Basisboek

EHSAL CAMPUS NIEUWLAND
LERARENOPLEIDING LAGER ONDERWIJS
2E JAAR
“Dat is pas een moeilijke vraag,
Maar van mij krijg je er geen
antwoord op,
Want je kunt pas iets begrijpen
Als je het zelf hebt ontdekt”
De visie waar
wij voor
staan…
(N.K. & V. Hösle, Het meisje en de filosoof,
uitg.Bert Bakker, 1997)
Basisboek:
ontwikkelingsgerichte
visie…
Met
inzicht
leren
Van Parreren
Deze cursus werd gemaakt door:
COULOMMIER NORA
DE LANGE SONJA
MORREEL STEFANIE
INHOUD
Onze visie op goed onderwijs
Dit boekje kunnen we eigenlijk de grote schakel noemen waaraan alle andere delen van de
cursus van onderwijskunde hangen. In dit boekje gaan we dan ook uitvoerig in op onze
visie op onderwijs, nl. de ontwikkelingsgerichte visie. We bespreken hier de kenmerken
van deze visie, hoe je als leerkracht dit soort onderwijs gestalte kan geven, en de linken
met andere onderwijsvisies. Elk kenmerk wordt behandeld in de andere boekjes. We
willen ook graag naar de mindmap verwijzen. We proberen hiermee deze theorie in
schema te brengen. Het kan een hulp zijn om de verbanden tussen de kenmerken en
andere theorieën te begrijpen en te studeren. Een theorie gaat op in het niets wanneer we
die niet kunnen toetsen aan de praktijk. Het is dan ook de bedoeling zoveel mogelijk
doelstellingen van deze ontwikkelingsgerichte visie in onze stages te bereiken. Daarom
zullen we ook vaak aan de hand van voorbeelden of tips voor onze praktijk werken.
1. Inleiding
Wat vind jij goed onderwijs? Heb je daar al eens echt over nagedacht? Hoe zie je de
relatie tussen de leerkracht en de leerling? Vind je dat kinderen vlug zelfstandig moeten
zijn? Deze vragen geconcretiseerd: Vind je het belangrijk dat kinderen vlug en goede
informatie kunnen vinden? Moeten alle kinderen hetzelfde hebben bereikt op het einde
van het schooljaar? Staat het zelf ontdekken op nummer 1 bij jou? Of vind je dat kinderen
toch nog hard nood hebben aan leiding/ begeleiding bij een leerproces? Vind je dat
kinderen een gedicht moeten kunnen memoriseren of vind je het belangrijker dat ze er hun
mening over geven? Trek je met je kinderen graag naar de beek om het leven in en rond
het water te ontdekken? Of vind je dat het zal volstaan een aantal teksten door te nemen
omtrent dit thema? Richt je je klaslokaal in zodat frontaal lesgeven centraal staat of ga je
samen met de kinderen aan de slag om het lokaal in te richten zodat frontaal lesgeven
moeilijk wordt? En zo kunnen we nog een tijdje doorgaan...
Als je op al deze concrete vragen reeds een antwoord zou kunnen geven, dan heb je
volgens ons toch al een behoorlijke eigen visie over onderwijs.
Iedereen die met onderwijs te maken heeft, moet zich vroeg of laat (en beter vroeg) terdege
bezinnen over een dieperliggende gedachte van waaruit het lesgebeuren wordt aangepakt.
Doorheen de eeuwen heen hebben verschillende belangrijke “pedagogen” hun visie reeds
uitgebreid beschreven. Soms staan die visies recht tegenover elkaar. Soms hebben ze heel
wat gemeenschappelijk, maar hebben ze elk hun eigen accenten. Wanneer mensen
dezelfde visie delen en daarbij de consequenties naar het onderwijs toe formuleren, kunnen
we van een stroming spreken. Een aantal stromingen zullen in dit boekje worden
aangehaald of besproken. We willen daarbij als rode draad ‘onze eigen visie’ binnen de
opleiding behandelen. We beweren niet dat deze visie heilig is. Het blijft essentieel een
eigen mening te behouden en kritisch om te gaan met theorieën. We willen echter wel
tonen wat wij als team belangrijk vinden wanneer we het over het leren van kinderen
hebben. Deze visie laat het zeker en vast toe dat mensen hun persoonlijke accenten
kunnen leggen.
Opdracht: Vooraleer we verder gaan, kan het interessant zijn deze denkoefening eens te
maken. In welke soort onderwijs voel jij je goed? Wat vind je zelf essentieel wanneer je
met kinderen aan de slag gaat? Hoe denk jij dat kinderen ontwikkelen? Laat je hen zelf
alle ruimte of vind je dat je als leerkracht nog veel moet sturen? In je antwoord kan je het
ook hebben over de schoolruimte, het materiaal, de soorten werkvormen, omgaan met
verschillen, zelfstandigheid, enzovoort.
Vergelijk nadat je dit boekje goed hebt doorgenomen, jouw eigen visie met de besproken
theorieën, visies.
