Titel: - Netwerk Didactiek Nederlands

Definitieve tekst artikel, verschenen in LES, februari 2006
De koningin zit op de troonrede
Dubbelslag!! Leren werken met woorden en begrippen als fundament voor het leren
en denken
Door Atty Tordoir en Marianne Verhallen
(lead)
“Nou, dan ga ik heen en weer met die dinges…en dan leg ik het op die dinges…en dan doe ik
die dinges erop…’’
(een 3e klas vmbo-leerlinge legt aan haar docent uit hoe ze haar pizza gemaakt heeft)
Het is prinsjesdag, de koningin komt naar Amsterdam op de troonrede een speech houden. Er
wordt gekeken hoe de overheidsuitgaven, de overheidsinkomsten in totaal dat jaar waren. Dat
samen is de Rijksbegroting en de miljoenennota. Wij de burgers komen met z’n allen bijeen, dat is
een volksvertegenwoordiging. Nederland heeft bijna altijd een begrotingstekort.
(antwoord van een leerling 5 havo, op de vraag uit een proefexamen economie: ‘Leg kort uit
waarom Prinsjesdag in Nederland zo’n belangrijke dag is’
Klok en klepel
Docenten in het voortgezet onderwijs merken voortdurend dat hun leerlingen veel
woorden en begrippen die belangrijk zijn voor hun vak of leergebied niet of slechts
oppervlakkig kennen. De bovenstaande fragmenten zullen voor elke docent herkenbaar
zijn. Hoe vaak horen we niet verzuchten: ‘Ik kan de hele dag wel aan het uitleggen
blijven’, en: ‘Het lijkt wel of er niets blijft hangen, hoe vaak ik die woorden en begrippen
ook duidelijk probeer te maken’. Dat geldt niet alleen voor docenten vmbo, maar ook (zie
het bovenstaande voorbeeld) voor docenten in hogere schooltypen. Het geldt niet alleen
voor anderstalige leerlingen, maar ook voor Nederlandstalige leerlingen. Én het geldt niet
alleen voor de vakspecifieke begrippen of de specifieke beroepstaal, maar ook voor
woorden die komen uit de algemene, dagelijkse werkelijkheid.
We lieten docenten van scholen die we in de afgelopen jaren begeleidden, regelmatig een
onderzoekje doen naar de woordkennis van hun leerlingen. Deze docenten schrokken
steevast van de resultaten: leerlingen bleken niet alleen veel minder woorden te kennen
dan verwacht, maar ook was er vaak sprake van het ‘klok en klepel’ effect.
Docenten vragen zich vaak af of de leerling de stof waar het om draait écht begrepen
heeft, of er maar een slag naar slaan.
Woordkennis en schoolsucces
In elke onderwijssituatie speelt taal een centrale rol en het is vooral de woordkennis die
belangrijk is. Niet alleen in de taalles, maar in alle voorkomende situaties moet
woordenschat een aandachtspunt zijn. Woorden zijn de bouwstenen van de taal en
tegelijk ordenen en verdiepen ze het denken. De welbekende Russische leerpsycholoog
Vygotsky beschreef woorden als een eenheid van taal én als eenheid van denken. In
woordbetekenis komen taal en denken samen: “thought and speech unite. “ (Vygotsky,
1962). Als we deze uitspraak even goed tot ons door laten dringen en vanuit dat
perspectief kijken naar de onderwijspraktijk, dan zien we meteen hoe woordkennis en
schoolsucces met elkaar samenhangen. Eigenlijk moeten we niet spreken van
‘samenhangen’, maar van ‘overlappen’.
