zo nee om vervolgens geen moeite meer te doen, geen strategie om woorden te leren naar mijn mening. Maar het kan wel helpen om een leerling uit een blokkade te halen, zodat hij verder leest, en met meer kans op succes gat begrijpen waar de tekst over gaat. Een betere benaming zou dan ook zijn: “woordbetekenisontdekenonthoudstrategie”. We zien leerling gestuurde woordenschatontwikkeling als een bewuste activiteit van de leerling zelf. De leerkracht heeft daar niet direct invloed op. De bijdrage van de leerkracht ligt met name in het uitleggen en voordoen (modellen!) van deze strategieën, en het voortdurend wijzen op het gebruik ervan waar aan de orde. Als gezegd gaat het daarbij vooral om het (helpen) ontwikkelen van een 5 goede attitude in dit opzicht, en het aanreiken van goede en behapbare technieken daarvoor. Feedback en reflectie met leerlingen op dit type aanpak, alsmede het aangeven van het nut en belang daarvan, blijven gedurende langere tijd van belang. Overigens vraagt deze manier van woorden leren om metacognitieve vaardigheden en is vooral inzet vanaf een jaar of 8. In een eerdere fase van ontwikkeling c.q. op jongere leeftijd kan al wel gewerkt worden op de ontwikkeling van een helpende attitude, door te benadrukken dat het van belang is dat je vraagt om de betekenis als je een woord niet kent. Dat kan al in de voorschoolse periode worden meegenomen in een doorgaande woordenschatlijn. Onbewust woorden leren Dat zou je kunnen omschrijven als: het vrije spel der krachten. Kinderen leren ook ongemerkt en zonder intentie van zichzelf of anderen steeds woorden bij. Je kunt daarbij ook denken aan beïnvloeding vanuit school, door bijvoorbeeld ouders te adviseren, opvoedingsondersteuningsprogramma’s aan te bieden met daarbij aandacht voor de bijdrage die ouders kunnen leveren aan de (taal-)ontwikkeling van hun kinderen. Maar ook bevordering van deelname aan VSD, Brede School activiteiten kun je hieronder scharen in algemene zin. Is er sprake van een vergaande afstemming tussen binnen- en buitenschools leren, dan vallen deze activiteiten meer in categorie 2, maar het verschil is gradueel en de indeling niet cruciaal wat mij betreft. Consequentie Op grond van bovenstaande is een eerste idee te vormen hoe je als school woordenschatontwikkeling van leerlingen ter hand wil nemen. Als je dat tenminste een doel vindt dat past bij de leerlingenpopulatie van je school. Het kost immers tijd en moeite, dus moet het allereerst relevant zijn. En als je besluit om het te gaan aanpakken, moet je je realiseren dat dat tijd kost. Een goede aanpak van woordenschat binnen de school realiseer je nooit in een beperkte tijd. Het is geen onderwerp dat je na een paar maanden kunt afvoeren van je innovatieve agenda. Maar op basis van bovenstaande heb je zeker nog geen plan van aanpak. Daarvoor dienen eerst praktische vragen beantwoord te worden als: op welke manier(en) van woordenschatontwikkeling mikken we als school; welke en hoeveel woorden nemen we dan voor direct expliciet woordenschatonderwijs en welke woorden veronderstellen we dat op een andere manier geleerd worden; wanneer doen we dat dan, tijdens welke lessen, of alle lessen, of kiezen we per vak of domein van de leerdoelen en inhouden voor een andere combi van aanpakken; welke didactiek gaan we hanteren; hoe zorgen we voor een doorlopende lijn binnen de school; hoe verbinden we mondelinge woordenschatontwikkeling en schriftelijke woordenschatontwikkeling met elkaar; hoe gaan we daar aan werken als school, middels initiële professionalisering, implementatie, doorontwikkeling van werkwijzen en vaardigheden als professionele leergemeenschap c.q. lerende organisatie; etc. In een volgend artikel ga ik op enkele van deze ook algemeen te beantwoorden vragen nader in. Conclusie De titel van het artikel is een vraag. Op grond van bovenstaande