Binnen de opleiding wordt geopteerd voor de ontwikkelingsgerichte visie. Zoals reeds
eerder vermeld, gaan we deze visie trachten te schetsen, de belangrijkste kenmerken aan te
halen.
2. De ontwikkelingsgerichte visie, situering
Iedereen is het erover eens dat een belangrijke doelstelling van het onderwijs erin bestaat
kinderen tot ‘ontwikkeling’ te brengen. Wanneer we discussiëren over wat goed onderwijs
is, moeten we ons dan ook sowieso bezinnen over de vraag wat men onder ‘ontwikkeling’
verstaat. Er zijn verschillende theorieën omtrent de ontwikkeling.
Wordt de ontwikkeling van een kind vooral bepaald door beïnvloeding vanuit de
omgeving: de wereld van de objecten, de fysieke wereld, de sociale context, waarin ouders,
verzorgers, andere kinderen en de leerkrachten een voorname rol spelen? Of komt die
ontwikkeling vooral tot stand door autonome processen zoals groei, rijping en eigen
vermogen? Dit is de aloude vraag waarover opvoeding en onderwijs zich steeds weer
buigt.1
Gelijklopend kunnen we dus ook stellen dat er zich doorgaans 2 stromingen voordoen,
wanneer we het over onderwijs hebben.
1
We verwijzen voor deze discussie ook naar de cursus psychopedagogiek. Hoofdstuk 1. Inleiding 1.1. De
ontwikkeling van het kind: gewikt en gewogen in Struyven K, e.a., Groot Worden, 2003
De ene zegt dat kinderen vooral activiteiten nodig hebben die tegemoet komen aan hun
belangstelling en ervaringswereld. De leerkracht moet goed observeren, om van daaruit
situaties te kunnen ontwerpen die in rijke ervaringen voorzien en leermogelijkheden
bieden. Binnen deze benadering vertrouwen leerkrachten erop dat kinderen op het juiste
moment de juiste dingen willen ontdekken. Het kind stuurt als het ware zijn eigen proces
(zelfsturing). De rol van de leerkracht beperkt zich tot helpend en steunend begeleiden.
Deze benadering richt zich vooral op de actuele mogelijkheden van het kind.
Vb.
Greet (eerste leerjaar) gaat ervan uit dat kinderen niet alleen willen leren
lopen op een bepaalde leeftijd, maar dat ze ook uit zichzelf willen leren lezen, schrijven,
rekenen en daarnaast nog een heleboel andere dingen willen kunnen en begrijpen. Ze wil in
haar klas wel ter beschikking staan voor dat wat de kinderen vragen. Voor haar maakt het
niet uit of de kinderen nu op zes of op acht jaar leren lezen. Leerplannen vindt ze
overbodig omdat ze te leerjaargebonden en verplichtend zijn.
(uit:DebueA. , Vanavondt E., ‘Daar kies ik voor!’ p. 32)
De andere richting daarentegen, benadrukt vooral het belang van de toekomstige
mogelijkheden van het kind. Volgens deze opvatting moet de leerkracht instructieve
onderwijsleersituaties voorbereiden om vooraf vastgestelde leerresultaten te
bewerkstelligen. Leerkrachten streven leerresultaten na waarvan wordt aangenomen dat ze
nuttig zijn voor de toekomstige maatschappelijke ontwikkeling van het kind. Zij bepalen
welke vaardigheden kinderen moeten verwerven, over welke kennis en inzichten ze
moeten beschikken en dikwijls ook welke waarden ze moeten nastreven. Voor deze
leerkrachten staan de leerinhouden centraal. Hij/zij ziet het als zijn opdracht deze inhouden
systematisch door te geven en te trainen.
Vb.
Meester Peter wordt terug titularis van het vierde leerjaar. Om het nieuwe
schooljaar voor te bereiden, raadpleegt hij zijn handboeken en klassenboek van het
voorbije jaar. Na korte tijd begint het eerste trimester al concrete vorm aan te nemen. Voor
taal en wiskunde moet hij toch zijn handboek volgen. Voor WO weet hij welke
onderwerpen achtereenvolgens aan bod zullen komen en welke materialen hij hiervoor zal
gebruiken. Indien nodig zal hij hier en daar een kleine wijziging aanbrengen… Hij hoopt
alleen maar dat hij dit jaar geen moeilijke klas heeft, want vorig jaar was het erg. Na een
paar weken bleek al dat sommige kinderen problemen hadden met de leerstof van
wiskunde. Hij heeft in het begin zijn best gedaan om de les nog eens opnieuw uit te leggen,
maar dit bleek weinig effect te hebben. Spijtig… hij moet vooruit met zijn programma.
Enkele kinderen haakten af. Ze zullen het jaar moeten overdoen.
(uit: Debue A., Van Avondt E., ‘Daar kies ik voor! p.31)
De eerste benadering wordt getypeerd als ‘kindgericht’; de tweede als ‘methodegericht’.
Ze hebben elk positieve kenmerken, maar ook risico’s.
