Geschiedenis

Geschiedenis
WORD
Dit schooljaar focussen we op het nieuwe leerplan geschiedenis eerste graad, op de invulling van het nieuwe ICTraamplan eerste graad vanuit geschiedenis én op de graadoverschrijdende nieuwe visietekst ‘Geschiedenis en ICT’. In
de rand van die teksten onderlijnen we nog eens het toenemende belang van de vakwerkgroepen. De kerntaak van een vakwerkgroep is het optimaliseren van de manier waarop een lerarenteam de doelstellingen van een vak of vakdomein bereikt. Daarbij heeft ze oog voor de hele schoolcontext en streeft ze naar groeiende professionalisering van de groep en haar leden. Dat houdt
dus in dat de volledige vakwerkgroep zich moet inlaten met het nieuwe leerplan eerste graad, met de visietekst ‘Geschiedenis en ICT’ én met het nieuwe ICT-raamplan en geschiedenis. De tijd is helemaal voorbij toen een en ander werd
toegeschreven en/of overgelaten aan een leerjaar of een bepaalde graad. Alle aangelegenheden m.b.t. de historische vorming op
school moeten in de vakvergadering komen. Een artikel in de Didactische en pedagogische berichten 2007 reikte een model aan
voor de zelfevaluatie van de vakwerkgroep. Dat model is nog altijd heel relevant en kun je consulteren op www.dpbbrugge.be (bij
Publicaties - archief of bij Geschiedenis)!
Ook dit schooljaar organiseren we weer twee Dagen van Geschiedenis: voor de eerste en tweede graad op dinsdag 20 oktober 2009 en voor de tweede en derde graad op dinsdag 2 maart 2010, telkens in D’Abdij, het nieuwe onderkomen van
de Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst in Assebroek-Brugge. Ook deze keer zorgt de diocesane stuurgroep geschiedenis
voor een gezonde mix van referaten en werkwinkels. Ik hoop jullie dan ook weer talrijk te mogen begroeten op een van die nascholingsdagen.
1
Het nieuwe leerplan geschiedenis eerste graad
1
Het nieuwe leerplan geschiedenis eerste graad ging van start op 1 september 2009. Vooralsnog is er geen zicht op nieuwe leerplannen geschiedenis voor de tweede en derde graad. Maar we raden elke vakwerkgroep (inclusief tweede en derde
graad) aan om het nieuwe leerplan grondig te bestuderen vanuit deze invalshoek: eerst visie ontwikkelen en pas dan de concretisering van het leerplan realiseren. De volledige vakwerkgroep draagt best deze visie. Het nieuwe leerplan integreert de decretale
eindtermen geschiedenis eerste graad (1997) en de concepten van drie visieteksten van het VVKSO: Historische vorming (1997),
Werken in de eerste graad (2005) en Geleidelijke opbouw van een zelfstandigheidsdidactiek. Focus op de eerste graad (2007).
Het nieuwe leerplan kwam o.m. tot stand vanuit de zorg om de (soms te bruuske) overgang tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs én tussen de eerste en tweede graad secundair onderwijs. Andere klemtonen waren: de aandacht voor verschillen in de beginsituatie, de ruimte voor leraren in functie van variatie in werkvormen, de aandacht voor observatie- en oriëntatiecriteria, de aandacht voor differentiatie (uitbreiding en verdieping) en de algemene actualisering van alle leerplannen. Het leerplan
kwam tot stand via resonansgroepen, met de aanwezigheid in de leerplancommissie van een vertegenwoordiger van het basisonderwijs en met afstemmingsvergaderingen tussen de voorzitters van de leerplancommissies.
De actualisering van het leerplan liet toe te werken aan de opsmuk van het geheel. Dit heeft geleid tot een duidelijker structuur en
een vlot leesbare tekst. De nadruk op de referentiekaders moet toelaten beter te werken aan historisch besef bij de jonge leerlingen. Operationalisering van de doelstellingen (‘Hoe realiseer ik de vooropgestelde doelstellingen?’) is dan ook de uitgangsbasis
van het leerplan. Verder zijn er nu duidelijke criteria voor de ordening en de keuze van de leerinhouden, naast de aandacht voor
taal, een ruime geactualiseerde bibliografie en een fraaie lay-out.
