congrestekst - Studentenraad KU Leuven

1
Woord vooraf
Met het derde congres van de Studentenraad KU Leuven is dit
evenement een echte traditie geworden. Dit is een traditie van
het samen met studenten, docenten en beleidsmakers uitdiepen
van brede onderwijs-gerelateerde thema’s. We hebben dit jaar
echter gekozen om onze traditie voort te zetten met een congres dat ironisch genoeg juist de huidige tradities in het hoger
onderwijs in vraag stelde.
We hebben ons dus gericht op vernieuwing in het hoger onderwijs. We hebben de dag ingedeeld in twee delen waarbij er eerst
gekeken werd naar hoe het onderwijs verbeterd kan worden
via les- en werkvormen om daarna in te gaan op verschillende
evaluatievormen.
Er is in iedere sessie zowel gekeken naar de manier waarop de
verschillende les- en evaluatiemethodieken praktisch werken,
als naar hun theoretische achtergrond en de daaraan verbonden
voor- en nadelen. Het doel was om iedereen in staat te stellen
om achteraf bewust een keuze voor- of tegen het gebruik van
een specifieke methodiek binnen hun opleiding of vakgebied.
De dag zelf vloog voorbij en hoewel ik iedere lezer graag zou
willen kunnen laten proeven van al het plezier en de inspirerende
sessies (en de weergaloze lunch die we geserveerd kregen),
moet ik u toch waarschuwen: het is vrijwel onmogelijk om de
interactiviteit die de sessies juist zo inspirerend maakte, echt in
woorden te vatten.
Ik ben echter zeer blij met je interesse en nieuwsgierigheid naar
onderwijsvernieuwing en ons congres. Ik hoop dat je in deze
congrestekst de informatie kan vinden die je zoekt en dat ik je
kan helpen om meer inzicht te krijgen in verschillende facetten
van vernieuwing in het hoger onderwijs.
Wieke van der Kroef
Medewerker Vorming & Onderwijskwaliteit Studentenraad KU Leuven
2
3
Inhoudsopgave
Woord Vooraf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Inhoudsopgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Inleidende sessie: Bouwstenen voor efficiënt leren
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
Les- en werkvormen
ICT in het onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Projectwerk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Interactieve lokalen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Haal alles uit de aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Peer Assisted learning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Evaluatievormen
De Stationsproef . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Peer-Assessment. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Debat examenvormen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Permanente Evaluatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Debat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Conclusies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Nawoord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Colofon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4
Inhoudsopgave
5
Inleidende sessie
Bouwstenen voor
efficiënt leren
6
Filip Dochy is als hoogleraar ‘Research on Learning &
Development and Corporate Training’ werkzaam aan het
Centrum voor Professionele Opleiding en Ontwikkeling
en Levenslang Leren van de KU Leuven. Hij heeft juist een
overzichtswerk gepubliceerd dat zijn lange ervaring met
onderzoek naar effectiviteit in het onderwijs en didactiek samenvat in zeven bouwstenen die samen een context
kunnen creëren waar er écht geleerd kan worden.
Professor Dochy opende
het congres met een sterk
inhoudelijke sessie over
het thema ‘onderwijsvernieuwing’. Hij ging hierbij
prikkelende statements
over de huidige realiteit in
het hoger onderwijs niet
uit de weg, maar liet zich
zeker ook niet vangen in al
te simplistische oplossingen voor de uitdagingen
in het hoger onderwijs.
Niet alle opleidingen zijn
al even bekwaam in het
aanreiken van competenties die gezocht worden
op de arbeidsmarkt. In de
huidige –snel veranderen-
de- maatschappij is het niet
gemakkelijk voor opleidingen om zich constant aan
de passen aan de nieuwe
vereisten. Echter om studenten echt klaar te maken
voor deze veranderende
omgeving, is het noodzakelijk dat studenten worden
opgeleid om zelf kennis te
creëren. Dit is de enige
manier waarop ze voorbereid kunnen worden voor
een beroep dat er binnen
vijf jaar anders uit zal zien.
Nieuwe mindset
Ons hoger onderwijs is nog teveel
gericht op eenrichtingsverkeer
naar de studenten toe. Ondanks
dat we weten dat hoorcolleges
niet ideaal zijn, vormen ze vaak
nog steeds de basis. Het is nog niet
aangetoond dat
onderwijs met
ICT efficiënter
is, maar activerend onderwijs leidt wel duidelijk
tot betere resultaten dan hoorcolleges.
Een voorbeeld van een werkvorm
die activerend en met veel feedback werkt, is de flipped classroom. Waar studenten thuis hun
stof lezen en misschien ook een
hoorcollege luisteren en in de les
aan de slag gaan met opdrachten
en oefeningen om de stof te verwerken. Deze flipped classrooms
zijn duidelijk efficiënter, maar ze
vereisen ook een andere mindset,
zowel van docenten als van studenten.
Dit is ook een van de obstakels in
het verweven van meer vernieuwing in het onderwijs, er moeten
visies veranderen, dat gebeurd nu
eenmaal niet in een vingerknip.
Docenten moeten meer gaan coachen van studenten om ze te leren
zelf kennis te vergaren in plaats
van zich te richten op het geven
van redevoeringen om hun kennis
over te dragen.
Meer activerend onderwijs betekent voor studenten dat ze meer
met hun stof bezig moeten zijn tijdens het semester. Het zorgt voor
een verschuiving van de studietijd.
Waar nu de nadruk door veel studenten nog sterk op de examenperiode wordt gelegd, zouden ze
deze moeten verschuiven naar het
semester.
Hoewel het een duidelijke mentaliteitsverandering vraagt, hoeft
deze verschuiving niet noodzakelijk te betekenen dat studenten
meer tijd zouden besteden aan
hun studies. Door de verhoogde
efficiëntie van activerende werkvormen zou er minder tijd besteed
hoeven worden aan het behandelen van dezelfde leerstof. Het is dus
vooral een verandering in wanneer
studenten tijd steken in hun studie
dan een verandering in hoeveelheid tijd die ze in hun studie steken.
Evaluatie
Momenteel hoor je echter nog vaak
“ik begin pas met studeren wanneer de examens eraan komen”.
Studenten zijn dus te weinig actief
7
met de leerstof bezig tijdens het
semester. Studenten zouden al
eerder betrokken kunnen worden
door het gebruik van activerende
werkvormen en het inplannen van
formatieve toetsingsmomenten tijdens het semester. Deze formatieve
toetsen zijn bedoeld om studenten te voorzien van feedback die
ze kunnen gebruiken om de juiste
pijnpunten in hun eigen kennis en
kunnen te achterhalen.