Een risico van de kindgerichte benadering is bijvoorbeeld dat het onderwijs te volgend of
te afwachtend is en teveel op de eigen ontwikkelingskracht van het kind vertrouwt.
Daardoor worden kansen gemist om kinderen tijdig van de juiste hulp te voorzien.
Een risico van de meer methodegerichte benadering is dat kinderen teveel ondergeschikt
raken aan vastgelegde programma’s of methoden, waardoor de motivaties en de
betekenissen van kinderen zelf teveel in het gedrang komen . Het is de leerkracht die
leidt/stuurt, de kinderen moeten volgen. Dergelijke methodes kenmerken zich vaak door
analytische leertrajecten die in een opeenvolgende ontwikkelingslijn zijn gezet. Werken
volgens dergelijke methodes leidt daarom haast onvermijdelijk tot afzonderlijke,
geïsoleerde leerprocessen. Hierdoor wordt het de kinderen bijzonder moeilijk gemaakt om
zin en samenhang in onderwijsactiviteiten te ervaren.
Waar wij echter voor willen pleiten is voor een derde weg, ‘het ontwikkelingsgericht’
onderwijs. Niet als een compromis tussen beide andere, maar als een weg die de meer
kindgerichte en meer methodegerichte benaderingen omvormt tot een geïntegreerde
strategie, een complementair onderwijsmodel.
In dit model wordt geopteerd dat de leerling zelfstandig leert voor zover deze daartoe in
staat is en zal de leerkracht daarbij sturen voor zover de leerling daartoe (nog) niet
competent is. De sturing is dan steeds gericht de leerling te leren zichzelf te sturen en op
zijn handelen te leren reflecteren. Het niveau van feitelijke ontwikkeling op grond
waarvan het kind zelfstandig kan handelen en het niveau van naaste ontwikkeling waarnaar
het kind met hulp geleid wordt, vormen samen de basis voor het onderwijs. Met
ontwikkelingsgericht onderwijs wordt onderwijs nagestreefd dat uitgaat van de
ontwikkelbaarheid en onderwijsbaarheid van kinderen, onderwijs dat systematisch
pogingen onderneemt om ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen optimaal te benutten
en uit te breiden.
3. Inspiratiebronnen
De kenmerken van het ontwikkelingsgericht onderwijs zijn voortgesproten uit een aantal
andere visies. Het is dus van belang ook deze visies te bespreken en te begrijpen om het
model (het ontwikkelingsgerichte) dat wij hanteren goed te kunnen begrijpen en toe te
passen. 2
3.1 Adaptief onderwijs
Met adaptief onderwijs bedoelt men onderwijs dat aangepast is aan de onderwijsbehoeften
van en verschillen tussen de kinderen. Deze stroming vindt dat ontwikkeling een actief en
dynamisch proces is; dat kinderen erop uit zijn om zichzelf, in samenhang met hun
omgeving, te leren kennen en te beheersen. Dit streven wordt uitgedrukt in drie
psychologische basisbehoeftes:
competentie; geloof en plezier in eigen kunnen
autonomie; het gevoel dat je als leerling iets kunt ondernemen zonder dat andere je daarbij
moeten helpen.
relatie; het gevoel dat anderen je waarderen en met je willen omgaan.
2
Bron:http://www.hsmarnix.nl/studenten/2005/2g/2g4/2g4_Ontwikkelings_gericht_onderwijs/index.htm
Denkopdracht: Onderwijs, aangepast aan de individuele behoeften van de kinderen. Wat
betekent dit voor de leerling? Welke voordelen haalt hij hier uit? Aan welke
voorwaarden moet de leerling voldoen?
Wat betekent dit voor de leerkracht? Hoe moet hij/zij het praktisch aanpakken?
Dit soort onderwijs heeft een aantal consequenties voor de leerkracht en de manier waarop
de leerkracht het lesgeven aanpakt:
De omgeving moet zo functioneel en ordelijk mogelijk worden ingericht.
Er zullen voldoende afspraken en duidelijke regels moeten worden gemaakt.
De opdrachten moeten in die mate gekozen worden dat het zelfvertrouwen van de kinderen
groeit.
De omgeving zal voldoende moeten uitdagen.
Doordat het onderwijs ingaat op de verschillen tussen de kinderen, zal de leerkracht toch
samenwerking moeten stimuleren.
Bij het begeleiden, moeten de kinderen interactief betrokken worden.
Een aantal redenen waarom een leerkracht niet zou kiezen voor adaptief onderwijs:
Je moet als leerkracht met veel verschillende factoren rekening houden om je planning op
te maken. Het zou zeer arbeidsintensief kunnen zijn.
Je moet heel wat materiaal in de klas hebben, wil je tegemoet komen aan de individuele
behoeften van de kinderen. De kinderen kunnen namelijk nogal wat verschillen qua
niveau.
In het adaptief onderwijs werken de kinderen veel zelfstandig, er is dus weinig klassikale
instructie. Niet iedere leerkracht kan dit loslaten.