Als leerlingen in de aardrijkskundeles het woord ‘vulkaan’ moeten leren, leren ze niet
alleen een woord, maar ook een nieuw concept. Ze verwerven kennis over wat een
vulkaan ís. Ze leren verbinding te leggen met ‘lava’ en ‘uitbarsten’ of ‘eruptie’. Praten we
dan over woorden leren of over kennisopbouw? Woordleren en (vak)leren is niet meer te
scheiden. Tegelijkertijd is woordkennis in het onderwijs niet alleen doel, maar ook
middel. Zodra de woordkennis te kort schiet zullen leerlingen minder profiteren van de
les. Ze begrijpen niet goed wat er bedoeld wordt, ze kunnen de uitleg of de tekst in het
schoolboek niet bevatten en als gevolg daarvan leren ze weer minder woorden en
concepten bij. Er ontstaat zo een neerwaartse spiraal.
tekort in woordkennis
minder profiteren van de les
minder bijleren,
minder nieuwe (woord)kennis (= minder taal- en denkeenheden)
minder schoolsucces
afbeelding 1: de neerwaartse spiraal (van: www.metwoordenindeweer.com)
Woordenschatontwikkeling en conceptuele ontwikkeling vallen hier samen. We zien een
verstrengeling van taal- en denkontwikkeling. Als we een woord als een eenheid van taal
én een eenheid van denken opvatten, dan draait het hele onderwijs om woordenschat.
Woordkennis opbouwen en uitbreiden is de meest directe manier om leerprestaties van
de leerlingen te vergroten.
Woordenschat is de kern van het onderwijs: het is een zaak van iedere docent. Als het
uitleggen en inoefenen van nieuwe woorden en begrippen gekoppeld aan leerstof
optimaal verloopt, als leerlingen soepel allerlei betekenisrelaties tussen woorden en
begrippen leren doorgronden en leren hanteren, dan kunnen we spreken van
daadwerkelijke vooruitgang. Het is niet alleen het optimaliseren van het taalonderwijs:
het hele onderwijs verbetert. Dat betekent dat je hoge eisen mag stellen aan de
didactische vaardigheden op dit terrein, van alle docenten.
De huidige praktijk
Als docenten erin slagen om de betekenis van nieuwe woorden en vaktermen voor
leerlingen glashelder te maken, als die woorden en begrippen ook daadwerkelijk worden
onthouden, dan is er dus veel gewonnen. Het succes van woordenschatonderwijs staat of
valt dus met de vaardigheid van de docent op dit terrein.
Maar hoe staat het er in de praktijk voor?
De meeste docenten zijn zich inmiddels wel bewust van het belang van woordenschat in
het onderwijs. Niet voor niks is er vanaf de jaren ’90 veel lesmateriaal en scholing
ontwikkeld met betrekking tot woordenschatuitbreiding in de context van allerlei vakken.
Dit is echter op veel scholen nog niet voldoende effectief gebleken.
In de afgelopen jaren hebben we talrijke lessen geobserveerd in het voortgezet onderwijs.
Deze observaties bevestigden de verzuchtingen van de docenten: ze leggen veel woorden
uit, maar die uitleg leidt lang niet altijd tot het beoogde resultaat. Dat resultaat zou
moeten zijn: alle leerlingen snappen de belangrijkste vak- en schooltaalwoorden en
kunnen ze ook nog waar nodig actief gebruiken. Leerlingen die we tijdens en na de
observaties vroegen om ons kernbegrippen uit te leggen die in de afgelopen les(sen)
behandeld waren, hadden hier vaak de grootste moeite mee. Ook deden we zo nu en dan
tijdens schooloverstijgende bijeenkomsten van coördinatoren taalbeleid de 2-minuten
proef: we deelden een aantal kaartjes uit met schooltaalwoorden, zoals ‘weergeven’,
‘eigenschap’ of ‘factor’, met de vraag om die –uiteraard na enige voorbereidingstijd- in
3 minuten (per woord) uit te leggen aan de groep, liefst in relatie tot het eigen vak. De
deelnemers, zowel de talen- als de niet- talendocenten, bleken hier vaak veel moeite mee
te hebben. Ze realiseerden zich daardoor beter wat ze van hun collega’s vroegen met hun
(op zich terechte) pleidooi voor meer aandacht voor vak- en schooltaalwoorden in elke
les.