Wat betreft evaluatie is het vooral van belang om de evaluatievorm aan te laten sluiten bij de
vak inhoud, leerdoelstellingen en
werkvorm. Het evaluatieproces
moet echt een onderdeel vormen
van het leerproces als geheel. Het
moet studenten niet enkel beoordelen, maar hen ondersteunen om
zichzelf verder te ontwikkelen.
Wat betreft specifieke examenvormen, iedere student heeft een
eigen vorm van leren die beter aansluit bij de ene examenvorm dan de
ander. De beste manier is dan ook
waarschijnlijk om de focus te leggen op het aanbieden van verschillende examenvormen. Wat betreft
de planning, naast meer ruimte
voor formatieve toetsingsmomenten tijdens het semester, kan een
herexamen moment vlak na het
eerst examen in het voordeel zijn
van studenten. De leerstof is dan
gemakkelijker verder op te bouwen
dan wanneer er een langere periode zit tussen het eerste en tweede
examenmoment.
8
9
Les- en werkvormen
ICT
10
Wanneer
er gesproken wordt over vernieuwing in het
onderwijs wordt er vaak direct gedacht aan lokalen vol
computers en studenten die de hele dag op een tablet
werken.
Dit roept meteen een beeld op van hoge investe-
ringskosten en vooral ook veel vragen over het nut van
een dergelijke digitalisering van het onderwijs.
Om discussies over een
dergelijke utopische of
distopische toekomst te
vermijden, heeft Pieter
Van den Berghe zich in de
sessie gericht op dat wat
er al bestaat en wat er bereikt kan worden wanneer
we hier goed gebruik van
maken. Wanneer we op
die manier naar de ICT
mogelijkheden aan de KU
Leuven kijken, kunnen we
niet om Toledo heen. Dit
is het platform waar alle
studenten en docenten al
mee werken, maar het is
nog de vraag of alles uit
het platform wordt gehaald dat erin zit.
ICT in het hoger onderwijs
Wanneer het gaat over
het gebruik van ICT in het
hoger onderwijs, duurt
het vaak niet lang voordat
MOOCs (massive open online courses) worden opgebracht. MOOCs kunnen
het klassieke onderwijs
niet vervangen, aangezien
ze niet optimaal zijn voor
het vergaren van een diepgaande kennis en begrip
over een onderwerp. Dit
betekent echter niet dat
ze geen interessante aanvulling kunnen zijn op het
klassieke onderwijs omdat
ze relatief snelle basiskennisoverdracht kunnen faciliteren rond specifiek onderwerpen.
Een betere verwerking van
verschillende ICT mogelijkheden in de nu al gekende
OPO’s zou ook een verbetering
zijn. Naast een vaak zeer gewaardeerde afwisseling brengt het bijvoorbeeld een verbetering mee
qua efficiëntie van het onderwijs
op grote schaal. In principe hoeft
er slechts één kwalitatieve weblecture gemaakt worden voor de hele
wereld. Doordat er wel wat kennis
vereist is om op een juiste manier
om te gaan met ICT en haar mogelijkheden, blijft het wel een drempel, zeker voor oudere docenten.
Daarnaast lijkt het opportuun om
te kijken naar de inzet van communities op het platform voor niet
puur les-gerelateerde, maar wel
studie-gerelateerde zaken als studentenvertegenwoordiging.
Dit
zou een extra direct communicatiemiddel zijn, dat de faculteiten
kunnen gebruiken om zeker ook
voldoende in contact te blijven
met studenten op verschillende faculteiten.
Toledo
De studenten zijn aan de slag gegaan met Toledo om eens te ervaren welke mogelijkheden docenten hebben op
het online leerplatform. Tegelijkertijd gingen
de aanwezigen
in
discussie
over hoe het
‘ideale Toledo’
eruit zou moeten zien.
Er blijkt veel variatie te zitten
in de structuur
van communities/courses binnen
Toledo. Er zijn nog geen facultaire
of opleiding specifieke richtlijnen
die docenten een houvast kunnen
bieden om het leerplatform op een
uniforme manier te gebruiken.
11
Projectwerk
Wat maakt een project een geschikte werkvorm? Hoe kan het samenwerken in een groep de studenten vooruithelpen en op welke manieren
draagt het bij aan hun leren?
Binnen
de opleiding tot industrieel
ingenieur is projectwerk zeer sterk aanwezig, de student krijgt er
elke fase wel mee te maken.
Gert Van Loock
is praktijklector aan de
faculteit Industriële Ingenieurswetenschappen van de
campus
KU Leuven
aan
Groep T en heeft al verschillende jaren ervaring opgedaan in
het begeleiden van groeps- en projectwerken.
De faculteit Industriële Ingenieurs-wetenschappen werkt al 10
jaar met projecten. Dit is een leerrijk proces geweest waarbij de methodiek steeds verder verfijnd is. Er
blijft echter altijd ruimte voor verbetering.
In het begin is er veel weerstand
geboden vanuit het docententeam
tegen het gebruik van projecten als
lesmethode. Men was vooral bang
dat projectwerk voor een slechts
beperkte inhoudelijke overdracht
naar studenten zou kunnen zorgen, terwijl het wel een zware
werkdruk voor docenten oplevert.
Door de jaren heen heeft het belang van deze projecten zich echter
bewezen en via de onderwijsbeleidsvisie van de KU Leuven wordt
projectwerk ook op de agenda van
andere opleidingen gezet.
12
Wat is projectwerk?
De basis van projectwerken is dat
men in een team aan de slag gaat
met een realistisch probleem dat
liefst aangebracht vanuit het werkveld. Tijdens het proces is het verder van belang dat er voldoende
ruimte is voor kritische zelfreflectie, het zelfstandig verwerken van
kennis en het toepassen hiervan
in een vrij keuzeproces dat niet te
veel gestuurd wordt door de ervaring van de kennis en ervaring van
de begeleidende docent.
Een elementaire vraag die bij de
eerste introductie van de methodiek ook al naar voren werd geschoven binnen Groep T, is: wat
leert men nu eigenlijk bij een project? Een project geeft studenten
meer realiteitszin en toegang tot
de bedrijfswereld, competenties
waar in het huidige beleid van de
Zijn groepswerken dan niet
veel beter dan de gebruikelijke hoorcolleges? Als
dit echt een meer efficiënte manier van werken is die
ook een betere feeling geeft
bij het vakgebied, waarom
zetten we dan niet alles
om naar projectwerk? Wat
houdt ons nog tegen?
Nadelen
Kennis kan minder concreet
behandeld en overgedragen
worden dan tijdens hoorcolleges, dezelfde inhoudelijke stof kost dus meer tijd
om te behandelen wanneer
alles via groepswerk gedaan
moet worden. Het groepswerk zorgt echter wel voor
een goed behoud van de
kennis die is opgedaan,
terwijl de kennis die wordt
overgedragen tijdens een
hoorcollege sneller weg lijkt
te zakken.