Wat heeft het ontwikkelingsgericht onderwijs overgenomen van dit model?
Als we goed les willen geven, dan kunnen we er niet van onderuit rekening te houden met
de verschillen tussen de kinderen. Wanneer we dit doen, dan zijn we eigenlijk aan het
differentiëren. Er zijn verschillende differentiatiecriteria, bijv. differentiatie naar tempo,
naar interesse, enzovoort.
Over differentiatie, hoe je dit aanpakt in de praktijk en wat de mogelijkheden zijn, hebben
we het uitgebreid in het boekje ‘Kiezen voor verschillen’
3.2 Situatie-georiënteerd onderwijs
Dit is een tweede belangrijke inspiratiebron. Deze stroming heeft tot doel het onderwijs en
de buitenschoolse werkelijkheid dichter bij elkaar te brengen. Vanuit dit oogpunt zijn
thematische onderwijsactiviteiten ontworpen; bijvoorbeeld over thema’s als wonen, de weg
weten, ziekenhuis, het werk van ouders... De ontwikkelaars van dit soort onderwijs hadden
als doel via deze thema’s de kinderen sociaal vaardig te maken. De betrokkenheid in de
wereld waarin de kinderen leven, zou op die manier ook groter worden. Het is dus van
belang dat we in ons onderwijs maatschappelijk relevante thema’s uitkiezen.
Wat is nu de link met het ontwikkelingsgericht onderwijs?
Wanneer een leerkracht ontwikkelingsgericht aan de slag gaat, ontwerpt hij in de eerste
plaats, liefst in samenspraak met de leerlingen, betekenisvolle sociaal-culturele activiteiten
waarbinnen gezamenlijk handelen plaatsvindt en waaraan een gezamenlijk motief
verbonden is. Een aantal voorbeelden; “hoe kunnen we ons klaslokaal efficiënt inrichten”,
“wat wil ik later worden?”, “een tentoonstelling inrichten”, enz. Deze activiteiten zijn het
voermiddel om de wereld te gaan begrijpen, kennis te verwerven, en nieuwe kennis te
genereren zonder het wiel steeds opnieuw uit te willen vinden. Deze activiteiten zijn ook
de context waarin bepaalde vaardigheden, normen en houdingen worden geleerd.
We gaan op dit kenmerk, het thematisch werken, uitgebreid in in het boekje rond
‘levensecht en werkelijkheidsnabij werken’.
3.3. Het ervaringsgericht onderwijs
In deze vormingstheorie van Laevers nemen ervaringsgerichte processen en een
ervaringsgerichte basishouding van leerkrachten een centrale positie in. Laevers verschaft
hierbij twee criteria voor een goede onderwijspraktijk. Of een school het ‘goed doet’ is af
te meten aan het welbevinden van kinderen; oftewel aan de vraag of de hele klas- en
schoolomgeving erin slaagt een klimaat te creëren waarin elk kind zich thuis voelt.
Betrokkenheid zegt iets over de mate waarin iemand geboeid, geconcentreerd en
‘tijdvergeten’ bezig kan zijn.
Het gaat er bij deze onderwijsvorm ook om dat de leerkrachten gericht zijn op de
ervaringsstroom van de kinderen en er het onderwijs op afstemt. Dit kan men verkrijgen
door allerhande actieve werkvormen zoals de kring, het forum, contractwerk, hoekenwerk,
ateliers, projectwerk, enz.
Je vindt hierover informatie in de boekjes omtrent ‘zelfstandig werken’ en ‘levensecht en
werkelijkheidsnabij werken’. Het ervaringsgericht onderwijs komt ook grondig aan bod in
het vak ‘onderwijsorganisatie en –beleid’, bij ‘Vernieuwende onderwijsvisies’.
Wat is de link tussen het ervaringsgericht onderwijs en het ontwikkelingsgericht
onderwijs?
Het is zo dat men in het ontwikkelingsgericht onderwijs er vanuit gaat dat het pedagogisch
klimaat optimaal moet zijn. Een kind moet zich veilig voelen, wil het aan leren toe komen.
De basisdoelen en/of –voorwaarden, emotioneel vrij zijn en nieuwsgierig zijn (zie ook
verder in de tekst), komen goed overeen met de parameters, welbevinden en betrokkenheid
die door Laevers werden beschreven.
Een ander verband met het ervaringsgericht onderwijs is het thematisch en projectmatig
werken of anders gezegd het levensecht en werkelijkheidsnabij leren. Voor uitgebreide
informatie omtrent dit kenmerk, verwijzen naar het boekje rond levensecht en
werkelijkheidsnabij onderwijs.
3.4 Het ontwikkelend onderwijs
Dit is eigenlijk wel de meest bepalende benadering voor de vooropgestelde onderwijsvisie.