Onderschatte kunst
We zijn er steeds meer van overtuigd geraakt dat het onderwijzen van woordenschat een
kunst is die sterk onderschat wordt. Een kunst die niet is bij te brengen in een of twee
studiemiddagen over woordenschatdidactiek, zoals dat tot nu toe veel gebeurt. Bij werken
aan woordenschatuitbreiding gekoppeld aan kennisopbouw gaat het niet alleen om een
nieuwe visie, maar ook om een complexe vaardigheid. We kunnen een vergelijking
maken met het leren autorijden. Bij woordenschatonderwijs zijn verschillende
deelvaardigheden belangrijk, zoals:
-woorden, en betekenissen goed kunnen selecteren,
-woorden op de juiste manier clusteren
-woorden in logisch verband aanbieden en betekenisvol laten terugkomen
-de juiste betekenisaspecten helder voor het voetlicht brengen
-leerlingen in de gelegenheid stellen om woorden en begrippen goed te verwerken
-zorgen voor voldoende herhaling in verschillende contexten.
Net als bij het leren autorijden moeten deze vaardigheden geïntegreerd aan bod komen,
en gericht geoefend worden, zodat we soepel en vol vertrouwen de snelweg op kunnen
gaan.
Bij goed woordenschatonderwijs draait het om de viertakt (Verhallen & Verhallen,
2000):
1) voorbewerken:
introduceren, betrokken maken, aanhaken bij bekende woorden
2) semantiseren:
verduidelijken van de woordbetekenissen en begrippen
3) consolideren:
inoefenen van de woorden én de achterliggende begrippen
4) controleren:
nagaan of het leerdoel is bereikt
Deze viertakt is vaak wel bekend en terug te vinden terug te vinden in de methodes en in
de handboeken. Maar als het gaat om de invulling zien we dat vooral het semantiseren en
consolideren mager worden uitgewerkt, en zien we in het klaslokaal de docenten juist
hiermee worstelen.
Snel en efficiënt semantiseren
Vanuit het perspectief van woorden leren en kennisopbouw onderscheiden we ten eerste
drie (woord)leersituaties(Van den Nulft & Verhallen, te verschijnen):
1
Er wordt een nieuw woord geleerd voor een bekend begrip.
Het gaat hier om het leren van een woord bij een concept dat al eerder is
verworven. Bijvoorbeeld, leerlingen die het woord rijwiel moeten leren weten
wat een fiets is. Ze hoeven als het ware alleen maar een nieuw label ‘rijwiel’ op
het reeds verworven concept FIETS te plakken.
2
Er wordt een bekend begrip uitgebreid.
Hier gaat hier om het verdiepen van woordkennis. Leerlingen die het woord
‘koken’ kennen, moeten in de biologieles leren dat er naast de alledaagse
betekenisaspecten (koken = water verhitten tot dat het gaat borrelen) ook de
vaktechnische aspecten (koken = overgang van vloeibaar naar gas, bv. bij water
3.
Er wordt een nieuw woord geleerd voor een nieuw begrip.
Het concept is nog niet verworven. Dat betekent dat leerlingen de woorden van
voren af aan moeten leren: het woord plus de achterliggende betekenis en de
verbindingen met andere woorden moeten geleerd worden. Bv. leerlingen
verwerven woordkennis bij het woord ‘osmose’.
Voor het snel semantiseren kan bij situatie 1 de korte procedure worden toegepast.
Leerlingen kunnen direct de betekenis herkennen, er is weinig uitleg nodig. Bijvoorbeeld:
Met het gebruik van plaatjes (dit is een schedel) of door een synoniem te geven (geraamte
= een skelet).
Bij situatie 2 kan de docent volstaan met de elementaire procedure: er wordt een snelle
uitleg gegeven (de hersenstam is de verbinding tussen ruggemerg en hersenen) of een
voorbeeld gepresenteerd (een reflex is bijvoorbeeld als je je hand brandt. Dan trek je
onmiddellijk je hand terug).We zien dat docenten daar in de praktijk intuïtief goed mee
om gaan.