Daarnaast kunnen projecten
mislopen, het is dan ook van
groot belang dat er altijd
voldoende goede coaching
en begeleiding beschikbaar is. Dit betekent dat
de docenten gelijk hebben
wanneer ze aangeven dat
projectwerk een stevige
tijdsinvestering vraagt. Het
leerproces van de studenten moet steeds in handen
gehouden worden om zeker te zijn dat er concreet
genoeg gewerkt wordt om
de leerdoelstellingen ook
echt te behalen.
Een laatste knelpunt van
projecten is de onzekerheid over de individuele
studievooruitgang van studenten. Door de keuze te
maken voor een groepswerk is er namelijk minder
zicht op individuele bijdrage van studenten. Verschillen in voorkennis en achtergrond kunnen zorgen
voor verschillen in vooruitgang tussen de studenten.
Projectwerk is dus een uitermate waardevolle werkmethode om echt inhoudelijk en praktisch met een
probleem aan de slag te
gaan. Het lijkt ook aan te
raden om het binnen een
universitaire opleiding aan
te vullen met meer theorie-gerichte onderwijsvormen, individuele opdrachten en -beoordelingen.
Les- en werkvormen
universiteit steeds meer
belang aan wordt gehecht.
Via projecten wordt er ook
ingespeeld op persoonlijke
interesses, wat zorgt voor
een meer persoonlijke motivatie bij studenten en door
de immer aanwezige context waar het project binnen
werkt, blijft de leerstof langer ‘hangen’.
13
Les- en werkvormen
Interactieve lokalen
14
Het
is gemakkelijker in groepen werken in een lokaal
waarin de stoelen en tafels verplaatst kunnen worden,
dan in een aula.
Het
is gemakkelijker om verschillende
grafieken goed te bekijken via slides waarop ingezoomd kan
worden dan wanneer ze met de hand uitgetekend zijn op
een bord.
De lesomgeving (het lokaal) kan dus duidelijk
de efficiëntie en effectiviteit van en interactie tijdens de
les op verschillende manieren beïnvloeden.
Er worden steeds nieuwe
werkvormen onderzocht
en toegepast om deze interactiviteit van lessen en
de effectiviteit van het leren te verbeteren. Tegelijkertijd worden er nieuwe
‘Next Generation’ klaslokalen ontworpen, die
docenten en studenten
de mogelijkheden bieden
om interactief aan de slag
te gaan met de leerstof.
Om deze beide initiatieven met elkaar in contact
te brengen is binnen de
associatie KU Leuven het
Activerende
Leerruimtes in de Associatie (ALINA)-project opgestart.
ALINA
Het project is gestart met
een
kennisverwerking
op basis van een literatuurstudie naar ‘de ideale leeromstandigheden’
wat betreft leerruimte en
werkvorm. Daarnaast is er
een docentbevraging gedaan naar hoe docenten
hun lestijd indelen en hoe
ze dit zouden willen indelen.
Deze data is gebruikt om
een instrument te ontwerpen dat docenten tips
verstrekt over werkvormen en het gebruik van
bestaande lokalen en faciliteiten en hen uitdaagt
om ruimtes en werkvormen anders te bekijken en
gebruiken. Daarnaast was
het instrument bedoeld om beleidsmakers aan te zetten tot reflectie over het bestaande lokalenaanbod en hen te motiveren om
tot een doordacht lokalenbeleid
te komen dat is aangepast aan de
noden en verwachtingen van docenten én de onderwijsvisie.
Het instrument is gestart met het
onderzoeken van welke parameters vereist zijn om een werkvorm
goed uit te kunnen voeren en wat
de hieraan gelinkte vereisten zijn voor
het lokaal en
de faciliteiten.
De aanwezigheid van deze faciliteiten was de elementaire basis
voor een aantal archetypen van
een ‘ideaal lokaal’.
het internet voor onderzoeksopdrachten.
Door deze flexibiliteit aan te bieden wordt het gebruik van verschillende interactieve werkvormen vergemakkelijkt. Om het
gebruik van deze lokalen ook te
verbeteren wordt er binnen ALINA nu gewerkt aan de communicatie via de website, publicaties
en verschillende workshops.
Interactieve lokalen aan de KU
Leuven
Hierna volgde uiteraard de laatste
stap naar het ontwerpen van een
reëel lokaal, zoals het nieuwe interactieve lokaal in het VHI waar
ook deze sessie plaatsvond. Het
belangrijkste kenmerk van deze
lokalen is de flexibiliteit. Door
de infrastructuur van tafels en
stoelen met wielen, zijn de lokalen zeer makkelijk aan te passen
aan verschillende individuele- of
groepswerkvormen.
Daarnaast
bieden de schermen de optie om
ook direct gebruik te maken van
15
Haal alles uit je Aula
Er
zijn veel verschillende manieren om hoorcolleges of seminaries
interactiever te maken en de studenten beter en constanter betrekken
bij de les en de leerstof. Deze methodieken helpen ervoor te zorgen dat
studenten de leerstof actief leren toepassen en dat ze de overgedragen
kennis beter opnemen en langduriger behouden.
Tijdens de sessie werden verschillende methoden uitgelegd, maar
vooral ook uitgeprobeerd door
de deelnemers. Op deze manier
kwam men direct in aanraking met
verschillende methodieken die de
interactiviteit van de les kunnen
versterken.
Flipped classroom &
think-pair-share
Flipped classroom bestaat eruit de
activiteiten die typisch tijdens ‘de
les’ doorgaan om te wisselen met
de activiteiten die studenten thuis
uitvoeren. Studenten verwerken de
leerstof op voorhand thuis, bijvoorbeeld op basis van een cursustekst
of videomateriaal. Wanneer de studenten voorbereid zijn, volgt de les
waar oefeningen gemaakt worden
vragen gesteld kunnen worden aan
de docent. De verwerking van de
leerstof gebeurt dus grotendeels
in het leslokaal, terwijl het luisteren
naar een college of het lezen van
teksten thuis gebeurd.
16
Think-pair-share is een techniek
om meer interactie binnen een les
te krijgen. De techniek bestaat eruit om studenten eerst na te laten
denken over een onderwerp, waarna ze in groepjes onderverdeeld
worden om over het onderwerp
of de vraag te praten, ter afsluiting
wordt er een groepsgesprek geopend. Doordat studenten eerst zelf
kunnen nadenken om daarna hun
ideeën in kleinere groepen te testen en overleggen, zijn ze daarna
eerder geneigd om iets toe te voegen aan een brede, klassikale discussie.
Spaced learning
Spaced learning is een techniek om
studenten te helpen om leerstof
beter en langer te laten onthouden.
Kort gezegd wordt de leerstof drie
keer achtereen gegeven in sessies
van 15-tal minuten waarin telkens
minder details worden behandeld.