Vygotsky legde daarvoor al in de dertiger jaren de grondslagen. Hij is belangrijk omdat er
hier niet alleen een samenhangende theorie over kinderlijke ontwikkeling geboden wordt,
maar ook een onderwijspedagogische theorie die duidelijk maakt hoe ontwikkeling en
leren van (jonge) kinderen bevorderd kan worden. Van Parreren en vooral Van Oers
hebben de Vygotskiaanse principes toegankelijk gemaakt voor de praktijk van het
basisonderwijs.
Vygotsky’s idee was, dat het kind zich weliswaar door eigen activiteit en initiatief
ontwikkelt, maar dat de inhoudelijke verworvenheden die het in die ontwikkeling opdoet
uit de sociale omgeving en uit de hem omringende cultuur stammen. Anders gezegd moet
een kind zin hebben om te leren, moet het initiatief tonen maar zal de volwassene (of een
andere meerwetende partner) zorgen voor de te verwerven inhouden. Leren in
samenspraak dus.
Een belangrijke gedachte van Vygotsky is dat het onderwijs aan de ontwikkeling van een
kind vooruit moet lopen. Je moet juist die zaken in het onderwijs aan de orde stellen, die
het kind nog net niet begrijpt of zelf kan. Alleen dan kan het kind in de onderwijsdialoog
nieuwe cognitieve instrumenten verwerven: nieuwe begrippen, principes en werkwijzen.
Maar het onderwijs moet ook weer niet te ver op de bereikte ontwikkelingsstand van het
kind vooruit lopen. Het moet zich richten op datgene wat voor het kind in zijn ‘zone-vannaaste-ontwikkeling’ ligt.
Vygotsky was duidelijk een voorstander van ontwikkelend en niet van volgend onderwijs.
We komen hier verder nog uitvoerig op terug.
Zoals we reeds vermeldden is het ontwikkelend onderwijs de voornaamste inspiratiebron
voor het ontwikkelingsgericht concept. We vinden het dan ook belangrijk hier extra
aandacht aan te schenken verder in de tekst. We gaan echter eerst nog een aantal
aanvullingen doen wat betreft het ontwikkelingsgericht model zelf.
4. Ontwikkelingsgericht onderwijs
We vinden in deze inspiratiebronnen essentiële aanknopingspunten voor een
onderwijspedagogisch concept, dat ons helpt verder gestalte te geven aan een goede
onderwijspraktijk. De benaderingen vullen elkaar heel goed aan; de pedagogische
accenten in Ervaringsgericht Onderwijs en adaptief onderwijs zijn bijvoorbeeld bijzonder
belangrijk, maar ze geven op zich te weinig houvast om er onderwijs van te maken. De
neo-Vygotskiaanse principes ondersteunen dat pedagogisch kader en vullen het aan. Deze
benadering speelt, zoals reeds aangehaald, voor ons duidelijk de hoofdrol, vooral omdat
we hierin aanknopingspunten vinden voor goed onderwijs in de hele basisschool.
We kiezen echter niet, zoals Van Parreren, voor de benaming ‘ontwikkelend onderwijs’.
Om een aantal redenen heeft de aanduiding ‘ontwikkelingsgericht’ onze voorkeur. We
ondersteunen de mening van Van Parreren wel, dat onderwijs moet bijdragen aan
ontwikkeling (in plaats van leren alleen); het heeft daarom een ontwikkelende functie.
Maar, omdat onderwijs altijd een poging is om leren en ontwikkeling op gang te brengen,
verdient ‘ontwikkelingsgericht’ onderwijs de voorkeur. Deze benaming brengt het
tentatieve (pogende) karakter beter tot uitdrukking.
Wat ontwikkelingsgericht Onderwijs precies inhoudt willen we allereerst toelichten door
de uitgangspunten te bespreken.
4.1 Ontwikkelingstheoretische uitgangspunten
Binnen het Ontwikkelingsgericht onderwijsconcept worden er uitspraken gedaan over de
wijze waarop kinderen zich ontwikkelen. In het hierna volgende zetten we enkele
kenmerken van ontwikkeling op een rijtje:
Ontwikkeling is geen ‘natuurlijk’ proces dat zich binnen kinderen, los van externe
invloeden, afspeelt. Kinderen zijn opvoedbaar en onderwijsbaar.
Ontwikkeling komt tot stand omdat kinderen willen deelnemen aan de sociaal-culturele
werkelijkheid, met hulp van volwassenen. Kinderen zijn erop uit groot te worden; ze
willen deel uitmaken van de wereld van de volwassenen. Die werkelijkheid moet dan ook
beschikbaar zijn, evenals volwassenen die hen in hun werkelijkheid betrekken en daar
deelgenoot van laten zijn. Verschillende onderzoeken tonen aan dat juist de elementaire
ontwikkelingsprocessen (zoals de ontwikkeling van taal, van socialiteit, van zelfsturing)
berusten op sociale interacties. Deze conclusies zijn bijzonder belangrijk voor de rol die de
volwassene toegekend krijgt; ontwikkeling is immers van meet af aan afhankelijk van het
aandeel dat opvoeders nemen in de activiteiten van kinderen.