Bij het semantiseren is echter leersituatie 3, waarbij nieuwe woorden en nieuwe
concepten worden geïntroduceerd, de meest voorkomende én de moeilijkste
woordleersituatie, vooral in de vaklessen. In de aanpak van Dubbelslag!! (zie kader) is
daarvoor de verrijkte procedure: ontwikkeld. Het gaat hier tegelijkertijd om verbreding
en verdieping van de woordenschat. Accent ligt op het opbouwen van (woord)kennis, het
leren van nieuwe betekenissen en betekenisrelaties én het inbedden in het netwerk van
woordenschat en bestaande kennisstructuren).
Om de woorden, de woordbetekenissen en de betekenisrelaties snel en efficient voor het
voetlicht brengen, leren we de docenten de drie uitjes te hanteren:
uitbreiden, uitleggen, uitleggen
1. UITBREIDEN :
We leren docenten leren om te beginnen om de woorden en begrippen niet los, maar in
logische, betekenisvolle clusters van 3 of 4 woorden aan te bieden. Bij het woord 'start'
hoort het woord 'finish', bij het woord ‘credit’ hoort het woord ‘debet’ en bij het woord
‘infectie’ horen de woorden ‘bacterie’ en ‘virus’. Woorden zijn geen losse eenheden, ze
zijn geclusterd in het netwerk van de woordenschat. Ze kunnen dus ook het beste in
clusters gesemantiseerd worden, waarbij meteen betekenisverbindingen tot hun recht
kunnen komen.
zenuwstelsel
hersenen
ruggenmerg
zenuwen
Als we het uitbreiden consequent toepassen krijgen we een enorme versnelling van het
woordenschatonderwijs. Woorden ‘liften’ als het ware mee in de semantisering: twee of
drie, zelfs soms vier woorden voor de prijs van één. Door de woorden in onderling
verband te semantiseren worden betekenisrelaties beter geleerd, en kan het klok- en
klepel-effect bij de leerlingen worden uitgesloten.
2. UITBEELDEN:
Voor een robuuste conceptopbouw moet de leerkracht de betekenissen van woorden
zoveel mogelijk zichtbaar maken. Alle concrete woorden of handelingen zijn in principe
in beeld te brengen. Bij woorden als: wervels, snoeischaar, wapperen, vochtig liggen de
non-verbale middelen voor de hand: je kunt het laten zien of laten ervaren/voelen. Ook
kunt je plaatjes laten zien, die de betekenis van een woord uitbeelden. Natuurlijk zijn er
veel abstracte woorden, die niet onmiddellijk uit te beelden zijn. Het is dan de kunst om
een duidelijke situatie te bedenken waarin de betekenissen van de woorden scherp voor
het voetlicht komen.
3. UITLEGGEN:
Als docent trek je alles uit de kast om de betekenis over te dragen. De uitbeelding moet
dan vanzelfsprekend vergezeld gaan van talige uitleg, zodat de leerlingen de betekenis
ook verbaal aangeboden krijgen. De taal ondersteunt, vult aan en staat centraal bij de
betekenisoverdracht. De verbale uitleg moet kort en krachtig zijn, terwijl de aan te leren
woorden vaak genoemd worden.
De drie uitjes zijn nu elk apart beschreven, maar in werkelijkheid zijn ze altijd sterk
verstrengeld. Tegelijkertijd worden woordbetekenissen zichtbaar gemaakt én verwoord
én worden betekenisverbindingen met andere uitbreidingswoorden gelegd. Het gaat
allemaal in één moeite door. Leerlingen moeten precies inzicht krijgen waar de klepel
hangt. Het is de kunst om in korte tijd (maximaal 3 tot 5 minuten) de woordbetekenissen
zo helder mogelijk voor het voetlicht te brengen. Doel is om in korte tijd, met een
minimale voorbereiding, moeiteloos te clusteren en te semantiseren: daar is training voor
nodig en vervolgens oefening tot het routine is geworden … net als bij autorijden.
