Metawerk jaar 2

Hoofdfase metawerk 2006-2007
basishandleiding
(vt en dt )
Afdeling VO/BVE
Educatieve Hogeschool van
Amsterdam
Amsterdam, augustus 2006
Stuurgroep metawerk
1
Inhoud
Metawerk in de hoofdfase: inleiding
4
Overzicht programma metawerk hoofdfase
6
Thema: Competenties
Opdrachten competenties
Opdracht 1 Competenties en gedragsindicatoren
Opdracht 2 Competentie en niveaus
Opdracht 3 Competenties en niveau 4: excellent
Opdracht 4 Quick Scan
9
27
28
33
43
44
Thema: Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP) en portfolio
Het POP-traject
Opdracht POP
Formulier POP
Opdracht PAP
Formulier PAP
Formuleren van leerdoelen: SMARTI
Oefenopdracht POP
45
45
47
48
50
51
52
54
Thema: Werken met video
Mogelijke opdrachten met video
59
64
Thema: Collegiale consultatie en intervisie
Inleiding
Incidentmethode
Balinthmethode
IPR-methode
Opdracht Onbegeleide intervisie
65
65
66
67
68
70
Thema: Kijk op onderwijs (visieontwikkeling)
73
75
79
82
Een profiel van jezelf als docent
Het muurtje
Keuze voor een schooltype
Thema: Kijken naar je eigen ontwikkeling in het onderwijs
Kernkwaliteiten
Metaforen
Met welke bril kijk je naar leerlingen (repertory grid)
Roos van Leary
Thema: Kiezen van een minor
83
84
89
90
92
101
Beoordelingsformulier portfolio eind jaar 2
Bekwaamheidsproef 2
Opdrachten Bekwaamheidsproef 2 (studentenmateriaal)
Artikel: Leren aan de hand van leerdoelen
103
105
108
113
2
Docenten metawerk kunnen zelf aan deze basisreader materiaal toevoegen of
opdrachten weglaten. Het overzicht op pagina 2 geeft aan aan welke onderdelen in elk
geval gewerkt moet worden in metawerk in de hoofdfase. Dit geldt zowel voor dt als
vt-studenten. Uiteraard ziet het weekoverzicht in dt-groepen er anders uit dan voor vtgroepen; de inhoudelijke thema’s waaraan gewerkt wordt, zijn dezelfde.
3
Metawerk in de hoofdfase – Inleiding
Metawerk is er op gericht om studenten te ondersteunen bij het zelf sturing geven aan
de eigen competentieontwikkeling. Aan het einde van de hoofdfase is het de
bedoeling dat de studenten lio-bekwaam zijn. In termen van betrokkenheidsniveaus
gaat het er om dat de studenten tijdens het tweede en derde jaar de drie stadia
doorlopen, van ik-betrokkenheid, via taak-betrokkenheid tot leerlingbetrokkenheid.
In de studiegids worden voor het metawerk in de hoofdfase de volgende
doelstellingen en competenties genoemd:






Studenten werken aan een eigen identiteit en de ontwikkeling van een eigen
professioneel profiel
Studenten integreren leer- en werkervaringen in het persoonlijke functioneren
als toekomstig professional, in relatie tot de startbekwaamheidseisen. Hierbij
gaat het om de persoonlijke invulling van competenties.
In het metawerk komt de integratie van de verschillende studieonderdelen tot
stand.
Studenten kijken op metaniveau naar het eigen leerproces (het metacognitief
leren: de vraag naar reflectie en sturing). Het gaar er om dat zij leervragen en
leerwerktaken leren formuleren.
Studenten ontwikkelen een visie op onderwijs
Studenten werken aan een portfolio en bereiden zich voor op een
bekwaamheidsproef ter afsluiting van de hoofdfase en om aan te tonen dat zij
lio-bekwaam zijn.
Om het bovenstaande te stroomlijnen maken we m.b.t. metawerk in de hoofdfase een
onderscheid tussen een drietal leerlijnen:
1 Kijken naar lesgeven/onderwijs
2 Kijk op onderwijs
3 Kijken naar je eigen ontwikkeling in het onderwijs
Om de studenten in de gelegenheid te stellen zelf sturing te geven aan de eigen
competentieontwikkeling (leerlijn 3) is het noodzakelijk om tijdens metawerk
uitgebreid aandacht te besteden aan het leren kijken naar en analyseren van lessen
(leerlijn 1) en het ontwikkelen van een visie op onderwijs in het algemeen en de
functie van het schoolvak in het bijzonder (leerlijn 2).
1 Kijken naar lesgeven/onderwijs
Deze leerlijn is er op gericht om studenten bewust te laten worden wat er in les
allemaal gebeurt. Het waarnemen en analyseren van docentgedrag, leerlinggedrag en
de interactie tussen docent en leerling en leerlingen onderling staat hier centraal. Het
gericht observeren van docenten en mede-studenten en het nabespreken van deze
observaties is van wezenlijk belang. Uiteindelijk moet de student in staat zijn om aan
te geven aan welke eisen een goede les moet voldoen en hoe competent docent-gedrag
er uit ziet.
Voor het observeren kunnen onder meer opdrachten uit de andere leerlijnen gebruikt
worden. De Roos van Leary kan bijvoorbeeld eerst gebruikt worden om de interaktie
4
tussen de stagebegeleider op de school en de leerlingen te observeren en te
analyseren. Op een later moment kan de student hetzelfde model gebruiken om naar
de eigen ontwikkeling op het gebied van interaktie met leerlingen te kijken.
2 Kijk op onderwijs (visie)
Uiteindelijk moet een student binnen deze leerlijn kunnen omschrijven wat de eigen
visie op (vak-)onderwijs is en hoe zijn/haar ideale school er uit ziet.
Deze leerlijn houdt zich onder meer bezig met diverse ontwikkelingen en structuren in
het onderwijs en op de school. De student moet kennis hebben van de actuele
ontwikkelingen in het onderwijs (bijvoorbeeld De Nieuwe Onderbouw) en de plaats
van het vak om zich een mening te kunnen vormen over het beleid dat er op de
stageschool wordt gevoerd.
3 Kijken naar je eigen ontwikkeling in het onderwijs
Een beeld hebben van jezelf en het beoordelen of jouw rol voor de klas en in de
school zich naar behoren ontwikkeld is één van de moeilijkste dingen. Het hele proces
begint met het stellen van leervragen, het opstellen van een POP, het werken met
PAP’s en het bijhouden van de ontwikkeling in het portfolio.
Deze leerlijn is er op gericht om de student op zoveel mogelijk verschillende
manieren en vanuit verschillende perpetieven te laten nadenken over zijn/haar plaats
en ontwikkeling voor de klas en in de school. De basishandleiding bevat hiervoor
divers opdrachten zoals ‘de kernkwaliteiten’. Daarnaast is het verzamelen van
verschillende soorten feedback van groot belang. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om
leerlingenenquetes en de Roos van Leary maar ook om verslagen van nabesprekingen.
5
Overzicht programma Metawerk hoofdfase
Metawerk jaar 2
Semester 1
Metawerk 3
3 ects
Afsluiting metawerk
3:
Portfoliopresentatie
Semester 2
Metawerk 4
3 ects
Afsluiting metawerk
4:
Portfoliopresentatie
Metawerk 3 en 4: totaal 6 ects
(periode 1a)
- Mentorgesprekken nav POP jaar 1
- Bespreken van het competentiemodel a.h.v. opdrachten
- Schrijven (+ bijstellen + goedkeuren) van een nieuw POP, dat
uitgevoerd moet worden o.a. tijdens het WPL jaar 2
- Centraal in jaar 2 staat de taakbetrokkenheid (basisbekwaamheden
leren uitvoeren). Kenmerkende situaties hangen hiermee samen.
- Oefenen met reflecteren nav voorbeeld-kenmerkende situaties1,
waarin deze taakbetrokkenheid centraal staat
- Kijk op onderwijs: studenten bespreken actuele ontwikkelingen in het
onderwijs o.a. met behulp van artikels en berichten in kranten of
tijdschriften.
(periode 1b)
- Kijken naar lesgeven/onderwijs: observeren van docent- en
leerlinggedrag en van interaktie.
- Collegiale consultatie: leren werken met de incidentmethode aan de
hand van zelf ingebrachte kenmerkende situaties . Iedere student
brengt minimaal twee ervaringen vanuit het wpl in.
- Voorbereiding video-opnamen:
* leren werken met video als didactisch middel
* welke kenmerkende situaties moeten er minimaal te zien zijn in
video-opnamen jaar 2? Voorbeelden hiervan.
Vorm: portfoliogesprek met mentor.
Eisen portfolio:
- Definitieve POP jaar 2
- Aantoonbare reflectie op competentieontwikkeling leidend tot
bijgestelde leervragen en leertaken
- Verwijzing naar producten als bewijsmateriaal
- Verwerking actuele stage-ervaringen jaar 2
- Feedback van spd, medestudenten
(Periode 2a)
- Studenten presenteren videofragmenten uit stage en reflecteren hier
samen met hun medestudenten op
- Voorbereiding keuze minor: welke minoren zijn er en wat past bij
mijn POP
(Periode 2b)
- Kijk op onderwijs: Nadenken over visie op
onderwijs/beroepsidentiteit2 nav werkplekleren. Centrale vragen
hierbij zijn:
* Wat is mijn visie op het schoolvak?
* Hoe zie ik mijzelf als leraar?
- Werken aan POP/portfolio inclusief vakdidactisch dossier
- Voorlopige minorkeuze
- Voorbereiding op keuze stageschool jaar 3
- Portfoliopresentaties
Portfoliopresentaties. Eisen portfolio: zie beoordelingsformulier
portfoliopresentatie jaar 2
1
Studenten reflecteren op voorbeeldsituaties/casussen. In de bespreking is de mentor gericht op:
het benoemen van competenties die de leraar nodig heeft om de de betreffende situatie adequaat te
handelen
de relatie te leggen met praktijkervaringen (uit eigen schoolverleden of uit werkplekleren) en
theorievorming
2 De student werkt door alle leerjaren heen aan de ontwikkeling van een eigen beroepsidentiteit/visie op het
onderwijs. De vragen die hij zichzelf hiertoe stelt worden elk jaar uitgebreid, parallel aan de kenmerkende
situaties/ betrokkenheidsniveaus van de student.
6
Metawerk jaar 3
Semester 1
Eind semester 1
Semester 2
Afsluiting metawerk
5:
bekwaamheidsproef
2
3
metawerk 53: 3ects
(Periode 1a)
- Centraal in jaar 3 staat de doelgroepbetrokkenheid (eigen functioneren
leren afstemmen op de doelgroep (i.e. de leerlingen) waarvoor je
werkt)
- Bespreken van het competentiemodel + niveaus
- Invullen quick scan: www.lerarenweb.nl
- Schrijven (+ bijstellen + goedkeuren) van een nieuw POP, dat
uitgevoerd moet worden o.a. tijdens het WPL jaar 3
- Oefenen met reflecteren nav voorbeeld-kenmerkende situaties, waarin
deze doelgroepbetrokkenheid centraal staat
- Mentorgesprekken nav POP jaar 2
- Definitieve minorkeuze
(Periode 1b)
- Collegiale consultatie: herhaling incidentmethode + voorbereiden
onbegeleide intervisie
- Maken van video-opnamen: welke kenmerkende situaties moeten er te
zien zijn aansluitend bij het POP? Voorbeelden.
portfoliogesprek met mentor.
Eisen portfolio:
- Definitieve POP jaar 3
- Aantoonbare reflectie op competentieontwikkeling leidend tot
bijgestelde leervragen en leertaken (onder verwijzing naar
competenties)
- Vakdidactisch dossier
- Verwijzing naar producten als bewijsmateriaal
- Verwerking stage-ervaringen jaar 3
- Feedback van spd, medestudenten
(Periode 2a)
- Studenten presenteren videofragmenten uit stage en reflecteren hierop.
Vragen: Wat zeggen opnamen over competentieontwikkeling - bij
welke leervragen en leertaken in het POP sluiten opnamen aan – wat
zijn nieuwe leervragen – welke aanvullende video-opnamen zijn er
nog nodig voor de bekwaamheidsproef – wat is het verhaal bij de
video
- Onbegeleide intervisie (zie opdracht) .
(Periode 2b)
- Kijk op onderwijs: Aanscherping visie op onderwijs/beroepsidentiteit
nav werkplekleren 3. Centrale vragen hierbij is: Hoe geef ik vorm aan
mijn relatie met de leerlingen, zowel in klassenverband als
individueel?
Hoe geef ik vorm aan mijn vakonderwijs (vakdidactisch portfolio)?
- Voorbereiding Bekwaamheidsproef 2 (BP)
- Keuze school LIO-stage
- Onbegeleide intervisie (zie opdracht) .
In het portfolio en in de videopnamen laat de student zijn voortgang op
competenties zien en geeft hij aan aan welke leervragen en leertaken hij werkt.
In BP2 toont de student aan op niveau 2 te functioneren.
In jaar 3 (metawerk 5) zijn er itt voorgaande jaren maar 3 ects voor metawerk.
7
Metawerk jaar 4
Semester 1
Semester 2
Afsluiting metawerk 7:
Bekwaamheidsproef 3
Metawerk 74: 3 ects
(Periode 1a)
- Centraal in jaar 4 staat de organisatiebetrokkenheid (professioneel
functioneren in een organisatie; integratie van beroep, werksituatie en
persoon)
- Toelichting op het programma van jaar 4: supervisie/LIO-stage
/afstudeerproduct/BP3
- Oriëntatie op afstudeerproduct: kiezen van een geschikt thema
- Samenstelling consultatiegroepen; maken van afspraken
- Studenten werken onbegeleid aan bijstelling POP (aansluitend op de
resultaten van bekwaamheidsproef 2) in consultatiegroepen van 3-5
studenten.
- Mentor is bij elke consultatiegroep 1x aanwezig om bijgestelde POP’s te
bespreken
- Maken van een Plan van Aanpak voor het afstudeerproduct
(Periode 1b)
- ontwikkeling beroepsidentiteit. Aanscherping visie op
onderwijs/beroepsidentiteit nav werkplekleren 4. Centrale vraag hierbij is:
* Hoe zie ik mijzelf in de schoolorganisatie?
- studenten in consultatiegroepen wisselen ervaringen uit rond kenmerkende
situaties
- uitwisseling ervaringen
- voorbereiding BP3
- presentaties afstudeerproduct
Bekwaamheidsproef 3
4
In het studiejaar 2005-2006 heet dit onderdeel nog metawerk 7, omdat studenten van deze lichting in
jaar 3 nog 6 ects (metawerk 5 en 6) voor metawerk kregen. Vanaf volgend studiejaar heet het
metawerk in jaar 4 metawerk 6.
8
Thema: Competenties
competenties en beheersingsniveaus
Onder competenties verstaan wij de vakoverstijgende, algemene beroepscompetenties
van het leraarsvak in het VO en BVE-veld. Ze drukken de bekwaamheden uit die een
docent als professional bezit en die hij steeds verder ontwikkelt. Bij het afstuderen
bezitten studenten de bekwaamheden minstens op beginnerniveau. Als professionals
zullen zij hun competenties tijdens hun loopbaan verder ontwikkelen tot een
gevorderd dan wel een excellent niveau.
De competenties worden geleerd en ontwikkeld binnen alle onderdelen van de
opleiding: de algemene beroepsvoorbereiding, het vak, werkplekleren en metawerk.
De rode draad van de EHvA-visie op het onderwijs op de lerarenopleiding loopt door
al die onderdelen heen. De kern van die visie is:
1. competentiegericht: door verbinding van de algemene beroepsvoorbereiding,
profilering, metawerk en vak met het werkplekleren kunnen studenten de
competenties verwerven;
2. activerend: het ontlokt, verleidt, nodigt uit tot actieve kennisconstructie en het
opbouwen van bekwaamheden;
3. procesgericht: het besteedt aandacht aan het leerproces van leerlingen, aan
leerstijlen en het opbouwen van de vaardigheden die nodig zijn voor het
zelfverantwoordelijk leren;
4. benadrukt de congruentie die bestaat tussen het leren van docenten en het leren
van studenten en van leerlingen;
5. legt nadruk op de rol en taak van de docent in de context van de
grotestadproblematiek.
Competenties
We beschouwen competenties als bekwaamheden die aan de persoon van de
beroepsbeoefenaar gekoppeld zijn: iedere docent laat in de beroepspraktijk een eigen,
unieke interpretatie van de beroepscompetenties zien. Competenties zijn persoonlijke
bekwaamheden die je kunt waarnemen: men ziet/hoort/merkt welke competenties een
(aankomende of zittende) docent heeft en in welke mate. Hoe competenties zijn
opgebouwd en waarop ze gebaseerd zijn, kan worden verduidelijkt met de
ijsbergmetafoor. De competenties als waarneembaar gedrag vormen dat deel van de
ijsberg dat zich boven water bevindt. Deze competentie berust echter op min of meer
moeilijk grijpbare en op minder direct waarneembare dingen: de ijsberg onder water.
De competente leraar, in de hoedanigheid van docent, of leerlingbegeleider, of coach,
bezit kennis van zijn/haar vak, van pedagogiek en didactiek, beschikt over relevante
vaardigheden, vertoont een bij het vak passende houding en heeft bepaalde
persoonlijke kwaliteiten.
Zo heeft een competente leraar vakkennis op het gebied van de didactiek, de
pedagogiek en het schoolvak. Hij/zij is vaardig op die verschillende terreinen: hij kan
bijvoorbeeld leerlingen leren te leren, contact leggen en onderhouden met
vervolgopleidingen binnen het ROC, of leerlingen coachen in een leerwerktraject.
9
Hij/zij vindt het leuk om met jongeren te werken en hen bijvoorbeeld te coachen bij
het maken van een digitaal portfolio. Hij/zij vindt het belangrijk een bijdrage te
leveren aan de multiculturele samenleving. De bij een competente leraar passende
persoonlijke kwaliteiten zijn bijvoorbeeld inlevingsvermogen, geduld en gevoel voor
humor.
de ijsbergmetafoor in schema:
de ijsberg boven water
het
waarneembare
meer of minder competente gedrag
de ijsberg onder water
1.
2.
3.
4.
het weten: toetsbare kennis
het kunnen: toetsbare vaardigheden
het willen: zich ontwikkelende houdingen
het zijn: zich ontwikkelende persoonlijke kwaliteiten
Juist die unieke mix die elke student en (aankomende) docent heeft van al die
onderdelen (kennis, vaardigheden, houdingen en kwaliteiten), maakt dat competenties
persoonlijke bekwaamheden zijn: ze zijn per persoon anders en dus aan de persoon
gekoppeld. Die persoon doet er een professioneel leven over om competenties verder
te ontwikkelen, want ermee klaar ben je nooit.
persoonlijk en zelfgestuurd
Competenties kunnen niet van de één op de ander worden overgedragen: je kunt
informatie krijgen over de competentie van iemand anders, maar je kunt nooit
zijn/haar competentie overnemen of imiteren. Je kunt de kunst wel afkijken, maar
uiteindelijk maak je er, in combinatie met je eerder verworven competenties en je
kennis, vaardigheden, houdingen en kwaliteiten je eigen competenties van. Juist
omdat het om een persoonlijk proces gaat, ligt de volgende aanname aan het
competentiedenken ten grondslag: mensen ontwikkelen alleen die competenties die ze
willen ontwikkelen en ze leren alleen als ze willen leren. Competentieleren is dus een
zelfgestuurd proces. De context van het werkplekleren plaatst de aankomende docent
in een authentieke werksituatie, die op realistische wijze uitnodigt tot
competentieontwikkeling en tot leren. Op de werkplek voltrekken zich leerprocessen
die vele malen krachtiger zijn dan die in kunstmatig georganiseerde ‘lessen’ in
opleidingen.
(Aankomende) docenten maken de vorderingen in hun competenties zichtbaar in hun
portfolio: daar doen zij verslag van de stapsgewijze verbeteringen en vernieuwingen
van hun didactische en pedagogische aanpakken. Die verbeteringen en vernieuwingen
zijn op zich van belang, maar zij vormen niet de kern van waar het bij
10
competentieontwikkeling om gaat. De kern ligt bij het zich ontwikkelende vermogen
dergelijke verbeteringen en vernieuwingen te realiseren, hierover te communiceren,
erop te reflecteren en er rekenschap van af te leggen.
competenties ontwikkel je niet alleen
De ontwikkeling van competenties vindt vooral plaats door handelen in authentieke
situaties. Reflectie hierop geeft inzicht in de wijze waarop praktische ervaringen
worden verbonden met de eigen interpretatie van de situatie (hoe analyseer ik dit als
beginnende-gevorderde-bijna afgestudeerde student?), met de eerder verworven
competenties en met min of meer theoretische kennis (wat is er vanuit ervaring van
anderen en vanuit de wetenschap hierover bekend?). Zo word je in toenemende mate
bewust van wat voor leraar je eigenlijk wilt zijn, hoe je met leerlingen en collega’s
wilt omgaan en wat de rol van het vak hierbinnen is; we zeggen ook wel dat je een
eigen subjectief werkconcept ontwikkelt. Maar om dat te bereiken zijn anderen nodig:
andere (aankomende) docenten die feedback geven, vragen stellen, hun ervaringen
delen, uitdagingen aangaan en hierover rapporteren. Het delen van ervaringen met
anderen scherpt het eigen denken en handelen: men wordt zich bewust van eigen
sterke en zwakke kanten en ervaart een behoefte zwakke kanten aan te pakken en zich
te verheugen over wat sterke kanten blijken te zijn. Delen van ervaringen met anderen
maakt de beroepsbeoefenaar meer bewust van eigen handelen en aanpak (Oh, deed ik
dat? Deed ik dat zo?), hij/zij leert zich ook meer en meer spiegelen aan ervaringen van
anderen en aan min of meer geobjectiveerde kennis. Tenslotte wordt meer en meer de
eigen visie ontwikkeld en aangescherpt.
het competentiemodel
Het hieronder gepresenteerde competentiemodel gaat uit van een zo klein mogelijk
aantal competenties, dat samen het leraarsvak in de hele breedte beschrijven. Elk van
deze competenties heeft een algemene vakoverstijgende kant: dat is dat deel van de
competenties, dat eigen is aan het beroep van leraar, ongeacht het schoolvak.
Elke competentie heeft ook een kant die te maken heeft met het specifieke schoolvak.
We onderscheiden zeven competenties:
11
beroepscontexten werken met
leerlingen
werken in en met
het team/ de
organisatie
werken met en in
de omgeving
werken aan de
eigen
beroepsidentiteit
competentie 5
zorgen dat het werk
afgestemd is op dat
van collega’s;
bijdragen aan het
goed functioneren
van de
schoolorganisatie
competentie 6
een relatie opbouwen
met ouders, buurt,
bedrijven en
instellingen door
deze waar mogelijk
bij het onderwijs te
betrekken
competentie 7
door te reflecteren
op het handelen en
na te denken over
beroepsopvattingen
jezelf blijven
ontwikkelen en
professionaliseren
competenties
interpersoonlijke
competentie
competentie 1
zorgen voor een
goede sfeer van
omgaan met en
samenwerken tussen
leerlingen
pedagogische
competentie
competentie 2
zorgen voor een
veilige leeromgeving
vak- en
vakdidactische
competentie
competentie 3
zorgen voor een
krachtige
leeromgeving
organisatorische
competentie
competentie 4
zorgen voor een
overzichtelijke,
ordelijke en
taakgerichte sfeer en
structuur in de
leeromgeving
competenties en niveaus
Deze competenties zijn ontwikkeld door het Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit
Leraren (SBL) 5 in samenwerking met scholen; de competenties worden landelijk
gehanteerd door veel lerarenopleidingen en in het kader van hun personeelsbeleid in
toenemende mate ook door scholen voor VO en BVE. Door het SBL zijn de
competenties omschreven op het startbekwaamheidsniveau (het niveau waaraan een
beginnende docent moet voldoen) en op excellent niveau. Voor opleidingsdoelen
heeft EHvA daarvan twee lagere competentieniveaus afgeleid, namelijk niveau 1
(hoofdfasebekwaam) en niveau 2 (LIO6-bekwaam).
Samengevat:




niveau 1
niveau 2
niveau 3
niveau 4
hoofdfasebekwaam EHvA
LiO-bekwaam EHvA
startbekwaam (SBL-standaard)
excellent
De principes die ten grondslag liggen aan de bepaling van het niveau zijn:
a. Van begeleid naar zelfstandig:
5
Zie ook www.lerarenweb.nl
LiO = Leraar in opleiding; in deze laatste fase van de opleiding werkt de student zelfstandig (met
begeleiding op afstand) met een groep leerlingen in hun leerproces.
6
12
Toename van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid, vermindering van begeleiding.
Dit houdt in dat studenten die een competentie beter gaan beheersen meer
zelfstandigheid tonen en die ook van anderen krijgen.
b. Verandering in de complexiteit van het handelen
Dit houdt in dat studenten die een competentie beter gaan beheersen ook andere
activiteiten gaan verrichten:



niveau 1, hoofdfasebekwaam: oriënterend, observerend, assisterend, actief
meewerkend, handelend
niveau 2, LiO-bekwaam: analyserend, professioneel plannend, uitvoerend en
(zelf)evaluerend handelen
niveau 3, startbekwaam: standpuntbepalend, professioneel alternatieven
overwegend, zowel individueel als in overleg met anderen handelend
Dit betekent bijvoorbeeld dat een LiO-bekwame student theorie en praktijk in
toenemende mate integreert en een in de praktijk ervaren probleem kan analyseren
met gebruik van theoretische concepten. Voor de startbekwame docent betekent
complex handelen dat hij verschillende theorieën naast elkaar kan zetten en een visie
op het beroep kan formuleren op grond waarvan hij gemaakte keuzes kan
verantwoorden.
c. Van eenvoudige naar complexe situaties
Dit houdt dat de kenmerkende situaties waarin studenten moeten kunnen functioneren
steeds complexer worden. Op niveau 1 voert de student deeltaken uit of delen van
lessen in een gereduceerde situatie, bijvoorbeeld in een kleine groep leerlingen. De
LiO-bekwame docent op niveau 2 voert complexe taken uit onder
verantwoordelijkheid van de begeleidende docent. De startbekwame docent draagt
zelf eindverantwoordelijkheid.
competentieniveaus in voltijd en in deeltijd
De niveaus geven aan aan welk type leerdoelen en leerwerktaken een student geacht
wordt te werken in een bepaalde fase van de opleiding. Hoe die leerdoelen en
leerwerktaken er voor elke individuele student precies uitzien is afhankelijk van zowel
het persoonlijke leerproces van de student als van de school waar de student werkt,
c.q. een leerwerktraject loopt.
In een regulier, niet-versneld studietraject van vier jaar leggen studenten aan het eind
van de propedeuse de bekwaamheidsproef Hoofdfasebekwaam (op niveau 1) af; de
bekwaamheidsproef LiO-bekwaam (op niveau 2) vindt plaats aan het eind van jaar 3,
vóórdat de studenten aan de LIO-stage beginnen. Dit is het standaardtraject voor de
meeste voltijdstudenten; deze studenten beschikken over het algemeen over weinig
eerder verworven competenties (EVC’s). Studenten, zowel vt als dt, die wel over
EVC’s beschikken kunnen hun studie versnellen en bekwaamheidsproeven op een
eerder moment afleggen. Dit zal in de praktijk vooral voor deeltijdstudenten het geval
zijn. Bij de start van de opleiding doorloopt elke deeltijdstudent een intakeprocedure,
met als resultaat een bindend studiecontract. Deeltijdstudenten nemen heel
verschillende EVC’s mee: de éne student is bijvoorbeeld op het gebied van lesgeven
13
bekwaam, de andere student bezit al veel kennis en vaardigheden op het gebied van
het vak.
omschrijving van de competenties, met voorbeelden van gedragsindicatoren
Hieronder volgt per competentie een korte algemene omschrijving. Daaronder staan
steeds enkele voorbeelden (ongeveer drie tot vijf) van gedragsindicatoren. Een
gedragsindicator geeft aan hoe competentie zichtbaar wordt in waarneembaar gedrag.
De voorbeelden zijn niet meer dan dat: ze vormen geen afvinklijstje of checklist. Ze
zijn bedoeld voor studenten (en begeleiders) om zich een beeld te vormen van hoe een
competentie er in de praktijk uit kan zien. Steeds staan er per gedragsindicator
uitwerkingen die horen bij de hoofdfasebekwaamheid (observeren en assisteren) en de
LiO-bekwaamheid (zelfstandig complexe taken kunnen uitvoeren). Het is aan de
student om te zoeken naar gedragsindicatoren en uitwerkingen daarvan die duidelijk
maken op welke unieke wijze déze student inhoud aan het leraarschap geeft. Ook
moeten studenten de algemeen geformuleerde competenties inkleuren voor het
schoolvak c.q. leergebied, waar zij een bevoegdheid voor willen krijgen.
14
1.
De interpersoonlijke competentie
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE heeft de verantwoordelijkheid om groepen leerlingen zo te leiden dat er
een prettig leef- en werkklimaat heerst. Hij zorgt voor een open communicatie, geeft op een
prettige manier leiding aan de leerlingen en zorgt ervoor dat er een vriendelijke en
coöperatieve sfeer is in de groep. Van de leraar VO/BVE wordt verwacht dat hij zijn
interpersoonlijke verantwoordelijkheid erkent, zich bewust is van eigen houding en gedrag én
de invloed daarvan op de leerlingen. De leraar geeft op een zodanige wijze vorm aan
groepsprocessen en communicatie dat hij een goede samenwerking met en tussen de
leerlingen tot stand brengt. De leraar is zich bewust van de eigen houding en gedrag en de
invloed daarvan op leerlingen.
De leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding aan leerlingen
(individueel en in de groep) en aan het leerproces. Zo’n leraar schept een vriendelijke en
coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Bijvoorbeeld, zo’n leraar:
 leidt en begeleidt
 stuurt en volgt
 confronteert en verzoent
 corrigeert en stimuleert.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
De student spreekt leerlingen aan op ongewenst gedrag en beloont gewenst gedrag
niveau 1: de student…..
niveau 2: de student …..
niveau 3: de student……





observeert docenten in het
omgaan met leerlingen
is vriendelijk tegen leerlingen
benadert leerlingen positief




is vriendelijk en beslist
tegen leerlingen
complimenteert gewenst
gedrag
schat gedrag van
leerlingen goed in en
communiceert hierover met
de begeleider
weet op
grensoverschrijdend
leerlinggedrag passend te
handelen
herkent en signaleert
probleemgedrag van
individuele leerlingen of
van de groep en kan hier
adequaat op inspringen



stelt regels en bespreekt deze
met de leerlingen
kan flexibel omgaan met regels
en beschikt over
handelingsalternatieven
kan zijn gedrag vanuit
theoretischeen methodische
inzichten verantwoorden
heeft een visie op
klassemanagement
De student bouwt een band op met individuele en met groepen leerlingen
niveau 1: de student…..
niveau 2: de student…..
niveau 3: de student…..