Een actief aandeel in de eigen ontwikkeling vormt een wezenlijke voorwaarde. Dit uit zich
in het nemen van initiatieven, in betrokkenheid bij en deelname aan activiteiten die voor
kinderen persoonlijk zinvol en ontwikkelingsbevorderend zijn. Kinderen doen ervaringen
op, ontwikkelen zich en leren door eigen activiteiten. Het vermogen om initiatieven te
nemen is bij elk kind latent aanwezig. Maar als kinderen daarin tegengehouden worden
treft men het tegendeel aan: een passieve, afwachtende houding.
De zone van naaste ontwikkeling is het aangrijpingspunt van ontwikkelings- en
leerprocessen. Daaronder worden activiteiten verstaan waaraan het kind zinvol kan en wil
deelnemen, maar dat nog niet op eigen kracht alleen kan. Met hulp van een ander is het
kind in de zone van naaste ontwikkeling tot meer in staat dan alleen. Denk bijvoorbeeld
aan de situatie waarin een volwassene samen met een kind zoekt naar mogelijkheden om
echt draaiende wielen te maken aan een zelfgemaakte kar en daarbij hardop redeneert en de
handelingen verwoordt. Hierdoor wordt het kind de gelegenheid én de stimulans geboden
om mee te onderzoeken, te onderhandelen over oplossingsmogelijkheden en de
bijbehorende taal te gebruiken.
Het aandeel van volwassenen is van cruciaal belang. Zij zorgen voor een sensitieve en
responsieve relatie en helpen kinderen bij activiteiten die ze nog niet op eigen kracht
kunnen volbrengen. Vanuit de gezamenlijke activiteit van kind met meerwetende partners
ontstaan de mogelijkheden voor zelfstandige activiteiten (d.w.z. de activiteiten die een kind
op eigen kracht kan verrichten).
Ontwikkeling voltrekt zich aan de hand van activiteiten en motieven die in een bepaalde
periode de overhand hebben en die leidend zijn in het ontwikkelingsproces. Binnen de
leidende activiteiten ontstaan de motieven en aanleidingen voor het verwerven van nieuwe
handelingsmogelijkheden. Het begrip ‘leidende activiteiten’ geeft aan dat kinderen op
verschillende momenten in hun ontwikkeling een grote voorkeur aan de dag leggen voor
een bepaald type activiteiten. Activiteiten die enerzijds aansluiten bij hun actuele
handelingsmogelijkheden en interesses, en die anderzijds ook een bijzondere rol blijken te
spelen in het totale ontwikkelingsproces. In de basisschoolperiode zijn twee
opeenvolgende activiteiten ‘leidend’. Voor kinderen vanaf ongeveer drie jaar is de
spelactiviteit het meest voorkomende en leidend in het ontwikkelingsproces. Deze
spelactiviteit gaat geleidelijk over in de bewuste (productieve) leeractiviteit, die in de
periode van circa zeven tot twaalf jaar de overhand heeft. In dit stadium is het kind er
bewust op uit te leren, iets te weten te komen of te beheersen. Deze bewuste leeractiviteit is
nu de leidende activiteit geworden. Er is sprake van een verzelfstandiging van het leren;
het leren is niet langer gebonden aan een inbedding in een andere activiteit (zoals spel),
maar gaat een zelfstandige vorm aannemen.
Ontwikkeling is een samenhangend proces, gericht op een totale
persoonlijkheidsontwikkeling. Fysieke en psychische ontwikkeling zijn aan elkaar
verbonden en beïnvloeden elkaar.
Tussen kinderen doen zich verschillen voor in ontwikkeling. Die verschillen zijn niet
alleen toe te schrijven aan begaafdheid of ontwikkelingstempo. Juist de invloed die van de
sociale omgeving uitgaat, bepaalt hoe zwaar begaafdheidsverschillen komen te wegen. De
omgeving bepaalt immers ook de mate waarin kinderen positief gestimuleerd worden.
Verschillen in ontwikkeling hebben dus te maken met het kind, met de omgeving of door
het samenspel van beiden. Sommige verschillen moeten we aanvaarden, maar aan ‘te
bewerken’ verschillen moet gewerkt worden.
Deze beschreven ontwikkelingskenmerken bieden aanknopingspunten voor een
ontwikkelingsgerichte methode, een aanpak, een manier van werken die systematisch en
(theoretisch) verantwoord is. Typerend voor ontwikkelingsgericht onderwijs is dat er
uitgegaan wordt van de veronderstelling dat de leerkracht en de leerlingen op elk moment
samen verantwoordelijk zijn voor het op gang brengen en houden van de relevante
onderwijsleerprocessen. Toerusting door de leerkracht én de autonomie van de leerling
moeten verenigd worden in een gezamenlijke activiteit waarbinnen de leerling
leerprocessen aangaat die voor hem/haar zelf zinvol zijn dan wel zinvol gemaakt kunnen
worden, maar die ook voor de leerkracht als zinvol worden beschouwd, gelet op het
onderwijsprogramma waar hij/zij verantwoordelijk voor is.