Overgang van semantiseren naar consolideren: de leerlingen aan het woord
Na de eerste minuten, waarin vooral de docent aan het woord is, gaat het woord
onmiddellijk naar de leerlingen. Zij moeten de kans krijgen om de informatie te koppelen
aan hun eigen woordenschat- en kennisnetwerk. Daarbij kunnen ‘graphic organizers’,
(ook wel ‘semantic maps’ of ‘sleutelschema’s genoemd) gebruikt worden.
Betekenisverbindingen worden in beeld gebracht, hetgeen de opbouw van de diepe
woordkennis bevordert.
woordspin
woordkast
woordtrap
parachute
Afbeelding : enkele voorbeelden van graphic organisers (Van den Nulft & Verhallen, 2001)
Door prikkelende vragen te stellen, met de inzet van activerende werkvormen en de
sleutelschema’s zorgt de docent de verwerking. Leerlingen worden gestimuleerd om
gericht de betekenisaspecten en betekenisverbindingen exploreren en eigen betekenissen
toe te kennen. Alle leerlingen krijgen de gelegenheid om hun eigen associaties te maken,
zich de woorden letterlijk ‘eigen’ te maken en de nieuwe woorden en begrippen aan te
haken bij hun eigen voorkennis. Zo breidt het concept zich uit, terwijl de woorden worden
geconsolideerd.
Voor het uiteindelijk consolideren moeten woorden nog meerdere keren herhaald
worden. Dubbelslag!! geeft daarbij verschillende werkvormen en speelse activiteiten,
zodat leerlingen ongemerkt de woorden inslijpen.
Een voorbeeld
Teruggrijpend op ons voorbeeld van ‘Prinsjesdag’: het uitleggen van de termen apart zoals in de
elementaire procedure leidt niet tot voldoende woordkennis. Het woordcluster ‘Prinsjesdag’,
‘troonrede’ en ‘miljoenennota’ kan in de brugklas met de verrijkte procedure behandeld worden.
De uitleg is kort (3-5 min) en gericht. Maar ook het uitbeelden is belangrijk. Dat betekent dat de
docent inderdaad (liefst met hoed op) als koningin met de Troonrede in haar hand binnenkomt en
dat er op het bord foto’s hangen. Voor het uitbreiden en weergeven van de betekenisrelaties is op
het bord alvast dit schema weergegeven:
Prinsjesdag: elk jaar, de derde dinsdag in september
=Opening van het nieuwe werkjaar van het Parlement
1.Koningin houdt troonrede: daarin plannen van de regering
2. De koningin opent het nieuwe werkjaar
3. De minister gaat naar de Kamer
4. De minister presenteert miljoenennota (begroting)
Op het bord
De uitjes komen verstrengeld aan bod. De uitleg wordt in drie minuten meermaals herhaald. De
docent laat de woorden en betekenissen meermaals klinken: ‘ Het is nu Prinsjesdag, de 3e dinsdag
in september; ‘ik als koningin open het nieuwe werkjaar voor het parlement, ‘ ik lees de Troonrede
voor’ ‘in deze Troonrede staan de plannen van de regering voor het nieuwe jaar’ … en. De hoed
gaat af. De docent vertelt: ‘ En dan ….het geld. We moeten ook weten wat de regering in het
nieuwe werkjaar met het geld gaat doen’. Hierna wordt de presentatie van de miljoenennota
uitgebeeld. Een andere plek, een andere persoon. De minister van Financiën heeft een koffertje,
geen hoed. Dat laat de docent zien. Op het koffertje staat zoals het hoort: 3e dinsdag in september
en er zitten papieren in: de miljoenennota. De leerkracht verbeeldt de minister en herhaalt
verschillende malen de belangrijkste betekenisaspecten. ‘Ik, de minister, ben hier in Tweede Kamer
om de miljoenennota te presenteren. Dit is de miljoenennota. In de miljoenennota….’ Etc. De kunst
is dit alles niet langer dan een paar minuten te laten duren. In die minuten vallen de belangrijkste
termen en betekenisomschrijvingen meermalen.