Tussen de sessies moeten de studenten een 10-tal minuten bezig
zijn met iets totaal anders, dat niets
met de leerstof te maken heeft.
Jigsaw
Dit is een techniek die
vaak wordt gebruikt in
klassen met grote socio-economische
verschillen om iedereen in
het gesprek te betrekken.
De studenten worden onderverdeeld in verschillende groepjes waarbij
iedere student binnen de
groep een ander deel van
de informatie of puzzel
heeft. De studenten worden zo gedwongen om
hun informatie samen te
leggen en samen te werken om het totale plaatje
te kunnen zien.
Poll everywhere
Poll everywhere is een
ICT-applicatie die de mogelijkheid biedt om kleine
polls te doen tijdens de
les, waarbij de resultaten
direct verwerkt kunnen
worden in een PowerPointpresentatie. De studenten kunnen hun antwoorden doorsturen via
een link op hun smartphone of via sms
Les- en werkvormen
Na een eerste keer de
gehele stof te behandelen, kunnen er de tweede keer gaten vallen die
de studenten zelf mogen
aanvullen, de derde keer
kunnen de studenten dan
zelf een tijdslijn, of overzicht van de behandelde
stof opstellen. Tijdens de
pauzes kan er best een
ontspannende licht fysieke activiteit zijn als rondwandelen of iets rustgevends zoals een ontwerp
uittekenen, een puzzel of
origami maken.
17
Peer Assisted Learning
Peer Assisted Learning (PAL)
is een interactieve lesvorm waar oude-
rejaars het leren van jongere studenten ondersteunen en begeleiden.
Binnen de KU Leuven is PAL als eerste ingezet binnen de faculteit
Wetenschappen, maar inmiddels wordt de werkvorm ook ondersteund
binnen de faculteiten Rechtsgeleerdheid, Sociale Wetenschappen,
Economie & Bedrijfswetenschappen en Geneeskunde.
De voornaamste doelstellingen
van de faculteit Wetenschappen
te starten met de organisatie van
PAL-sessies, was het faciliteren
van: leren tijdens het semester;
communiceren over de leerstof;
het echt verwerken en diepgaand
begrijpen van de stof; en om de sociale integratie en groepsdynamiek
binnen de studentenpopulatie te
versterken.
De functie van PAL
Peer assisted learning vormt de betrokken studentengemeenschap eigenlijk om tot een didactisch team
dat zichzelf vormt. Het werkt door
oudere en/of meer ervaren student-opleiders samen te brengen
met de jongere studenten om hen
in verschillende sessies te ondersteunen in het behalen van de leerdoelstellingen. Naast de duidelijke
voordeel van extra begeleiding helpt
PAL studenten ook door de drem-
18
pels voor sociale interactie tussen
studenten te verlagen en actieve
participatie binnen de opleiding te
stimuleren.
De voordelen van sociale interactie gelden evengoed voor studenten-opleiders en het opfrissen van
de kennis over de leerstof kan hen
ook een toegevoegde waarde bieden. Daarboven kunnen studenten
opleiders een attest ontvangen
-ondertekend door de decaan, dat
ze kunnen gebruiken als aanvulling
op hun cv.
Organisatie van PAL
De faculteit Wetenschappen zorgt
zelf voor het vinden van de studente-begeleiders en de organisatie van
de PAL-sessies. Binnen de faculteiten Sociale Wetenschappen is de
organisatie van PAL-sessies in handen van de onderwijskant van de
Leuvense kring gegeven. Hiervoor
De werklast voor de studentenbegeleiders is
beperkt en voor veel studenten zijn de PAL-sessies
een welkome hulp bij hun
studie. Soms kan PAL ook
moeizaam lopen wanneer
er weinig interesse is of
het een bijzonder druk semester is voor studenten.
Hierbij speelt ook voldoende en duidelijke communicatie een belangrijke
rol.
Er lijken drie duidelijke
‘succesfactoren’ te zijn,
allereerst een duidelijke
keuze voor het format
en de invulling ervan. Ten
tweede zijn er de praktische regeling en organisatie van de sessies. De
derde en laatste factor is
het engagement van de
betrokken docenten, tutoren en de faculteit.
Les- en werkvormen
ontvangen ze wel enige
ondersteuning vanuit de
faculteit. Ondanks het
grote verschil in de manier
PAL wordt georganiseerd,
lijkt het beide faculteiten
goed te lukken om altijd
voldoende gemotiveerde
studenten te rekruteren.
19
De Stationsproef
De
faculteit
Geneeskunde
maakt inmiddels al een aantal
jaar gebruik van de stationsproef.
De
stationsproef is
een ‘geïntegreerde proef’ dit is een proef die competenties
Evaluatievormen
toetst die de studenten doorheen verschillende vakken
20
en jaren ontwikkeld zouden moeten hebben.
Binnen de stationsproef
worden er verschillende
stations doorlopen waar
telkens een of meerdere (deel-)competenties
getoetst worden. Deze
resultaten worden vervolgens samengenomen om
zo een beeld te kunnen
schetsen over de totale
capaciteiten van de student.
De toets is zeer specifiek
toegepast op de uiteindelijke werkomgeving van
de studenten en richt zich
binnen geneeskunde dan
ook vooral op de klinische
vaardigheden. De studenten krijgen een score per
station zonder een weging
van het station.
Bij een dergelijke test zijn
veel verschillende actoren
betrokken, naast de student
is er een simulatiepatiënt,
een observant, surveillanten, onderwijsondersteu-
ners en de IT- dienst die
helpen bij de organisatie
en een valideringscommissie. Door deze vele
betrokkenen heeft de stationsproef ook wel een redelijke prijs qua werklast voor
de faculteit. Ook wordt de
proef door studenten wel
als behoorlijk stressvol
ervaren. Wanneer dit echter overeenkomt met het
stressniveau van een realistische werksituatie, kan
dit echter als deel van de
benodigde vaardigheden
worden beschouwd.
Het concept van deze proef
lijkt ook toepasselijk te zijn
voor andere opleidingen
met een praktisch aspect
zoals psychologie of bewegingswetenschappen. Bij
andere opleidingen zou er
gekeken moeten worden
naar een andere vorm om
de opgebouwde kennis op
een geïntegreerde proef te
evalueren.
Peer assessment
Mario Gielen
is als doctoraatsstudent aan de
UGent
bezig aan een
uitgebreid onderzoek naar verschillende vormen van peer-assessment
en hun impact op het leerproces.
Hij
lichtte zowel de theoretische
achtergrond toe, als mogelijkheden om peer feedback praktisch efficiënte manier te organiseren binnen een vak.