Uitgangspunt vormen de referentiekaders van tijd, ruimte, socialiteit en de bronnen (als vierde dimensie). Samen vormen die het basispatroon van ‘historisch denken’. Welke manier van denken hanteren we om naar de werkelijkheid te kijken?
Wat is onze manier van benaderen? Welke vragen stellen wij (altijd opnieuw)? Met welke bril kijken wij naar de dingen … of wat is
ons referentiekader? Hoe verklaren wij de gang van zaken? Wat is een historische manier van kijken? Essentieel is dat wij de dingen proberen te verklaren (= inzicht) door ze in de tijd te situeren. Maar wat is ‘in de tijd situeren’? Dat is plaatsen in een lijn van
‘groei’ of ‘proces’ of ‘evolutie’. Zo ontstaat er een verband of een samenhang (van gelijktijdige dingen die elkaar beïnvloeden):
essentiële factoren voor ons begrijpen en voor onze benadering. In een historische manier van kijken is het ook altijd belangrijk te
weten hoe we aan die informatie komen en wie (of wat?) onze beeldvorming bepaalt.
Het kunnen beantwoorden van deze terugkerende vragen leidt tot de vorming van historische begrippen. Die begrippen kun je
kennen (eerste niveau), kun je begrijpen (= uitleggen in eigen woorden / tweede niveau) en kun je zelf toepassen (= vaardigheid, derde niveau). Dit schema visualiseert en vereenvoudigt een en ander:
2
Basispatroon van ‘historisch denken’
Waar?
Hoe overleven ze?
Wanneer?
groei
Mensen
Wie?
Hoe beslissen ze?
samenhang
Hoe denken ze?
Hoe weten we dat?
Het nieuwe leerplan wil de overgang tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs enerzijds en tussen de eerste en de tweede graad secundair onderwijs vlotter laten verlopen. Dit geldt overigens niet alleen voor het vak geschiedenis
uiteraard. Dit is ook een duidelijke klemtoon bij andere leervakken. We citeren uit het leerplan:
‘Ongeacht de basisschool waar de leerlingen schoollopen omvat het aangeboden leerprogramma voor Wereldoriëntatie in het basisonderwijs een aantal gelijkaardige leerinhouden. De contexten waarmee de leerinhouden tot leven kunnen worden gebracht,
zijn uiteraard zeer verscheiden. De beginsituatie van een leerling die het eerste jaar secundair onderwijs aanvat, kan dus zeer
3
concreet worden geformuleerd. Vanuit de veronderstelling, dat elke basisschool dat leerprogramma zo goed mogelijk tracht te realiseren, stroomt de meerderheid van de leerlingen het secundair onderwijs binnen met volgende bagage:
domeinspecifieke leerinhouden: leren ordenen en meten in de tijd, ontluikend historisch besef …
leergebiedoverschrijdende eindtermen: leren leren, sociale vaardigheden, ICT.’
De leerlingen die in het secundair onderwijs starten, hebben al een heel groeiproces doorgemaakt.
*
*
*
In hun prille kindertijd zijn ze erg egocentrisch en kunnen ze zich niet verplaatsen in de denkwijze van de mensen om
hen heen. Ze zien wel aparte elementen, maar slagen er nog niet in ze met elkaar te combineren. Als ze zich willen uitdrukken, springen ze vaak van de hak op de tak.
Op de lagere school doorloopt het kind de operationele fase. De waargenomen feiten krijgen nu wel een plaats. Bepaalde
criteria brengen orde in deze feiten. Concrete elementen zoals afmeting, kleur, materiaal of aantal vormen voor de meeste
leerlingen tussen 7 en 11 geen enkel probleem. Eerder abstracte zaken zoals leeftijd, temperament, motivatie of intermenselijke betrekkingen liggen vaak wel nog moeilijk. In deze periode zullen de meeste kinderen wel in staat zijn zich te verplaatsen in het standpunt van een ander, maar verbindingen maken tussen verschillende of gelijkaardige denkwijzen blijft
nog moeilijk.
In de eerste graad leert de gemiddelde leerling langzaam maar zeker abstract denken. We merken dat zijn taal meer is
dan een aaneenschakeling van losse gedachten. Hij slaagt erin om zijn waarnemingen te ordenen, erop verder te redeneren
en tot conclusies te komen. Ook het inlevingsvermogen in de denkwijze van de ander verdiept zich.