Daarna gaan de leerlingen verder. Ze maken een woordkast met verschillen tussen taken van de
Koningin en van de minister van financiën op Prinsjesdag; een parachute met aanwezigen bij de
troonrede, of een woordtrap waarin de gebeurtenissen op Prinsjesdag worden gerangschikt in de
tijd.
PRINSJESDAG
Taken van de
Taken van de
Koningin
-
aanwezigen bij deTroonrede
Min.v. Fin.
ministers …….
……. ..
……….
Woordmuur
De sleutelschema’s die ingezet worden, komen zoveel mogelijk zichtbaar in het lokaal te hangen,
aan de zgn. ‘woordmuur’. Ze blijven daar hangen gedurende de lessenserie of het project waar
de klas mee bezig is, zodat er gaandeweg ook nieuwe woorden aan toegevoegd kunnen worden.
Op die manier neemt de woordkennis in korte tijd niet alleen in de diepte maar ook in de omvang
enorm toe.
Tijdens en na het maken van de schema’s worden de leerlingen bovendien gestimuleerd om de
schema’s zelf toe te lichten’, zodat ze ook allerlei taaluitingen (waaronder de passende
verbindingwoorden) leren hanteren die bij verschillende soorten denkrelaties horen (bv. oorzaakgevolg, hiërarchische relaties, overeenkomsten en verschillen, etc.).
Elke onderwijssituatie
De aanpak zoals in dit artikel beschreven, kan worden ingezet in elke onderwijsituatie
waarin sprake is van (nieuwe) vaktaal. Het maakt daarbij niet veel uit of je met een vorm
van competentiegericht ‘nieuw’ leren bezig bent, of het schoolboek min of meer trouw
volgt. De didactiek kan in al die situaties een antwoord zijn op de veelgestelde vraag:
leren onze kinderen nog wel genoeg? We hopen voldoende te hebben laten zien dat het
ons juist gaat om het verdiepen van de kennis. Zodat èlke leerling straks op Prinsjesdag
op zijn of haar eigen niveau thuis kan vertellen waarom die dag zo belangrijk is in
Nederland.
Nadere informatie over
Dubbelslag!!!: [email protected]
Met woorden in de weer: [email protected]
Literatuur
Van den Nulft, D. & M. Verhallen (2001). Met Woorden in de Weer. Bussum, Coutinho.
M. Verhallen & S.J. Verhallen (2000). Woorden Leren, Woorden onderwijzen.
Handreikingen voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs. Amersfoort, CPS.
IN KADER
De projectgroep APS-talen ging op zoek naar een op docentvaardigheden gerichte
aanpak van de woordenschatproblematiek in het voortgezet onderwijs. Die aanpak werd
gevonden in het basisonderwijs. Zo kwamen Atty Tordoir (en haar collega Bert de Vos)
in contact met Marianne Verhallen, die samen met Dirkje van den Nulft een nieuwe
aanpak en een uitgekiend trainingstraject heeft ontwikkeld, onder de naam ‘Met woorden
in de weer’. De afgelopen jaren hebben ze samengewerkt om deze aanpak te bewerken
voor het voortgezet onderwijs.
‘Met woorden in de weer’ wordt op zeer veel basisscholen succesvol geïmplementeerd.
Het gaat om teamgerichte trainingen, gericht op het ontwikkelen van nieuwe
vaardigheden (of nog liever gezegd ‘routines’) om systematische uitbreiding van
woordenschat gekoppeld aan vakinhouden en opbouw van (school)kennis bij de
leerlingen te realiseren. Het succes zit hem zowel in het plezier dat docenten en
leerlingen beleven als de resultaten die meteen zichtbaar worden: de woordkennis neemt
direct toe, zowel in de omvang als de diepte, en kinderen steken meer op van de les.
Vanwege deze dubbele winst is gekozen voor de naam Dubbelslag!! voor het voortgezet
onderwijs.