Rol
van peers en evaluatie in het
leerproces
In het onderwijs en zeker in het
hoger onderwijs wordt er steeds
meer ingezet op het samenwerken
van studenten. Het beeld van de
alwetende prof die al de wijsheid
heeft terwijl de studenten niets
weten, leeft niet meer. Studenten worden meer beschouwd als
een actief onderdeel van elkanders leeromgeving waarbinnen ze
ook kennis produceren. Dit zien
we ook meer en meer terugkomen in de evaluaties binnen het
hoger onderwijs. Het collaboratieve aspect komt sterker naar voren
en zorgt ervoor dat studenten meer
moeten samenwerken, een samenwerking die verder gaat dan enkel
coöpereren.
Ook de rol van evaluatie is veranderd. Er is veel aandacht voor differentiatie tussen studenten die meer
individueel begeleid worden in hun
persoonlijke leerproces. Evaluatie
wordt hierbij steeds vaker niet enkel
als het eindpunt van het leerproces
beschouwd, maar eerder als een
onderdeel ervan. Er wordt overgeschakeld naar een ‘assessment
for learning-cultuur’ waarbinnen
de evaluatie niet alleen het niveau
van de student vergelijkt met andere studenten, maar ook een eigen
bijdrage levert aan het leerproces.
Sterker nog er is een beweging naar
en zelfs een cultuur van assessment
as learning, waarbij het leren evalueren een van de leerdoelstellingen
wordt.
Bij deze vormen van evaluatie ligt
de nadruk sterk op het formatieve
aspect, ze is vooral gericht is op het
aangeven van plaatsen waar bijsturing van het leerproces nodig is om
de verdere ontwikkeling van de student te ondersteunen, in plaats van
het objectief meten van de kennis
van studenten. Bij formatieve evaluatie speelt feedback een belangrijke
rol. Dit is echter bij de meeste studenten nog niet voldoende doorgedrongen.
Peer feedback wordt pas de laatste
jaren en enkel in het hoger onder-
21
wijs gebruikt als evaluatievorm.
Hierdoor maken studenten hier nog
te weinig gebruik van en hechten ze
er nog onvoldoende waarde aan. Ze
focussen zich nog altijd voornamelijk op het eindoordeel dat door de
docent wordt gegeven.
Wat is peer assessment
Met peer assessment bedoelen we
meer dan enkel het punten geven
aan elkaar. Het is een kwalitatief
proces en geen eenvoudige taak
waar peerfeedback gestructureerd
in toegepast wordt. Peer assessment kan binnen de assessment for
learning cultuur gebruikt worden
als assessment maar ook als leermiddel. Beiden hebben een positief
effect op het leerproces, zowel op
dat van de assessor als op het leerproces van de assessee.
Om peer assessment op een goede manier toe te passen is het van
belang om goed na te denken over
de inhoud, vorm en functie van
de feedback en een combinatie
maken van feedback en feed forward. Dat wil zeggen een combinatie van werkpunten die af worden
geleid uit het eerdere werk en het
benadrukken van gewenst positief
gedrag en verwachtingen voor de
toekomstige samenwerking. Om
deze aspecten zo goed mogelijk te
structureren werkt het vaak goed
om een template te ontwikkelen
waar de studenten hun commentaar in ingeven.
22
Uit onderzoek kan geconcludeerd
worden dat de studenten met
ongeveer 60% van de ontvangen
peer feedback akkoord gaan en dat
40% ervan ook echt geïmplementeerd wordt. Deze cijfers duiden al
op het nut van deze peerfeedback/
peer assessment. Echter om zo
veel mogelijk over te dragen is het
ook mogelijk om een dialoog op
te starten zodat de feedback geen
eenrichtingsverkeer wordt. Deze
dialoog kan bijvoorbeeld verwerkt
worden in een cyclus van vragen,
voorbeelden geven, aanpassen en
evalueren van de feedback waarbij
alle actoren direct betrokken worden.
Dit kan in vakken geïmplementeerd
worden door studenten elkaar
gestructureerde feedback te laten
geven via een open wiki, waarna
ze hun werk kunnen aanpassen en
nieuwe feedback kunnen vragen.
Men kan dan ook nog verschillende
vormen gebruiken zoals synchrone- en asynchrone feedback (dit is
feedback in een groep, waarbij men
niet allemaal samenkomt voor het
gesprek, dit kan b.v. via een online
forum) en feedback in groep of aan
meerdere medestudenten etc. etc.
Functie van peer assessment
Peer assessment kan een belangrijk
onderdeel vormen van het instructional design. Hiermee wilt men duiden op het feit dat als men veel wilt
leren uit de feedback, dat deze ook
geïntegreerd moet zijn in de onder-
wijsmethode. Zo wordt de student
de kans geboden om feedback te
gebruiken bij het leerproces.
Het is wel van belang dat het feedbackproces onder controle blijft
van de docent, zodat hij studenten
kan bijsturen en kan ingrijpen waar
nodig. In de huidige onderwijspraktijk zijn er al veel voorbeelden van
goed gebruik van deze peer assessment en peer feedback.
Peer assessment is geen middel
om de leerkracht tijd te besparen, wel is het een krachtig middel
om studenten uit te dagen anders
over hun leerstof na te denken.
Het zorgt ervoor dat de studenten
meer uit hun opleiding halen. Het is
belangrijk dat peer assessment deel
uitmaakt van de planning van de
opdracht of leerstof en idealiter in
verschillende stadia terugkomt, als
deel van een dialoog tussen assessor en assessee.
23
Debat
examenvormen
De
meest voorkomende examenvormen aan de universi-
Evaluatievormen
teit zijn nog altijd mondelinge en schriftelijke examens.
24
Om
in te gaan op de verschillende voor- en nadelen
Jan Eggermont
(Vicedecaan Geneeskunde), Michiel Steyaert (Decaan
Ingenieurswetenschappen) en Bernard Tilleman (Decaan
Rechtsgeleerdheid), Axel Vanmeulder (mandataris extern
Studentenraad KU Leuven) uitgenodigd om onder leiding
van Vicerector Rik Gosselink met elkaar en het publiek
in debat gegaan over ‘de ideale examenvorm’.
van deze vormen zijn de professoren
Mondeling
Het is duidelijk dat de
panelleden een schriftelijke voorbereiding met
mondelinge verdediging
als meest ideale examenvorm zien. Professor Tilleman geeft daarbij aan dat
via een mondeling examen
duidelijker te weten is te
komen of een student de
leerstof heeft begrepen.
Bij de verbetering van een
schriftelijk examen wordt
de student vaker ‘het voordeel van de twijfel’ gegeven, waardoor studenten
die misschien niet voldoende weten toch kans
hebben om te slagen.
De panelleden geven aan
dat docenten -in tegenstelling tot wat als beste
methodiek beschouwd
wordt- toch de voorkeur
geven aan een schriftelijk
examen. Dit komt doordat de kans dat er beroep
wordt aangetekend tegen
het resultaat kleiner is bij
een schriftelijk examen.