Na de eerste graad kan het vak geschiedenis een belangrijke oriënterende rol spelen.
We citeren uit het leerplan:
‘Ondanks het kleine aandeel in het totaalpakket uren kan het vak geschiedenis op dit scharniermoment in het schooltraject een
oriënterende rol spelen. Dit heeft te maken met het gegeven dat geschiedenis vanaf het eerste jaar een beroep doet op bepaalde intellectuele capaciteiten zoals reproduceren, analytisch en synthetisch vermogen, kritische zin, taalvaardigheid enz. Naarmate
het curriculum van het secundair wordt doorlopen, wegen deze in het totale lessenpakket zwaarder door. In dat opzicht kan het
vak bijdragen aan het inschatten van slaagkansen in tweede en derde graad’.
Naast de bovengeciteerde zorg om de overgangen, moet het taalbeleid in de lessen geschiedenis absolute voorrang krijgen.
Uit allerlei onderzoek blijkt dat het vak geschiedenis voor leerlingen van de eerste graad taalkundig een van de moeilijkste vakken
is.
We citeren nog eens uit het leerplan:
4
‘Tenslotte is ook het taalbeleid een onderwerp dat best in de vakgroep wordt vormgegeven. De bewustwording van een eigen
taalregister en van de gevarieerde omgang met verschillende tekstsoorten binnen geschiedenis is een eerste stap om de
moeilijkheidsgraad van het vak voor vele leerlingen goed te leren inschatten. Het oplijsten van begrippen die leerlingen moeten
kennen, hoe ze die moeten kennen (alleen voor de eenmalige test of om mee te nemen voor het leven, passief begrijpen of actief
gebruiken …) en hoe je die in de lessen kunt aanbrengen en inoefenen, gebeurt best in overleg. Het resultaat van het vakoverleg
hierover kan een leerlijn van begrippen opleveren. Een dergelijke begrippenleerlijn is dan tevens de basis voor elke vorm van
verantwoorde ontstoffing. In functie van het taalbeleid is het wenselijk dat de leraar en de leerlingen tijdens de les ook gebruik
kunnen maken van een woordenboek en/of woordenlijst.’
In de praktijk steunt taalgericht geschiedenisonderwijs op CONTEXTrijk leren, op leren in INTERACTIE en op leren met TAALSTEUN. Concreet vertaald naar het klasgebeuren houdt dit in dat (sleutel)begrippen worden uitgelegd, bijvoorbeeld via een
stappenplan:
1
vaststellen van de betekenis van een begrip + voorstelling leerling;
2
begrippen concretiseren;
3
controle met behulp van toepassingsopdrachten.
Het ‘nieuwe’ leerplan is een ‘aangepast’ leerplan: wat blijft en wat verandert?
Wat blijft? Om het historisch bewustzijn mogelijk te maken is het belangrijk dat de leraar flexibel kan inspelen op de noden van zijn leerlingen. Daarom worden niet alle leerstofinhouden concreet voorgeschreven. Het is de leraar zelf
die - mits een aantal criteria - in belangrijke mate bepaalt welke inhouden hij aanreikt. Zo kan de leraar inspelen op
de interesses en mogelijkheden van de verschillende leerlingengroepen waarmee hij of zij te maken heeft.
Een half open leerplan biedt de pedagogische en didactische mogelijkheden om op een optimale manier te werken
aan historisch besef.
Wat is nieuw?
a
b
c
d
e
f
herschikking van de doelen,
keuze van culturen,
pedagogisch-didactische wenken,
nieuwe bibliografie op basis van wetenschappelijk onderzoek begin 2009,
verwijzing naar de nieuwe visietekst ICT en geschiedenis,
servicedocument VOET.
Een woordje uitleg per item.
5
a
Herschikking van de doelen
Om beter op het referentiekader in te spelen, gebeurt dit voortaan volgens de ordening: tijd, ruimte, socialiteit en bronnen.