heeft een belangstellende
houding
gebruikt deze belangstelling
bij het ontwikkelen van een
relatie met leerlingen.


staat open voor inbreng
van leerlingen
is gespreksvaardig
voert persoonlijke
gesprekjes met leerlingen
voor of na de les
15

communiceert effectief door het
hanteren van verbale en nonverbale technieken
herkent en benoemt
gedragspatronen van individuele
leerlingen en groepen en maakt
deze inzichtelijk voor leerlingen.
Hij weet hoe hij een en ander
zonodig kan verbeteren

kan verantwoorden hoe hij met
zijn groepen en individuele
leerlingen omgaat. Hij maakt
daarbij gebruik van relevante
theoretische en methodische
inzichten.
De student is een voorbeeld in sociaal gedrag voor leerlingen
niveau 1: de student…..
niveau 2: de student…..
niveau 3: de student…..





houdt zich aan afspraken
is respectvol
houdt zich aan regels van de
school

stelt zich professioneel op:
kan feedback ontvangen en
geven
kan samenwerken en is
hulpvaardig


De student….. enz.
16
zorgt ervoor dat leerlingen
respect opbrengen voor hem en
voor elkaar
bespreekt communicatie en
omgangsvormen
bevordert effectieve
communicatie door bijv. te
luisterren, samen te vatten en
door te vragen zowel op
inhouds- als betrekkingsniveau
2.
De pedagogische competentie
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE heeft de verantwoordelijkheid om zijn/haar leerlingen te helpen
zelfstandig en zelfverantwoordelijk te worden in relatie tot anderen en in relatie tot hun (Ieer)taken. Hij streeft naar het welbevinden van zijn leerlingen. Van de leraar VO/BVE wordt
verwacht dat hij zijn pedagogische verantwoordelijkheid erkent en dat hij op een
professionele, planmatige manier een veilige leeromgeving tot stand brengt: voor een hele
klas of groep maar ook voor een individuele leerling.
De pedagogisch competente leraar creëert een veilige leeromgeving in de klas en op school.
Zo’n leraar zorgt er bijvoorbeeld voor dat leerlingen
 weten dat ze erbij horen en welkom zijn
 weten dat ze gewaardeerd worden
 op een respectvolle manier met elkaar omgaan
 uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar
 initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken
 hun affiniteiten en ambities leren ontdekken en op basis hiervan keuzes kunnen
maken met betrekking tot hun studie en loopbaan.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
De student sluit aan bij leefwereld van leerlingen
niveau 1: de student…..
niveau 2: de student…..
niveau 3: de docent…..







vraagt leerlingen naar hun
interesses en thuiswereld
toont deze belangstelling bij het
ontwikkelen van een relatie met
leerlingen.
observeert kenmerken van de
leerling-populatie op de school
vormt zich een beeld van hun
sociale en culturele achtergrond
kan de rol van de school in het
leven van de jongeren
beschrijven


speelt in op de leefwereld
van leerlingen
spreekt met individuele
leerlingen over hun
individuele interesses.
bevordert een sfeer van
respect en belangstelling
voor elkaar door leerlingen
gelijkwaardig te
behandelen
houdt rekening met verschillen
tussen leerlingen in sociaal,
emotioneel en cultureel opzicht
De student waardeert de inbreng van leerlingen en is nieuwsgierig naar hun ideeën
niveau 1: de student…..
niveau 2: de student…..
niveau 3: de docent…..



complimenteert leerlingen
hanteert werkvormen
waarbij leerlingen eigen
ervaringen en ideeën
kunnen inbrengen
stimuleert en geeft positieve
feedback
erkent verschillen tussen
leerlingen
maakt in zijn pedagogisch
handelen een goed gebruik van
verschillen tussen leerlingen

helpt deelnemers (BVE) bij de

ontwikkeling van hun
beroepsidentiteit


gebruikt op systematische wijze
de input van leerlingen in het
onderwijsleerproces
De student brengt eigen opvattingen in verband met de pedagogische opdracht van de school
niveau 1: de student…..
niveau 2: de student…..
niveau 3: de docent…..



verkent en onderzoekt het
werkt binnen het kader van
17
is zich bewust van de eigen


pedagogische klimaat in de
school
toont aan hoe dit onderzoek een
rol speelt in zich ontwikkelende
eigen opvattingen
houdt in het contact met
leerlingen rekening met de
regels van de school


de schoolregels met een
eigen pedagogische visie
laat die visie tot uiting
komen in omgang met
individuele en groepen
leerlingen
hanteert op consequente
wijze regels en procedures
in de klas

beroepsopvattingen, waarden
en normen en laat dat merken
aan leerlingen en collega’s
kan zijn pedagogische
opvattingen en de gekozen
aanpak verantwoorden en
maakt daarbij gebruik van
relevante theoretische en
methodische inzichten
De student stimuleert leerlingen kritisch na te denken over eigen gedrag en het groepsgedrag en daarover
in de klas te communiceren
niveau 1: de student…..
niveau 2: de student…..
niveau 3: de docent…..



stelt leerlingen vragen over
hun gedrag


spreekt aan op ongewenst
gedrag
spreekt een groep aan op
groepsgedrag
houdt een klassengesprek
over ongewenst en gewenst
gedrag

stimuleert leerlingen regelmatig
kritisch na te denken over hun
opvattingen en gedrag en
stimuleert leerlingen om
daarover in de groep te
communiceren
daagt leerlingen uit mee te
denken over hun eigen
ontwikkelings- en leerprocessen
De student …. enz.
3.
De vakinhoudelijke en (vak-)didactische competentie
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE heeft de verantwoordelijkheid om zijn/haar leerlingen te helpen zich
beroepsgerichte kennis, vakkennis en kennis van leergebieden eigen te maken en vertrouwd te
worden met de wijze waarop deze kennis wordt gebruikt in het dagelijkse leven en de wereld
van het werken. Op deze wijze helpt de leraar leerlingen de school als zinvol en betekenisvol
te ervaren, waarbij hij aansluit bij de belevingswereld van kinderen en put uit een modern
(vak)didactisch repertoire. Van de leraar VO/BVE wordt verwacht dat hij zijn didactische
verantwoordelijkheid erkent en dat hij op een eigentijdse, professionele, planmatige manier
een krachtige leeromgeving voor de leerlingen tot stand brengt.
De (vak)didactisch competente leraar ontwerpt een krachtige leeromgeving, waarbinnen
leerlingen zich basiskennis en vaardigheden van vakken en leergebieden eigen maken en
vertrouwd worden met de manier waarop deze kennis en vaardigheden in het dagelijkse leven
en in de wereld van het werk gebruikt worden. Zo’n leraar:
 leert leerlingen te leren en te kiezen
 bevordert hun zelfstandigheid
 stemt leerinhouden af op de leerlingen
 houdt rekening met individuele verschillen
 bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject, met bijvoorbeeld
mogelijkheden voor leren in en buiten de school en leren in de context van de
beroepsuitoefening
18


daagt leerlingen uit er het beste van te maken
helpt hen succeservaringen te bereiken.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
De student gebruikt een repertoire aan didactische strategieën en werkvormen, zoals pgo, natuurlijk
leren, klassikaal leren, sociaal en samenwerkend leren
niveau 1: de student
niveau 2: de student






niveau 3: de docent…..
gebruikt didactische

kan zijn vakinhoudelijke en
strategieën behorende bij een
didactische opvattingen
klassikale aanpak
verantwoorden

idem bij onderzoekend leren

kan verantwoorden hoe hij een

weet de begeleidende docent
groep leerlingen aangepakt
op school alternatieve
heeft en maakt daarbij gebruik
strategieën aan te reiken
van actuele theoretische en

ontwikkelt en begeleidt
methodische inzichten
projecten voor natuurlijk leren 
ontwerpt leeractiviteiten die in

kiest werkvormen die
het perspectief van de
samenwerking stimuleren en
loopbaan van de
de vaardigheden van
leerling/deelnemer
leerlingen ontwikkelen
betekenisvol zijn

stuurt in de klas op
coöperatief gedrag

zet verschillende werkvormen
effectief in.
De student maakt gebruik van moderne audiovisuele en ict-leermiddelen
kan verschillende didactische
strategieën op de school
beschrijven
assisteert in lessen van één of
meer docenten op school
toont waardering voor
coöperatief gedrag
toont interesse in vormen van
samenwerkend leren
betoont zich coöperatief door
steun aan te bieden.
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..




onderzoekt de mogelijkheden
van de school om deze
middelen te gebruiken
assisteert en stimuleert
leerlingen bij het gebruik van
moderne middelen

maakt doelbewust en effectief
gebruik van moderne
leermiddelen
reikt de school ideeën aan
voor het gebruik van moderne
middelen in de les
past bestaande middelen zelf
aan en breidt ze uit met eigen
inbreng (vragen, suggesties,
voorbeelden, av- en ictmiddelen)
De student helpt leerlingen vak-, leer- en beroepsvaardigheden te ontwikkelen
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..




assisteert de docent bij het
aanleren van eenvoudige
vaardigheden
begeleidt leerlingen bij hun
huiswerk en reflecteert daarbij
op leervaardigheden




ontwerpt gevarieerde
leertaken voor het
vak/leergebied
leert leerlingen
leervaardigheden aan (bv
leren voor het proefwerk,
samenvatten)
bespreekt proefwerken na op
reflectieve wijze
bevordert zelfstandigheid van
leerlingen
praat met leerlingen over hun
competenties
19



stimuleert de leerling om zelf
zijn leerproces vorm te geven
ondersteunt de leerlingen in
hun leerproces, door
leervragen en leerproblemen
te signaleren, te benoemen en
erop te reageren
reflecteert systematisch met de
leerlingen op het leerresultaat
en het bijbehorende proces
analyseert (vakspecifieke)
leerproblemen en speelt
adequaat daarop in met
gerichte opdrachten en vragen
De student houdt rekening met verschillen
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..




onderzoekt verschillen tussen
leerlingen
en de wijze waarop docenten
op school omgaan met deze
verschillen
houdt in de didactische
aanpak rekening met
verschillen tussen leerlingen
wat betreft niveau,leeftijd,
sekse en culturele achtergrond
kan het niveau van leerlingen
inschatten en geeft
opbouwende feedback
creëert de randvoorwaarden
(sfeer, organisatie,
opdrachten, materialen en
machines) die de leerlingen in
staat stellen zelfstandig te

kunnen werken, zodat zij in
hun eigen tempo en op eigen
wijze kunnen leren

kent de sterke en zwakke
kanten van individuele
leerlingen en weet hoe hij hun
leren moet bevorderen

ontwerpt verschillende
leertrajecten en om tegemoet
te komen aan verschillen
tussen leerlingen
De student gebruikt verschillende manieren van toetsen, assessment en evaluatie
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..





kijkt toetsen na
surveilleert

ontwikkelt en kijkt toetsen na
begeleidt en beoordeelt
prestaties/leertaken
begeleidt en beoordeelt een
portfolio


De student ….. enz.
20
ontwikkelt in samenwerking
met collega’s
beoordelingsinstrumenten
kan zijn keuzes voor bepaalde
toetsvormen onderbouwen
evalueert het leerproces en de
leerresultaten van leerlingen
4.
De organisatorische competentie
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE heeft de verantwoordelijkheid voor alle organisatorische aspecten en
aspecten van klassenmanagement die samenhangen met zijn onderwijs.
Van de leraar VO/BVE wordt verwacht dat hij zijn organisatorische verantwoordelijkheid
erkent en dat hij in de klas en in de les een goed leef- en werkklimaat tot stand kan brengen.
Het wordt als vanzelfsprekend geacht dat hij dit op een professionele, planmatige manier
doet, overzichtelijk, ordelijk en taakgericht tewerk gaat en in alle opzichten voor zichzelf, zijn
collega's en vooral voor alle leerlingen helder is.
De organisatorisch competente leraar zorgt voor alle organisatorische zaken die met het
onderwijs in vak, leergebieden en/of projecten samenhangen. Zo’n leraar
 weet zijn eigen werk te organiseren
 zorgt ervoor dat leerlingen weten wat ze moeten (of kunnen) doen, hoe en met welk
doel ze dat moeten (of kunnen) doen
 zorgt ervoor dat leerlingen weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben
voor eigen initiatief.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
De student bevordert taakgericht werken
niveau 1: de student
niveau 2: de student



niveau 3: de docent…..
biedt helder

biedt organisatievormen,
gestructureerde
leermiddelen en leermaterialen
leeractiviteiten aan
aan die leerdoelen en

vervult een voorbeeldrol
leeractiviteiten ondersteunen
(heeft bijv.lesmateriaal in

hanteert procedures op een
orde)
consequente manier

geeft op tijd en op niveau

kan zijn aanpak van
feedback op leerlingwerk:
klassenmanagement en de
cijfers, geschreven
organisatie van zijn onderwijs
beoordelingen, feedback
verantwoorden
op portfolio
De student kan prioriteiten stellen en de beschikbare tijd efficiënt over taken verdelen
helpt leerlingen opdrachten en
instructies uit te voeren
heeft eigen spullen op orde:
opdrachten op tijd en bij de
hand
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..






komt afspraken na
observeert docenten wat
betreft planning en organisatie
van verschillende werkvormen
start en eindigt de eigen les
volgens de lesplanning
doet opdrachten op tijd
niveau 1: de student
maakt adequate
tijdsplanning voor de eigen
lessen en houdt zich hier
ook aan
evalueert tijdsplanning
heeft opdrachten op tijd af
neemt niet meer taken op
zich dan hij/zij aan kan
improviseert in onverwachte
situaties op een professionele
manier en stelt daarbij duidelijke
prioriteiten


stelt prioriteiten en verdeelt de

beschikbare tijd efficiën t zowel

voor hem zelf als de leerlingen

bewaakt de planning samen met
de leerlingen
De student draagt bij aan schoolactiviteiten
niveau 2: de student
21
niveau 3: de docent…..


neemt initiatieven om deel te
nemen aan activiteiten
assisteert bij begeleiden van
activiteiten


begeleidt schoolactiviteiten
participeert in de
organisatie van bijv
werkweken/sportdagen
De student ….enz.

neemt initiatieven en doet
voorstellen
5. Samenwerken in een team
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE heeft de verantwoordelijkheid voor de afstemming van zijn werk met zijn
collega's en is medeverantwoordelijk voor het goed functioneren van de schoolorganisatie.
Van de leraar VO/BVE wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken
met collega's erkent en dat hij een professionele bijdrage levert aan een goed pedagogisch en
didactisch klimaat van zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede
schoolorganisatie.
De leraar die competent is op het gebied van het samenwerken in het team draagt bij aan het
goed functioneren van het schoolteam en de schoolorganisatie. Zo’n leraar
 draagt bij aan een veilig en open klimaat in het team
 draagt bij aan het goed functioneren van team of sectie
 draagt bij aan organisatie van teamactiviteiten.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
De student deelt kennis met het team en leert van collega’s
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..




observeert bij medestudenten en
bij docenten en reflecteert op en
bespreekt datgene dat is
waargenomen
geeft feedback aan en ontvangt
feedback van collega’s op de
school

brengt ervaringen in
tijdens intervisie en
collegiale consultatie
ontwikkelt voornemens
naar aanleiding van
ervaringen van zichzelf en
van anderen
22


vraagt hulp en biedt hulp aan
collega’s
stelt teambelang boven
eigenbelang
verantwoordt zijn opvattingen
en werkwijze aangaande
samenwerken met collega’s

geeft feedback aan en ontvangt

deelt lesmateriaal met
binnen de schoolorganisatie
feedback van medestudenten
collega’s
De student levert een bijdrage aan samenwerkingsprojecten in het team: zowel binnen het vak en
leergebieden als vakoverstijgend
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..





onderzoekt welke projecten er
zijn op de school
assisteert bij de uitvoering van
projecten op school
neemt deel aan projecten op de
opleiding en experimenteert met
rollen en taken



draagt bij aan constructief
teamoverleg
draagt bij aan
ontwikkeling van
lesmateriaal
neemt deel aan de
organisatie van projecten
neemt initiatieven
neemt verantwoordelijkheid
voor de taak (van anderen)
De student draagt bij aan het denken over onderwijsinnovatie
niveau 1: de student
niveau 2: de student



niveau 3: de docent…..
draagt bij aan de

levert een bijdrage aan de
uitvoering van de
ontwikkeling en verbetering van
onderwijsinnovatie op de
zijn school
school

neemt initiatieven om het
onderwijs te verbeteren
door het voorstellen van
(vak)didactische
vernieuwingen
De student participeert in algemene onderwijstaken
onderzoekt op de school
activiteiten wat betreft
onderwijsvernieuwing
stelt zich op de hoogte van
landelijke innovaties
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..




surveilleert
kijkt toetsen na

neemt deel aan team- en
sectieoverleg en draagt bij
aan taken daarin
participeert in
rapportvergaderingen
De student …. enz.
werkt volgens de in de
organisatie geldende afspraken,
procedures en systemen, bijv.
leerlingvolgsysteem
6. Samenwerken met de omgeving
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE heeft de verantwoordelijkheid voor het contact met de ouders of
verzorgers van de leerlingen en voor de afstemming van zijn zorg voor de leerlingen met die
van anderen buiten de school. Bovendien is hij medeverantwoordelijk voor het goed
functioneren van de samenwerking van zijn school met andere (buurt)instellingen, stage- en
23
leerbedrijven. Van de leraar VO/BVE wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid het
samenwerken met de omgeving van de school erkent en dat hij goed samenwerkt met mensen
en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en bij de school.
De leraar die competent is op het gebied van samenwerken in de omgeving draagt bij aan
goede relaties van de school met ouders, vervolgonderwijs, en met instellingen en bedrijven
in de fysieke omgeving van de school. Bijvoorbeeld, zo’n leraar:


draagt bij aan het onderhouden van relaties met externe belanghebbenden, vooral met
ouders
gebruikt de omgeving als onderdeel van een krachtige leeromgeving.
Gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
De student gebruikt de omgeving van de school als kennisbron en als toepassingsmogelijkheid van kennis
en vaardigheden
niveau 1: de student
niveau 2: de student



onderzoekt de omgeving

van de school op
toepassingen van het eigen
vak/leergebied

ontwikkelt en voert
projecten uit met
medewerking van
instellingen/bedrijven
waarin leerlingen het
vak/leergebied kunnen
toepassen

houdt contact met
personen/instellingen die
fungeren als
opdrachtgevers in het kader
van het natuurlijk leren
De student onderhoudt contacten met ouders en verzorgers van leerlingen
onderzoekt hoe de school
werkt aan
omgevingsonderwijs
doet een voorstel voor een
eenvoudig project met het
eigen vak in de omgeving van
de school
niveau 1: de student

niveau 3: de docent…..
onderzoekt op welke wijze de
school contact onderhoudt met
ouders
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


observeert bij en voert zo
mogelijk gesprekken met
ouders


24
voert oudergesprekken en
hanteert daarbij relevante
gespreksvaardigheden en
technieken
raadpleegt reeds aanwezige
informatie, registreert nieuwe
informatie en stelt anderen in de
gelegenheid hier gebruik van te
maken
verantwoordt professionele
opvattingen aan ouders en
andere belanghebbenden en past
zonodig in gezamenlijk overleg
zijn werk aan.
De student …..enz.
7.
Werken aan de eigen beroepsidentiteit; competent in reflectie en ontwikkeling
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE is verantwoordelijk voor zijn eigen professionele ontwikkeling.
Van de leraar VO/BVE wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen
professionele ontwikkeling erkent en dat hij zowel zijn opvattingen over het leraarschap als
ook zijn eigen bekwaamheid onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt.
De leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling werkt voortdurend aan eigen
professionalisering. Bijvoorbeeld, zo’n leraar:
 weet goed wat hij/zij belangrijk vindt in het leraarschap en van welke waarden,
normen en onderwijskundige visie hij/zij uitgaat
 heeft een goed beeld van eigen competenties en de eigen sterke en zwakke kanten
 werkt op en planmatige wijze aan de eigen ontwikkeling.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
De student maakt een eigen Persoonlijk OntwikkelingsPlan
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..




reflecteert op eigen sterke en
zwakke kanten
beschrijft leerdoelen voor de
hoofdfase
reflecteert op eigen sterke
en zwakke kanten op basis
van ervaring en visie
reflecteert op persoonlijke
kwaliteiten
werkt planmatig aan zijn
ontwikkeling en maakt daarbij
gebruik van de kaders die de

school biedt (bijv. POP.
Teamontwikkelingsplan, IBP)

brengt onder woorden wat hij
belangrijk vindt in het
docentschap en van welke
waarden, normen en
onderwijskundige opvattingen hij
uitgaat.
De student vindt een evenwicht tussen betrokkenheid en professionele distantie
niveau 1: de student
niveau 2: de student




niveau 3: de docent…..
is begaan met leerlingen,

maar neemt geen
verantwoordelijkheden
van leerlingen over

kent de grenzen van de
eigen invloed

verwijst leerlingen met
problemen tijdig door
zonder zelf de rol van
hulpverlener op zich te
nemen
De student bouwt aan en onderhoudt een relevant netwerk van collega’s
analyseert situaties vanuit
docentperspectief en niet meer
vanuit leerlingperspectief
is zich bewust van deze
perspectiefwisseling
handelt vanuit de docentrol in
een groep leerlingen
25
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..



onderhoudt contacten met eigen
jaargroep en medestagiaires
onderhoudt contacten met
studenten van eigen
opleiding en
medestagiaires
leest vakliteratuur
bezoekt (regionale)
bijeenkomsten over
onderwijsproblematiek.
benut verschillende
mogelijkheden om zichzelf te
ontwikkelen, zoals het bijhouden
van vakliteratuur, het volgen van

trainingen en opleidingen, maar

ook het deelnemen aan
vernieuwingsprojecten en
onderzoek en het oppakken van
nieuwe taken.

staat open voor andere visies en
ideeën en probeert die
daadwerkelijk uit.
De student kijkt kritisch naar zijn werk en gebruikt evaluatie, reflectie en feedback van anderen om zich
verder te ontwikkelen
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..