Verder wordt er bij opleidingen met veel studenten
ook gemakkelijker geopteerd voor het schriftelijke examens (en dan in de
vorm van multiple choice).
De panelleden blijven het
erover eens dat een mini-
maal aantal mondelinge examens
nodig is. Studenten immers ook
moeten solliciteren, dus de oefening in deze examenvorm is zeker
nuttig. Hier wordt wel de kanttekening gemaakt dat het aanbieden
van mondelinge examens in grote
faculteiten problematisch kan zijn
vanwege de planning van de vele
verschillende examenmomenten.
Docent en examenafnemer
Professor Eggermont geeft aan
dat een externe beoordeling een
meerwaarde kan zijn, dus kan het
ook zinvol zijn dat de docent niet
de examenafnemer is. Dit gaat
in tegen de opmerking uit het
publiek dat de docent de studenten beter in
kan schatten
na de lessen
gegeven te
hebben. Ook
voor de studenten is het gemakkelijker is om zich voor te bereiden
op een examen van een docent
die ze kennen.
Professor Tilleman geeft aan dat
assistenten die meewerken aan
het vak de leerstof ook voldoende kennen om inzetbaar te zijn
als examenafnemer. In het geval
van examens over oefeningen
die door assistenten zijn gegeven
weet Axel dit te onderstrepen. Professor Eggermont geeft
hierbij wel nog
de bedenking
dat het inzetten van meerdere examinatoren
zorgt voor ruis op het signaal van
de capaciteiten van de student.
Proefexamens
Het is belangrijk om studenten te
activeren vanaf de eerste weken
en daar kunnen proefexamens bij
helpen. Het is jammer dat proefexamens te weinig ‘au serieux‘
genomen worden en er te weinig
gebruik gemaakt wordt van monitoraten. Professor Steyaert geeft
hierbij wel de kanttekening dat
een te schools systeem, waarbij de
student te veel aan de hand wordt
genomen, niet ideaal is.
De professoren Tilleman en Steyaert geven aan dat het eerder
besproken inzetten van assistenten die delen van de stof gedoceerd hebben, uitgebreid zou
moeten worden naar proefexamens, aangezien directe feedback
daar een duidelijke meerwaarde
kan bieden.
25
Geïntegreerde proef
Het kan een meerwaarde vormen
wanneer er een toetsingsmoment
is waarbij er opleiding brede vragen gesteld kunnen worden. Vanuit het publiek wordt hierbij aangegeven dat de lessen dan ook
activerend georganiseerd moeten
worden om aan te kunnen sluiten
bij een dergelijke proef. Axel geeft
aan dat examineren ook een traject moet zijn en niet mag beperkt
worden tot één moment.
Professor Steyaert stelt voor dat
de manier van examineren met de
student mee moet evolueren. In
de eerste jaren kan er voor grote
groepen studenten geexmineerd
worden met behulp van multiple
choice, in latere jaren kan er dan
meer gepeild
worden naar
hoe een student redeneert
met behulp
van mondelinge verdediging.
Het publiek is duidelijk geen voorstander van multiple choice, deze
examenvorm gaat ook elke vorm
van input van de student tegen.
Bovendien geeft men aan dat
een examen vooral de leerdoelen
volgen en hieraan aangepast zou
moeten zijn.
Open- vs. Gesloten boek
Een open boek examen wordt
beschouwd als een meer realistische vorm van een schriftelijk exa-
26
men, aangezien studenten in hun
latere carrière waarschijnlijk ook
gebruik zullen kunnen maken van
verschillende bronnen. Professor
Steyaert vindt dat het inderdaad
interessant kan zijn om studenten
eens een volledig open boek examen te laten doen (mét gebruik
van internet) om te peilen hoe een
student redeneert.
Professor Tilleman zou, om de
studenten echt voor te kunnen
bereiden, ook graag een examenvorm zien waarin het mogelijk is
om studenten te laten samenwerken over richtingen heen. Ook
professor Gosselink geeft aan dit
te beschouwen als een goede
voorbereiding op de maatschappij.
Conclusie
Professor Gosselink concludeert
uit de discussie dat een ideale
examenvorm niet bestaat. Er is wel
duidelijk gebleken dat het tijdstip
van een bepaalde examenvorm
in het curriculum belangrijk is en
dat de manieren van doceren en
examineren moeten zo optimaal
mogelijk op mekaar afgestemd
zijn.
27
Evaluatievormen
Permanente
Evaluatie
28
Professor Peter Lievens is geen pedagoog, maar heeft als
beleidsmaker en decaan aan de Faculteit Wetenschappen
van de KU Leuven op de voet kunnen volgen hoe permanente evaluatie binnen zijn faculteit werd uitgerold
en toegepast.
Vanuit deze ervaring is hij dan ook sterk
overtuigd van het belang van het uitrollen van meer
projecten rond activerend onderwijs.
Activerend onderwijs/
High Impact learning
Carl Wieman heeft zich na
zijn Nobelprijs voor exact
wetenschappelijk onderzoek vooral beziggehouden met onderwijsinnovatie en onderzoek naar
STEM-onderwijs. In zijn
onderzoek gaat Wieman
in op de vraag welke aanpak de efficiëntie van een
werkvorm in het onderwijs optimaliseert. Aan de
hand van een experiment
toonde hij aan dat er grote
verschillen zijn tussen wat
studenten van de lesinhoud onthouden wanneer
ze activerend benaderd
worden ten opzichte van
een groep die op een meer
traditionele (passieve)
manier benaderd wordt.
Wanneer dergelijke verschillen met hun significantie binnen de geneeskunde
aangetroffen worden, zou
het vanuit ethische overwegingen allang verplicht
zijn om de placebo te vervangen door het geneesmiddel.
Passief leren is dan ook
eigenlijk ethisch onverantwoord te noemen. Dergelijk onderzoek lijkt echter
weinig impact te hebben
op de huidige onderwijspraktijken in het hoger
onderwijs, vormen van
permanente evaluatie worden slecht op enkele plaat-
sen uitgeprobeerd en op nog minder plaatsen worden ze ook echt
breed en op lange termijn getest.
Voorafgaand aan de start van
OASE als experiment van permanente evaluatie aan de KU Leuven
is bijvoorbeeld een overtuigingsproces van vijf jaar doorlopen.
OASE
Het OASE-project dat binnen de
faculteit Wetenschappen is uitgerold als experiment met permanente evaluatie, is juist afgesloten.
Het gaat er in dit project om dat
docenten echt iets met hun studenten doen, dat ze tijd investeren
in het ontwerpen van lessen en
ook een tijdsinvestering van studenten kunnen en durven vragen.
Een vaak gestelde vraag over permanente evaluatie is of studenten
nog wel voldoende ruimte krijgen
om zichzelf te ontwikkelen buiten het curriculum om. Het blijkt
echter dat de praesidia binnen de
faculteit Wetenschappen ook na
de invoering van OASE echter nog
altijd even goed draaien.
om hun lessen voor te bereiden.