kan de vraag met ja én nee worden beantwoord. Met ja, als je op basis van het artikel van mening bent dat het werken met de viertakt van Verhallen alleen niet genoeg is. Met nee, als je van mening bent dat dit wel zo is. Je kunt de titel ook interpreteren als het niet meer hanteren van de viertakt van Verhallen. Daar pleit ik niet voor, zeker niet als dat zou betekenen dat er geen sprake meer zou zijn van direct, expliciet woordenschatonderwijs. Voor een niet onaanzienlijk deel van de leerlingen is woordenschatontwikkeling een taak voor de school in mijn ogen. Uiteraard zijn er wat dit betreft verschillen, zelf grote verschillen tussen scholen. Maar we dienen ons vooral goed te realiseren dat voor bepaalde groepen leerlingen een betere 6 woordenschat een “sine qua non” is voor überhaupt een kans op een acceptabele onderwijsloopbaan. En juist voor deze groep is een schoolbrede, brede aanpak van woordenschatontwikkeling absoluut een must in mijn ogen. Mijn conclusie voor die situaties en scholen is dan ook: woordenschatontwikkeling moet een belangrijk onderdeel vormen van het curriculum van de school, sterk verbonden met c.q. ingebed in andere onderdelen van het curriculum, waarbij de kwaliteit van de aanpak van de samenwerkende professionals een blijvend item van onderzoek en ontwikkeling dient te zijn. Verder lezen Woordenschatontwikkeling is een complexe en deels ook weerbarstige materie gebleken. Wie meer wil lezen kan terecht bij talloze publicaties op dit terrein. Om enigszins te trechteren tref je onder het kopje literatuur aan het eind van dit artikel in mijn ogen relevante Nederlandstalige publicaties aan. Als je een eerste oriëntatie wenst op dit terrein dan kan ik je de publicatie van With e.a. zeer aanbevelen. Maar ook de publicatie van Verhallen (2009) geeft een goede eerste oriëntatie. Voor een uitgebreidere behandeling van de viertakt verwijs ik daarnaast naar de publicaties van Nulft en Verhallen. Voor goede en goed bruikbare werkvormen verwijs ik naar Duerings e.a. Voor de uitwerking van de methodiek van Marzano verwijs ik naar de publicatie verschenen onder zijn naam. Voor een wat andere benadering van woordenschatonderwijs verwijs ik naar artikelen van Filipiak, ook naar artikelen die in het literatuuroverzicht niet zijn opgenomen overigens. Voor de relatie van woordenschat met andere vakken verwijs ik naar de publicaties van Elsäcker e.a., Hajer e.a., Verhallen en Walst. Literatuur Duerings, J. , B. van der Linden, U. Schuurs, H. Strating. (2011). Op woordenjacht Creatief en effectief werken aan woordenschatuitbreiding. Garant, Antwerpen-Apeldoorn Elsäcker, W. van, R. Damhuis, M. Droop, E. Segers. (2011). Zaakvakken en Taal: Twee vliegen in één klap. Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen Filipiak, P. (2006). Woordenschatonderwijs Beter luisteren, lezen, spreken en schrijven. JSW, april 2006 Hajer, M., T. Meestringa. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Coutinho, Bussum Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Bazalt, Rotterdam Marzano, R.J. (2011). Wijs met woorden Een zesstappenaanpak voor het aanleren van schooltaal. Bazalt, Rotterdam Nulft, D. van den & M. Verhallen. (2002). Met woorden in de weer Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum, Coutinho Nulft, D. van den & M. Verhallen. (2009, tweede herziene druk). Met woorden in de weer Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum, Coutinho Verhallen, M. (2009).Meer en beter woorden leren. PO raad, projectbureau kwaliteit. (Te downloaden via internet, google de titel van de brochure) Verhallen, M. en R. Walst. (2001). Taalontwikkeling op school Handboek voor interactief taalonderwijs. Bussum, Coutinho With., T. de, M. Visser, H. Puper. (2013). Woorenschatonderwijs, meer dan woorden leren. CPS, Amersfoort Augustus 2014 Ton van Wanroij