geeft en ontvangt feedback
neemt actief deel aan
collegiale consultatie en
intervisie
De student …. enz.
26
stemt zijn ontwikkeling af op het
beleid van de school
Opdrachten competenties
De niveaus geven aan aan welk type leerdoelen en leerwerktaken een student geacht wordt te werken
in een bepaalde fase van de opleiding. Hoe die leerdoelen en leerwerktaken er voor elke individuele
student precies uitzien is afhankelijk van zowel het persoonlijke leerproces van de student als van de
school waar de student werkt, c.q. een leerwerktraject loopt.
De niveaus geven het minimum aan dat een student bij een bekwaamheidsproef bereikt moet hebben.
De voorbeelden van gedragsindicatoren in het voorafgaande competentiestuk zijn niet meer dan dat:
ze vormen geen afvinklijstje of checklist. Ze zijn bedoeld voor studenten (en begeleiders) om zich een
beeld te vormen van hoe een competentie er in de praktijk uit kan zien. Het is aan de student om te
zoeken naar gedragsindicatoren en uitwerkingen daarvan die duidelijk maken op welke unieke wijze
déze student inhoud aan het leraarschap geeft. Ook moeten studenten de algemeen geformuleerde
competenties inkleuren voor het schoolvak c.q. leergebied, waar zij een bevoegdheid voor willen
krijgen. De volgende opdrachten zijn bedoeld om
-studenten te leren zich een concrete voorstelling te maken van de afzonderlijke competenties
-studenten te leren het ‘competentiebouwwerk’ actief te hanteren
-studenten te leren eigen gedragsindicatoren te formuleren bij een bepaald
competentieniveau.
De opdrachten zijn een voorbereiding voor het schrijven van het POP in jaar 2 of 3.
27
Opdracht 1 Competenties en gedragsindicatoren
Studenten krijgen een leeg competentiemodel. Ook krijgen ze het volgende overzicht van alle
voorbeeldindicatoren (of een selectie daaruit), zonder dat daarbij aangegeven is bij welke competentie
en niveau ze horen. In groepjes bespreken de studenten bij welke competentie en bij welk niveau de
gedragsindicatoren horen.
Opdracht Maak de competenties concreet
Noteer de nummers van (een aantal van) onderstaande gedragsindicatoren uit de lijst bij de
juiste competentie
Competenties
Nummers van gedragsindicatoren
1 De interpersoonlijke competentie
2 De pedagogische competentie
3 De vakinhoudelijke en (vak-)didactische
competentie
4 De organisatorische competentie
5 Samenwerken in een team
6 Samenwerken met de omgeving
7 Werken aan de eigen beroepsidentiteit;
competent in reflectie en ontwikkeling
Na afloop
A Ga voor jezelf na welke competentie(s) je moeilijk vindt om te concretiseren
B Zijn er competenties die je door elkaar haalt? Zo ja, hoe komt dit en probeer het werkelijke verschil
te formuleren
28
gedragsindicatoren, voorbeelden:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
analyseert situaties vanuit docentperspectief en niet meer vanuit leerlingperspectief
is zich bewust van deze perspectiefwisseling
handelt vanuit de docentrol in een groep leerlingen
is begaan met leerlingen, maar neemt geen verantwoordelijkheden van leerlingen over
kent de grenzen van de eigen invloed
is vriendelijk en beslist tegen leerlingen
complimenteert gewenst gedrag
schat gedrag van leerlingen goed in en communiceert hierover met de begeleider
weet op grensoverschrijdend leerlinggedrag passend te handelen
herkent en signaleert probleemgedrag van individuele leerlingen of van de groep en kan hier adequaat
op inspringen
ontwikkelt en begeleidt projecten voor natuurlijk leren
kiest werkvormen die samenwerking stimuleren en de vaardigheden van leerlingen ontwikkelen
stuurt in de klas op coöperatief gedrag
zet verschillende werkvormen effectief in.
heeft een visie op klassemanagement
heeft een belangstellende houding
Is vriendelijk tegen leerlingen
benadert leerlingen positief
communiceert effectief door het hanteren van verbale en non-verbale technieken
herkent en benoemt gedragspatronen van individuele leerlingen en groepen en maakt deze inzichtelijk
voor leerlingen. Hij weet hoe hij een en ander zonodig kan verbeteren
stelt regels en bespreekt deze met de leerlingen
kan flexibel omgaan met regels en beschikt over handelingsalternatieven
kan zijn gedrag vanuit theoretischeen methodische inzichten verantwoorden
kan verantwoorden hoe hij met zijn groepen en individuele leerlingen omgaat. Hij maakt daarbij
gebruik van relevante theoretische en methodische inzichten.
houdt zich aan afspraken
is respectvol
houdt zich aan regels van de school
stelt zich professioneel op: kan feedback ontvangen en geven
kan samenwerken en is hulpvaardig
zorgt ervoor dat leerlingen respect opbrengen voor hem en voor elkaar
bespreekt communicatie en omgangsvormen
bevordert effectieve communicatie door bijv. te luisterren, samen te vatten en door te vragen zowel op
inhouds- als betrekkingsniveau
vraagt leerlingen naar hun interesses en thuiswereld
toont deze belangstelling bij het ontwikkelen van een relatie met leerlingen.
observeert kenmerken van de leerling-populatie op de school
vormt zich een beeld van hun sociale en culturele achtergrond
kan de rol van de school in het leven van de jongeren beschrijven
speelt in op de leefwereld van leerlingen
spreekt met individuele leerlingen over hun individuele interesses.
bevordert een sfeer van respect en belangstelling voor elkaar door leerlingen gelijkwaardig te
behandelen
houdt rekening met verschillen tussen leerlingen in sociaal, emotioneel en cultureel opzicht
complimenteert leerlingen
kan zijn pedagogische opvattingen en de gekozen aanpak verantwoorden en maakt daarbij gebruik van
relevante theoretische en methodische inzichten
spreekt een groep aan op groepsgedrag
houdt een klassengesprek over ongewenst en gewenst gedrag
stimuleert leerlingen regelmatig kritisch na te denken over hun opvattingen en gedrag en stimuleert
leerlingen om daarover in de groep te communiceren
daagt leerlingen uit mee te denken over hun eigen ontwikkelings- en leerprocessen
hanteert werkvormen waarbij leerlingen eigen ervaringen en ideeën kunnen inbrengen
stimuleert en geeft positieve feedback
erkent verschillen tussen leerlingen
maakt in zijn pedagogisch handelen een goed gebruik van verschillen tussen leerlingen
29
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
helpt deelnemers (BVE) bij de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit
gebruikt op systematische wijze de input van leerlingen in het onderwijsleerproces
verkent en onderzoekt het pedagogische klimaat in de school
toont aan hoe dit onderzoek een rol speelt in zich ontwikkelende eigen opvattingen
houdt in het contact met leerlingen rekening met de regels van de school
werkt binnen het kader van de schoolregels met een eigen pedagogische visie
laat die visie tot uiting komen in omgang met individuele en groepen leerlingen
hanteert op consequente wijze regels en procedures in de klas
is zich bewust van de eigen beroepsopvattingen, waarden en normen en laat dat merken aan leerlingen
en collega’s
kan verschillende didactische strategieën op de school beschrijven
stelt leerlingen vragen over hun gedrag
spreekt aan op ongewenst gedrag
assisteert in lessen van één of meer docenten op school
toont waardering voor coöperatief gedrag
toont interesse in vormen van samenwerkend lerenbetoont zich coöperatief door steun aan te bieden.
67.
68.
69.
70.
gebruikt didactische strategieën behorende bij een klassikale aanpak
weet de begeleidende docent op school alternatieve strategieën aan te reiken
an zijn vakinhoudelijke en didactische opvattingen verantwoorden
kan verantwoorden hoe hij een groep leerlingen aangepakt heeft en maakt daarbij gebruik van actuele
theoretische en methodische inzichten
71. ontwerpt leeractiviteiten die in het perspectief van de loopbaan van de leerling/deelnemer betekenisvol
zijn
72. onderzoekt de mogelijkheden van de school om deze middelen te gebruiken
73. assisteert en stimuleert leerlingen bij het gebruik van moderne middelen
74. maakt doelbewust en effectief gebruik van moderne leermiddelen
75. reikt de school ideeën aan voor het gebruik van moderne middelen in de les
76. past bestaande middelen zelf aan en breidt ze uit met eigen inbreng (vragen, suggesties, voorbeelden,
av- en ict-middelen)
77. assisteert de docent bij het aanleren van eenvoudige vaardigheden
78. begeleidt leerlingen bij hun huiswerk en reflecteert daarbij op leervaardigheden
79. ontwerpt gevarieerde leertaken voor het vak/leergebied
80. leert leerlingen leervaardigheden aan (bv leren voor het proefwerk, samenvatten)
81. bespreekt proefwerken na op reflectieve wijze
82. bevordert zelfstandigheid van leerlingen
83. praat met leerlingen over hun competenties
84. stimuleert de leerling om zelf zijn leerproces vorm te geven
85. ondersteunt de leerlingen in hun leerproces, door leervragen en leerproblemen te signaleren, te
benoemen en erop te reageren
86. reflecteert systematisch met de leerlingen op het leerresultaat en het bijbehorende proces
87. analyseert (vakspecifieke) leerproblemen en speelt adequaat daarop in met gerichte opdrachten en
vragen
88. onderzoekt verschillen tussen leerlingen en de wijze waarop docenten op school omgaan met deze
verschillen
89. houdt in de didactische aanpak rekening met verschillen tussen leerlingen wat betreft niveau,leeftijd,
sekse en culturele achtergrond
90. kan het niveau van leerlingen inschatten en geeft opbouwende feedback
91. creëert de randvoorwaarden (sfeer, organisatie, opdrachten, materialen en machines) die de leerlingen
in staat stellen zelfstandig te kunnen werken, zodat zij in hun eigen tempo en op eigen wijze kunnen
leren
92. kent de sterke en zwakke kanten van individuele leerlingen en weet hoe hij hun leren moet bevorderen
93. ontwerpt verschillende leertrajecten en om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen
94. kijkt toetsen na, surveilleert
95. ontwikkelt en kijkt toetsen na
96. begeleidt en beoordeelt prestaties/leertaken
97. begeleidt en beoordeelt een portfolio
98. ontwikkelt in samenwerking met collega’s beoordelingsinstrumenten
99. kan zijn keuzes voor bepaalde toetsvormen onderbouwen
100. evalueert het leerproces en de leerresultaten van leerlingen
30
101. helpt leerlingen opdrachten en instructies uit te voeren
102. heeft eigen spullen op orde: opdrachten op tijd en bij de hand
103. biedt helder gestructureerde leeractiviteiten aan
104. biedt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen aan die leerdoelen en leeractiviteiten
ondersteunen
105. hanteert procedures op een consequente manier
106. kan zijn aanpak van klassenmanagement en de organisatie van zijn onderwijs verantwoorden
107. komt afspraken na
108. observeert docenten wat betreft planning en organisatie van verschillende werkvormen
109. start en eindigt de eigen les volgens de lesplanning
110. assisteert bij begeleiden van activiteiten
111. begeleidt schoolactiviteiten
112. participeert in de organisatie van bijv werkweken/sportdagen
113. doet opdrachten op tijd
114. maakt adequate tijdsplanning voor de eigen lessen en houdt zich hier ook aan
115. evalueert tijdsplanning
116. heeft opdrachten op tijd af
117. neemt niet meer taken op zich dan hij/zij aan kan
118. improviseert in onverwachte situaties op een professionele manier en stelt daarbij duidelijke
prioriteiten
119. stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficiën t zowel voor hem zelf als de leerlingen
120. bewaakt de planning samen met de leerlingen
121. neemt initiatieven om deel te nemen aan activiteiten
122. vervult een voorbeeldrol (heeft bijv.lesmateriaal in orde)
123. geeft op tijd en op niveau feedback op leerlingwerk: cijfers, geschreven beoordelingen, feedback op
portfolio
124. neemt initiatieven en doet voorstellen
125. observeert bij medestudenten en bij docenten en reflecteert op en bespreekt datgene dat is
waargenomen
126. geeft feedback aan en ontvangt feedback van collega’s op de school
127. geeft feedback aan en ontvangt feedback van medestudenten
128. brengt ervaringen in tijdens intervisie en collegiale consultatie
129. ontwikkelt voornemens naar aanleiding van ervaringen van zichzelf en van anderen
130. deelt lesmateriaal met collega’s
131. vraagt hulp en biedt hulp aan collega’s
132. stelt teambelang boven eigenbelang
133. verantwoordt zijn opvattingen en werkwijze aangaande samenwerken met collega’s binnen de
schoolorganisatie
134. onderzoekt welke projecten er zijn op de school
135. assisteert bij de uitvoering van projecten op school
136. neemt deel aan projecten op de opleiding en experimenteert met rollen en taken
137. draagt bij aan constructief teamoverleg
138. draagt bij aan ontwikkeling van lesmateriaal
139. neemt deel aan de organisatie van projecten
140. draagt bij aan de uitvoering van de onderwijsinnovatie op de school
141. neemt initiatieven om het onderwijs te verbeteren door het voorstellen van (vak)didactische
vernieuwingen
142. levert een bijdrage aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school
143. surveilleert
144. kijkt toetsen na
145. neemt deel aan team- en sectieoverleg en draagt bij aan taken daarin
146. participeert in rapportvergaderingen
147. werkt volgens de in de organisatie geldende afspraken, procedures en systemen, bijv.
leerlingvolgsysteem
148. onderzoekt hoe de school werkt aan omgevingsonderwijs
149. doet een voorstel voor een eenvoudig project met het eigen vak in de omgeving van de school
150. onderzoekt de omgeving van de school op toepassingen van het eigen vak/leergebied
151. ontwikkelt en voert projecten uit met medewerking van instellingen/bedrijven waarin leerlingen het
vak/leergebied kunnen toepassen
31
152. houdt contact met personen/instellingen die fungeren als opdrachtgevers in het kader van het natuurlijk
leren
153. onderzoekt op welke wijze de school contact onderhoudt met ouders
154. observeert bij en voert zo mogelijk gesprekken met ouders
155. voert oudergesprekken en hanteert daarbij relevante gespreksvaardigheden en technieken
156. benut verschillende mogelijkheden om zichzelf te ontwikkelen, zoals het bijhouden van vakliteratuur,
het volgen van trainingen en opleidingen, maar ook
157. het deelnemen aan vernieuwingsprojecten en onderzoek en het oppakken van nieuwe taken.
158. staat open voor andere visies en ideeën en probeert die daadwerkelijk uit.
159. raadpleegt reeds aanwezige informatie, registreert nieuwe informatie en stelt anderen in de
gelegenheid hier gebruik van te maken
160. verantwoordt professionele opvattingen aan ouders en andere belanghebbenden en past zonodig in
gezamenlijk overleg zijn werk aan.
161. reflecteert op eigen sterke en zwakke kanten
162. beschrijft leerdoelen voor de hoofdfase
163. reflecteert op eigen sterke en zwakke kanten op basis van ervaring en visie
164. werkt planmatig aan zijn ontwikkeling en maakt daarbij gebruik van de kaders die de school biedt (bijv.
POP. Teamontwikkelingsplan, IBP)
165. brengt onder woorden wat hij belangrijk vindt in het docentschap en van welke waarden, normen en
onderwijskundige opvattingen hij uitgaat.
166. verwijst leerlingen met problemen tijdig door zonder zelf de rol van hulpverlener op zich te nemen
167. onderhoudt contacten met eigen jaargroep en medestagiaires
168. onderhoudt contacten met studenten van eigen opleiding en medestagiaires
169. gebruikt deze belangstelling bij het ontwikkelen van een relatie met leerlingen.
170. staat open voor inbreng van leerlingen
171. is gespreksvaardig
172. voert persoonlijke gesprekjes met leerlingen voor of na de les
173. observeert docenten in het omgaan met leerlingen
174. leest vakliteratuur
175. bezoekt (regionale) bijeenkomsten over onderwijsproblematiek.
176. eft en ontvangt feedback
177. neemt actief deel aan collegiale consultatie en intervisie
178. stemt zijn ontwikkeling af op het beleid van de school
179. neemt verantwoordelijkheid voor de taak (van anderen)
180. onderzoekt op de school activiteiten wat betreft onderwijsvernieuwing
181. stelt zich op de hoogte van landelijke innovaties
182.
32
Opdracht 2 Competentie en niveaus
Voor deze opdracht hebben studenten het bijgevoegde ‘lege’competentiemodel nodig.
a. Beschrijf in de vorm van gedragsindicatoren bij niveau 1 op welke wijze jij in het voorgaande
jaar aan de competenties gewerkt hebt (individueel).
b. Werk vervolgens in groepjes van drie. Brainstorm over mogelijke gedragsindicatoren voor
niveau 2 (het niveau waar jullie dit jaar aan gaan werken), voortbouwend op wat je in het
eerste jaar gedaan hebt. Bespreek daarbij
- of een gedragsindicator inderdaad op niveau 2 is (kijk na waar niveau 2 aan moet voldoen)
- of deze in termen van observeerbaar gedrag is omschreven. Verbeter zo nodig.
c. Maak plenair per competentie een overzicht van alle in de drietallen genoemde
gedragsindicatoren. Eén student uit de groep werkt het overzicht digitaal uit en zet het in
BSCW of mailt het aan de andere groepsleden.
d. Kies vervolgens individueel per competentie 3 gedragsindicatoren uit die jij het belangrijkste
vindt. Leg uit waarom dit zo is.
e. Bedenk vervolgens hoe je tijdens het werkplekleren aan deze indicatoren kan werken.
33
Competenties:
1. De interpersoonlijke competentie
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE heeft de verantwoordelijkheid om groepen leerlingen zo te leiden dat er
een prettig leef- en werkklimaat heerst. Hij zorgt voor een open communicatie, geeft op een
prettige manier leiding aan de leerlingen en zorgt ervoor dat er een vriendelijke en
coöperatieve sfeer is in de groep. Van de leraar VO/BVE wordt verwacht dat hij zijn
interpersoonlijke verantwoordelijkheid erkent, zich bewust is van eigen houding en gedrag én
de invloed daarvan op de leerlingen. De leraar geeft op een zodanige wijze vorm aan
groepsprocessen en communicatie dat hij een goede samenwerking met en tussen de
leerlingen tot stand brengt. De leraar is zich bewust van de eigen houding en gedrag en de
invloed daarvan op leerlingen.
De leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding aan leerlingen
(individueel en in de groep) en aan het leerproces. Zo’n leraar schept een vriendelijke en
coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Bijvoorbeeld, zo’n leraar:
 leidt en begeleidt
 stuurt en volgt
 confronteert en verzoent
 corrigeert en stimuleert.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
De student spreekt leerlingen aan op ongewenst gedrag en beloont gewenst gedrag
niveau 1: de student…..
niveau 2: de student …..
niveau 3: de student……



De student bouwt een band op met individuele en met groepen leerlingen
niveau 1: de student…..
niveau 2: de student…..
niveau 3: de student…..


De student is een voorbeeld in sociaal gedrag voor leerlingen
niveau 1: de student…..
niveau 2: de student…..
niveau 3: de student…..


34
De student….. enz.
2. De pedagogische competentie
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE heeft de verantwoordelijkheid om zijn/haar leerlingen te helpen
zelfstandig en zelfverantwoordelijk te worden in relatie tot anderen en in relatie tot hun (Ieer)taken. Hij streeft naar het welbevinden van zijn leerlingen. Van de leraar VO/BVE wordt
verwacht dat hij zijn pedagogische verantwoordelijkheid erkent en dat hij op een
professionele, planmatige manier een veilige leeromgeving tot stand brengt: voor een hele
klas of groep maar ook voor een individuele leerling.
De pedagogisch competente leraar creëert een veilige leeromgeving in de klas en op school.
Zo’n leraar zorgt er bijvoorbeeld voor dat leerlingen
 weten dat ze erbij horen en welkom zijn
 weten dat ze gewaardeerd worden
 op een respectvolle manier met elkaar omgaan
 uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar
 initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken
 hun affiniteiten en ambities leren ontdekken en op basis hiervan keuzes kunnen
maken met betrekking tot hun studie en loopbaan.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
De student sluit aan bij leefwereld van leerlingen
niveau 1: de student…..
niveau 2: de student…..
niveau 3: de docent…..



De student waardeert de inbreng van leerlingen en is nieuwsgierig naar hun ideeën
niveau 1: de student…..
niveau 2: de student…..
niveau 3: de docent…..


De student brengt eigen opvattingen in verband met de pedagogische opdracht van de school
niveau 1: de student…..
niveau 2: de student…..
niveau 3: de docent…..


35
De student stimuleert leerlingen kritisch na te denken over eigen gedrag en het groepsgedrag en daarover
in de klas te communiceren
niveau 1: de student…..

niveau 2: de student…..
niveau 3: de docent…..


De student …. enz.
3. De vakinhoudelijke en (vak-)didactische competentie
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE heeft de verantwoordelijkheid om zijn/haar leerlingen te helpen zich
beroepsgerichte kennis, vakkennis en kennis van leergebieden eigen te maken en vertrouwd te
worden met de wijze waarop deze kennis wordt gebruikt in het dagelijkse leven en de wereld
van het werken. Op deze wijze helpt de leraar leerlingen de school als zinvol en betekenisvol
te ervaren, waarbij hij aansluit bij de belevingswereld van kinderen en put uit een modern
(vak)didactisch repertoire. Van de leraar VO/BVE wordt verwacht dat hij zijn didactische
verantwoordelijkheid erkent en dat hij op een eigentijdse, professionele, planmatige manier
een krachtige leeromgeving voor de leerlingen tot stand brengt.
De (vak)didactisch competente leraar ontwerpt een krachtige leeromgeving, waarbinnen
leerlingen zich basiskennis en vaardigheden van vakken en leergebieden eigen maken en
vertrouwd worden met de manier waarop deze kennis en vaardigheden in het dagelijkse leven
en in de wereld van het werk gebruikt worden. Zo’n leraar:
 leert leerlingen te leren en te kiezen
 bevordert hun zelfstandigheid
 stemt leerinhouden af op de leerlingen
 houdt rekening met individuele verschillen
 bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject, met bijvoorbeeld
mogelijkheden voor leren in en buiten de school en leren in de context van de
beroepsuitoefening
 daagt leerlingen uit er het beste van te maken
 helpt hen succeservaringen te bereiken.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
36
De student gebruikt een repertoire aan didactische strategieën en werkvormen, zoals pgo, natuurlijk
leren, klassikaal leren, sociaal en samenwerkend leren
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..



De student maakt gebruik van moderne audiovisuele en ict-leermiddelen
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


De student helpt leerlingen vak-, leer- en beroepsvaardigheden te ontwikkelen
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


De student houdt rekening met verschillen
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..



De student gebruikt verschillende manieren van toetsen, assessment en evaluatie
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


De student ….. enz.
37
4. De organisatorische competentie
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE heeft de verantwoordelijkheid voor alle organisatorische aspecten en
aspecten van klassenmanagement die samenhangen met zijn onderwijs.
Van de leraar VO/BVE wordt verwacht dat hij zijn organisatorische verantwoordelijkheid
erkent en dat hij in de klas en in de les een goed leef- en werkklimaat tot stand kan brengen.
Het wordt als vanzelfsprekend geacht dat hij dit op een professionele, planmatige manier
doet, overzichtelijk, ordelijk en taakgericht tewerk gaat en in alle opzichten voor zichzelf, zijn
collega's en vooral voor alle leerlingen helder is.
De organisatorisch competente leraar zorgt voor alle organisatorische zaken die met het
onderwijs in vak, leergebieden en/of projecten samenhangen. Zo’n leraar
 weet zijn eigen werk te organiseren
 zorgt ervoor dat leerlingen weten wat ze moeten (of kunnen) doen, hoe en met welk
doel ze dat moeten (of kunnen) doen
 zorgt ervoor dat leerlingen weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben
voor eigen initiatief.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
De student bevordert taakgericht werken
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


De student kan prioriteiten stellen en de beschikbare tijd efficiënt over taken verdelen
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


De student draagt bij aan schoolactiviteiten
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


De student ….enz.
38
5. Samenwerken in een team
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE heeft de verantwoordelijkheid voor de afstemming van zijn werk met zijn
collega's en is medeverantwoordelijk voor het goed functioneren van de schoolorganisatie.
Van de leraar VO/BVE wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken
met collega's erkent en dat hij een professionele bijdrage levert aan een goed pedagogisch en
didactisch klimaat van zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede
schoolorganisatie.
De leraar die competent is op het gebied van het samenwerken in het team draagt bij aan het
goed functioneren van het schoolteam en de schoolorganisatie. Zo’n leraar
 draagt bij aan een veilig en open klimaat in het team
 draagt bij aan het goed functioneren van team of sectie
 draagt bij aan organisatie van teamactiviteiten.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
De student deelt kennis met het team en leert van collega’s
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..



De student levert een bijdrage aan samenwerkingsprojecten in het team: zowel binnen het vak en
leergebieden als vakoverstijgend
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


39
De student draagt bij aan het denken over onderwijsinnovatie
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


De student participeert in algemene onderwijstaken
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..



De student …. enz.
6. Samenwerken met de omgeving
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE heeft de verantwoordelijkheid voor het contact met de ouders of
verzorgers van de leerlingen en voor de afstemming van zijn zorg voor de leerlingen met die
van anderen buiten de school. Bovendien is hij medeverantwoordelijk voor het goed
functioneren van de samenwerking van zijn school met andere (buurt)instellingen, stage- en
leerbedrijven. Van de leraar VO/BVE wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid het
samenwerken met de omgeving van de school erkent en dat hij goed samenwerkt met mensen
en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en bij de school.
De leraar die competent is op het gebied van samenwerken in de omgeving draagt bij aan
goede relaties van de school met ouders, vervolgonderwijs, en met instellingen en bedrijven
in de fysieke omgeving van de school. Bijvoorbeeld, zo’n leraar:
40


draagt bij aan het onderhouden van relaties met externe belanghebbenden, vooral met
ouders
gebruikt de omgeving als onderdeel van een krachtige leeromgeving.
Gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
De student gebruikt de omgeving van de school als kennisbron en als toepassingsmogelijkheid van kennis
en vaardigheden
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


kader van het natuurlijk
leren
De student onderhoudt contacten met ouders en verzorgers van leerlingen
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


De student …..enz.
7.
Werken aan de eigen beroepsidentiteit; competent in reflectie en ontwikkeling
omschrijving van de competentie:
De leraar VO/BVE is verantwoordelijk voor zijn eigen professionele ontwikkeling.
Van de leraar VO/BVE wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen
professionele ontwikkeling erkent en dat hij zowel zijn opvattingen over het leraarschap als
ook zijn eigen bekwaamheid onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt.
De leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling werkt voortdurend aan eigen
professionalisering. Bijvoorbeeld, zo’n leraar:
 weet goed wat hij/zij belangrijk vindt in het leraarschap en van welke waarden,
normen en onderwijskundige visie hij/zij uitgaat
 heeft een goed beeld van eigen competenties en de eigen sterke en zwakke kanten
 werkt op en planmatige wijze aan de eigen ontwikkeling.
41
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
De student maakt een eigen Persoonlijk OntwikkelingsPlan
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


De student vindt een evenwicht tussen betrokkenheid en professionele distantie
niveau 1: de student
niveau 2: de student

niveau 3: de docent…..

De student bouwt aan en onderhoudt een relevant netwerk van collega’s
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


De student kijkt kritisch naar zijn werk en gebruikt evaluatie, reflectie en feedback van anderen om zich
verder te ontwikkelen
niveau 1: de student
niveau 2: de student
niveau 3: de docent…..


De student …. enz.
42
Opdracht 3 Competenties en niveau 4: excellent
a. Werk in groepjes van drie. Formuleer voor elke competentie gedragsindicatoren voor niveau
4: de excellente, ervaren leraar. Kies vervolgens samen de 3 belangrijkste indicatoren.
b. Wissel deze gedragsindicatoren plenair uit. Bespreek daarbij
- of een gedragsindicator inderdaad op niveau 4 is
- of deze in termen van observeerbaar gedrag is omschreven. Verbeter zo nodig.
c. Maak een overzicht van alle plenair genoemde gedragsindicatoren. Eén student uit de groep
werkt het overzicht digitaal uit en zet het in BSCW of mailt het aan de andere groepsleden.
d. Kies vervolgens per competentie 3 gedragsindicatoren uit die jij het belangrijkste vindt. Leg
uit waarom dit zo is.
e. Observeer op je stageschool twee docenten. Bekijk of en op welke wijze je deze
gedragsindicatoren terug ziet.
Wissel je ervaringen uit in de groep.
43
Opdracht 4 QUICKSCAN
Toelichting
De Quickscan Bekwaamheid komt overeen met de competenties in de Handleiding
Werkplekleren. Deze quickscan en de resultaten vormen het uitgangspunt tijdens het
mentoraat en je stage/ werkplekleren. Het is de bedoeling dat je regelmatig met een of
meerdere medestudenten je competenties bespreekt. Op deze manier krijg en geef je feedback
op je leerproces.





Ga naar www.lerarenweb.nl -> kies bekwaamheid
Voer de Quickscan uit
Save of print het resultaat
Beschrijf in maximaal 400 woorden (1 A-viertje) of het resultaat overeenkomt met
je eigen verwachtingen
Leg het resultaat ook eens voor aan enkele mensen die je beter kennen en vraag
om feedback.
II Formuleer op basis van het voorgaande minimaal drie leervragen waaraan je de
komende tijd gaat werken. In je reflectieverslagen aan het eind van een periode
refereer je hier telkens aan, je beschrijft dan je vorderingen op dit gebied.
III Maak een plan van aanpak.
44
Thema:
Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP) en portfolio
In de opleiding tot leraar aan de EHvA schrijf je tenminste elk jaar een POP en maak je even vaak een
portfolio. Een POP maak je aan het begin van elke nieuwe fase in de studie; met een portfolio sluit je
een fase af. Uitgangspunt bij POP en portfolio zijn de beroepscompetenties voor het beroep van leraar
en de bijbehorende competentieniveaus voor de verschillende fasen van de opleiding. In een POP kijk
je vooruit en in portfolio kijk je terug. Bij het vooruitkijken ga je na wat je nog wilt leren (hoe je je
verder wilt ontwikkelen – vandaar ‘ontwikkelingsplan’) en hoe je dat gaat aanpakken.Bij het
terugkijken ga je na welke ontwikkeling je hebt doorgemaakt en hoe ver je gevorderd bent op weg
naar competent leraarsgedrag; deze sterkte/zwakteanalyse of zelfevaluatie neem je op in het
competentiedeel van je portfolio. Uiteraard is het noodzakelijk bij het maken van plannen voor verdere
ontwikkeling aan te sluiten bij het competentieniveau dat je bereikt hebt. Op die manier hangen
terugkijken en vooruitkijken met elkaar samen.
Het POP speelt een belangrijke rol bij het werkplekleren. In je POP leg je in overleg met je mentor én
met je begeleider op de stageschool vast aan welke leerdoelen je gaat werken en op welke wijze je dat
doet. Dit betekent dat het POP geschreven of herschreven moet worden aan het begin van elke
stageperiode.
Het POP-traject
Het POP-traject is een cyclisch proces van het kijken naar je eigen functioneren en het op basis van
geconstateerde sterktes en zwaktes leerdoelen formuleren en een bijbehorend leertraject vaststelt. In
schema:
1. self assessment

6. POP uitvoeren

5. POP vaststellen

2. 360° feedback

3. portfolio

4. POP-concept

Het geschetste POP-traject bestaat uit een aantal stappen:
1
Hoe schat ik mijzelf in? (zelfevaluatie of self assessment per competentie)
Per beroepscompetentie beschrijf je je vorderingen en niveau en geef je aan op
grond waarvan je denkt te beschikken over dit competentieniveau. Je kunt hierbij
gebruik maken van de Quickscan (zie www.lerarenweb.nl ) Je verwijst naar
producten in het portfolio en geeft daarbij per product aan waarom je juist dít
product hebt uitgekozen als bewijsmateriaal met het oog op een bepaalde
competentie.
2
Je verwijst naar feedback van stagedocenten en leerlingen uit wpl 1. De feedback
is een verplicht onderdeel van het POP. Je maakt een overzicht van alle feedback
(per competentie) die je van de verschillende betrokkenen hebt verkregen.