Het is moeilijk om alle studietijd
tijdens het jaar op te sparen en in
te zetten tijdens één grote blokperiode, maar studenten hebben nog
altijd enige vrijheid om te bepalen
hoe en wanneer ze hun lessen
precies voorbereiden.
De vraag kan ook omgedraaid
worden, is het niet vreemd dat
er nu vrijwel geen balans bestaat
tussen de tijd die studenten tijdens een semester steken in hun
studie ten opzichte van de tijd
die ze erin steken tijdens de bloken examenperiode. Bovendien
is die periode momenteel bijna
even lang als het eerste semester.
Wanneer men gebruik maakt van
permanente evaluatie kan er in
dezelfde tijd waarschijnlijk meer
lesstof behandeld en geëvalueerd
worden.
Daarnaast mag ook de vraag worden gesteld of het erg is dat studenten hun studie meer als een
voltijdse investering moeten gaan
beschouwen wanneer ze ondersteund worden door hun ouders
en de maatschappij?
Permanente evaluatie eist dan ook
niet zozeer een extra tijdsinvestering van studenten, maar zorgt
eerder voor een verschuiving van
de tijdsinvestering. De contacturen verminderen, maar studenten
worden veel meer gestimuleerd
29
Onderwijslast docenten
Momenteel is de onderwijslast van
docenten gekoppeld aan studiepunten, dit is eigenlijk onjuist, aangezien studiepunten de studielast
van studenten weergeven, niet de
tijd die het de docent kost om de
lessen voor te bereiden. Er moet
dan ook een ander systeem worden uitgewerkt voor docenten.
Bij de evaluatie van de onderwijslast van docenten moet ook
rekening worden gehouden met
het aantal studenten dat begeleid
wordt, activerend lesgeven aan
grote groepen van bijvoorbeeld
800 studenten is namelijk vrijwel
onmogelijk en dergelijke groepen
moeten dan ook gesplitst worden,
wat extra werk betekent voor de
docent.
Het feit dat er vaker en meer tussentijdse feedback nodig is binnen
een systeem van permanente evaluatie, hoeft echter niet altijd meer
tijd van de docent op te eisen. Er
kan bijvoorbeeld ook gebruik
gemaakt worden van peer assessments voor feedback.
30
De toekomst van OASE & permanente evaluatie aan de KU Leuven
Het lijkt voor zich te spreken dat
lesmethodes en dan zeker die aan
de universiteit gebaseerd moeten
zijn op onderzoek. Hiermee wordt
nog niet gesuggereerd dat er één
ultieme manier is van lesgeven,
maar men mag wel verwachten
dat lesgevers hun manier van lesgeven evalueren en onderbouwen
met onderzoek.
Uit de evaluatie van OASE is
gebleken dat de betrokkenen hun
onderwijs op deze manier positief
beoordelen en op een vergelijkbare manier willen blijven organiseren. Deze positieve evaluatie
betekent echter niet dat er nu ook
permanente evaluatie ingevoerd
zal worden in andere opleidingen.
Er lopen wel verschillende projecten van permanente evaluatie binnen de universiteit, maar het werkt
eigenlijk alleen écht wanneer het
consequent en voor een langere
periode in wordt gezet.
Om docenten en het universiteitsbestuur mee te krijgen zal
een apart overtuigingsproces
opgestart moeten worden. Iets
wat eigenlijk vreemd is gezien de
resultaten van onderzoek naar
onderwijsmethoden en de evaluatie van OASE. Zeker bij docenten, die vaak ook toponderzoekers
zijn, is het opvallend dat ze alle
pedagogisch onderzoek
naar doceermethodes volstrekt kunnen negeren en
door blijven gaan met het
inzetten van passieve lesvormen.
31
Voor
iedere verandering zijn er investeringen nodig,
soms van middelen, soms van mensen, soms van beiden.
De rector van de KU Leuven Rik Torfs, pedagoog Pedro
De Bruyckere en de parlementsleden Elisabeth Meuleman
(Groen) en Kathleen Helsen (CD&V) zijn met elkaar
in debat getreden om deze investeringen te bespreken.
Welke investeringen zijn er nodig? En waar moeten ze
vandaan komen?
debat
Zin van vernieuwing
32
De eerste vraag bij vernieuwing is of het werkelijk noodzakelijk is. Zoals
rector Torfs aangeeft: “bij
vernieuwing bestaat het
gevaar dat er dingen weggegooid worden” en de
vernieuwingen die hiervoor in de plaats komen
zijn niet per definitie goed.
Bij veel vernieuwingen
heeft het technologische
geprimeerd en van sommigen kan achteraf worden gesteld dat het goed
is dat we niet mee op de
trein zijn gesprongen.
Er zijn ook manieren om
oudere onderwijsvormen
als hoorcolleges te verbeteren. Het is niet altijd
gemakkelijk om interactie te organiseren in een
hoorcollege, technologie
kan hier worden ingezet
zonder dat er van de traditionele werkvorm wordt
afgeweken.
Studenten moeten dan
wel voldoende gemotiveerd zijn om actief te
participeren in de les. Er
zijn bovendien ook gevaren wanneer men gebruik
maakt van bijvoorbeeld
sociale media om studenten bij de les te betrekken.
Welke gevolgen heeft het
voor studenten wanneer
ze via likes de aandacht
van de docent moeten
trekken? Willen de docenten de mening van de studenten wel echt horen
en gaan studenten de
mogelijkheden wel serieus nemen en niet in het
belachelijke trekken?
Rol van de overheid
Wat is de functie van de overheid
in het stimuleren van vernieuwing
in het hoger onderwijs. Elisabeth
Meuleman is duidelijk dat voor
haar het initiatief uit de onderwijsinstellingen moet komen. “Wij
gaan er vanuit dat het nadenken
over onderwijsvernieuwing ingebakken zit in het beleid van de
onderwijsinstellingen.” Het
is vervolgens
wel de taak van
de overheid om
deze initiatieven actief te ondersteunen.
Torfs gaat akkoord dat de universiteiten en daarbinnen de docenten
de ruimte moeten krijgen om zelfstandig hun werkvormen te kiezen. Wanneer de overheid
te veel regels gaat
opleggen over vernieuwingen zal dit
niet leiden tot nieuwe en creatieve
werkvormen.
het leren van studenten. Inzichten
uit het pedagogisch onderzoek lijken echter maar traag door te sijpelen naar de realiteit in het hoger
onderwijs. Het kan volgens Pedro
De Bruyckere dan ook interessant
zijn om vanuit de overheid toch
te kijken of er klemtonen gelegd
kunnen worden die vernieuwing
stimuleren.