Immers, ontwikkelingsgericht onderwijs streeft altijd naar een bemiddeling tussen
behoeften en betekenisverlening van kinderen enerzijds en cultuuroverdracht anderzijds.
4.2 Vooropgestelde doelen vanuit Ontwikkelingsger. Onderwijs
Bovenstaande uitgangspunten geven veel houvast bij de vraag welke doelen vooral
belangrijk zijn en op welke wijze ontwikkeling in de richting daarvan gestimuleerd kan
worden.
In hetgeen volgt willen we even stilstaan bij de drie terreinen waarop essentiële doelen zoals vooropgesteld binnen het Ontwikkelingsgericht onderwijs- zich bevinden, de
verbanden ertussen en de samenhang met het onderwijsaanbod.
A. Basiskenmerken:
Willen kinderen tot ontwikkeling kunnen komen, dan zijn altijd (psychologische)
voorwaarden of condities in het spel; ze moeten vrij zijn van emotionele belemmeringen,
ze hebben een gezond zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld nodig en moeten
nieuwsgierig, onderzoekend en ondernemend zijn.
Emotioneel vrij zijn heeft te maken met de gemoedsrust waarover een kind beschikt en met
zijn welbevinden. Het maakt dat kinderen weerbaar worden en tot betrokken activiteiten
kunnen komen.
Zelfvertrouwen is een basiskenmerk dat hier nauw bij aansluit. Zelfvertrouwen staat voor
de verwachtingen die een kind van zijn eigen kunnen heeft. Zelfvertrouwen komt niet
zozeer voort uit wat een kind feitelijk kan of presteert, maar uit zijn eigen beleving of
voorstelling daarvan. Een belangrijk gegeven is dat de verwachtingen die een kind van
zichzelf opbouwt, in belangrijke mate worden bepaald door de ervaringen die ze opdoen in
de interacties met de sociale omgeving. Kinderen die ondervinden dat hun behoeften
worden onderkend en dat op hun signalen wordt ingegaan zullen eerder een gezond
zelfvertrouwen kunnen opbouwen.
Nieuwsgierigheid komt voort uit de behoefte om groot te willen worden, de wereld te
kunnen begrijpen en als het ware onder controle te willen krijgen. De behoefte om deel uit
te maken van de sociaal-culturele werkelijkheid van volwassenen is eigenlijk de motor van
ontwikkeling: kinderen willen zo zijn en dat doen als de groten in hun omgeving zijn en
doen. Deze nieuwsgierigheid naar de wereld die zich uit in een actieve houding, in het
nemen van initiatieven, in onderzoeken en bevragen, vormt de aanzet voor ontwikkeling en
leren.
Deze basiskenmerken zijn permanente voorwaarden voor ontwikkeling en leren.
Basiskenmerken zorgen voor de pedagogische achtergrond waarop de brede
persoonsontwikkeling gestalte kan krijgen die tot toenemende zelfstandigheid leidt.
We mogen niet veronderstellen dat kinderen er automatisch over beschikken en dat ze
onveranderlijk zijn. Dat betekent dat deze kenmerken zowel voorwaarden als doel zijn.
Want als blijkt dat er aan de kenmerken wat schort zal een leerkracht alles in het werk
stellen om oorzaken op te sporen en belemmeringen weg te nemen of te verminderen.
Denk bijvoorbeeld aan kinderen met weinig zelfvertrouwen. Bekend is dat
succeservaringen op school bepalend zijn voor kansen in het onderwijs. Dus moeten
kinderen die activiteiten kunnen uitvoeren die daadwerkelijk succeservaringen opleveren
en die zodoende het zelfvertrouwen vergroten.
B. Brede ontwikkeling:
Een tweede doelengebied heeft betrekking op elementen van de brede ontwikkeling.
Ontwikkeling moet bijdragen aan een breed, wendbaar handelingsrepertoire dat voor een
veelzijdige persoonsontwikkeling noodzakelijk is. Het omvat volgende
kwalificaties/competenties :
actief zijn en initiatieven nemen,
communiceren met gebruik van taal,
met anderen spelen en werken,
omgaan met symbolen, tekens en betekenissen,
uiten en vormgeven,
verkennen van de wereld,
voorstellingsvermogen en creativiteit,
zelfsturing en reflectie,
onderzoeken, redeneren en probleemoplossen.
Deze doelen zijn niet op een vast moment te bereiken of op een vast niveau te fixeren. Ze
verschaffen aanwijzingen voor het leerkrachthandelen dat zich over een langere periode
uitstrekt. Gedurende die periode helpen zij kinderen deze brede kwaliteiten op een steeds
hoger niveau in te zetten. Deze brede ontwikkelingsdoelen gelden dus voor de hele
basisschool, terwijl er verschillen zijn in niveaus en in activiteiten waarin ze ingezet
worden.