Vergelijk de tekst over de Beheersingsniveaus per beroepscompetentie.
45
3
Portfolio:
In je portfolio neem je bij het competentiedeel het resultaat van stap 1 en 2 op.
4
Het POP:
a. Wat wil ik nog meer/beter kunnen? (persoonlijke leervragen).
In dit onderdeel beredeneer je hoe je je verder wilt ontwikkelen. Je geeft aan waar je je
nog op wilt toeleggen.
b. Wat heb ik daarvoor nodig? (aanpak en middelen)
In dit onderdeel concretiseer je door welke (soort) activiteiten/leertaken je je leerdoelen
hoopt te bereiken. Daarbij is van belang dat je nagaat welke mogelijkheden en middelen je
ter beschikking staan: investering aan tijd, inzet en middelen van jezelf, van omgeving.
Welke problemen zijn te verwachten?
5
Vaststelling POP:
Je bespreekt het POP met je metawerkbegeleider en met je begeleider op de stageschool
en stelt het zonodig bij. Het is belangrijk dat je definitieve POP in de eerste periode van
het studiejaar klaar is, want het geeft richting o.a. aan je activiteiten binnen het
werkplekleren.
6
Uitvoering POP: zowel op het instituut als op de school.
7
Regelmatig maak je de balans op: hoe staat het met de uitvoering van mijn leertaken en
mijn competentieontwikkeling, in hoeverre heb ik mijn leerdoelen gerealiseerd, kan ik
nieuwe leerdoelen formuleren. In feite start de cyclus weer opnieuw: stap 1:
selfassessment et cetera.
46
Opdracht POP
Het POP dat je aan het begin van het studiejaar schrijft bestaat uit drie onderdelen:
1. Wat kan ik al? (zelfevaluatie: sterkte/zwakteanalyse)
Per competentie beschrijf je je sterke en zwakke punten en geef je je competentieniveau aan.
Hierbij verwijs je naar feedback van stagebegeleiders of collega’s, docenten van de EHvA,
medestudenten, en leerlingen van de (stage-)scholen. De feedback is verplicht onderdeel van
het POP. Je maakt een overzicht van alle feedback (per competentie) die je van de
verschillende betrokkenen hebt verkregen (= 360 graden feedback). Je verwijst naar producten
in het portfolio en geef je per product aan waarom je juist dít product hebt uitgekozen als
bewijsmateriaal met het oog op een bepaalde competentie. Je mag hier ook gebruik maken van
bewijsmateriaal van buiten de onderwijscontext verworven competenties.
Als het goed is heb je dit onderdeel al af, want hiermee heb je je portfolio aan het eind van het
vorig studiejaar afgesloten.
2. Wat wil ik nog meer/beter kunnen? (persoonlijke leervragen of -doelen).
In dit onderdeel beredeneer je hoe je je verder wilt ontwikkelen op basis van je
sterktezwakteanalyse. Hiertoe baken je een aantal leerdoelen of leervragen af.
- je geeft aan (per competentie) waaraan je nog moet werken om te voldoen aan de niveaueisen per competentie. Je verwijst naar de feedback in de zelfevaluatie.
- je geeft aan waarin je je wilt profileren als toekomstig docent.
3. Wat heb ik daarvoor nodig? (aanpak en middelen)
In dit onderdeel concretiseer je door welke (soort) activiteiten ofwel leertaken je je
persoonlijke leerdoelen hoopt te bereiken. Daarbij is van belang dat je nagaat welke
mogelijkheden en middelen je ter beschikking staan: investering aan tijd, inzet en middelen
van jezelf, van je omgeving. Welke problemen zijn te verwachten? Ten slotte geef je aan hoe
je straks gaat bewijzen dat je startbekwaam bent op dit punt en door wie je dat laat beoordelen.
Dit voor elk persoonlijk leerdoel.
Dus: welke leertaken ga ik uitvoeren voor mijn verschillende leerdoelen/vragen?
47
Formulier POP
Naam:
School:
Opleiding:
Datum:
Interpersoonlijke competentie
Wat kan ik al?
Mogelijke leertaken:
Leerdoelen:
Bewijsmateriaal:
Pedagogische competentie
Wat kan ik al?
Mogelijke leertaken:
Leerdoelen:
Bewijsmateriaal:
(Vak-)didactische competentie
Wat kan ik al?
Mogelijke leertaken:
Leerdoelen:
Bewijsmateriaal:
Organisatorische competentie
Wat kan ik al?
Mogelijke leertaken:
Leerdoelen:
Bewijsmateriaal:
Competentie Werken in en met het team
Wat kan ik al?
Mogelijke leertaken:
Leervragen:
Bewijsmateriaal:
Competentie Werken met en in de omgeving
Wat kan ik al?
Mogelijke leertaken:
Leerdoelen:
Bewijsmateriaal:
Competentie Werken aan de eigen beroepsidentiteit
Wat kan ik al?
Mogelijke leertaken:
Leerdoelen:
Bewijsmateriaal:
48
De criteria waaraan een POP moet voldoen:
- Foutloos Engels /foutloos Nederlands
- Het POP betreft de hele opleiding (niet alleen het werkplekleren)
- Het POP betreft alle competentiegebieden
- In het POP moet duidelijk worden dat de student inzicht heeft in de verschillende
competenties
- Het POP is persoonlijk: leerdoelen zijn gerelateerd aan eerder leren van de student: ‘Hoe ver
ben ik?’
- Leerdoelen zijn bedoeld voor een langere periode
- Het POP is concreet: in gedragstermen
- In het POP staat aangegeven met welke mogelijke leertaken de student gaat werken aan de
leerdoelen en hoe de student gaat aantonen dat de leerdoelen bereikt zijn
- Het POP is volgens een vast format opgebouwd
Bewijsmateriaal moet aan de volgende eisen voldoen:
- De student bewijst zijn vorderingen door het direct te koppelen aan concreet materiaal of
feedback
- 360° feedback is onderdeel ervan
- het moet zichtbaar maken dat de student het gedrag daadwerkelijk beheerst
- het moet geen ‘toevalstreffer’ zijn; de student moet aantonen dat hij het betreffende gedrag
bewust kan inzetten
- het is opgenomen in het portfolio
NB: Het POP is een dynamisch document! Aan het eind van elk semester is er een
tussen/eindevaluatie van de stage en zijn er allerlei afsluitende toetsen ed op de opleiding. Het POP
moet bijgesteld worden nav de resultaten en de ontvangen feedback. Dit betekent dat het POP jaarlijks
minimaal één keer herschreven moet worden.
Het bijgestelde POP wordt weer met de mentor en o.a. de begeleiders op de school besproken.
49
Opdracht PAP
Het PAP (het Persoonlijk Activiteitenplan) is een hulpmiddel bij het uitvoeren van het POP.
Een POP is een plan voor de hele breedte van de opleiding voor een langere periode,
bijvoorbeeld een half jaar. Een PAP is een uitwerking van het POP voor een bepaald
studieonderdeel voor een kortere periode.
Voorbeelden:
- Je kunt wekelijks een PAP maken voor het werkplekleren. In het PAP geef je dan aan wat je
precies die week gaat doen tijdens het werkplekleren en hoe je dat gaat doen. Aan het eind van die
week reflecteer je op je ervaringen en maak je een nieuw PAP voor de komende week. Het maken
van een PAP is een cyclisch proces.
- Een talenstudent kan maandelijks een PAP maken om te werken aan de eigen taalontwikkeling.
Maandelijks reflecteert de student op die ontwikkeling en stelt de leerdoelen bij en kiest
desgewenst andere leeractiviteiten.
De criteria waaraan een PAP moet voldoen:
-
Leerdoelen en –activiteiten zijn SMARTI geformuleerd
Leerdoelen kunnen in een relatief korte periode gerealiseerd worden
De student reflecteert wekelijks systematisch op ervaringen en stelt aan de hand daarvan de
leerdoelen bij.
50
Formulier Persoonlijk ActiviteitenPlan (PAP)
inleveren volgens afspraken met de werkbegeleider en de EHvA-begeleider
naam student
school
………….
………….
Activiteiten voor de week van
opleiding
datum
.......
………….
………….
(datum invullen):
Aan welke concrete leerdoelen ga ik deze week werken? Bij welke competentie(s) passen deze
leerdoelen?
Welke leertaak/taken ga ik op de school uitvoeren om aan die leerdoelen te werken? Welke concrete
activiteiten ga ik daarbij deze week uitvoeren? (denk aan SMARTI)
Wat voor bewijsmateriaal kan ik verzamelen om mijn activiteiten te illustreren en om het behalen van
deze leerdoelen te laten zien?
Hoe ga ik deze activiteiten voorbereiden? Wat moet ik vooraf regelen/afspreken? Welke middelen zijn
er nodig?
Reflectie op leerwerkactiviteiten vorige week:
Wat deed ik, wat wilde ik, wat dacht ik, wat voelde ik?
Hoe ver ben ik gekomen met de gestelde leerdoelen? Heb ik nog ander (nieuwe) dingen geleerd? Wat
ging goed en wat moet anders? Waar moet ik verder nog rekening mee houden?
51
Formuleren van leerdoelen: SMARTI-model
Zoals de naam leerdoelen al zegt gaat het hier om gedrag dat je nog niet beheerst, dat je nog moet
leren. In je ontwikkelingsplan kan je je leerdoelen ook in vraagvorm opstellen, dan spreken we van
leervragen.
Om nieuw gedrag te kunnen aanleren, moet je leren werken met ‘geoperationaliseerde’ leerdoelen. Dat
betekent dat je het gedrag, waarmee je wilt oefenen zo beschrijft, dat je weet wat je concreet moet
doen.
Voorbeeld: ‘Leren beter te communiceren’ is een te abstracte formulering die geen aanwijzing bevat
voor het concrete gedrag, waarmee je moet experimenteren. Beter is bv.: ‘Leren de ander aan te kijken
als ik iets tegen hem zeg’.
Om te kunnen vaststellen of je je leerdoel hebt bereikt is het nodig feedback te krijgen van anderen.
Voorbeeld: Je kunt zelf niet vaststellen of je goed hebt geluisterd en begrepen hebt wat een ander
bedoelt. Door zijn mening in eigen woorden samen te vatten kan de ander hierover uitsluitsel geven.
Richtlijnen voor het formuleren van leerdoelen
Voor elk leerdoel kies je een observeerbare activiteit of verrichting die je wilt uitvoeren (=concreet
waarneembaar gedrag), waarin duidelijk wordt aangegeven:
doel
inhoud
leerweg
tijdpad
evaluatie
wat je wilt bereiken en waarom
waar gaat het precies om
hoe ga je daaraan werken
hoelang je erover mag doen
resultaat: “als ik mijn leerdoel heb behaald dan kan ik tenminste….., dit
wordt aangetoond door…..
Het formuleren van persoonlijke leerdoelen
Een hulpmiddel voor het formuleren van goede leerdoelen is het SMARTI-model.
Een goed leerdoel is:
S
Specifiek
geeft precies aan wat je wilt ontwikkelen
M
Meetbaar
het resultaat is meetbaar
A
Activerend
geformuleerd in activiteiten, een actieplan
R
Realistisch
haalbaar gezien omstandigheden
T
in Tijd gezet voorzien van een tijdsplanning
I
Inspirerend
motiveert je, is aantrekkelijk voor je
Specifiek
Een doel is alleen nuttig als het beschrijft watje wil gaan doen, hoe je dat denkt te doen en wanneer of
waar. Voorbeelden van niet specifieke, dus vage leerdoelen zijn:
Ik wil een beter teamlid worden
Ik wil leren leidinggeven.
Vage doelen hebben meer het karakter van een wens: je kunt er wel vanuit starten, maar om ze te
bereiken moetje ze specifieker maken, bijvoorbeeld:
Wens
Ik wil een beter teamlid worden
Ik wil leren leidinggeven
Doel
Ik wil in de volgende groep meer betrokken zijn door...
In de volgende projectgroep wil ik een aantal vergaderingen
voorzitten en daarbij...
Meetbaar
Zorg dat je op een gegeven moment kunt vast stellen dat je je doel bereikt hebt; dan weet je ook of je
voortgang boekt.
52
Voorbeeld:
Niet meetbaar:
Meetbaar:
Ik wil in vergaderingen minder tijd verspillen
Ik maak aan het begin een tijdsplanning en beëindig een vergadering op het
afgesproken tijdstip met het afgesproken resultaat
Activerend
Een goed doel heeft een actieplan dat concreet aangeeft wat je gaat doen: welke activiteiten ga je
ondernemen om het doel in de gestelde tijd te halen?
Het is niet voldoende om een methode te noemen, bijvoorbeeld: ik ga vaker het voorzitterschap op me
nemen. Belangrijk is in de activiteit ook een gewenst resultaat op te nemen, bijvoorbeeld: Over drie
maanden wil ik drie vergaderingen hebben geleid en mijn rol daarin hebben geëvalueerd o.a aan de
hand van de feedback van de deelnemers.
Een voorbeeld van een weinig activerend doel: Ik ga minder de kantjes er vanaf lopen.
Positief geformuleerde doelen geven richting, negatieve leiden makkelijk tot passiviteit en de vraag:
als ik dit niet meer doe, wat dan wel ? Een positief, activerend doel is bijvoorbeeld: Ik wil drie keer
een taak op me nemen en die zodanig uitvoeren dat de andere groepsleden daarover tevreden zijn. Ook
hier geldt: je kunt best starten vanuit een besluit om met iets te stoppen, mits je dat voortzet in een
positief alternatief.
Realistisch
Weinig is zo demotiverend als een onhaalbaar doel; en weinig zo motiverend als een succes. Ga dus
na of:
- je over alle middelen beschikt om je doel te halen
- de omstandigheden j e niet in de weg staan
- de prijs om het doel te halen niet te hoog is.
Ga na wat je nodig hebt, check wat er mis kan gaan en hoe je dat voorkomt.
Tijdsplanning
Doelen zonder tijdspad lopen het risico uitgesteld te worden tot er niets meer van komt. Een
tijdsplanning is ook een check op de haalbaarheid van het doel.
Inspirerend
Doelen waarvan jij persoonlijk het nut niet ziet, worden nooit gehaald. Vraag jezelf in alle eerlijkheid
af. formuleer ik dit doel, omdat anderen dat graag willen of wil ik het ook echt zelf? Met andere
woorden: zit er voor mij aantrekkelijks in of gehoorzaam ik alleen aan wat ik denk, dat ik moet doen.
Soms merk je dat al bij het praten over het doel: zeg je "ik moet... " of zeg je "ik wil....... "?
Tot slot
Bespreek met een medestudent aan de hand van het bovenstaande je leerdoelen; bespreek samen of
alle doelen SMARTI geformuleerd zijn.
… Bedenk samen ook eens mogelijke excuses.
53
Oefenopdracht POP jaar 2:
Lees onderstaand POP en geef deze student feedback.
Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP)
Competentie 1
Interpersoonlijke competentie
Zorgen voor een goede sfeer van omgaan met en samenwerken tussen leerlingen
Leerdoel:
Op deze stage zou ik willen leren hoe je klassikaal les moet geven. Het lijkt me best pittig om
voor de klas te staan voor 30 leerlingen en ik alleen de gene ben die aan het woord is.
Ik denk dat de eerste paar keer dat je een klas les geeft best wel zenuwachtig bent en daardoor
ook taalfouten gaat maken.
Ik merk dit ook als ik onder medestudenten ben dat ik ineens sneller ga praten en dus fouten
maak.
Aanpak:
Door lessen te observeren van de klas waar je les gaat geven zie je hoe de leerlingen zijn en
vooral de wat lastigere leerlingen merk je gelijk op. Op het moment dat je, je les wilt gaan
geven weet je dat je die leerlingen niet uit het oog moet verliezen. Anders zou je een onrustige
klas kunnen krijgen en dat zou me dan nog zenuwachtiger maken.
Ik zou me leerdoel alleen maar kunnen bereiken door zo veel mogelijk lessen te geven want
dan zet je jezelf over die vrees heen. En door elke keer feedback te krijgen van je coach kan je
jezelf verbeteren, je weet op wat je dan moet letten.
Mogelijke problemen:
Het kan zijn dat ik een heel drukke klas heb, op dat moment moet ik eerst een manier vinden
om orde te houden en dan pas zou ik me les kunnen beginnen. Zo lang je de aandacht van de
leerlingen niet te pakken hebt is het onmogelijk om klassikaal les te geven.
Bewijs:
Bewijs kan komen van leerlingen, stagebegeleider, docenten, van mezelf maar ook zou ik
eventueel een medestudent kunnen vragen om mijn les te observeren.
Als ik de mening van leerlingen zou willen hebben zou ik doormiddel van een eigen
opgestelde enquête erachter kunnen komen.
En me eigen mening zou ik door een reflectieverslag kunnen aantonen.
Competentie 2
De pedagogische competentie
Zorgen voor een veilige leeromgeving
Leerdoel:
Eigenlijk zou ik een vertrouwde band met de leerlingen willen creëren. Alleen is het dit jaar
niet mogelijk omdat ik niet vele lessen ga verzorgen. Om zo een band te hebben moet je de
54
leerlingen regelmatig les geven naar mijn idee. Dit jaar is mijn leerdoel hoe zou je leerlingen
het beste kunnen aanpakken als ze ongewenst gedrag vertonen.
Aanpak:
Ik zou eerst met diverse docenten hierover kunnen praten wat hun maatregelen zijn. Daarnaast
zou ik ook diverse lessen van ze kunnen bijwonen om toch te kunnen zien hoe het in de
praktijk gaat. Verder zou ik de coördinator kunnen vragen hoe ver je precies zou kunnen gaan
met straffen en wanneer het moment is bereikt om de schoolleiding erbij te betrekken.
Mogelijke problemen:
Ik zou te zware of juist te lichte straffen kunnen opleggen. De verkeerde leerling aanspreken
op zijn gedrag, dat zou kunnen gebeuren omdat je net iets over het hoofd hebt gezien. Het is
erg belangrijk dat je de juiste persoon aanspreekt op zijn gedrag want anders kan dat tot grote
onrust leiden. Bijvoorbeeld: de leerling gaat zwaar protesteren!
Bewijs:
Ik zou alle informatie op papier kunnen zetten die ik gekregen heb van diverse docenten en
van de coördinator. En aan me coach kunnen vragen of ik de juiste straffen heb toegepast.
Daarnaast zou ik me eigen mening ook duidelijk weergeven.
Competentie 3
De vakinhoudelijke en didactische competentie
Zorgen voor een krachtige leeromgeving
Leerdoel:
Ik wil Franse grammatica duidelijk kunnen overbrengen. Hierbij ligt de nadruk op het
duidelijk overbrengen van de stof.
Aanpak:
Als eerst bespreken met de docent wat voor hem het beste lijkt om te kunnen geven.
Vervolgens het goed voorbereiden, daarbij kan je denken aan de stof zelf goed doornemen en
opdrachten erbij verzinnen zodat ik ook gelijk kan testen of de klas het heeft begrepen.
Van tevoren een les observeren waar de docent zelf grammatica uitlegt. Kan ik zien hoe hij
het aanpakt.
Mogelijke problemen:
Het kan zijn dat ik het heel erg onduidelijk overbreng en dat daardoor de leerlingen helemaal
niks begrijpen.
Leerlingen kunnen ook vragen stellen waar ik misschien geen antwoord op zou kunnen geven.
De klas zou ook heel rommelig kunnen zijn en ondanks dat ik diverse keren heb ingegrepen er
toch geen orde is. Daardoor zou het heel moeilijk kunnen zijn om met de les te beginnen. Als
je grammatica uitlegt dan moet er wel orde in de klas zijn omdat het meestal wel als moeilijk
wordt ervaren.
Bewijs:
De coach geeft feedback over mijn les. Ik maak ook een reflectieverslag. En als de leraar een
toets geeft over de stof die ik heb behandeld zou je het daaraan kunnen zien,of de stof ook
echt begrepen is.
55
Competentie 4
De organisatorische competentie
Zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer en structuur in de
leeromgeving
Leerdoel:
Ik wil mijn lessen goed voorbereiden. Ik moet al het materiaal dat nodig is bij de hand hebben
en als het om stencils gaat die de leerlingen moeten krijgen zouden die al gekopieerd moeten
zijn. Ook zouden de leerlingen zonodig de stof moeten voorbereiden thuis zodat we daaraan
geen tijd verliezen. Ik zal zeker een les voorbereidingsformulier invullen, op die manier weet
ik wat mijn tijdsindeling is van de les en is de kans wat kleiner dat ik in tijdnood kom.
Aanpak:
Eerst zal ik met de leraar zelf bespreken hoe ik het beste de tijd zou kunnen indelen. Daarna
zou ik een les voorbereidingsformulier invullen en laten nakijken door de docent.
De stof bekijken en aan de hand daarvan zien wat ik allemaal nodig zal hebben bij het geven
van die les.
Mogelijke problemen:
Er kan zich een onverwacht probleem voordoen in de klas en dat ik daardoor in tijdnood zou
kunnen komen. Dan zou ik bepaalde dingen moeten schrappen van het programma of ik zou
in een andere les er verder mee moeten gaan. De keuze die ik zal maken hangt af van hoe
belangrijk de onderdelen zijn die nog moeten behandeld worden.
Wat ook zou kunnen gebeuren is dat ik de stof heb onderschat dus dat ze er langer over doen
dan ik had verwacht en daardoor ik in tijdnood komen.
Bewijs:
Als alles is gegaan volgens de planning en het nodige materiaal in orde was dan is het
leerdoel behaald. Dat kan je bewijzen door feedback die je krijgt van je coach en zelf
misschien een reflectieverslag erover schrijft.
Competentie 5
Samenwerken in een team
Zorgen dat het werk afgestemd is op dat van collega’s; bijdragen aan het goed functioneren
van de schoolorganisatie
Leerdoel:
Goed leren omgaan met feedback of kritiek die wordt gegeven door je
collega’s/medestudenten.
Het kan zijn dat ik het te persoonlijk opvat terwijl in zo een situatie het puur zakelijk is en
helemaal niks te maken heeft met mezelf.
Dus ik denk dat ik moet leren om me professioneler op te stellen in zulke situaties.
Aanpak:
Wanneer docenten mijn lessen gaan observeren zal ik ze zeker vragen om feedback te geven.
Ik moet juist leren van hun meningen en het meenemen naar mij volgende les, dus eruit leren
en niet het persoonlijk opvatten.
Wanneer ik opdrachten samen zou moeten doen met medestudenten zou ik aan het einde van
die opdracht kunnen vragen hoe zij vinden dat ik reageer als ze kritiek hebben op mijn werk.
56
Mogelijke problemen:
Me vernederd voelen wanneer docenten/medestudenten commentaar hebben op mijn werk.
Zou kunnen zijn dat ik me dan erg dom voel en daardoor helemaal niet meer me best ga doen.
Terwijl je daaruit juist zou moeten leren.
Bewijs:
Een leraar die me al een paar keer feedback heeft gegeven vragen hoe ik erop reageer en of hij
vindt dat ik eruit leer of juist gedemotiveerd raak. Medestudenten zou ik ook aan het eind van
een opdracht kunnen vragen, hoe ze vinden dat ik reageer op kritiek.
Competentie 6
Samenwerken met de omgeving
Een relatie opbouwen met ouders, buurt, bedrijven en instellingen door deze waar mogelijk
bij het onderwijs te betrekken.
Leerdoel:
Er achter komen op welke wijze de school contact onderhoudt met de ouders.
Aanpak:
Docenten hierop ondervragen. De coördinator hierop aanspreken, kijken hoe vaak hij ouders
spreekt en in welke situaties hij contact met ze opneemt.
Ook bij de klassenmentor die vragen stellen. Een klassenmentor spreekt de ouders al sneller
dan andere docenten.
En natuurlijk bekijken in hoeverre de ouders zeggenschap hebben in het schoolleven van hun
kind.
Mogelijke problemen:
Door een tekort aan informatie niet een duidelijk beeld kunnen krijgen over de contact die er
is tussen ouders en de school.
Bewijs:
Ik zal over elke een interview die ik houd met de leden van de school een kort verslag maken
en aan het eind me eindconclusie weergeven.
Competentie 7
Werken aan de eigen beroepsidentiteit: competent in reflectie en
ontwikkeling
Door te reflecteren op het handelen en na te denken over beroepsopvattingen jezelf blijven
ontwikkelen en professionaliseren.
Leerdoel:
Een goed beeld krijgen van me eigen sterke en zwakke kanten. En aan het eind van het jaar
een duidelijk beeld hebben in hoeverre ik ben gevorderd in mijn competenties.
Aanpak:
Zoveel mogelijk activiteiten verrichten zodat mijn coach me daarop kan beoordelen en ik dan
kan zien wat mijn sterke en zwakke kanten zijn. Ook zou ik regelmatig een medestudent om
zijn mening vragen zodat ik niet alleen een visie heb van een leraar.
57
Mogelijke problemen:
Het kan zijn dat ik niet goed omga met de kritiek die ik krijg, dat ik me daardoor onzeker ga
voelen.
Dat zou negatieve gevolgen kunnen hebben.
Bewijs:
Me begeleider kan dat het beste beoordelen, hij kan zien of ik vooruit ben gegaan.
En of ik iets heb gedaan, in ieder geval proberen te doen om mijn zwakke kanten te
verbeteren.
58
Thema Werken met video
In jaar 2 en 3 maken studenten meerdere video-opnamen van hun werkzaamheden op de stageschool.
Zij maken opnamen van het werken met leerlingen in verschillende situaties. Deze video-opnamen
worden binnen metawerk op verschillende manieren gebruikt:
- In jaar 2 en 3 voor het reflecteren op praktijkervaringen. Studenten selecteren kritische,
betekenisvolle momenten uit het videomateriaal en presenteren deze aan de groep.
- Voor het aantonen van groei: door het vergelijken van videomateriaal uit verschillende
perioden kunnen studenten laten zien hoe zij zich ontwikkelen in een bepaalde competentie.
- Jaar 3: Bewijsvoering tav competenties: tijdens bekwaamheidsproef 2 tonen studenten mbv
van videomateriaal aan dat zij bepaalde competenties beheersen
- Voor het verhelderen van de onderwijsvisie: is er congruentie tussen dat wat de student doet
in de praktijk en dat wat hij als onderwijsvisie formuleert?
Inleiding Werken met video
Video-opnamen van lessen worden al geruime tijd gebruikt om leraren in opleiding feedback
te geven in een levensechte vorm. Door geselecteerde fragmenten te analyseren, krijg je
minder langs een verstandelijke, verbale weg inzicht in je eigen handelen en de effecten
daarvan op anderen (met name leerlingen) en meer langs een affectieve, visuele weg. Je kunt
deze aanpak eigenlijk in alle opleidingsfasen gebruiken, zolang je maar
genoeg
zelfvertrouwen opbrengt om als het ware door de ogen van anderen jezelf tegen te komen.
Vergeleken met andere methoden van observeren heeft het werken met videofragmenten het
voordeel dat er weinig hoeft te worden uitgelegd, want de beelden spreken voor zichzelf.
Wanneer je in de klas observeert met behulp van pen en papier, moeten de genoteerde
gegevens worden nabesproken. Dit vergt uitleg en soms ook omhaal van woorden, maar
desondanks komt het voor dat opmerkingen niet aankomen, niet worden begrepen, niet
worden geaccepteerd. Beelden geven echter feilloos en op bepaalde momenten weinig vleiend
weer wat zich in een klas aan gedrag voordoet. Woorden zijn dan overbodig. Bovendien ziet
degene die observeert altijd zaken over het hoofd, hij kan zijn ogen niet overal hebben en een
aantal non-verbale gedragingen onttrekt zich aan de waarneming of is moeilijk te registreren.
Wat kun je leren van videofragmenten van je eigen lesgeven? Leraren leren er beter door
kijken, zo is de ervaring. Zij tonen zich vaak verbaasd en onder de indruk van wat ze zien in
hun gedrag, hun houding, hun stemgebruik, hun gewoonten. Video-opnamen kunnen leraren
om hun aanpak en hun houding ten opzichte van de leerlingen te veranderen. De analyse van
videofragmenten kan je confronteren met jezelf als docent en een werkzame aanleiding zijn
om veranderingen aan in je manier van werken.
Leerervaringen met video-evaluatie
Na enkele lessen opgenomen te hebben op video, kan ik zeggen dat mijn ervaring ermee zeer positief is. Als men
via video evalueert, zijn er een aantal aspecten die beter te evalueren zijn dan via formulieren. Die aspecten
zijn: objectiviteit, betere zelfanalyse en bewust lesgeven. Voor de objectiviteit geldt, dat wanneer je een les hebt
gegeven je toch altijd het gevoel hebt over hoe het is gegaan. Dit gevoel zal ook je beoordeling beïnvloeden. Als
men die les op video terugziet, kan er daardoor een ander beeld en gevoel gekregen worden, dan je in eerste
instantie had, een objectiever beeld.
Met die opnames wordt het ook gemakkelijker om zelf te kijken wat jezelf vindt wat je fout of goed doet en hoe je
59
dat kan veranderen. Je kijkt als het ware tegen jezelf aan en kan zo meer zien van hoe je werkelijk bent en doet
in de klas.
Vooral door die analyse zal je bewuster worden van wat en hoe je doet in de les. Je kunt dan ook makkelijker
oplossingen, die je bij de analyse hebt gemaakt, uitvoeren.
Hierboven vertelt een LIO over zijn ervaringen met het opnemen en terugkijken van
videofragmenten. Met behulp van videofragmenten kun je jezelf begeleiden. De ervaring leert
ook dat het je tijd kan besparen. Videofragmenten uit je eigen lessen kun je allereerst voor
jezelf gebruiken, maar ook in de begeleiding op afstand is het zinvol om met videofragmenten
te werken, want niet altijd zullen je begeleiders in de klas aanwezig (kunnen) zijn.
Videofragmenten zijn ook interessant om over door te praten met leden van een
intervisiegroep. Voor een video-opname heb je alleen jezelf, de klas en een videocamera
nodig.
Doel, doelgroep en gebruikssituatie
Voor welke doelen kun je videoanalyses gebruiken?
De LIO schrijft: 'Met die opnames wordt het ook makkelijker om zelf te kijken wat je zelf
vindt wat je fout of goed doet en hoe je dat kan veranderen.' Dit laat een eerste gebruiksdoel
zien: je ontwikkeling en vaardigheden in het beroep zichtbaar maken. Met behulp van
videofragmenten kun je benoemen wat je al kunt en wat je nog niet kunt. Bijvoorbeeld: 'Ik
kan al heel goed een instructie geven, dat zie je de eerste drie minuten. Minder goed kan ik
omgaan met onverwachte vragen van leerlingen, dat zie je de volgende drie minuten.' Je krijgt
een inzicht in je eigen kunnen en je kunt formuleren aan welke punten je in het vervolg meer
aandacht moet besteden om je handelen in de klas te verbeteren.
Zo kun je met behulp van videofragmenten je non-verbale houding voor de klas analyseren,
leer je door de bril van de leerling te kijken. Bijvoorbeeld: wat doe ik met mijn handen tijdens
de les? Ook over andere aandachtspunten voor jezelf kun je met behulp van videofragmenten
concreet materiaal verzamelen, bijvoorbeeld over je gebruik van het onderwijsleergesprek.
Tenslotte leer je, wanneer je bezig bent met videofragmenten, tegelijkertijd werken met
videocamera's en -apparatuur. Die vaardigheid kun je ook in je lessen gebruiken.
Een geschikt moment om met videofragmenten te gaan werken, is tijdens de vervolgfase van
je opleiding. In een eerder stadium zijn er al zo veel ogen die naar je kijken. Wanneer je
eenmaal met videofragmenten gaat werken, verdient het aanbeveling zelf het moment aan te
geven wanneer en in welke les je het wilt, in overleg met je begeleider. De les hoeft geen
modelles te zijn, maar je hoeft ook niet direct je moeilijkste klas te nemen. Je leert van
dingen die goed gaan en van dingen die je nog wilt verbeteren. Niemand is volmaakt. Het gaat
niet in de eerste plaats om de kwaliteit van het handelen, maar om de kwaliteit van het
nadenken over lessituaties. Op die manier onderzoek je jezelf kritisch en ben je intens met je
eigen lesgeven bezig.
De verschillende mogelijke gebruikssituaties zijn samengevat in schema 6.1.
: individueel
: bij indirecte begeleiding
: bij intervisie
60
Werkwijze
Genoemde LIO schrijft: 'Je kijkt als het ware tegen jezelf aan en kan zo meer zien van hoe je
werkelijk bent en doet in de klas. Vooral door die analyse zal je bewuster worden van wat en
hoe je doet in de les. Je kunt dan ook gemakkelijker oplossingen, die je bij de analyse hebt
gemaakt, uitvoeren.' Deze ervaring werd opgedaan bij de volgende werkwijze.
A - Opname
Eerst laat je een videocamera tijdens je les meedraaien of je laat iemand anders, bijvoorbeeld
je schoolbegeleider, de opname maken.
B - Selectie van betekenisvol fragment
En dan heb je zo'n opname van jezelf en wat dan? Je kunt het best op je les reflecteren door
fragmenten uit de opname te selecteren waar je een uitgesproken positief of negatief gevoel
bij hebt. Het is vooreerst niet de bedoeling dit gevoel te beredeneren. Stel gewoon vast dat het
er is en stel vast bij welke beelden het precies hoort.
Je kunt eventueel ook een combinatie maken met een evaluatieve vragenlijst onder leerlingen
waarin je hen de les laat beoordelen aan de hand van onder andere de volgende vragen.
 Hoe verliep de les in het algemeen?
 Hoe reageerde ik als docent op jullie reacties?
 Werd je gestimuleerd mee te denken met de les?
 Zou je mij als vaste leraar willen hebben?
Interessant is dan natuurlijk wat leerlingen precies beschrijven, maar het is ook nuttig ze te
vragen hun oordeel toe te lichten: 'Leg dit eens in je eigen woorden uit' of 'Waarom vind je dit
wel of niet?' Door bij jezelf en bij de leerlingen te rade te gaan, kun je heel snel op het spoor
komen wat betekenisvolle gebeurtenissen in de les waren.
C - Videogesprek
De derde stap is de geselecteerde videofragmenten te bespreken met een begeleider of
intervisiegenoot. Dit 'videogesprek' is bedoeld om te reflecteren op je eigen handelen in de
les. Het gaat er dan dus om lessituaties adequaat te beschrijven: 'Wat is hier aan de hand? Wat
gebeurt hier?' (fase 2 in de reflectiecirkel). Op grond hiervan zoek je naar oorzaken en verklaringen: 'Wat is de oorzaak, de verklaring voor wat we hier zien? Waarom gebeurt dit, wat is
de essentie?' (fase 3). Ten slotte ga je nadenken over oplossingen ter verbetering van je
functioneren: 'Wat had ik kunnen doen? Wat moet ik nog leren? Waar ga ik aan werken, wat
ga ik uitproberen?' (fase 4).
Bij het videogesprek kun je verschillende invalshoeken gebruiken. Enkele aanbevelingen.
Aanbeveling 1 De ei-/keimethode
Je neemt de videoband mee naar een plaats waar je hem kunt bekijken. Door in alle rust naar
je eigen opname te kijken, kun je nieuwe aandachtspunten ontdekken en formuleren. Je
monteert zelf op grond van je eigen mening drie succesminuten ('Ik ben een kei') en drie
minuten van mislukking ('Ik ben een ei') op een andere band (die technische vaardigheid leer
je dan ook meteen), zodat de kei- en de ei-momenten duidelijk bij elkaar staan. Geef ook
motieven voor je montage en bespreek ze met je begeleider of intervisiegenoten, dat levert
vaak nieuwe en goede ideeën op.
61
Aanbeveling 2 De ei-kuikenmethode: groeien
Neem gedurende een periode van bijvoorbeeld tien weken drie video's op en probeer aan de
hand van de video's groei te laten zien op één of twee aspecten van je lesgeven. De
videoregistratie wordt dan gebruikt als een soort groeimeter, waarbij wordt teruggekeken naar
je ontwikkeling tot nu toe en naar de toekomst. Uit de fasedoelen kun je bijvoorbeeld een
aspect als lestempo kiezen en aan de hand van videofragmenten laten zien welke groei je in
het hanteren daarvan hebt doorgemaakt.
Aanbeveling 3 Werken aan concrete verbetering
Je wilt bijvoorbeeld werken aan het stellen van duidelijke gedragsregels. Je neemt een les op
en selecteert en analyseert die les alleen op dat aspect.
Aanbeveling 4 Combineren met leerlingenevaluaties
Het is de moeite waard de opgenomen les te laten evalueren door leerlingen en de uitkomst
daarvan naast je eigen analyse te leggen. Laat leerlingen naar je band kijken en laat ze plussen
en minnen geven bij verschillende onderdelen. Je kunt leerlingen ook vragen: 'Hoe vond je
deze les, wat vond je prettig en wat vond je minder prettig?' Hun antwoorden kun je eventueel
ook op de band zetten.
De opnames en analyses die je hebt gemaakt kun je niet alleen gebruiken bij een
sterktezwakteanalyse en reflectie, maar ook als illustratiemateriaal voor een portfolio .
Technische aanwijzingen
Er wordt van uit gegaan dat je met VHS-apparatuur of met digitale camera’s werkt. Voor het
werken hiermee volgen enkele eenvoudige technische aanwijzingen, die de kwaliteit van het
resultaat echter aanmerkelijk kunnen verhogen. Eerst wordt de voorbereiding, dan de
uitvoering van de opname en tot slot de montage besproken.
Voorbereiding
Iedere eenvoudige videocamera is geschikt om een opname mee te maken. Gebruik bij
voorkeur geen batterij, maar een vaste stroomvoorziening met een adapter. De batterij is
gegarandeerd op het verkeerde moment leeg. Kijk daarom van tevoren even of op de meest
gunstige camerapositie een stopcontact zit. Regel anders een verlengsnoer. Twijfel je of dit
voorhanden is, breng er dan zelf een mee (let wel op of het een snoer met of zonder randaarde
moet zijn).
Een opname moet uiteraard verstaanbaar zijn. De ervaring leert dat de geluidskwaliteit van
een ingebouwde microfoon in een moderne camera voldoende kwaliteit geeft in een
gemiddeld leslokaal. Een snel gebruik van de camera heeft de voorkeur boven allerlei
technische perfecties. Plaats alleen een losse microfoon op een tafel bij jezelf in de buurt, als
de geluidskwaliteit zonder deze voorziening duidelijk onder de maat is. Realiseer je wel dat
een los op tafel liggende microfoon stoten tegen die tafel weergeeft als mortierinslagen of
rollende donder. Beter is dan bevestiging in een standaard en nog beter aan een touwtje aan
het plafond.
Opname
Voordat je gaat opnemen, is het aan te raden andere opnamen te bekijken. Dit kan je op
ideeën brengen. Bekijk dus eens een videoband van een voorbeeldles of een instructieband op
de lerarenopleiding. Ook is het aan te bevelen eerst twee kleine proefopnames te maken om te
controleren of alles werkt: één voordat je vertrekt van huis of de audiovisuele dienst van je
62
opleiding of school (liefst de dag van tevoren) en één in het lokaal vlak voordat je begint,
zodat alles 'op scherp' staat. Dit is vooral van belang als je met geleende apparatuur werkt,
want daar ben je waarschijnlijk niet vertrouwd mee. Let bij de proefopname ook op het geluid
en probeer zo nodig een andere (opstelling van de) microfoon.
Een geschikte camerapositie is van het grootste belang, als je een goede opname wilt krijgen.
Zet de camera op een statief in een hoek achter in het lokaal bij het raam. In een groot lokaal
zoals een practicumruimte voor natuurkunde, techniek of handvaardigheid kun je de camera
ook halverwege zetten. De camera moet met het licht mee de klas in kijken. Richt de camera
nooit op het buitenlicht of een andere lichtbron. Opnames met tegenlicht leiden tot fel
verlichte ramen met daarvoor alleen donkere onherkenbare hoofden. Ook daarom zijn
proefopnames dringend aan te bevelen. Zet de camera ook hoog genoeg, zodat 'leuke'
leerlingen niet met hun hand door het beeld heen en weer kunnen zwaaien.
Vermijd voorzover mogelijk storende geluiden zoals een tikkende klok naast de camera of een
constante geluidsbron zoals een luidruchtige airconditioning of afzuiginstallatie (in een
practicumlokaal). Ook open ramen kunnen je parten spelen, vooral als ze aan een schoolplein
of een drukke straat grenzen of aan een plantsoen, waar opeens een grasmaaier kan opduiken.
Richt de camera in principe op de leraar in opleiding. Leerlingen vinden het niet altijd prettig
in beeld te zijn. Zij willen niet 'voor schut staan' op de video. Bovendien gaat het erom dat de
aanstaande leraar zijn of haar eigen optreden kan bekijken. Bij dit optreden hoort uiteraard de
wisselwerking met de klas, maar met de aanbevolen camerapositie breng je de leerlingen
voldoende in beeld om dit waar te maken. Leg de leerlingen kort en duidelijk uit dat het erom
gaat dat jij wordt gefilmd, dat de camera daarom ook hoog staat en dat zij gewoon de les
kunnen volgen.
Tijdens de opname is het gewenst dat er zo min mogelijk afleiders zijn. Wanneer er naast de
camera ook nog anderen (begeleiders) aanwezig zijn, kan de les te veel gewicht krijgen. De
les is dan duidelijk te veel anders dan anders, waardoor leerlingen misschien anders reageren
dan gebruikelijk. Het kan handig zijn de camera al te laten lopen, voordat de leerlingen binnen
zijn. Als je de camera start terwijl zij al zitten, vestig je de aandacht onbedoeld te veel op het
aparte van de situatie.
Montage
Denk bij de montage van de door jou gekozen fragmenten aan deze technische suggestie: door
alleen de pauzetoets van de opnemende videorecorder te gebruiken, maak je een naadloze las
tussen de verschillende fragmenten. Zorg ook voor een titelpagina met 'kei' en 'ei' erop of een
andere, eigen omschrijving.
63
Mogelijke opdrachten met videomateriaal:
1. Selecteer een moment uit de les waar je een uitgesproken positief of negatief gevoel bij had.
Reflecteer vervolgens op dit moment mbv de reflectiecirkel van Korthagen.
2. Selecteer uit je les een moment dat niet helemaal liep zoals je wilde. Formuleer een
feedbackvraag bij dit moment. Laat het fragment zien aan medestudenten en vraag hen
individueel hun feedback te formuleren. (NB: Veel studenten stellen te algemene
feedbackvragen Een slechte feedbackvraag is bijvoorbeeld ”wat is een goede manier om een
les te starten?”. Een feedbackvraag gaat altijd over je eigen functioneren. Een voorbeeld van
een goede feedbackvraag kan zijn: “wat zegt mijn lichaamstaal tijdens het videofragment?”)
3. Maak een opname van de start van een les. Tijdens metawerk worden de verschillende
fragmenten geanalyseerd. (Hier kunnen verschillende thema’s ipv de start van de les gekozen
worden, afhankelijk van de concerns van de studenten).
4. Selecteer enkele fragmenten waarin jouw interactie met de klas zichtbaar is. Analyseer
vervolgens mbv de Roos van Leary welk type gedrag jij vertoont en welk gedrag dat bij de
leerlingen oproept.
5. Selecteert een fragment waarmee je laat zien dat je gedragindicator x van competentie ..
beheerst.
Voor dit thema is gebruik gemaakt van:: Hoofdstuk 6 Videofragmenten: kijken naar jezelf. Uit het
boek ‘Voor de klas’ van Niels Brouwer e.a..
64
Thema Collegiale consultatie en intervisie
Inleiding
Opbouw collegiale consultatie en intervisie in metawerk:
-
Jaar 2
In metawerk jaar 2 leren studenten de incidentmethode systematisch toe te passen. Elke
student brengt minimaal 2 ervaringen vanuit het werkplekleren in tijdens metawerk.
-
Jaar 3
* In semester 1wordt tijdens de plenaire bijeenkomsten aandacht besteed aan andere
intervisiemethodieken (zie verder).
* In semester 2 werken studenten (naast de wekelijkse plenaire metawerkbijeenkomsten)
tweewekelijks zelfstandig in intervisiegroepjes; een verslag hiervan wordt opgenomen in het
portfolio.
-
Jaar 4
In jaar 4 vindt er groepssupervisie plaats. Het materiaal hiervoor wordt door de supervisoren
uitgereikt.
Bij dit thema is materiaal opgenomen over 3 intervisiemethodieken: de incidentmethode, de
Balintmethode en de IPR-methode. Ook is de opdracht Onbegeleide intervisie voor jaar 3 opgenomen.
In BSCW bij het thema Begeleidingsmethodieken zijn voor jaar 2 en jaar 3 nog aanvullende
oefeningen te vinden én een artikel waarin de drie intervisiemethodieken uitgebreid toegelicht worden.
Algemeen
Bij elke probleeminbreng is het steeds belangrijk de koppeling te leggen met de
competentieontwikkeling van de student en de leerdoelen en leerwerktaken, geformuleerd in het POP.
Het gaat dan om vragen als:
-
met welke competentie(s) heeft dit probleem te maken?
-
Met welk leerdoel uit je POP ben je hier bezig? Welke leertaak?
-
Kun je een nieuw leerdoel/nieuwe leerwerktaak formuleren als resultaat van de bespreking?
65
Overzicht incidentmethode
onderdeel
tijd gespreksleider
inbrenger
1
Introductie en
keuze incident
15 m.
Tijd bewaken
2
Schetsen
probleemsituatie
2 m.
Zorgen dat de inbrenger
alleen feitelijke informatie
geeft
3
Noteren van
vragen om
informatie
5 m.
Zorgen dat er niet overlegd
wordt
4
Informatieronde
10 m.
Zorgen dat de vragen
informatief blijven.
5
Analyse
10 m.
Tijd bewaken
6
Standpuntbepaling
15 m.
Tijd bewaken.
Discussie voorkomen
Luisteren
7
Wat deed/doet
de inbrenger ?
5 m.
Tijd bewaken
8
Afsluitende
discussie
15 m.
Welles-nietes voorkomen
Vertellen wat je feitelijk
gedaan hebt of
voorgenomen hebt te doen
Luisteren. Je hoeft je nooit
te verdedigen.
9
Evaluatie
10 m.
Leerpunten inventariseren
Vertellen wat je hebt
geleerd van de bespreking
10
Afronding
5 m.
Evaluatie samenvatten
Contract maken
Vertellen wat er aan de
hand was, wie waren
betrokken, wat de
aanleiding was, etc.
Niet vertellen hoe je zelf
handelde of hoe het afliep !
Afwachten
Vragen beantwoorden
Aan het eind van de vragen
ronde het incident opnieuw
formuleren.
Luisteren
66
deelnemers
Een incident opschrijven
dat je wilt inbrengen.
Incident voorlezen
Samen één incident
uitkiezen
Luisteren en eventueel al
vragen noteren
Eén of twee vragen
noteren die je meer
informatie kunnen geven
over het wat, wie, waar,
wanneer, waartoe van de
situatie.
Vragen stellen. Eventueel
antwoorden noteren.
Bij grote groepen in kleine
groepen van 3 à 4
personen.
Het probleem met elkaar
bespreken (oorzaken en
aanleidingen), rol van de
inbrenger en de anderen
bijv. :
- wat is er aan de hand?
- waarom is het voor de
inbrenger een probleem?
- is het ook een probleem
voor de ander(en)?
- kun je het probleem van
meerdere kanten bekijken?
- etc.
Iedereen schrijft op hoe
hij/zij gehandeld zou
hebben : Ieder leest dit
voor.
Luisteren en noteren waar
over welke aanpak je het
nog over wilt hebben
Elkaar vragen stellen :
- waarom kies je voor deze
aanpak ?
- sterke/zwakke punten
ervan bespreken ?
Noteren/Vertellen wat je
geleerd hebt van de
bespreking
Contract maken en noteren.
Hardop vertellen.
Overzicht Balintmethode
Doelen :