Torfs zet hier vraagtekens bij, is de
overheid wel de goede agent om
klemtonen te pushen?
Kunnen universiteiten dit niet beter
zelf doen? Docenten
moeten de ruimte krijgen om na
te denken over waar ze mee bezig
zijn. De vernieuwingen moeten
van onderaf ondersteund worden
en niet van afgedwongen worden.
Voor creativiteit is echter wel een
basiskennis nodig over de mogelijke werkvormen en hun invloed op
33
Financiering van onderwijs binnen het hoger onderwijs
Universiteiten hebben een duale
verantwoordelijkheid voor onderzoek en onderwijs. Het meeste geld dat omgaat in het hoger
instellingen gaat echter naar
onderzoek. Levert het de maatschappij niet meer op wanneer
we ook meer
investeren in
het onderwijs
aan de universiteit?
Kathleen Helsen geeft hierbij aan
dat het zeer moeilijk is om het rendement van persoonsvorming aan
de universiteit te meten. Laat staan
dat het rendement van vernieuwingen in het onderwijs gemeten
kunnen worden.
Torfs sluit hierbij aan dat er nog
te vaak gedacht wordt dat onderwijs en onderzoek haaks op elkaar
staan. Een docent moet echter op
de hoogte zijn van de nieuwste
kennis in zijn vakgebied om deze
over te kunnen dragen en de beste manier om mee te zijn met het
onderzoek is door zelf ook onderzoek te blijven doen.
Pedro De Bruyckere kan zich hier
niet in vinden. Volgens hem hoeft
34
een goede universitaire docent
zeker geen groot onderzoeker
te zijn. Een docent moet vooral
gericht zijn op zijn studenten, of
dat zij mee zijn met wat hij brengt.
Een docent moet vooral ook een
coach zijn die het leerproces
begeleid, niet enkel de nieuwste
kennis overdragen.
35
Hoewel er in de verschillende sessies van het congres een
zee aan uiteenlopende onderwerpen en meningen en ervaringen aan bod is gekomen, lijkt het toch mogelijk hier een
drietal brede, algemene conclusies uit te destilleren.
Als eerste blijkt er toch een consensus te zijn over het idee:
alles is verbonden. De werkvorm, de evaluatievorm en de
leerdoelstellingen, ze hebben allen een grote impact op
elkaar.
Conclusie
Om een effectieve werkvorm te kiezen moet er rekening
worden gehouden met de leerdoelstellingen en ook de evaluatievorm moet hierbij aansluiten. Het is echter niet altijd
gemakkelijk om deze keuze te maken los van praktische
overwegingen rond de benodigde ruimte en infrastructuur.
Worden docenten echter voldoende steun krijgen om hun
werk- en evaluatievormen te kiezen zonder de praktische
beperkingen vanaf de start mee te nemen in hun overwegingen?
36
Ten tweede hebben we zowel bij het ontwerpen van het
congres als tijdens de sessies geconcludeerd dat: er wordt
heel veel geprobeerd en onderzocht.
Verschillende werkvormen en initiatieven hebben de kans
gekregen om op kleine schaal een test of pilootproject op
te zetten. Er kan echter wel nog de vraag gesteld worden of
deze projecten, na een positieve testfase, wel écht de kans
krijgen om breder geïmplementeerd te worden. Oftewel, is
er wel voldoende durf om het onderwijsbeleid om te gooien
en traditionele werkvormen af te wijzen wanneer onderzoek aantoont dat nieuwe werkvormen betere resultaten
opleveren?
De derde en laatst conclusie is: studenten hebben ook een
rol te spelen.
Het is onmogelijk om het huidige onderwijsbeleid aan te
passen en verbeteren zonder dat dit een invloed heeft op
de student. Vernieuwingen vragen dan ook niet alleen aanpassingen beleidsmakers en docenten, maar ook van studenten. De studenten zullen dan ook de principiële vraag
durven aanpakken of ze haar verworven gewoontes aan wilt
passen om efficiënter te leren en beter voorbereid uit de
aula te stappen?
37
Nawoord
Een half jaar geleden gaapte er nog een schijnbaar onoverbrugbare
kloof tussen mijn kennis van onderwijsvernieuwing en een sterk, inhoudelijk congres.
Het einge dat vast stond was de datum en de locatie: het moderne
gebouw van Groep T in Leuven. In het duister tastend over waar te
beginnen heb ik de hulp ingeroepen van de twee behulpzame pedagogen (in opleiding): Martijn en Pieter Jan. Zij gaven me voldoende
lees- en studiemateriaal om van start te gaan.
Toen ik me een vaag beeld van de dag begon te vormen, was het tijd
om op zoek te gaan naar sprekers die deze vorm konden vastleggen.
Velen zeiden direct ‘ja’ en anderen hielpen me verder op weg met extra
ideeën. Het programma vulde zich snel, behalve de laatste twee sessies... Gelukkig liepen de praktische voorbereidingen zo voorspoedig
dankzij de hulp van Alma en Groep T dat er voldoende tijd was om de
laatste twee sprekers te vinden.
Met de toezegging van de laatste spreker op zak, was het tijd om deelnemers te vinden. De dag bleek samen te vallen met een aantal andere
evenementen, maar het tekort aan studentenvertegenwoordigers werd
redelijk opgevangen door de interesse bij het KU Leuven personeel en
de gewone student.
Na een klein half jaar voorbereiding leek de dag van het congres zelf
voorbij te vliegen. Gelukkig waren de Stura KU Leuven-mandatarissen
vrijwel allen aanwezig en bereid om de handen uit de mouwen te steken en zodat alles soepel kon verlopen. Ook de sprekers stelden niet
teleur en kwamen allen goed voorbereid en op tijd aan om stuk voor
stuk een unieke sessie te geven.
Kortom ik heb heel veel mensen om dankbaar te zijn voor dehulp
om mijn kloof te overbruggen. Het meest dankbaar ben ik echter het
bestuur, niet enkel voor hun hulp in de voorbereiden en tijdens de dag
zelf, maar vooral ook voor de kans om zoveel te mogen en kunnen leren.
Wieke van der Kroef
Medewerker Vorming & Onderwijskwaliteit Studentenraad KU Leuven
38
Colofon
Schrijvers
Andreas Waets
Axel Vanmeulder
Elly Suys
Ewoud De Sadeleer
Hans Dewitte
Jasper Daniëls
Kevin Seurs
Kristien Borremans
Martha Verfaillie
Maxim Hellyn
Narhan Reinders
Pieter Van den Berghe
Pieter Jan Heymans
Stef Maelstaf
Wieke van der Kroef
Foto’s
Axel Vanmeulder
Kevin Seurs
Mathieu Soete
Pieter Van den Berghe
Wieke van der Kroef
Redactie
Stef Maelstaf
Wieke van der Kroef
Lay-out & cover
Wieke van der Kroef
39