C. Specifieke kennis en vaardigheden:
Kinderen hebben altijd kennis en vaardigheden nodig om deel te kunnen nemen aan
sociaal-culturele activiteiten. Het gaat daarbij vooral om die kennis en vaardigheden die de
brede ontwikkeling ondersteunen en die bijdragen leveren aan de ontwikkelings- en
leerprocessen. De gewenste kennis en vaardigheden bevinden zich op de volgende
terreinen:
motorische vaardigheden,
waarnemen en orderen,
woorden en begrippen,
sociale vaardigheden,
gereedschappen en technieken,
schematiseren,
hoeveelheden en bewerkingen,
geschreven en gedrukte taal.
Deze opsomming geeft geen ontwikkelingsvolgorde weer! Het gaat er niet om dat kinderen
bijvoorbeeld alle mogelijke ruimtelijke begrippen leren hanteren. Het gaat er wel om dat ze
op een wendbare manier met begrippen leren omgaan. Dit wil zeggen, dat ze leren
begrippen toe te passen in verschillende situaties; dat ze oplossingen voor problemen ook
in nieuwe situaties inzetten en waar nodig aanpassen. De wendbaarheid van het geleerde is
belangrijker dan de hoeveelheid van het geleerde…
D. Het cirkelschema:
De Basiskenmerken, Brede ontwikkeling en Specifieke kennis en vaardigheden vertonen
een onderlinge samenhang. Kennis en vaardigheden kunnen de basiskenmerken versterken
en zijn nodig om een brede ontwikkeling te kunnen doormaken.
Bijv. Waarnemen en ordenen, woorden en begrippen zijn noodzakelijk om communicatie
teweeg te brengen, om te kunnen omgaan met tekens en betekenissen, om te kunnen
redeneren en problemen op te lossen….
Ook binnen elk van de drie gebieden is die samenhang aanwezig.
Bijv. binnen basiskenmerken: emotionele vrijheid maakt zelfvertrouwen mogelijk en kan
tot een nieuwsgierige en onderzoekende instelling leiden. Een kind met een gezonde mate
van zelfvertrouwen zal gemakkelijker met emotioneel geladen situaties om kunnen gaan
dan een kind met een wankel zelfvertrouwen of een negatief zelfbeeld.
Het cirkelschema (zie verder) laat de onderlinge samenhang en accenten tussen de
verschillende terreinen zien.
Belangrijk om hierbij voor ogen te houden is dat de spil en het binnenwerk van het
cirkelschema voor het hele Basisonderwijs gelden. Ze zijn op het hele onderwijsterrein van
toepassing, zij het op een steeds hoger niveau en in steeds complexere situaties. De
buitenrand met de specifieke kennis en vaardigheden verandert in de loop van de tijd. De
kennis en vaardigheden zoals zijn aangegeven worden steeds verder uitgebreid met
vakspecifieke kennis en vaardigheden.
Opdracht: Neem één van je laatste stage-activeiten bij de hand. Ga na in welke mate je
doelen uit de brede ontwikkeling, specifieke kennis en vaardigheden en basisvoorwaarden
hebt nagestreefd. Ben je zelf tevreden? Zoniet, op welke manier zou je nog meer
diepgang kunnen bereiken?
E. Samenhang tussen doelen en onderwijsaanbod:
De genoemde samenhang speelt een belangrijke rol in de vraag hoe we ontwikkeling van
kinderen in de richting van de gestelde doelen kunnen stimuleren.
NIET door te proberen voor elk doelgebied een afzonderlijk leertraject te ontwerpen. Maar
door in een onderwijsaanbod te voorzien dat van hoge kwaliteit is en dat de samenhang in
ontwikkeling ten volle benut!
Dat aanbod bestaat uit twee intermediaren die de doelen binnen bereik kunnen brengen:
een ontwikkelingsstimulerend aanbod én een ontwikkelingsgerichte pedagogiek-didactiek
die het handelen van leerkrachten bepaalt.
De doelen zijn er voor de leerkrachten; ze geven richting aan het samenstellen van het
onderwijsaanbod, dat kinderen tot actie uitdaagt en waarmee ze ervaringen, inzichten,
kennis en vaardigheden opdoen. Niet in kleine eenheden los van elkaar, maar in zinvolle
samenhangen. Garanties voor een optimale ontwikkeling moeten dan ook in eerste
instantie gezocht worden in de kwaliteit van het onderwijsaanbod:
Is het zinvol voor de kinderen in kwestie, roept het betekenis op, levert het betrokkenheid
op?
Draagt het bij aan ontwikkeling en leren?
De leerkracht heeft dus altijd twee opties en probeert die aan elkaar te verbinden: wat kan
en wil het kind zelf en op eigen kracht; en hoe kan ik dat een meerwaarde geven, wat kan
ik eraan toevoegen zodat de door mij beoogde ontwikkelings-en leerprocessen tot stand
komen.
Tijdens en in de activiteiten die voor de betrokken kinderen betekenisvol zijn, handelt de
leerkracht zodanig dat de activiteit een onderwijsactiviteit wordt.
Zie ook “ontwikkelbaarheid en onderwijsbaarheid van kinderen.”