het overwinnen van vooroordelen

het begrijpen van menselijke betrekkingen en gedragingen

het veranderen van jezelf
Voorwaarden:

discussieleider (=lid van de groep) heeft oog voor wat er op interactieniveau gebeurt in de groep

discussieleider houdt niet star vast aan de methode als het even anders loopt

alle groepsleden letten erop dat het gevoel van veiligheid niet in gevaar komt, omdat openheid een belangrijke
rol speelt in deze methode
Discussieleider kiezen
Onderdeel Tij Discussieleider
d
Probleemsteller
1
Verzamelen van
problemen
10 m.
2
Probleemkeuze
5 m.
3
Probleemstelling
5 m.
4
Associatiemoment
10 m.
Zorgen dat er in stilte
gewerkt wordt.
5
Beeldvorming
15 m.
Tijd bewaken
Kort en duidelijk antwoord
geven.
Doel: inzicht geven in
belemmerende en
bevorderende factoren in
het probleem.
6
Oordeelsvorming 15 m.
Niet reageren
7
Gedrag in de
groep
10 m.
Zorgen dat de ideeën en
adviezen pas gegeven worden
als iedereen klaar is met
opschrijven.
In subgroepjes ideeën/
adviezen laten bespreken
Er actief voor waken dat er
geen sfeer van aanval en
verdediging ontstaat.
8
Gedrag in
vergelijkbare
situaties
Evaluatie
10 m.
9
10 m.
Inventariseren wie een
probleem wil inbrengen
Zorgen dat bij meer
problemen iedereen
gelegenheid krijgt het
probleem te ‘verkopen’
Discussieleider kiezen als dat
nog niet gebeurd is.
Zorgen dat de groep snel tot
een keuze komt
Erop letten dat iedereen de
inbrenger goed begrijpt.
Stimuleren om vergelijkbare
ervaringen te delen met
anderen
Leerpunten van deelnemers
inventariseren
90 m.
67
Deelnemers
Probleem inbrengen
(wanneer je dat wilt). Bij
meer problemen, één voor
één de belangstelling van
de groep voor je probleem
winnen.
Afwegen welk probleem
voor jou voorrang moet
krijgen.
Kort vertellen over de
situatie waarin het
probleem is ontstaan.
Eventueel nog eens duidelijk
je vraag aan de groep
voorleggen/stellen.
Luisteren en (als je wilt)
reageren in de zin van dit
herken ik en dat juist niet/
hier doe ik iets mee en dat
laat ik voor wat het is
Vertellen wat je hebt
geleerd van de bespreking
Er voor zorgen dat je
duidelijk weet waarom het
nu precies gaat.
Kort alle associaties
opschrijven die door het
ingebrachte probleem bij
je zijn opgeroepen.
Informatie vragen ter
verduidelijking van het
probleem.
Vragen naar concreet
gedrag, doeleinden en
intenties, mening over
eigen gevoelens en
gedragingen.
Je idee/advies opschrijven
en direct daarna mondeling
geven.
Daarna samen met enkele
anderen adviezen/ideeën
bespreken.
Vertellen aan inbrenger
wat je van het gedrag in de
probleemsituatie herkent
in het zin/haar gedrag hier
in de groep.
Vertellen over eigen
handelen in vergelijkbare
situaties
Vertellen wat je hebt
geleerd van de bespreking
Overzicht Interpersonal Process Recall
Doelen


Functie



bewust worden van wat er allemaal meer speelt dan uiteindelijk blijkt
inzicht krijgen in eigen gedrag
je bent expert over jezelf
je vergroot je probleemoplossend vermogen
de methode is waarde-vrij zodat de verteller de veiligheid en het vertrouwen ervaart die nodig is voor
introspectie
Vooronderstellingen

mensen hebben elkaar nodig om te groeien, maar kunnen elkaar ook beschadigen in hun contacten

ervaringen uit het verleden spelen een belangrijke rol in en beïnvloeden contacten met anderen in het heden

mensen zoeken een evenwicht tussen contact zoeken en afstand nemen

mensen zijn enerzijds soms in staat verborgen agenda onmiddellijk door te prikken en anderzijds soms
duidelijke boodschappen niet op te pakken
Principes

omtrent de eigen beleving heeft de begeleider slechts een dienende rol:
de ander helpen plezier te hebben in het leerproces
de ander helpen bij zichzelf een eigen richting te geven
 zelfontdekking is een proces
1
Onderdeel
Begeleider
Verteller/onderzoe Observator
ker
Aanleiding is een
gesprek, ervaring,
videoband
Korte inleiding:
- je kunt niet alles vertellen:
gevoelens, gedachten, nonverbale reacties etc.
betekenen ook iets
- je kunt veel herinneren als
je iets weer hoort of ziet
- je kunt een band stop
zetten
- je kunt ervaringen kiezen
ook ogenschijnlijk minder
belangrijke
- zelf aangeven dat je het
gesprek in de loop de
bespreking wilt stoppen
- band veel stop zetten ook
bij ervaringen die van weinig
belang lijken
luisteren
2 Reacties/
Vaardigheden
a
exploratieve
reactie
b
luisterende
reactie
c
affectieve reactie
d
eerlijk benoemen
behulpzaam zijn: helpen
proberen gedachten,
verhelderen of uitnodigen tot gevoelens, fantasieën,
verkennen
lichamelijke reacties te
verkennen die een rol hebben
gespeeld in gebeurtenis
stimuleren tot verder gaan
verder onderzoeken of (de
met onderzoeken en
aanpak van) het probleem een
controleren of je de verteller thema is in je voelen, beleven
nog begrijpt
en handelen
stimuleren niet alleen het
proberen naast
hoofd maar ook het hart te
verstandelijke overwegingen
gebruiken in de verkenning
ook emoties te verkennen
door vragen en laten
door blijven zoeken naar de
herformuleren met als doel
wat er echt allemaal
verder de emotionele
meespeelt in het hier en u,
beleving te onderzoeken
maar ook in het daar en toen
en waar die gevoelens
vandaan komen
68
luisteren en zien hoe de
begeleider vragen stelt
die helpen verhelderen
of stimuleren tot
verkennen
luisteren en zien hoe de
begeleider erin slaagt de
verteller te stimuleren
tot verder onderzoeken
luisteren en zien hoe de
verteller emoties
verkent
luisteren en zien hoe de
verteller het eerlijk
benoemen vorm geeft
Opbouw van de IPR-methode
Onderdeel
Tij Begeleider
d
Verteller/onderzo
eker
6075m
functie: ondersteunen
d.m.v. van verschillende
soorten vragen
band meebrengen en
apparaat bedienen of
situatie stap voor stap
doorlopen
5 m.
uitnodigen om eerste
reactie te geven
(gedachten, gevoelens,
betekenis):bijvoorbeeld
is er iets dat je wilt
zeggen?
wat springt er voor je uit?
wat valt je in dit
gedeelte/deze situatie
op?
explorerend, luisterend,
affectief vragen naar :
beelden
associaties
gedachten
lichamelijke reacties
wensen
verwachtingen
fantasieën
waarnemingen
niet beoordelen of
adviseren
hier volgt stap 2 en 3
1
Spuien
(fase kort
houden)
2
Onderzoeken:
10band stoppen bij 15m
een bepaald
moment of je
verhaal stoppen
bij een bepaald
moment in de
situatie
3
4
Herhalen:
band stoppen bij
een ander
moment of bij
een punt
verderop in het
verhaal
Afronden
5m
5
Nabespreken
gesprek afronden:
bijvoorbeeld vragen als
- is er nog iets te zeggen?
- wat is opgevallen tijdens
dit proces ?
- terugblik op wat er
gebeurd is en hoe de
verteller daar nu over
denkt/voelt
15 m kort spuien over het
gesprek
69
Observator
luisteren en notities
maken waarmee je
observaties kunt
teruggeven aan
beiden
reageren op de vragen van luisteren en zien hoe
de begeleider
de begeleider vragen
stelt die helpen
verhelderen of
stimuleren tot
verkennen
a) proberen gedachten,
gevoelens, fantasieën,
lichamelijke reacties die
een rol hebben gespeeld
in de gebeurtenis/
situatie te verkennen en
eerlijk te benoemen
b) zelf bepalen hoelang de
begeleider mag doorgaan
met vragen stellen
luisteren en zien hoe
de begeleider en
verteller op elkaar
reageren
letten op de
verschillende soorten
reacties
hier volgt stap 2 en 3
hier volgt stap 2 en 3
reageren op de vragen
luisteren en zien hoe
begeleider en
verteller samen het
gesprek afronden
kort spuien over het
gesprek
feedback geven
volgens de regels aan
de verteller en de
begeleider
Opdracht Onbegeleide intervisie
Een onderdeel van het metawerk semester 2 jaar 3 is de onbegeleide intervisie. In jaar 2 heb je leren
werken met de incidentmethode. In semester 1 van jaar 3 heb je hier onder begeleiding van de mentor
verder mee geoefend binnen metawerk. In semester 2 ga je hier mee door in de vorm van onbegeleide
intervisie. Doel van deze intervisiebijeenkomsten is het uitwisselen en het uitdiepen van
praktijkervaringen door een koppeling te leggen met enerzijds theoretische noties en anderzijds de
persoonlijke ontwikkeling. In een intervisiegesprek helpen collega's elkaar door vragen te stellen en
reacties te geven bij ingebrachte werkervaringen, zodanig dat het de ander helpt bij het reflecteren op
die ervaringen en het verhelderen van eigen leervragen en voornemens voor ander of nieuw gedrag.
Tijdens deze bijeenkomsten voeren studenten intervisiegesprekken met elkaar op basis van
gelijkwaardigheid. Beurtelings hebben de deelnemers een inbreng vanuit hun praktijkervaringen in
relatie tot eigen leervragen.
Intervisievaardigheden
 Open vragen stellen (geen vragen die de ander uit zijn denken halen, geen
diagnosebevestigende vragen, geen oplossingsgerichte vragen)
 Vragen stellen om de ander te helpen zijn probleem of situatie te verhelderen
 Inhoud en betrekking in een gesprek herkennen en hanteren
 Fasering in een intervisiegesprek hanteren
 Feedback geven en feedback ontvangen
 Kwaliteiten, valkuilen en blinde vlekken willen onderzoeken
 Motieven achter eigen handelen willen onderzoeken
 Respect tonen en veiligheid bieden
 Elk probleem en elke twijfel zijn legitiem (geen taboe)
 Gesprekken zijn besloten (privacy)
Twee trajecten:
Een student kan op 2 manieren voldoen aan de eisen van ‘Onbegeleide intervisie’:
1. Deelname aan het traject ‘Onbegeleide intervisie’ op de EHvA.
2. Deelname aan een begeleidingstraject voor beginnende docenten op de stageschool.
Als een student wil deelnemen aan een begeleidingstraject op de stageschool geldt de volgende
procedure:
- De student onderzoekt of er een begeleidingstraject voor beginnende docenten is op de
stageschool en of dit traject voldoet aan de criteria.
- De student vraagt toestemming aan de stageschool om hieraan deel te nemen.
- De student dient een schriftelijk verzoek in bij de mentor van de EHvA. Hierbij maakt de student
zichtbaar dat de begeleiding op de stageschool voldoet aan de kwaliteitscriteria.
Hieronder volgt een korte beschrijving van beide trajecten en de eisen waaraan de student moet
voldoen.
Het traject ‘Onbegeleide intervisie’ op de EHvA
Studenten komen tweewekelijks samen in drietallen. In de bijeenkomsten staan stage-ervaringen
centraal en passen studenten een intervisiemethodiek, bijvoorbeeld de incidentmethode, toe. Stappen:
1. Vorm een drietal.
2. Spreek een vast tijdstip en een vaste plaats af waar je tweewekelijks samenkomt (Duur: 1,5
uur)
70
3. Als drietal kom je 10 à 15 keer samen om praktijkervaringen te bespreken.
4. Tijdens elke bijeenkomst brengen één of meer van de deelnemers een praktijkervaring in, die
methodisch onderzocht wordt.
5. Elke deelnemer brengt minimaal driemaal een eigen praktijkervaring in.
Deelname aan een begeleidingstraject voor beginnende docenten op de stageschool
Veel scholen bieden aan beginnende docenten (zowel bevoegde docenten, zij-instromers als stagiaires
al dan niet in een duaal traject) een begeleidingstraject aan. Derdejaars studenten kunnen aan de
stageschool en hun stagebegeleider vanuit de EHvA verzoeken om aan dit traject deel te nemen als
alternatief voor het traject ‘Onbegeleide intervisie’ op de EHvA. Toestemming voor deelname door de
EHvA wordt alleen gegeven als het begeleidingstraject op de stageschool aan de volgende
kwaliteitscriteria voldoet:
- De begeleiding wordt verzorgd door een hiertoe geschoolde docent (bijvoorbeeld door
de opleidingen coach of supervisor in het onderwijs)
- Er wordt in de begeleidingsbijeenkomsten gewerkt volgens een vaste structuur.
- In de begeleidingsbijeenkomsten staan de leervragen (in relatie tot de 7
competentiegebieden) van de beginnende docent centraal.
- Er wordt gewerkt volgens een herkenbare intervisiemethodiek.
- Het begeleidingstraject bestaat uit 10 à 15 bijeenkomsten van 1,5 uur.
Ook hier geldt dat je minimaal driemaal zelf een praktijkervaring inbrengt.
Het eindverslag:
In beide trajecten ziet het eindverslag er als volgt uit:
1. Van elke bijeenkomst wordt een verslag gemaakt. In dit verslag is opgenomen:
* de ingebrachte leervraag/leervragen
* de voornemens tot handelen waartoe dit geleid heeft.
* een reflectie op de leervragen en op de mate waarin in de gesprekken de
intervisievaardigheden gerealiseerd waren
2. Het eindverslag wordt opgenomen in het portfolio. Het eindverslag bestaat uit:
- een bundeling van de verslagen van de verschillende bijeenkomsten
- een procesverslag: wat ging er goed, wat ging er fout, wat was ieders bijdrage, hoeveel
bijeenkomsten
- een eindreflectie. In deze eindreflectie wordt in gegaan op de bijdrage van het
intervisietraject aan de ontwikkeling van competentie 7.
71
Formulier voor het aanvragen van toestemming voor het volgen van ‘Onbegeleide intervisie’ in
het kader van Werkplekleren jaar 3 op de stageschool
Naam school
Naam student
Naam begeleider van de school
Naam EHvA-begeleider
Opleiding/achtergrond begeleider
Structuur, inhoud en opzet
begeleidingstraject
Aantal bijeenkomsten
Gebruikte intervisiemethodiek
Handtekening begeleider van het
begeleidingstraject van de school
Akkoord namens EHvA
72
Thema Kijk op onderwijs (visieontwikkeling)
Inleiding
Uiteindelijk gaat het er in deze leerlijn om dat de student kan omschrijven wat de eigen visie
op (vak-)onderwijs is en hoe zijn/haar ideale school er uit ziet. Daarvoor is nodig dat de
student kennis heeft van de actuele ontwikkelingen in het onderwijs (bijvoorbeeld De Nieuwe
Onderbouw) en de plaats van het vak daarbinnen. Deze leerlijn houdt zich bezig met diverse
ontwikkelingen en structuren in het onderwijs en op de school en het ontwikkelen van een
mening daarover en over het beleid dat er op de stageschool wordt gevoerd.
Zoals duidelijk mag zijn is er bij het ontwikkelen van een visie op het beroep een grote overlap met de
reflectielijn, het werkplekleren en andere onderdelen van het metawerkprogramma. Toch is het
mogelijk om de visielijn er enigszins uit te lichten door bijvoorbeeld de studenten te vragen voor elke
periode een opdracht die speciaal op de professionele context is gericht uit te voeren. Gedurende de 4
jaren van hun opleiding werken de studenten aan de ontwikkeling van hun visie/beroepsidentiteit in
metawerk. De uitwerking van de visie, het omschrijven welke keuzes de student maakt in zijn
ontwikkeling in het beroep van leraar, is voor elke bekwaamheidsproef een verplicht onderdeel
Visieontwikkeling en competentie
In de competentiebeschrijvingen valt de ontwikkeling van een visie op het beroep onder competentie
7.
Opbouw van het onderdeel visieontwikkeling binnen het programma van metawerk
We onderkennen in de ontwikkeling van studenten tot leraar de fasering in vier betrokkenheidniveaus:
o zelfbetrokkenheid (zicht op eigen leren, oriëntatie op alle facetten van het
beroep, rolwisseling);
o taakbetrokkenheid (basisbekwaamheden leren uitvoeren)
o doelgroepbetrokkenheid (eigen functioneren en vaardigheden leren
afstemmen op de mensen waarvoor je werkt: leerlingen; ouders/kinderen,
etc.)
o organisatiebetrokkenheid (professioneel functioneren in de organisatie;
integratie van beroep, werksituatie en persoon).
De ontwikkeling van een eigen visie loopt in ons voorstel parallel aan deze fasering in
betrokkenheidniveaus. Het tempo waarin de student deze fasering doorloopt verschilt uiteraard van
student tot student. Voor de bekwaamheidsproef aan het eind van jaar 1 moet de student een visie
hebben geformuleerd op het niveau van zelfbetrokkenheid; voor bekwaamheidsproef 2 moet de
student blijk geven nagedacht te hebben over het onderwijs in het vak en de relatie met leerlingen (2
en 3). Aan het eind van de opleiding moet de student ook een (zich ontwikkelende) visie kunnen
verwoorden over onderwijs op het niveau van de school als organisatie.
Steeds geldt dat een visie opgebouwd wordt in 3 stappen: kijken naar- reflecteren op – dieper inzicht:
persoonlijke keuzes maken en koppeling aan theorie.
Voor de verschillende fasen noemen we de volgende thema’s en opdrachten:
1. zelfbetrokkenheid:
- opdracht: beelden van leraren, leerlingen en school vóór en na de stage in jaar 1
- opdracht: het muurtje
- beargumenteerde keuze al dan niet voor het leraarsberoep
- Voorbeelden van ‘goede’ leerkrachten in je eigen leergeschiedenis
73
- Observatie van een ‘goede’ en een ‘slechte’ leraar tijdens je WPL
- Wat voor leraar wil ik worden?
- Beroep of roeping?
- Vak of beroep? Logotroop of paedotroop?
2. taakbetrokkenheid
- opdracht: het muurtje
opdracht: een profiel van jezelf als docent
- opdracht: rolmodellen: interview met een docent
- opdracht: visie en competentie
- visie op het onderwijs in het vak (vakdidactisch dossier)
3. doelgroepbetrokkenheid
- opdracht: het muurtje (voortbouwend op ‘muurtje’ jaar 2)
- visie op leerlingbegeleiding
- visie op zaken als omgaan met geweld, actualiteiten als dragen van
- visie op zelfgestuurd-docentgestuurd leren; activerende didactiek.
- de driehoek in de school: welke hoek spreekt me aan (zie bijlage)
- de pedagogisch-didactische visie van de school
- bij welke groepen leerlingen past mijn visie het best
4. organisatiebetrokkenheid
- opdracht: het muurtje
- opdracht: de onderwijsdriehoek
- opdracht: keuze voor een school
- visie op de school als leer- en leefomgeving voor leerlingen
- visie op de plaats van het eigen vak in het onderwijs: wat draagt het eigen vak bij aan het
realiseren van de schooldoelen?
- visie op onderwijs van de stageschool: hoe verhoud jij je hiermee?
- werken in een team: verhouding tussen autonomie en samenwerking
- de levensbeschouwelijke kant van de professionele context: openbaar, confessioneel,
interconfessioneel, humanistisch, vrij
- missie van de school waar ik wil werken
- levensbeschouwelijke visie: onderschrijven of actief meewerken?
- vakbonden/vakverenigingen beroepsverenigingen
De genoemde opdrachten zijn onder dezelfde naam terug te vinden in BSCW. Een deel van de
opdrachten is hier opgenomen. Mentoren van de verschillende leerjaren in de hoofdfase van een
opleiding kunnen onderling afspreken welke opdrachten in welk jaar gebruikt wordt. Verschillende
opdrachten, zoals de opdracht “het muurtje”, kunnen worden uitgevoerd in elk jaar; de student bouwt
steeds verder aan zijn visie.
74
Een profiel van jezelf als docent
Wanneer jij voor de opgave staat jouw visie op jouw docentschap te formuleren, kun je aan de slag
gaan met het vaststellen van de vragen waarop die visie een antwoord zou moeten geven. Hieronder
staan 7 aspecten van onderwijs en docentschap.
Opdracht 1
-
Ga na of je je kunt vinden in de ordening van de genoemde 7 aspecten. Vul deze
zo nodig aan of maak een andere ordening
-
Bedenk individueel zoveel mogelijk vragen die bij elk onderwerp belangrijk
kunnen zijn. Om je op weg te helpen staan bij elk onderwerp al een paar vragen
genoemd.
-
Vergelijk bij elk onderwerp jouw vragen met die van je medestudenten.
-
Maak met elkaar een keuze uit de vragen, waar ieder van jullie zich in kan vinden,
en die jullie beschouwen als (bijvoorbeeld 5) belangrijkste kernvragen.
1. schoolvak
- Wat is typerend voor jouw vak?
- Wat leren leerlingen bij jouw vak?
-
2. leren
- Wat leren leerlingen bij jou?
- Wat hebben leerlingen nodig om te leren?
- Hoe draag je daar als docent aan bij?
-
3. leerlingen
- Waar denk je aan bij het woord leerling?
- Wat motiveert leerlingen?
- Hoe kun jij de interactie tussen jou en de
leerlingen typeren?
-
75
4. lesgeven
- Welke didactische en pedagogische principes zijn terug te vinden in
jouw manier van lesgeven?
-
5. docent
- Waar denk je aan bij het woord ‘docent’ ?
- Welke rollen vervul jij als docent?
-
6. samenwerken in school
- Wat maakt jou tot een goede collega in de school?
-
7. onderwijs en samenleving
- Waarom moeten leerlingen naar jouw idee naar school?
- Waarom moeten leerlingen onderwijs in jouw vak krijgen?
-
8. ………………
-
Opdracht 2
a
Een visie van een docent hoor je zelden in de vorm van een overzichtelijk, gestructureerd
verhaal. Wat je wel hoort zijn losse uitspraken, bijvoorbeeld over leerlingen, klassen, over de
school, over collega’s of over lesgeven.
76
Verzamel letterlijk citaten bij elk van de genoemde aspecten. Doe dat door letterlijke
uitspraken (tussen aanhalingstekens) op te schrijven. Dat kunnen uitspraken zijn van anderen
(docenten op de stageschool, medestudenten, docenten op de opleiding, etc.) of uitspraken van
jezelf of uitspraken die van jezelf of van anderen zouden kunnen zijn. Verzamel zoveel
mogelijk verschillende uitspraken, uitspraken waar verschillende soorten opvattingen in
doorklinken. Dus uitspraken waar je het mee eens kunt zijn, maar ook waar je het niet mee
eens bent.
1. schoolvak
-
2. leren
-
3. leerlingen
-
4. lesgeven
-
5. docent
-
6. samenwerken in school
-
7. onderwijs en samenleving
8. ………………
-
77
-
b
Geef bij zoveel mogelijk citaten commentaar vanuit (theoretische) inzichten die je in je
opleiding of tijdens je stage hebt opgedaan.
c
Inventariseer met 2 medestudenten bij elk van de genoemde 7 aspecten de citaten. Bekijk of
het mogelijk is deze citaten te ordenen. Welke citaten passen bij elkaar en welke niet? Orden
net zo lang tot je een beperkt aantal groepjes (3 of 4) van passende citaten hebt. Geef elk
groepje citaten een titel, door het typeren met één woord of één zin.
d
Welke typering past het best bij jouw opvatting? Welke typering past het minst?
e
Noem met behulp van zo concreet mogelijke voorbeelden bij elk aspect 2 dingen die je in de
praktijk zeker wel zou doen en noem bij elk aspect 2 dingen die je zeker niet zou doen.
Verantwoord deze keuzen zo duidelijk mogelijk m.b.v. de visie die je geformuleerd hebt.
Laat je door een medestudent kritisch ondervragen. Zorg er voor dat je je niet gaat verdedigen,
maar dat je de kritische vragen gebruikt om jouw ideeën scherper of duidelijker te formuleren.
f
Verzamel in de groep voorbeelden van concrete situaties uit de stage, waarin duidelijk sprake
was dat de docent (stagiair) een keuze moest maken. Kies een voorbeeld, waarna iedereen
opschrijft wat hij/zij in die situatie gedaan zou hebben. Formuleer zo duidelijk mogelijk
waarom jij die keuze gemaakt zou hebben. Bespreek met elkaar de keuze, die ieder van jullie
gemaakt zou hebben en ondervraag elkaar op achterliggende motieven en overwegingen.
Inventariseer de verschillende motieven en overwegingen voor de verschillende mogelijke
keuzen.
Ga na wat je uit die inventarisatie belangrijk vindt om toe te voegen aan jouw eigen visie, of
welke er aanleiding is om jouw visie anders te formuleren of aan te scherpen.
78
Het muurtje7
Deel 1 (individueel, 15 – 20 minuten)
In de enveloppe vindt je een aantal kaartjes (de teksten van de kaartjes vind je ook in bijlage
1). Op de kaartjes staan uitspraken over opleiden en begeleiden. Bouw van de kaartjes je
eigen muurtje. Onderaan komen de kaartjes (bouwsteentjes) die je het belangrijkst vindt (‘de
basis’). Dat zijn minimaal 3 kaartjes. Daar bovenop bouw je verder: een steentje rust op een
ander steentje en is naar jouw idee ook echt op gebaseerd. Als je het niet eens bent met een
kaartje, dan kun je het terzijde leggen, en als het ware in de prullenmand gooien. Er zijn ook
lege kaartjes waarop je zelf uitspraken over opleiden/ begeleiden kunt schrijven. Je kunt deze
kaartjes ook benutten om de formulering van een “weggegooid” kaartje zó te veranderen, dat
je het kaartje wel kunt gebruiken.
Als slot plak je je muurtje op een vel papier.
Deel 2 (drietallen, 25 minuten)
Bekijk elkaars muurtjes (en elkaars prullenmanden) en let op de overeenkomsten en
verschillen. Vraag naar de argumenten achter ieders muurtje. Probeer op deze wijze ieders
‘subjectieve theorie’ te verhelderen. Verdeel de tijd goed en zorg dat ieders muurtje aan bod
komt.
Deel 3 (drietallen, 5-10 minuten)
Vaak blijkt dat iemands muurtje bepaald wordt door een grondidee over “goed opleiden/
begeleiden”. Zo’n grondidee kan vaak in één zin samengevat worden. Voorbeeld van zo’n zin
luiden: “als de relatie met de leerling maar goed is, daar draait het om” of “de leerling moet zo
snel mogelijk zonder mij kunnen”.
Probeer het grondidee achter je eigen muurtje te benoemen.
Deel 4 (individueel, 5 minuten)
Markeer je kaartjes in je muurtje met een marker, viltstift of kleurkrijtje:
Groen :
beheers ik
Geel
moet ik nog wel aan werken
:
Rood :
beheers ik (nog) niet.
Pas je leerdoelen uit oefening 8 aan, of voeg enkele leerdoelen toe.
7
materiaal IVLOS
79
Ik wil de leerlingen inspireren
Ik wil de leerlingen plezier
in mijn vak laten beleven
Leerlingen moeten leren
kritisch te worden
Ik wil leerlingen helpen
om hun examen te halen
Leerlingen moeten rustig
kunnen werken in mijn les
Ik wil stimuleren dat leerlingen nadenken over het
eigen handelen
Leren samenwerken bij mijn
vak vind ik heel belangrijk
Ik wil de leerlingen bij de
inhoud van de les betrekken
Ik wil in een opgeruimd
lokaal lesgeven
Ik vind het belangrijk dat
leerlingen zelfvertrouwen
krijgen
Leerlingen moeten zich
algemene leerstrategieën
eigen maken
De betekenis van het vak
voor de wereld om je heen
moet voor leerlingen duidelijk worden
Leerlingen moeten naar
mij luisteren
Leerlingen moeten de oplossing van een opgave
correct kunnen opschrijven
Leerlingen moeten via mijn
vak een kritische kijk op de
maatschappij ontwikkelen
Ik wil gerichte vragen aan
de leerlingen stellen
Leerlingen moeten zelf
voorbeelden kunnen bedenken bij de stof
Voor mij is wat de leerlingen doen (het
proces) belangrijker dan wat er uitkomt
(het product)
Ik wil meer vragen stellen
dan antwoorden geven
Leerlingen moeten de
schoonheid van mijn vak
gaan zien
VAK-bouwsteentjes:
Ik wil meer zijn voor de
leerlingen dan alleen de
overdrager van mijn vak
81
Keuze voor een school(type)
Deel 1
De lerarenopleiding van de EHvA leidt op voor een diploma dat je een bevoegdheid geeft om les te
geven op de volgende schooltypen: VMBO, Onderbouw HAVO/VWO, MAVO, IVBO, het BVE-veld.
Beschrijf per schooltype:






In hoeverre je kennisgemaakt hebt met dit type onderwijs (als leerling, als stagiair, …)
Wat jou aantrekkelijk of minder aantrekkelijk lijkt aan dit schooltype
Wat zou je willen weten over dit schooltype
Of je een voorkeur hebt voor bepaalde klassen (onderbouw of bovenbouw)
Hoeveel uur je in het ideale geval zou willen lesgeven
Welke activiteiten buiten de lessen om je graag zou willen ondernemen.
Je kunt er ook voor kiezen om te beschrijven hoe je zou willen dat jouw ideale schooldag er over 3
jaar uit ziet (als leraar dan). Mocht je niet het onderwijs in willen, kies dan voor de ideale werkdag.
Deel 2
Ontwerp een schoolgebouw waarin jouw visie op onderwijs tot uiting komt. Stel voor één van de
klassen een in jouw ogen ideale schoolweek samen. Je hoeft geen rekening te houden met externe
eisen. Het enige wat telt is wat jij goed onderwijs vindt.
Je kunt bij deze opdracht denken aan een maquette, een tekening, een collage, o.i.d. Het product
presenteer je aan je medestudenten.
Deel 3
Stel je het volgende voor:
Het gebruik dat scholen advertenties zetten voor onderwijzend personeel wordt per morgen
afgeschaft. Per morgen is de bedoeling dat geïnteresseerden zelf een advertentie plaatsen
Daarin komt in ieder geval naar voren:






je visie op onderwijs
op wat voor school je wilt lesgeven
wat je drijft in het onderwijs, waar je voor staat
je kwaliteiten
je zwakke kanten
en alles wat je verder belangrijk vindt
Schrijf deze advertentie, maar let erop dat je geen sollicitatiebrief schrijft. Het is een middel om een
school zover te krijgen dat ze jou vragen te solliciteren De omvang is dan ook beperkt: een A4 met
maximaal 200 woorden!
De advertentie wordt beoordeeld op helderheid van visie, duidelijkheid en reflectief gehalte, en voeg
je bij je eindverslag.
82
Thema
Kijken naar je eigen ontwikkeling in het onderwijs
Een beeld hebben van jezelf en het beoordelen of jouw rol voor de klas en in de school zich
naar behoren ontwikkeld is één van de moeilijkste dingen. Het hele proces begint met het
stellen van leervragen, het opstellen van een POP, het werken met PAP’s en het bijhouden
van de ontwikkeling in het portfolio. Deze leerlijn is er op gericht om de student op zoveel
mogelijk verschillende manieren en vanuit verschillende perspectieven en invalshoeken te
laten nadenken over zijn/haar ontwikkeling voor de klas en in de school. De basishandleiding
bevat hiervoor divers opdrachten zoals ‘de kernkwaliteiten’. Daarnaast is het verzamelen van
verschillende soorten feedback van groot belang. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om
leerlingenenquetes en de Roos van Leary maar ook om verslagen van nabesprekingen.
.
83
Kernkwaliteiten8
Kernkwaliteiten zijn eigenschappen die tot het wezen (de kern) van een mens behoren. Ze geven de
mens kleur. Als iemand je vraagt een bekende te karakteriseren, noem je zijn specifieke sterkte waar je
bij die bekende onmiddellijk aan denkt. Voorbeelden zijn: geduld, zorgzaamheid, duidelijkheid,
doorzettingsvermogen, empathie, creativiteit etcetera. Die bekende reageert dan vaak met: “Dat kan
toch iedereen.”
In potentie is een kernkwaliteit altijd aanwezig. Je kunt de kwaliteit in- en uitschakelen; je kunt hem
verborgen houden.
Het verschil tussen kwaliteiten en gedrag is dat kwaliteiten op je genen zitten en gedrag is aangeleerd.
Gedrag is dus te leren en kwaliteiten kun je (verder) ontwikkelen.
Hoe beter we onze kernkwaliteiten kennen, hoe bewuster we deze kunnen inzetten in ons werk.
Kernkwaliteiten hebben niet alleen een sterke kant; ze kennen ook een schaduwzijde, die ook wel
vervorming wordt genoemd.. De vervorming is niet hetzelfde als het tegenovergestelde van een
kernkwaliteit; de vervorming is wat de kernkwaliteit wordt als je te ver schiet in je kernkwaliteit, als je
‘te veel van het goede’ laat zien. Bijvoorbeeld de kernkwaliteit ‘behulpzaamheid’ verandert in de
vervorming ‘bemoeizucht’ als je te behulpzaam wilt zijn. Je trapt als het ware in de ‘valkuil’ van het
‘te veel van het goede’.
Of iemand die te zorgvuldig is noemen we een pietluttig iemand. Of tenslotte: iemand die zich te veel
aanpast (kernkwaliteit ‘aanpassingsvermogen’) ervaren we als ‘wispelturig’, een verwijt die zo’n
iemand dan ook regelmatig krijgt te horen.
In een schema ziet dat er zo uit:
Kernkwaliteit
Valkuil
Te veel
behulpzaamheid
van het goede
bemoeizucht
We typeren iemand die te ver is doorgeschoten in zijn kernkwaliteit vaak met zijn valkuil als een soort
van verwijt: “Ik ervaar hem als een bemoeizuchtig iemand.”
Zo noemen we iemand die te ver is doorgeschoten in zijn kernkwaliteit ‘daadkracht’ naar zijn
vervorming ‘drammerig’.
Voor een ‘daadkrachtig’ persoon is het de kunst om niet in zijn valkuil ‘drammerigheid’ te vallen; zijn
gewenst gedrag is dan zijn zogenaamde ‘uitdaging’, dat is het positief tegenovergestelde van zijn
‘valkuil’. In dit geval is zijn ‘uitdaging’ de kwaliteit ‘geduld’.
In een schema ziet dat er zo uit: zie volgende pagina.
8
Uit: materiaal Persoonlijke Ontwikkelingslijn (POL) HRO
84
Kernkwaliteit
Valkuil
Te veel
daadkracht
drammerigheid
van het goede
+
-
positief
tegenovergestelde
+
Uitdaging
geduld
Zoals je in de figuur kunt zien, zijn de kernkwaliteiten en uitdagingen elkaar aanvullende kwaliteiten.
Een daadkrachtig persoon functioneert in zijn werk het beste als deze een evenwicht vindt tussen zijn
kernkwaliteit (‘daadkracht’) en zijn uitdaging ( ‘geduld’) om te voorkomen dat hij in zijn valkuil
(‘drammerigheid’) valt. Daartoe zal hij de kwaliteit ‘geduld’ moeten oefenen.
Hij zal voor het vinden van dat evenwicht moeten denken in termen van ‘en-en’ en niet in termen van
‘of-of’. Hij zal moeten proberen zowel daadkrachtig als geduldig te zijn, tegelijk, omdat hij anders het
risico loopt in zijn valkuil ‘drammerigheid’ te vallen.
Vaak is het lastig voor een persoon om in te zien dat beide kwaliteiten samen kunnen gaan. Vaak is het
voor hem een kwestie van óf daadkracht óf geduld. Voor hem zijn beide kwaliteiten eerder
tegenstellingen dan aanvullingen.
Iemands kernkwaliteiten kun je niet alleen constateren door zijn voorbeeldig gedrag; je kunt hem ook
afleiden uit zijn potentieel conflictueus gedrag met zijn omgeving, dat is het gedrag
dat door de ander wordt opgeroepen bij de persoon als die ander het negatief tegenovergestelde laat
zien van de kernkwaliteit van de persoon.
Bijvoorbeeld: een daadkrachtig iemand raakt in conflict met een passief iemand. Hij zegt dan: “Ik heb
een hekel aan passieve mensen.” Hij gaat over de rooie wanneer hij geconfronteerd wordt met een
passief iemand. Passiviteit is namelijk ‘te veel van het goede’ van zijn uitdaging ‘geduld’. We noemen
dat zijn ‘allergie’.
Hoe meer iemand geconfronteerd word met een persoon die zijn allergie vertoont, des te meer loopt
hij het risico in zijn valkuil te trappen. Een passief iemand roept bij een daadkrachtig iemand juist
drammerigheid op en het verwijt ‘passief’.
Wat iemand het meest kwetsbaar maakt is niet zijn valkuil maar juist zijn allergie; het is zijn allergie
die hem in zijn valkuil drijft.
In een schema ziet dat er zo uit: zie volgende pagina.
85
Kernkwaliteit
Valkuil
Te veel
daadkracht
drammerigheid
van het goede
negatief
+
-
tegenovergestelde
tegenovergestelde
-
passiviteit
positief
+
Te veel
geduld
van het goede
Allergie
Uitdaging
Hierboven zie je een kernkwadrant, een hulpmiddel om kernkwaliteiten en uitdagingen bij jezelf en
anderen te ontdekken. Wat het kernkwadrant ook laat zien, is dat je het meest kunt leren van mensen
aan wie je de meeste hekel hebt of voor wie je allergisch bent. Juist zij hebben ‘te veel van het goede’
van wat jouw uitdaging is. In feite kun je het meest leren van mensen met wie je het moeilijkst kunt
omgaan.
Verder lezen:
Ir. Daniel D. Ofman Bezieling en kwaliteit in organisaties, Servire Uitgevers bv Utrecht, derde
herziene druk 1996, ISBN 90-6325-426-1
Daniel Ofman e.a. De kernkwaliteiten van het Enneagram, tweede druk 2001, scriptum management,
ISBN 90 5594 190 5
86
Opdracht 1
Kernkwaliteiten (deel 1: kernkwadrant)
Doelen:
1. Je kunt het kernkwadrant toepassen en je weet enkele valkuilen, allergieën en uitdagingen van
jezelf.
2. Je kunt het ‘model kernkwadrant’ concretiseren.
Werkwijze:









De docent beantwoordt eventuele vragen over ‘het kernkwadrant’. Klassikaal. (5 min)
Ga in een subgroep van vier studenten zitten. Je wisselt het thuis uitgewerkte kernkwadrant uit;
je licht je eigen kwadrant toe, je bevraagt en je vult elkaar, waar nodig, aan.
Werk daarna individueel een tweede kernkwaliteit uit les 1 van jezelf uit tot kernkwadrant.
Probeer het zoveel mogelijk zelf te doen. Wie er echt niet uit komt, vraagt hulp aan de subgroep.
Wie een kwadrant af heeft, vraagt zijn subgroepsleden of die ‘klopt’.
Wie snel een kwadrant ‘af’ heeft, begint aan een volgend kwadrant
De docent loopt rond en biedt, waar nodig, hulp. (uitwisselen en uitwerken van de kwadranten
samen 35 min.)
Kernkwadranten zijn modellen, concepten op papier. Je gaat nu een eigen kernkwadrant
concretiseren aan de hand van situaties en ervaringen die je hebt meegemaakt.
Bedenk voor elk deel van het kernkwadrant ( de kernkwaliteit, de valkuil, de uitdaging en de
allergie) een concreet voorbeeld en beschrijf de situatie vooral in handelen: wat deed je?
Bijvoorbeeld:
Je kernkwaliteit is ‘vasthoudendheid’. Dat bleek toen je alsmaar bleef volhouden bij je ouders
om geregeld te krijgen dat je op die club mocht.
Je valkuil is ‘koppigheid’ . Dat bleek toen je moeder zei: “ Ruim je kamer nu eens op!” Ik dacht:
doe het zelf, je hebt toch de hele dag niets te doen.” Ik deed: ik sloeg keihard de deur dicht. Ik
negeerde haar de hele dag en ik at niet mee.
Je “allergie” is “met alle winden meewaaien”; ik kan het niet uitstaan als iemand met alle winden
meewaait en ik mijd dit soort mensen.
Je uitdaging is compromissen sluiten : zie hieronder.
Vertaal vervolgens de valkuil in een uitdaging en beschrijf weer het handelen.
Bijvoorbeeld:
Mijn moeder zegt: “ Ruim je kamer nu eens op!”. Uitdaging: “ Ik begrijp dat die rommel jou
irriteert. Mij niet. Kunnen we daarover afspreken wanneer ik hem wel opgeruimd moet hebben?”
Dat is onderhandelen over wat je moeder wil en wat jij wilt. Met onderhandelen verdwijnt in dit
voorbeeld de koppigheid en houd je toch deels vast aan wat jij wilt.
Als je klaar bent begin je aan de volgende kernkwadrant.
Bespreek tenslotte in je subgroep de resultaten. (totaal 35 min)
Bespreking van het huiswerk. (5 min)
Huiswerk:
In totaal moet je drie kernkwadranten hebben uitgewerkt, inclusief die je in de les hebt gemaakt. Dat
doe je zoals je in de les hebt gedaan; je concretiseert de delen van de kwadrant en je vertaalt de valkuil
in een uitdaging, beschreven in handelen. Let op: twee kwadranten werk je uit naar keuze maar de
derde spits je toe op ‘ jij voor de klas’.
87
Bijvoorbeeld:
Je ‘kwaliteit’ is ‘vasthoudendheid’. Er gelden regels voor de orde in jouw klas en daar houd je je aan;
je bent hierin consequent.
Je ‘valkuil’ is ‘ koppigheid’; je houdt je te strak aan de regels waardoor de leerlingen in opstand
komen wat dus een ordeprobleem veroorzaakt.
Je ‘uitdaging’ is ‘meegaandheid’; regels zijn er ook om van af te wijken als de situatie ernaar vraagt.
Bijvoorbeeld: je regel is: op tijd beginnen; wie te laat is mag er niet meer in. Door een toets in de
vorige les die ietwat uitliep, hadden de leerlingen geen tijd om naar de wc te gaan. Je begrijpt dit en
laat enkele leerlingen alsnog naar de wc gaan.
Je ‘ allergie’ is ‘ met alle winden meewaaien’; iemand is onduidelijk over wat wel en niet mag, wat tot
wanorde leidt.
Opdracht 2
Kernkwaliteiten (deel 2: toepassing) en Conflicthantering
Doelen:
Je kunt in een rollenspel een kernkwaliteit, een valkuil herkennen en een passende uitdaging erbij
formuleren.
Je kent verschillende conflicthanteringstijlen.
Je weet welke conflicthanteringstijl jouw voorkeur heeft.
Werkwijze:

Je bereidt in subgroepen van vier studenten een rollenspel voor. Je kiest één van de uitgewerkte
kernkwadranten van ‘ik voor de klas’ die makkelijk te spelen is. De bedoeling is dat je voor de
hele klas laat zien hoe je van je kernkwaliteit in je valkuil valt. Je subgroepsleden helpen je als
leerling dit gedrag uit te beelden. Na het rollenspel raadt de klas welke kernkwaliteit en valkuil
uitgebeeld zijn én de klas geeft aan welke uitdaging, gewenst gedrag, hierbij past.
Elke subgroep voert een rollenspel uit.
Bijvoorbeeld:
Je kernkwaliteit is gezag hebben en de valkuil daarvan is arrogantie.
Jij staat voor de klas en je subgroepsleden komen als laatste binnen. Ze tonen normaal gezag voor
jou.
Jij gaat je arrogant gedragen waarop de subgroepsleden reageren, bijvoorbeeld: ze ondermijnen je
gezag en gaan de machtsstrijd aan of ze laten over zich heen walsen.
De klas raadt vervolgens welke kernkwaliteit en valkuil uitgebeeld zijn.
De klas geeft ook aan welke uitdaging hierbij past. (totaal 45 min.)
88
Metaforen
Denk terug aan hoe je de laatste weken van je stage met de leerlingen
werkte.
Wat is het totaalbeeld dat je dan krijgt van jouw manier van werken?
Met welk dier of symbool zou je het willen vergelijken?
Leg in een paar zinnen uit wat dit dier of symbool over jouw manier van
werken uitdrukt.
Ik vergelijk mijn manier van werken met (dier/ symbool):
…………………………………….
Uitleg:
1.
2.
3.
Bedenk hoe je in de toekomst met de leerlingen zou willen werken.
Wat is dan het totaalbeeld? Met welk dier of symbool zou je dát willen
vergelijken?
Leg in een paar zinnen uit wat dit dier of symbool over jouw toekomstige
manier van werken uitdrukt.
Ik vergelijk de manier waarop ik zou willen werken met (dier/ symbool):
…………………………………….
Uitleg:
1.
2.
3.
89
Met welke bril kijk je naar leerlingen (repertory-grid)
De repertory grid is in feite een onderzoeksmethode, ontwikkeld door Kelly (1955), die het mogelijk
maakt om te onderzoeken welke beoordelingscategorieën een (aanstaande) leraar hanteert bij het
kijken naar leerlingen. Mensen laten zich, volgens de opvatting van Kelly, bij hun handelen leiden
door persoonlijke, subjectieve mentale structuren die Kelly “constructen” noemt. (A.s.) Leraren
kunnen bij voorbeeld bij hun interpretatie van leerlinggedrag constructies hanteren als “kritisch”,
“zelfstandig”, “vriendelijk”, “in staat tot goede prestaties”, enz. Met behulp van onderstaande oefening
probeer je zicht te krijgen op de wijze waarop jij je eigen werkelijkheid construeert. Er zijn veel
‘werkelijkheden’ mogelijk. Het contrast is kenmerkend voor een construct.
Als we bijvoorbeeld een leerling vergeetachtig noemen, dan onderscheiden we hem van alle niet
vergeetachtige leerlingen. Als hij ook nog intelligent en knap van uiterlijk is, onderscheiden we hem
van de niet-intelligente en niet knappe leerlingen. De indeling in vergeetachtig, intelligent en knap van
uiterlijk zeggen iets over de manier waarop iemand aankijkt tegen leerlingen.
De werkelijkheid die wij creëren is niet vrijblijvend.
Het maakt uit of we een leerling typeren als:
lui of dom als hij een afspraak onvoldoende nakomt
vergeetachtig of ongemotiveerd als hij steeds zijn huiswerk niet maakt
achterbaks of introvert
creatief of chaotisch
kritisch of dwars
etc
Het maakt uit, omdat onze typeringen vaak een voorspellende waarde hebben. Als we iemand lui
noemen, kiezen we ander gedrag dan wanneer we hem dom noemen of faalangstig of
ongeïnteresseerd.
Het gevaar van vanzelfsprekendheden, van constructen, die niet nader onderzocht worden is
verstarring bij het individu en in de relatie. Leerlingen gebruiken de constructen, die ze in de loop der
jaren opgepikt hebben, ook om zichzelf te beschrijven. Ook wat dit betreft geldt de zichzelf
vervullende verwachting.
In de oefening staan de volgende vragen centraal:
 Hoe kijk jij aan tegen leerlingen, met welke bril kijk je naar hen?
 Hoe interpreteer je hun gedrag?
 Hoe zou je hetzelfde gedrag anders kunnen interpreteren?
Opdracht
1a
Noteer de namen van tien leerlingen uit een klas op afzonderlijke kaartjes.
1b
Ga in tweetallen zitten. Schud de kaartjes van degene die begint. De ander neemt steeds 3
kaarten uit de stapel en legt die aan de ander voor met de vraag:
90
“Kies één leerling die duidelijk anders is dan de andere twee. Waarin verschilt hij/zij?
Benoem dat met een woord”.
Degene die de vraag stelt schrijft het antwoord op een lijstje (zonder de naam van de leerling).
Je krijgt zo een lijstje met “constructen”
Je stopt met de procedure als er geen nieuwe constructen meer genoemd worden. Lees
vervolgens het lijstje met constructen door en reflecteer hierop. De vragensteller helpt de
eigenaar van de constructen door vragen te stellen. Wat zeggen de keuzen over je ‘concerns’ ,
de gebieden waarop je op dit moment je aandacht vooral richt?
Suggesties voor vragen:
 Met welk gedrag van leerlingen kun je goed overweg?
 Met welk gedrag heb je moeite?
 Kies een voorbeeld leerling, die het gedrag vertoont waar je veel moeite mee hebt. Hoe zou
je hem/ haar willen begeleiden? Wat zou je anders doen dan je gedaan hebt? Hoe zou je dit
anders aanpakken.
Draai vervolgens de rollen om.
1c
Probeer de volgende zinnen aan te vullen:
 Ik vind het belangrijk in mijn onderwijs dat ……………..
 Ik ben iemand die …….. nodig heeft
 Ik ben iemand die ………….. nastreeft
 Ik ben iemand die een hekel heeft aan …………
 Ik wil voor mijn leerlingen …………….. zijn
Bespreek de zinnen in tweetallen. De ander bevestigt, nuanceert of ontkent bijvoorbeeld de
zinnen in de vorm van “volgens mij ben jij iemand die het belangrijk vindt in zijn onderwijs
dat ………”
91
DE ROOS VAN LEARY
BOVEN
beg
rijp
SAMEN
SO
end
ren
d
rige
TB
cor
onz
eke
r
OT
d
n
zich
verontschuldigen, afwachten,
ongelijk bekennen,
onzekerheid laten
merken
(geïnteresseerd) luisteren,
meeleven, soepel zijn,
begrip tonen, bereid zijn
opnieuw uit te leggen,
compromissen
ruimte
sluiten, geduldig
geven,
zijn, open
zelfstandig laten
staan
werken, vrijheid en
verantwoordelijkheid, iets goed vinden,
leerlingen hun gang
laten gaan of hun
zin geven
SB
ede
evr
ont
TO
wachten tot het stil is,
zwijgen met ontevreden
gezicht, in twijfel
trekken, onvrede
uiten, wantrouwen
pe n
TEGEN
controleren,
beoordelen, de
klas stil krijgen/houden,
streng zijn, normen,
eisen en regels
stellen
kwaad worden,
leerlingen op
fouten wijzen, irritatie
en boosheid uiten,
verbieden, corrigeren,
straffen
zien wat
er gebeurt,
leiden, zelfverzekerd optreden,
structureren, duidelijk
uitleggen,
bedoelingen duidelijk
maken, boeiend
helpen,
en enthousiast
belangstelling
vertellen
tonen, redelijk
opstellen, zich
vriendelijk of zorgzaam gedragen, tegen een
grapje kunnen, vertrouwen
bieden
hel
BS
leid
end
BT
ng
s tr e
nd
eve
g
te
ruim S
O
ONDER
Bron: Het model voor Interactioneel Leraarsgedrag is ontwikkeld door Th.
Wubbels en H. Créton in het kader van een onderzoek naar
ordeproblemen van beginnende leraren.
Op basis van dit model is een Vragenlijst Interactioneel Leraarsgedrag
(VIL) ontwikkeld, waarmee leraren hun interactiegedrag met leerlingen
kunnen onderzoeken.
Zie hiervoor
http://www.ivlos.uu.nl/diensten/vragenlijstinter/4810main.html
In de Quickscan van het SBL wordt een verkorte versie van die
vragenlijst gebruikt om de ‘interpersoonlijke’ competentie in beeld te
brengen. Zie hiervoor www.lerarenweb.nl
92
analoge taal
93
94
Vragenlijst over leraarsgedrag
Leraarsgedrag is systematisch te analyseren. Créton en Wubbels hebben een Vragenlijst voor
Interactioneel Leraarsgedrag (VIL) ontwikkeld op basis van de Roos van Leary.
Patronen in de leraar-leerling/cursist relatie in de klassensituatie worden zo zichtbaar
gemaakt. Hierna volgt een verkorte versie van de vragenlijst om enig inzicht te krijgen in de
opzet van de vragenlijst voor interactioneel leraarsgedrag. Deze verkorte vragenlijst omvat 16
vragen. (De complete vragenlijst voor interactioneel leraarsgedrag bevat 77 vragen). Na
invulling wordt met de hand de score verwerkt.
Werkwijze
Voor dit onderzoekje gebruik je drie werkpapieren in tweevoud. Op het eerste blad tref je 16
vragen aan (twee vragen per sector). De vragen hebben betrekking op kwantitatieve en
kwalitatieve metingen. Je omcirkelt per vraag de score die je op je gedrag het meest van
toepassing lijkt. Hierbij neem je in gedachten hoe je denkt dat je gedrag in die klas is, waarbij
je je als een vis in het water voelt. Vervolgens vul je op de volgende bladzijde de vragenlijst
op gelijke wijze in, maar nu neem je een voor jou lastige klas in gedachten.
Van elk exemplaar van de ingevulde vragenlijst neem je afzonderlijk de score over op de
volgende bladzijde. De cijfers corresponderen met de nummers van de vragen.
Op de volgende twee bladzijden staat de interactieroos. Je zet de totaalscore op de
corresponderende sector in de interactieroos. Onder de roos staat een voorbeeld. De figuur die
ontstaat geeft een indicatie van de wijze waarop je met je leerlingen omgaat schematisch
weer.
Je hebt nu twee interactiemodellen: één waarin je gedrag in de voor jou prettige klas zichtbaar
wordt; en één met jouw gedrag in een zogenaamde lastige klas.
Vragen om te bespreken in tweetallen en/of plenair:
 Is er verschil tussen de eerste en de tweede roos?
 Zijn er verschillen tussen de rozen van jou en je buurman/buurvrouw?
 Geef een toelichting op je gedrag.
 Is dit gedrag effectief?
 Wat zou eventueel effectiever zijn?
95
Vragenlijst 1
veel
zeer veel
2
3
4
2
3
4
vaak
altijd
2
3
4
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
niet
enigzins
erg
heel erg
0
1
2
3
4
10 Hij/zij houdt streng orde
Hij/zij kan goed leiding
11
geven
12 Hij/zij treedt slap op
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
13 Je leert veel bij hem/haar
0
1
2
3
4
14 Hij/zij is driftig
Hij/zij heeft een prettige
15
sfeer in de klas
16 Hij/zij treedt aarzelend op
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
1 Bij hem/haar heb je vrijheid
Als je iets niet snapt, heeft
2
hij/zij daar begrip voor
3
4
5
6
7
8
Hij/zij doet vriendelijk tegen
leerlingen
Hij/zij is ontevreden
Hij/zij stelt hoge eisen aan
de leerlingen
Hij/zij is bereid iets opnieuw
uit te leggen
Hij/zij is uit zijn/haar humeur
Hij/zij laat de leerlingen hun
gang gaan
9 Hij/zij kan kwaad worden
geen
een beetje
0
1
0
1
nooit
soms
0
1
0
96
Vragenlijst 2
veel
zeer veel
2
3
4
2
3
4
vaak
altijd
2
3
4
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
niet
enigzins
erg
heel erg
0
1
2
3
4
10 Hij/zij houdt streng orde
Hij/zij kan goed leiding
11
geven
12 Hij/zij treedt slap op
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
13 Je leert veel bij hem/haar
0
1
2
3
4
14 Hij/zij is driftig
Hij/zij heeft een prettige
15
sfeer in de klas
16 Hij/zij treedt aarzelend op
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
1 Bij hem/haar heb je vrijheid
Als je iets niet snapt, heeft
2
hij/zij daar begrip voor
3
4
5
6
7
8
Hij/zij doet vriendelijk tegen
leerlingen
Hij/zij is ontevreden
Hij/zij stelt hoge eisen aan
de leerlingen
Hij/zij is bereid iets opnieuw
uit te leggen
Hij/zij is uit zijn/haar humeur
Hij/zij laat de leerlingen hun
gang gaan
9 Hij/zij kan kwaad worden
geen
een beetje
0
1
0
1
nooit
soms
0
1
0
97
Score vragenlijst 1
Tel de punten op en vul het resultaat daarna in op de roos (1)
vraag
vraag
vraag
vraag
vraag
vraag
vraag
vraag
11
3
2
1
12
4
9
5
en
en
en
en
en
en
en
en
13
15
6
8
16
7
14
10
=
=
=
=
=
=
=
=
(BS)
(SB)
(SO)
(OS)
(OT)
(TO)
(TB)
(BT)
Score vragenlijst 2
Tel de punten op en vul het resultaat daarna in op de roos (2)
vraag
vraag
vraag
vraag
vraag
vraag
vraag
vraag
11
3
2
1
12
4
9
5
en
en
en
en
en
en
en
en
13
15
6
8
16
7
14
10
=
=
=
=
=
=
=
=
(BS)
(SB)
(SO)
(OS)
(OT)
(TO)
(TB)
(BT)
98
BOVEN
roos 1
BT
ng
stre
8
BS
leid
end
rige
pen
d
2
cor
SB
ren
4
hel
TB
d
6
TEGEN
SAMEN
n
SO
beg
rijp
end
ede
evr
ont
TO
end
v
e
te g
m
i
u
r
OS
onz
eke
r
OT
ONDER
99
roos 2
BOVEN
BT
ng
stre
8
BS
leid
end
rige
pen
d
2
cor
SB
ren
4
hel
TB
d
6
TEGEN
SAMEN
n
SO
beg
rijp
end
ede
evr
ont
TO
end
v
e
te g
m
i
u
r
OS
onz
eke
r
OT
ONDER
100
Thema: Kiezen van een minor
Opdracht m.b.t. de minorkeuze voor 2006/2007
Inleiding:
Voor het komend jaar jullie gaan jullie je inschrijven voor een minor.
In het kader van de major-minorstructuur, die bij de EHvA is ingevoerd volgt hier informatie
over het aanbod van de minoren en tevens enkele aanwijzingen die kunnen helpen bij de
keuze van een minor.
Zoektocht naar minoren (individuele opdracht)
Maak aan de hand van de informatie over de Minoren de volgende opdracht:
Opdracht 1
Bedenk wat voor leraar je wilt zijn in 2010? Je hebt dan ongeveer 4 jaar les gegeven en bent
behoorlijk gegroeid in het beroep van leraar.
Welke type leraar ben je dan en welke taken voer je dan uit?
Geef een beschrijving van jezelf als docent in 2010.
Opdracht 2
Maak de volgende opdracht op basis van het boekje over de Minoren.




Welke aandachtspunten vind je interessant? (gebruik de letters)
Welke competenties komen bij onderstaande minoren aan bod? (gebruik de nummers)
Welke minor komt het dichtst bij je leervragen uit je POP, of te wel: welke minor past
het best bij mij?
Motiveer op grond waarvan je tot een keuze gekomen bent.
Naam Minor
Gericht op de
volgende
aandachtspunten:
competenties
A . Ped.Did. Verdieping
B. Alle vakken op het Plein!
C. Coachen en begeleiden in het
onderwijs
D. Taalcoach en Taalbeleid
E. Sociaal Wetenschappelijk Onderzoek
F. Levensbeschouwing
101
G. Vakminor
letter
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Aandachtspunten
Vak- en vakdidactische aspecten
Stadsproblematiek
Middenmanagement
Algemeen onderwijskundig
Voorbereiding universitaire studie
Leerlingbegeleiding
Nummer
1
2
3
4
5
6
7
Competenties
Interpersoonlijk
Pedagogisch
Vak- en vakdidactisch
Organisatorisch
Samenwerken met collega’s
Samenwerken met de omgeving
Reflectie
Opdracht 3a
Voorbereiding op de minorenmarkt:
(in groepjes van twee of drie)
1. Selecteer twee minoren waar tussen je twijfelt;
2. Bedenk voor beide minoren een drietal vragen waarbij de antwoorden je helpen bij de
het maken van je keuze;
3. Noteer voor beide apart wat je daar hoopt te leren;
4. Maak je keuze.
Opdracht 3b
1. Wat wil ik te weten komen op de minorenmarkt?
2. Bedenk welk onderzoek of product je in het kader van deze minor(en) kunt
doen of maken;
3. Wat is het product, welke onderzoek ga je n.a.v. deze minor doen?
Opdracht 4
Je hebt nu voor een minor gekozen.
Vergelijk deze keuze met je antwoord van opdracht 1.
Past deze minor in de beschrijving van je persoonlijke profiel in 2010? M.a.w. kun je
beargumenteren waarom deze minor waardevol/noodzakelijk is voor je beroepsontwikkeling?
De voorlichtingsmiddagen zijn: ………………………………………………………………..
De minorenmarkt zal plaatsvinden: …………………………………………………………..
102
Beoordelingsformulier PORTFOLIO PRESENTATIE
jaar 2 semester 2, Metawerk
Naam Student:
Naam Mentor:
Eindoordeel:
Handtekening Mentor:
Datum:
Onderdeel
portfolio
Eisen portfolio
Home page
CV
Introductie van jezelf als persoon en van je portfolio
Curriculum vitae (relevant, helder en foutloos, met inachtneming van
conventies, namen en webadressen van stagescholen)
Maak links naar alle relevante digitale producten, inclusief WPL
(werkplekleren)
Elk product krijgt een korte introductie, waarin staat:
 wat het product is en wanneer, waarvoor, hoe en waarom je het
hebt gemaakt;
 de feedback die je van de docent en medestudenten hebt
gekregen op het product;
 je eigen commentaar op het product, met welke aspecten ervan je
tevreden bent, wat je er precies van geleerd hebt, en wat je een
volgende keer anders zult aanpakken.
Producten
(inclusief
vakdidactisch
dossier)
Vold/
Onvold.
Opmerkingen:
Competenties
Schrijf je persoonlijke reflectie op je vorderingen op de competenties.
Gebruik bewijsmateriaal uit je modules om de verschillen (en je
vorderingen) aan te tonen.
Links
Persoonlijke links en links die met je studie en het beroep van leerkracht te
maken hebben, met eens eenregelige uitleg over de doelen waarvoor je
deze links gebruikt.
103
Presentaties
Schrijf hier je POP = persoonlijk ontwikkelingsplan, waarin je reflecteert op
wat je al of niet bereikt hebt dit jaar:
1. Maak een sterkte/zwakte/kansen/bedreigingen- analyse: SZKB
(SWOT analysis) per beroepskwalificatie (pedagogisch,
didactisch, interpersoonlijk en organisatorisch) en trek conclusies
(hoe ver ben je gekomen met het realiseren van je leerdoelen).
Verwijs naar producten en feedback als bewijsmateriaal.
2. Gebruik de SZKB (SWOT) om je leerdoelen voor volgend jaar te
formuleren: wat moet je nog doen om te voldoen aan de eisen van
LIO-bekwaamheid? . Wees specifiek, formuleer je leerdoelen
SMARTI.
3. Schrijf een plan om je persoonlijke leerdoelen te bereiken.
Beschrijf je concrete gedrag, activiteiten, en maak een
tijdsplanning.
4. Feedback:
Beschrijf de feedback die je hebt ontvangen van je
medestudenten en vertel wat je daarmee al dan niet hebt gedaan.
Leg uit waarom.
5. Visieontwikkeling
- Beschrijf hoe je jezelf ziet als leraar
Taalportfolio
(alleen talen)
Vul de checklist in het taalportfolio in voor de vier taalvaardigheden; vraag
ook aan één medestudent om dit voor jou te doen.
Trek conclusies voor wat betreft je vorderingen in jaar 2 voor elk van de 4
taalvaardigheden.
Formuleer voor elke taalvaardigheid leerdoelen voor jaar 3.
104
Bekwaamheidsproef 2
Bekwaamheidsproef 2: LIO-bekwaam: Integratief beoordelingsmoment eind jaar 3
Inleiding
Bij bekwaamheidsproef 2 toont de student aan LIO-bekwaam te zijn: studenten laten zien dat zij in
staat zijn zelfstandig met een klas aan het werk te gaan. Dit toetsen ze aan de competenties (niveau 2).
Bekwaamheidsproef 2 is een hard, beoordelingsgericht assessment in die zin dat studenten die zakken
niet mogen deelnemen aan de LIO-stage. Studenten die zakken krijgen een leercontract, wellicht
moeten deze studenten een extra begeleide stage lopen. Studenten die slagen voor Bekwaamheidsproef
2 mogen deelnemen aan de LIO-stage.
Het is mogelijk dat tijdens bekwaamheidsproef 2 studenten kunnen aantonen een aantal competenties
al op het niveau startbekwaam te beheersen (niveau 3 Bijlage 1). Een uiterste consequentie kan zijn
dat een student geen LIO-stage en/óf profilering meer hoeft te doen. Deze student mag op een eerder
tijdstip een startbekwaamheidspresentatie doen.
Bekwaamheidsproef 2 is een zacht, ontwikkelingsgericht assessment in die zin dat in
bekwaamheidsproef 2 het individuele traject vastgelegd wordt waar de student nog aan moet werken
om zich aan het eind van jaar 4 startbekwaam te kunnen noemen.
Onderdelen bekwaamheidsproef 2
1.
2.
3.
Onderdeel
een video-opdracht (met kenmerkende situaties)
Een bijgewerkt digitaal assessmentportfolio met daarin:
a. Een sterkte/zwakteanalyse (zelfevaluatie) van de
verschillende competenties. In deze zelfevaluatie
toont de student aan dat niveau 2 op alle
competenties bereikt is. De student verwijst
hierbij naar gevarieerd bewijsmateriaal
waaronder 360feedback.
b. een Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP)
bestaande uit:
* Leerdoelen en bijbehorende leervragen voor
de LIO-fase
* Een Plan van Aanpak: hoe ga ik hieraan
werken
c. een beschrijving van de eigen beroepsidentiteit/
visie van de student op het leraarschap. Hierbij
hoort ook een (beargumenteerde) keuze voor de
eigen profilering in jaar 4 (keuze stageschool,
afstudeerproduct).
d. Een kijkwijzer bij de video
e.
Eeen vakdidactisch dossier.
Bekwaamheidsproef 2 zelf: een gesprek met 2 assessoren naar
aanleiding van bovenstaande onderdelen.
Competentie(s)
1 t/m 4
1 t/m 7
5&6
105
Instapvoorwaarden
-
(Bij een aantal opleidingen:) Voldoende niveau bij voortgangstoetsing voor het schoolvak. Zie
studiegids.
Afgeronde stages uit studiejaar 1, 2 en 3. In het portfolio is feedback van begeleiders (van de
stagescholen en van de EHvA) opgenomen.
Onderdeel 1, 2, en 3 van Bekwaamheidsproef 2 (zie hierboven) goed voorbereid volgens
bijgaande richtlijnen
Assessment Portfolio (bestaande uit relevant door de student geselecteerde bewijs) door
student zelf getoetst aan de volgende eisen:
* de beoordelingscriteria bekwaamheidsproef 2. Hierbij wordt uitgegaan van de landelijk
geformuleerde zeven eisen van leraarsbekwaamheid (zie bijlage 1). Voor bekwaamheidsproef
2 geldt beheersingsniveau 2.
* spelling: het portfolio moet vrij zijn van spelfouten.
Toelatingsvoorwaarden LIO-stage:
niet-versnellers:
o BP2: positief oordeel
o 166 ECTS
versnellers:



BP2: positief oordeel
vakdidactiek en ABV behaald
evt: vakonderdelen geoormerkt
(zie studiegids)
Uitvoering
De assessoren nemen van tevoren kennis van het portfolio (inclusief zelfevaluatie, POP en
beroepsidentiteit/visie) en van het door de student geleverde videomateriaal (met geschreven
toelichtingen daarop). Zij reageren hierop uiterlijk twee dagen vóór de datum van Bekwaamheidsproef
2-gesprek. De student bereidt mede aan de hand van de reacties van assessoren een presentatie voor.
Format:
bekwaamheidsproef 2
Ronde 1:
beoordelen
zelfevaluaties/POP in
portfolio
Minimaal 2 dagen voor
assessmentdag
Studenten
Assessoren
Verwerken van
feedback
Lezen en schriftelijke feedback
geven op portfolio ( 1 uur per
student per assessor)
Ronde 2: presentatie
van de student, gevolgd
door
beoordelingsgesprek
9.00 – 10.00
Student presenteert
video/portfolio (20
min.) gevolgd door een
vraaggesprek (40 min.)
Ronde 3:
Assessorenberaad
10.00 - 10.30
Assessoren observeren en leiden
gesprek
Assessoren trekken conclusies en
formuleren schriftelijk feedback
106
en beoordelingsadvies met
gebruik van
standaardbeoordelingsformulieren.
Ronde 4:
Beoordelingsadvies en
eindgesprek
10.30 – 10.45
Pauze
Herhaling Ronde 2 t/m
4 voor andere student
en
Eindgesprek
Eén assessor voert het eindgesprek
De uitslag
Er zijn twee beoordelingen mogelijk:
-
Lio-bekwaam. Met de feedback van de assessoren stelt student POP bij (onder begeleiding
van de mentor). Hij is toegelaten tot de LIO-stage, mits ook 166 ECTS zijn behaald.
- Niet Lio-bekwaam. Student krijgt een leercontract. Als aan de eisen hiervan voldaan is, kan
een nieuwe bekwaamheidsproef 2 worden aangevraagd. De student is niet toelaatbaar tot de
LIO-stage.
De bekwaamheidsproef 2-beoordeling + de feedback worden op schrift gesteld en aan de student
gegeven tijdens het eindgesprek. Ook komt een exemplaar in het dossier van de student (volg+administratie). Hierbij wordt gebruik gemaakt van de standaardbeoordelingsformulieren. Met de
feedback stelt de student tijdens het metawerk van periode 1 jaar 4 zijn POP bij. Dit POP voert de
student uit tijdens de LIO-stage.
Assessoren
- De totaal benodigde netto assessorentijd per student in deze opzet is: 6 uur
- Eén assessor van de opleiding, één assessor van de school.
Kenmerkende situatie bekwaamheidsproef 2:
De student is bij Bekwaamheidsproef 2 zelf verantwoordelijk voor het inbrengen van kenmerkende
situaties. Tijdens de stages in jaar 2 en 3 maakt de student video-opnames van zijn functioneren in de
klas. Hij maakt hieruit een selectie en presenteert deze (met bijbehorende verantwoording) tijdens
Bekwaamheidsproef 2.
Tijdstip bekwaamheidsproef 2:
In een niet versneld traject vindt BP2 plaats in periode 4 van jaar 3. Studenten die op dit moment nog
niet klaar zijn voor BP2 moeten BP2 op een later tijdstip in het daaropvolgende studiejaar doen. Dit
betekent echter wel dat deze student nog niet met de LIO-stage kan beginnen.
Een student die wil versnellen kan het initiatief nemen op een eerder moment BP2 aan te vragen bij de
opleiding. Dit geldt zowel voor deeltijd- als voor voltijdstudenten! Het is mogelijk dat een student
met zowel EVC’s op het gebied van het vak als op het gebied van het beroep aan het eind van jaar 1
een bekwaamheidsproef aflegt op niveau 2 ( en daarmee BP1 overbodig maakt).
107
Opdracht Bekwaamheidsproef 2 (studentenmateriaal)
Gedurende de studie zijn er een aantal momenten waarin je moet aantonen in hoeverre je de
lerarencompetenties beheerst. Dit worden bekwaamheidsproeven genoemd. Tijdens de
bekwaamheidsproeven laat je zien hoe je de opgedane kennis in de praktijk kan toepassen
ofwel hoe competent je bent.
In het portfolio maak je je unieke ontwikkeling of het resultaat van die ontwikkeling
zichtbaar. De belangrijkste onderdelen zijn een CV, een beschrijving van
competentieontwikkeling (POP/PAP), een dossier of archief van producten en een
beschrijving van de visie op onderwijs.
De bekwaamheidsniveau’s
HBObekwaam
(niveau 0)
Bekwaamheidsproef 1
Hoofdfasebekwaam
(niveau 1)
Bekwaamheidsproef 2
Liobekwaam
(niveau 2)
Bekwaamheidsproef 3
Startbekwaam
(niveau 3)
Professional
(niveau 4)
De instapvoorwaarden voor bekwaamheidsproef 2
1
Er is een portfolio aanwezig met
a. Curriculum Vitae (CV)
b. Beschrijving van je niveau en ontwikkeling tav de competenties. Om een goed idee te
krijgen van de inhoud van de competenties en de competentieniveaus is de Quick Scan
handig (zie bijlage en www.lerarenweb.nl ).
c. Een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP); je eindigt het POP met je persoonlijke
leerdoelen voor de LIO-fase.
d. Bewijsmateriaal: Inhoudelijke producten (verslagen en opdrachten) en de
terugkoppeling daarvan naar de competenties, dossier en opdrachten werkplekleren,
360° feedback
e. Een kijkwijzer bij de video-opdracht
f. Een beargumenteerde keuze voor de profilering (minor)
g. Een beschrijving van je beroepsidentiteit/visie op onderwijs
h. Een vakdidactisch dossier.
2
Video-opdracht en analyse aan de hand van de ontwikkeling van competenties 1 t/ 4
3
Werkplekleren 2 en 3 zijn naar behoren afgerond.
4
Nederlands is (spreek-,schrijf-,lees- en luistervaardigheden) op HBO niveau.
108
De uitslag
Er zijn twee beoordelingen mogelijk:
- LIO-bekwaam (Voldoende op niveau 2). Je bent toegelaten tot de LIO-fase. Mits ook
166 ECTS zijn behaald kan de opleiding in theorie in één jaar afgerond worden.
-
Niet LIO-bekwaam. Je krijgt een leercontract. Als aan de eisen hiervan voldaan is, kan een
nieuw BP2 worden aangevraagd. Je bent niet toelaatbaar tot de LIO-stage. In het leercontract
kunnen zowel aan vullende eisen opgenomen zijn t.a.v. het werkplekleren als eisen t.a.v. de
credits die nog behaald moeten worden.
Opdracht: Het Persoonlijk OntwikkelingsPlan
Als voorbereiding op de bekwaamheidsproef schrijf je een persoonlijk ontwikkelingsplan
(POP). In zo’n tekst kijk je terug en vooruit. Bij het terugkijken ga je na welke ontwikkeling
je hebt doorgemaakt en hoe ver je gevorderd bent op weg naar competent leraarsgedrag. Bij
het vooruitkijken ga je na wat je verder nog wilt leren (hoe je je verder wilt ontwikkelen –
vandaar ‘ontwikkelingsplan’) en hoe je dat gaat aanpakken. Uiteraard is het noodzakelijk bij
het maken van plannen voor verdere ontwikkeling aan te sluiten bij het competentieniveau dat
je bereikt hebt. Op die manier hangen terugkijken en vooruitkijken met elkaar samen.
Het POP voor bekwaamheidsproef moet uit drie onderdelen bestaan:
1. Hoe schat ik mijzelf in? (zelfevaluatie)
Per competentie beschrijf je je vorderingen en geef je aan op grond waarvan je denkt
te beschikken over (minstens) competentieniveau 2.
Indien je al stage loopt of werkt in het onderwijs verwijs je naar feedback van
stagedocenten, medestudenten en docenten van de EHvA. De feedback is een
verplicht onderdeel van het POP. Verder maak je een overzicht van alle feedback
(per kwalificatie) die je van de verschillende betrokkenen hebt verkregen. Ook verwijs
je naar producten in het portfolio en geef je daarbij per product aan waarom je juist dít
product hebt uitgekozen als bewijsmateriaal met het oog op een bepaalde kwalificatie.
2. Wat wil ik nog meer/beter kunnen? (persoonlijke leerdoelen).
In dit onderdeel beredeneer je hoe je je verder wilt ontwikkelen. Je geeft aan waar je je
nog op wilt toeleggen. Formuleer je leerdoelen SMARTI.
3. Wat heb ik daarvoor nodig? (aanpak en middelen)
In dit onderdeel concretiseer je door welke (soort) activiteiten je je leerdoelen hoopt te
bereiken. Daarbij is van belang dat je nagaat welke mogelijkheden en middelen je ter
beschikking staan: investering aan tijd, inzet en middelen van jezelf, van omgeving.
Welke problemen zijn te verwachten?
Opdracht: visie op onderwijs
Wat is mijn visie op onderwijs en hoe ziet mijn beroepsidentiteit als leraar eruit?
In dit deel beschrijf je je visie op het leraarschap. Hierbij wordt verwacht je laat zien hoe je
met je eigen sterke en zwakke kanten op een eigen wijze inhoud geeft aan het leraarschap:
wat is mijn beroepsidentiteit? Wat voor leraar wil ik eigenlijk worden? Wat vindt ik nu echt
109
belangrijk? Hoe gaat ik me profileren? Belangrijk hierbij is:
- je relateert je ideeën over leraarschap aan je persoonlijke ontwikkeling. Bijvoorbeeld: komt
datgene wat je zegt over je visie ook overeen met wat je op de video laat zien?
- je toetst je ideeën aan de vakdidactische theorie
Je gaat in op de verschillende rollen van de docent en de verschillende contexten waarin een
docent werkzaam is: in de context van de klas de rollen van pedagoog, vakdidacticus, en
organisator. In de context van de school werk in een team van collega’s. De school zelf staat
weer in een ruimere maatschappelijke context. Beroepsidentiteit raakt aan al deze aspecten.
Hulpvragen bij het formuleren van een beroepsidentiteit kunnen zijn:
1. schoolvak: geef aan wat typerend is voor het vak, geef aan wat leerlingen leren bij dit vak
2. leren: hoe leren leerlingen leren; wat hebben leerlingen nodig om te leren; wat is de rol van
de docent daarbij?
3. leerlingen: wat motiveert leerlingen, hoe is de interactie tussen leraar en de leerlingen, hoe
zou deze student willen dat deze was?
4. lesgeven: welke didactische en pedagogische principes zijn terug te vinden in de manier
van lesgeven van student?
5. docent: wat maakt deze student een goede docent?
6. samenwerken in school: wat maakt deze student een goede collega in de school?
7. onderwijs en samenleving: wat is de relatie tussen onderwijs en samenleving, waarom
moeten leerlingen naar school? Waarom moeten leerlingen onderwijs in dit vak krijgen?
De video-opdracht
Tonen van competentie aan de hand van videofragmenten
Bij Bekwaamheidsproef 2 gaan we ervan uit dat studenten zelf kenmerkende situaties uit hun
eigen beroepspraktijk kiezen; de verantwoordelijkheid voor de inhoudelijke invulling van de
Bekwaamheidsproef komt hierdoor meer bij de student en minder bij de opleiding te liggen.
Je laat videofragmenten uit door jou gegeven lessen zien, vergezeld van een kritische
reflectie. Hiervoor is het nodig dat je meerdere lessen opneemt tijdens je stageperiode (jaar 2
én 3) en dat je uit deze opnames een selectie maakt van fragmenten die laten zien dat jij
bekwaam bent voor de LIO-fase en dat je in complexe situaties in de klas competent kunt
handelen.
Natuurlijk zijn er richtlijnen voor het selecteren van geschikte situaties uit de video-opnames:
- deze situaties moeten in elk geval betrekking hebben op het werken met leerlingen
(competenties 1 t/m 4)
- verschillende aspecten van je pedagogisch en didactisch handelen in de klas moeten
terug te zien zijn in de gekozen videofragmenten
- In de gekozen fragmenten moet je laten zien dat je je hebt ontwikkeld in het beroep
van leraar; dus laat iets zien uit meerdere lessen.
Kijkwijzer bij je video
Bij de video schrijf je een kijkwijzer. Hierin beschrijf je wat er op de video te zien is en
verantwoord je waarom je juist déze videofragmenten gekozen hebt. Het is als het ware een
soort ‘kijkwijzer’ voor de assessoren bij je video: let hierop, let daarop enz. Ook deze
kijkwijzer neem je op in het portfolio bij bekwaamheidsproef. Je kijkwijzer bevat in ieder
geval:
1. een toepasselijke titel
110
2.
3.
4.
5.
6.
een beschrijving van de gekozen fragmenten:
- beschrijf welk aspect van de te tonen competenties het fragment laat zien
- beschrijf welke (serieuze) poging je hebt willen doen om die competentie
bereiken
- beschrijf het concrete gedrag dat je in dat kader op de video waarneemt
- omschrijf wat het resultaat is geweest van dit optreden
Bij het analyseren van videofragmenten gaat het in het bijzonder om werken met
leerlingen, d.w.z. om de kwalificaties 1 t/m 4. De wijze waarop je hierop
schriftelijk en mondeling reflecteert, staat in verband met competentie 7. De
competenties 5 en 6 zijn bij de video-opdracht niet aan de orde.
een reflectie op de gekozen fragmenten:
Geef aan in hoeverre je tevreden bent met een en ander, dan wel wat er
beter/anders had gekund. Maak hiervoor bijvoorbeeld gebruik van de
reflectiecirkel van Korthagen.
een analyse van de gekozen fragmenten:
door het koppelen van praktijkervaringen aan theorie. Past het gedrag dat je laat
zien op de video bij wat je geleerd hebt over vak, vakdidactiek, de leerling? Bij het
analyseren van de videofragmenten verwijs je naar vakliteratuur. Zo kun je
bijvoorbeeld de Roos van Leary gebruiken om de interactie met de leerlingen op
de video te analyseren. In je analyse heb je aandacht voor vakdidactische en
pedagogische aspecten van je handelen.
een verantwoording van de selectie vanuit jouw ontwikkeling als leraar: past
datgene wat je in de video laat zien bij jou ideeën over leraarschap?
de feedback die je tijdens je stage hebt gehad van je begeleiders en je medestagiair
en de eindbeoordeling van je stage.
Beoordeling video-opdracht
Het is niet zo dat de video-opnames pas goed zijn als alle te tonen competenties er perfect
in voorkomen! Dat zou een te zware eis zijn. In de praktijk gaat immers altijd wel het een en
ander mis, dan wel anders dan je gewild had. Bovendien is het belangrijk dat je je
ontwikkeling op de competenties zichtbaar maakt. Het gaat erom dat je in je verantwoording
aangeeft dát je met de competenties bezig bent geweest en hóe je dat gedaan hebt.
Het omgekeerde geldt ook: Stel dat je een opname kunt laten zijn van een ‘prima les’, maar je
voegt daarbij geen voldoende verantwoording, dan is de kritische opdracht toch onvoldoende.
Het gaat er namelijk niet alleen om dat je een ‘prima les’ kunt laten zien, maar ook dat je kunt
laten zien dat je je ervan bewust bent waar dat dan aan zou kunnen liggen.
Voor de beoordeling van competent gedrag geldt ‘niveau 2’ (voor de beschrijving van de
niveaus zie o.a. handleiding Werkplekleren).
Tips voor het maken van de video-opnames
-
Maak een plan waarin je beschrijft wat je graag zou willen laten zien in de video.
Denk daarbij aan vragen als: hoe wil je je profileren als leraar? Welke thema’s houden
je bezig? Waar moet je aan werken? Waar ben je goed in? Bekijk de voorbeelden van
de SBL lerarenportfolio op www.lerarenweb.nl of gebruik de SBL-CD-Rom ter
inspiratie.
111
-
-
Laat meerdere lessen opnemen, zodat je later ook de mogelijkheid hebt om geschikte
momenten te vinden. Denk goed na over het camerastandpunt: het is de bedoeling dat
zowel jij als de leerlingen te zien zijn op de video, de interactie tussen jou en de
leerlingen moet zichtbaar zijn. Dus zorg dat de camera niet uitsluitend op jou gericht
is. Het is handig als de cameraman achter in de klas zit. Wissel ook eens van
camerastandpunt.
Maak vooraf een scenario van zaken die je in elk geval op de video wilt hebben en
neem dat door met degene die de opnames maakt
Tips voor het maken van een selectie uit het videomateriaal:
- Ga uit van het plan dat je vooraf gemaakt hebt en vraag je af of het nog bijgesteld
moet worden
- Bedenk vóórdat je de banden bekijkt wat er gebeurd is in de les: wat ging goed of juist
niet, waar had je een vervelend of juist prettig gevoel bij, wat is typerend voor jou als
leraar etc.
- Bekijk de banden en maak aantekeningen over zaken die je opvallen, die goed of juist
slecht gaan, die je wilt verbeteren etc.
- Tenslotte: kies minimaal drie fragmenten die maximaal samen 15 minuten duren.
- Na de selectie heb je twee mogelijkheden:
* Je bewerkt de video en zet de gekozen fragmenten achter elkaar.
* Je bewerkt de video niet. Geef dan aan (met tellerstanden) waar de door jou gekozen
fragmenten staan.
Opdracht vakdidactisch dossier: wordt later toegevoegd
De Bekwaamheidsproef 2 zelf
Het assessment duurt 45 minuten. Bij het gesprek zijn 2 assessoren van de eigen opleiding aanwezig9.
1. Uiterlijk 10 dagen voor het tijdstip van de bekwaamheidsproef bied je het portfolio ter
beoordeling aan aan de assessoren.
2. Assessoren geven schriftelijk feedback; met behulp van deze feedback bereid je je voor op het
gesprek.
3. Het gesprek start met een portfolio/ en videopresentatie waarbij je ingaat op de ontvangen
feedback. Daarna beantwoord je vragen van de assessoren n.a.v. portfolio, video en
presentatie.
9
Eén van de assessoren kan een docent van de (opleidings-)school zijn.
112
Leren aan de hand van leerdoelen
R. Volder10
door
:
1
Competenties
De lerarenopleidingen van de EHvA zijn bezig met een omschakeling naar
competentiegericht onderwijs. Onder competenties verstaan we in algemene zin de
bekwaamheden die je nodig hebt om een beroep op adequate wijze uit te oefenen. Dat wil
zeggen dat het in je opleiding niet gaat om het verwerven van kennis, inzicht en vaardigheden
als doelen op zichzelf, maar dat deze steeds in het kader staan van het op bekwame wijze
kunnen uitoefenen van het beroep. Het sterkst komt dit naar voren tijdens je werk op de
school. Daarin worden situaties gecreëerd waarin je de vereiste competenties kan ontwikkelen
en waarin kennisverwerving ten dienste staat van het tot stand brengen van een bepaald
resultaat.
Je kunt deze competenties nooit in één keer, in één module of in één week, verwerven. Je
moet competenties zien als ver weg liggende doelen, waar je stap voor stap naar toe werkt,
ook na je afstuderen, en die nooit helemaal "af" zijn. Toch zijn ze belangrijk als richtsnoer
voor je activiteiten in een bepaalde cursus en in de loop van je opleiding als geheel.
Competenties worden in een bepaald studieonderdeel uitgewerkt in leerdoelen. Deze zijn
concreet genoeg om te kunnen dienen als leidraad bij het werken in dat studieonderdeel en om
als basis voor toetsing te dienen. Soms heeft de docent al leerdoelen voor je opgesteld, soms
word je gevraagd om zelf leerdoelen op te stellen en zo zelf richting te geven aan je eigen
leren.
2
Eigen leervragen
Het werken met eigen leervragen vindt de opleiding belangrijk.
Ten eerste is het werken met eigen leervragen een belangrijk instrument om zelfstandig en zelfverantwoordelijk
te kunnen leren. Het is een belangrijke vaardigheid voor een hoog opgeleide professional (zoals een leraar), die
immers zelf verantwoordelijk is voor het zich blijven ontwikkelen in zijn/ haar beroepsuitoefening.
Ten tweede doet het recht aan verschillen tussen studenten. Verschillen op het gebied van vakkennis en
verschillen in bijvoorbeeld vorderingen op het gebied van algemene beroepsvaardigheden of in leerstijlen.
10
Het model is afgeleid van een interne EHvA notitie van K. van der Laan
113
3
Hoe kom je aan leervragen?
Het opstellen van eigen leervragen is een vaardigheid, die je kunt leren. Om dit aan te pakken
kun je de leervraag opsplitsen in drieën:
I. Waar kunnen die vragen over gaan? Welke bronnen kun je benoemen waar leervragen
uit voort kunnen komen?
II. Welke stappen kun je zetten om van ideeën, inzichten, vragen daadwerkelijk leervragen
te maken? Hoe kan dat proces er uitzien?
III.Hoe ziet het product (het resultaat) er uit (= een lijst met leervragen)?
Toelichting:
Om te beginnen vraag je je af waar de leervragen over gaan en waar ze vandaan komen.
Je kunt drie ‘bronnen’ onderscheiden die jou aan kunnen zetten tot leren en dus tot
leervragen:
a. Jezelf: interesses, voorkeuren, opvattingen, leerstijl, toekomstperspectieven, etc.
b. Je voortgang m.b.t. de algemene beroepscompetenties (dus bijv. aan de hand van het
verslag dat je hebt ontvangen na het assessment, feedback van collega’s, ervaringen op
de school, etc.)
c. De eisen die in het studieonderdeel gesteld worden en de (leer)mogelijkheden van het
betreffende studieonderdeel.
Anders gezegd: wat wil ik, waar sta ik, waar moet ik naar toe en welke mogelijkheden heb ik?
Bij het nadenken over eigen leervragen leg je ook een relatie tussen deze drie ‘bronnen".
Bijvoorbeeld doordat je de doelen van het studieonderdeel (categorie c) een persoonlijke
betekenis geeft door ze in verband te brengen met eigen ideeën en voorkeuren (categorie a) en
je kennis en vaardigheden op het terrein van de beroepsvorming (categorie b). Of andersom:
je weet waar je in je beroepsvorming aan moet of wilt werken (a, b) en gaat na op welke
manier je dat in het betreffende studieonderdeel (c) kan aanpakken
Als je nadenkt over mogelijke leervragen kun je ook stil staan bij elk van de drie
componenten a, b en c, die hiervoor genoemd zijn. Bij elk van deze componenten kun je
meerdere uitspraken formuleren, bijvoorbeeld:
 Ik vind het belangrijk dat……..
 Uit mijn laatste mentorgesprek heb ik de conclusie getrokken dat ik ……….
 In de handleiding van het studieonderdeel staat dat ………..
Het ‘invullen’ van deze en soortgelijke zinnen kan een reeks uitspraken opleveren die
allemaal iets zeggen over het leren in de cursus. Bij elke uitspraak kun je vervolgens vragen
formuleren om daarover iets te leren. Op deze wijze kun je een lijst van vragen genereren.
Vervolgens kun je deze vragen ordenen, met elkaar in verband brengen, in volgorde van
belangrijkheid plaatsen, wegstrepen of aanvullen. Net zolang totdat je een beperkt aantal
samenhangende leervragen overhoudt. Op deze manier komen in deze leervragen je eigen
ontwikkeling, de doelen en competenties van de huidige fase van je opleiding en van de
specifieke cursus bij elkaar.
114
Tot slot het precies formuleren van je leervragen. Het heeft niet zoveel zin om alleen maar
leervragen te formuleren als je niet ook aangeeft hoe je die wilt bereiken, waarom je dat wilt
en op welke wijze je wilt vaststellen of het je gelukt is.
Een leervraag bestaat daarom uit vijf onderdelen:
1. Ik
2. ga ……….. doen (wat, waar en wanneer)
3. om ………… te leren
4. zodat ik daarmee ……….
5. en ik meet dat af aan…….
In de leervragen komt dus tot uitdrukking dat leren een activiteit van de student zelf is (1);
een aanduiding geeft van de leeractiviteit (2) en de leerinhoud (3); en gericht is op een
resultaat (4) dat van betekenis is voor zijn verdere leren en functioneren. De cursist probeert
in zijn formuleringen zoveel mogelijk concrete resultaten of concreet, waarneembaar gedrag
te benoemen. (5)
Op de volgende bladzijde wordt dit proces geïllustreerd.
4
Enkele voorbeelden
Aan de hand van enkele voorbeelden wordt de gepresenteerde methodiek voor het formuleren
van eigen leervragen geïllustreerd.
Er zijn drie algemene bronnen genoemd waaruit leervragen voort kunnen komen:
 Je eigen interesses of voorkeuren,
 Je voortgang met betrekking tot de algemene beroepscompetenties en
 De inhoud van het studieonderdeel zelf.
De voorbeelden sluiten aan bij elk van deze drie mogelijke bronnen.
Voorbeeld 1:
Bij het samenwerken in de sectie heb je gemerkt dat het je vaak moeite kost je aan afspraken
te houden. Je komt soms te laat, je hebt spullen die de sectie nodig heeft niet op tijd af, enz. Je
hebt dit eerder van collega’s te horen gekregen, op je werk spreken collega’s je er ook wel
eens op aan en in het werkoverleg is dit aan de orde geweest. Enkele oorzaken weet je ook: je
bent slordig in het noteren van afspraken en je hebt geen goed overzicht van wat je allemaal
doet in een week (binnen en buiten je werk), zodat je min of meer van dag tot dag je tijd
indeelt.
Je wilt dus een leerdoel formuleren wat te maken heeft met het professioneel functioneren in
een team. Trefwoorden daarbij zijn: betrouwbaar zijn, je tijd goed indelen, een planning
maken en je er aan houden, een afgesproken bijdrage leveren aan het groepswerk, enz.
Voor supervisie moet je leerdoelen opstellen en het overleg met de sectie was de laatste keer
echt vervelend. Ze werden boos op je, omdat je het antwoordmodel voor de repetitie niet had
meegenomen. Je collega zei zelf dat je beter ander werk kunt zoeken, omdat hij vindt dat hij
niets aan zo’n collega heeft. Dat bracht je van je stuk. De supervisie biedt je de mogelijkheid
om aan je leerdoel te werken. Middelen om aan je leerdoel te werken zijn bijvoorbeeld: je
115
agenda goed bijhouden, elke week een planning maken van activiteiten voor je werk en
andere activiteiten (zodat je prioriteiten kunt stellen). En eens goed bij jezelf te raden gaan
hoe het nu toch komt dat je dit soort onheil altijd over jezelf afroept.
Bij het formuleren van het leerdoel ga je uit van de eerder genoemde vijf elementen:
1. Ik (je moet het zelf doen)
2. ga doen: (strikt mijn agenda bijhouden en vanaf de eerste week van oktober
weekplanningen maken)
3. om te leren: (tijd vrij te maken voor de dingen die ik heb afgesproken)
4. zodat ik daarmee: (een betrouwbaar teamgenoot kan zijn en doe wat ik
afgesproken heb)
5. en ik meet dat af aan: (het voor mijzelf bijhouden of mijn afgesproken bijdragen op
tijd af zijn en aan de feedback die ik vraag aan mijn collega’s).
Het leerdoel wordt:
Ik ga strikt mijn agenda bijhouden. Vanaf de eerste week in oktober ga ik weekplanningen
maken om te leren tijd vrij te maken voor de dingen die ik heb afgesproken. Hierdoor word ik
een betrouwbaar teamgenoot en doe ik wat ik heb afgesproken. Of ik hierin ben geslaagd,
houd ik voor mezelf bij of mijn bijdragen aan het sectiewerk op tijd af zijn en vraag ik de
eerste maandag van iedere nieuwe maand feedback aan mijn sectiegenoten. Daarnaast wil ik
dit onderwerp intensief bespreken binnen een supervisiebijeenkomst.
Het hele proces in een figuur weergegeven:
II
I
bronnen: waar komen
leervragen vandaan
proces: wat doe ik
ermee
III
product: lijst met
leervragen
•
•
jezelf
assess
ment
werk
•
•
•
•
1. ik….
2. ga….doen
3. om….te leren
4. zodat ik…..
5. ik meet dit af..
Voorbeeld 2:
116
Tijdens de rapportage na het assessment kreeg je als feedback dat je lessen beperkt aansluiten bij de leefwereld
van de leerlingen. Je vindt zelf dat je wel geïnteresseerd bent in hun leefwereld. Tijdens de lessen vakdidactiek
kreeg je enkele voorbeelden die je vak dichter bij de leefwereld van tieners brengen en de discussie in de klas
motiveerde je om hiermee aan de slag te gaan. Je vindt dit een belangrijk thema om verder aandacht aan te
besteden. Vooral omdat op je school practicumfaciliteiten zijn, die je nauwelijks gebruikt. Je wilt onderzoeken in
hoeverre je in je eigen lessen aandacht kan besteden aan voorbeelden uit het dagelijks leven en hoe je je
leerlingen kunt activeren door practicum met ‘gewone’ materialen uit te voeren.
Het leerdoel dat je formuleert moet natuurlijk de eerder genoemde vijf onderdelen bevatten:
1
Ik (je moet het zelf doen)
2
ga doen: (een onderzoek doen naar practicumvoorbeelden uit het dagelijks leven om
mijn lessen aantrekkelijker te maken en de leerlingen meer te activeren)
3
om te leren: (op een alternatieve wijze mijn lessen vorm te geven en de leerlingen
practicum te laten doen)
4
zodat ik daarmee: ( mijn leerlingen meer motiveer voor mijn lessen)
5
en ik meet dat af aan: (een lijst met voorbeeldlessen -minimaal 6- voor mezelf, die ik
ook heb uitgevoerd op mijn school en waarbij de leerlingen practicum verrichten).
Het leerdoel wordt:
Ik ga een onderzoek uitvoeren naar voorbeelden uit het dagelijks leven, waarmee ik leerlingen praktisch kan
laten werken, om mijn lessen aantrekkelijker te maken en de leerlingen meer te activeren. Ik wil onderzoeken of
deze alternatieve wijze van lesgeven bij mij past. Daarnaast wil ik onderzoeken of deze werkwijze mijn
leerlingen meer motiveert. Ik vind dat ik geslaagd ben als ik eind november (minimaal) 6 lessen met practicum
en voorbeelden uit het dagelijks leven heb uitgeschreven en heb uitgeprobeerd in mijn klassen.
Voorbeeld 3:
Gedurende het de lessen onderwijskunde komen nogal wat aspecten van gesprekstechniek aan
de orde. Die aspecten wil je onder de knie krijgen. Maar daar zit bij jou een zwakke plek. Bij
de start van je opleiding heb je weinig communicatieve bagage meegenomen. Alleen in het
eerste jaar van je hts kreeg je een cursus communicatieve vaardigheden. In je latere werk kon
je vooral zelfstandig aan de slag en tijdens vergaderingen hield je je graag op de achtergrond.
Je wilt je verder scholen op dit gebied. Omdat je niet alles tegelijk kan doen, wil je je eerst
verdiepen in de literatuur. Je vraagt aan de docent of hij een literatuursuggestie heeft en je
kreeg een titel van en boek. De docent gaf je ook als advies om je niet te beperken tot lezen
over communicatie, maar ook na te denken op welke wijze je zou willen oefenen met wat je
gaat lezen en wie je om feedback gaat vragen. Ook hier formuleer je één of meer leervragen
met de genoemde vijf elementen.
Het leerdoel wordt:
Ik ga literatuur bestuderen over communicatie (het boekje ‘Weet wat je zegt’ van L. de Vries-Geervliet) en ik
kies minimaal drie thema’s uit deze literatuur waarmee ik ga oefenen. Ik wil leren om op een zelfverzekerde en
natuurlijke wijze gesprekken met leerlingen te voeren. Ik vind dat ik geslaagd ben in mijn opzet als ik in staat
ben niet meer zenuwachtig te worden als ik leerlingen laat terug komen voor een gesprek en als ik tijdens
surveillance in de aula (gedurende de pauze) ‘op een vlotte wijze’ een gesprekje kan aanknopen met een leerling.
117
5
Opdracht voor studenten
(uitvoering binnen metawerk)
Je dient voor het leren op de werkplek, de intervisie, de supervisie, de onderwijskunde, de
vakdidactiek en de vaklessen leerdoelen te formuleren.
a
Schrijf de eigen leerdoelen uit.
b
Laat de eigen leerdoelen door een medestudent lezen en vraag of zij / hij de leerdoelen
van feedback wil voorzien door er opmerkingen erbij te schrijven.
c
Stel vast binnen welk deel van je opleiding je aan welk leerdoel wilt werken.
D
Bespreek je leerdoelen met je mentor in het kader van het metawerk
118