Er komt m.a.w. een vierde dimensie bij: de bronnen. D.w.z. dat bijvoorbeeld de jaarplanning voortaan kan vertrekken
vanuit deze herschikking van de doelen. Referentiekaders bieden leerlingen een geijkt patroon om naar het verleden te kijken en sporen te trekken. Het nieuwe leerplan benut deze mogelijkheden om de leerplandoelstellingen te herschikken vanuit de referentiekaders.
b
Keuze van culturen
Er komt meer vrijheid in de keuze van de te behandelen samenlevingen (culturen). In het vorige leerplan werd
verwezen naar een vroeg-mediterrane beschaving als focus. Voortaan kun je evengoed een Chinese, Indische of Afrikaanse
sedentaire beschaving behandelen, op voorwaarde dat die alle segmenten van de samenleving (alle domeinen van de socialiteit) aansnijdt. De filosofie hierachter is dat leerlingen moeten inzien dat niet alle dingen overal tegelijkertijd gebeuren: de
relativering van de tijdsdimensie. Tegelijk moeten de leerlingen begrijpen dat er zich ook nog andere samenlevingen ontwikkelden buiten de mediterraanse casus. Maar het blijft uiteraard aangewezen de Egyptische beschaving te behandelen als
oorsprong van de Westerse beschaving (in de tweede en derde graad). Egypte spreekt ook erg tot de verbeelding bij de
jonge leerlingen.
Het vorige leerplan verwijst naar de geïntegreerde behandeling van Hellas-Rome. Dit is enigszins afgezwakt door de toevoeging ‘waar mogelijk’. Dus de integratie Hellas-Rome moet maar aan bod komen als die zinvol is en dus niet langer meer
als een geijkt principe. Thema’s die zich hiertoe lenen, zijn o.a. het dagelijks leven bij Grieken en Romeinen, de vergelijkende studie van kolonisatie en staatsorganisatie bij Grieken en Romeinen, kunstuitingen enz.
c
Pedagogisch-didactische wenken
Het leerplan geschiedenis reikt een kader of krijtlijnen aan waarbinnen leraren aan de slag kunnen in het secundair onderwijs. De allerbelangrijkste doelstelling is natuurlijk dat jonge mensen interesse hebben of krijgen voor het verleden en dat
ze graag met geschiedenis bezig zijn. Liefde voor geschiedenis is natuurlijk niet afdwingbaar, maar het kan zeker niet de
bedoeling zijn dat jongeren aan hun loopbaan doorheen het secundair onderwijs een afkeer voor dit vak overhouden. De leraar geschiedenis betracht beter het tegendeel: met het verleden bezig zijn is een fascinerende en boeiende bezigheid. Om dit te helpen bereiken, reikt dit deel van het leerplan een aantal wenken aan. Dit houdt ook het volgende in: de
ontwikkeling van een didactische visie door de vakgroep, de afwisseling in onderwijsstijlen, het duiden van de zin en de betekenis van elke les, de leerlijn leren leren, het stilstaan bij de evaluatie, de aandacht voor vakoverschrijdende projecten
het taalbeleid en de nieuwe VOET’en (vanaf 1 september 2010). De pedagogische begeleiding ondersteunt de vakwerkgroep
hier graag bij.
6
d
Nieuwe bibliografie (dd. januari 2009)
Het leerplan omvat een totaal nieuwe bibliografie, inclusief nuttige webadressen, op basis van de meest recente wetenschappelijke lectuur over de prehistorie, de Kelten, de oude beschavingen verspreid over de globe, de oude Egyptische beschaving, Mesopotamië en andere beschavingen uit het Oude Nabije Oosten, de oude Chinese en Indische beschavingen, de
klassieke oudheid.
e
Verwijzing naar de nieuwe visietekst ICT en geschiedenis (cf. deel 2 van dit artikel)
In het didactisch proces zijn er een viertal situaties waarbij ICT aan bod kan komen.
-
De
De
De
De
leraar maakt gebruik van ICT bij de lesvoorbereidingen.
leraar gebruikt één computer in de klas om zijn les vorm te geven.
leerlingen werken op school gezamenlijk met verschillende computers aan een opdracht.
leerlingen werken onafhankelijk, buiten klasverband met een computer.
Vanuit die situaties kan de leraar ICT toepassen in een vijftal functies.
-
Informatie vinden. Via ICT is toegang tot informatie mogelijk op een schaal en wijze die met traditionele middelen niet
denkbaar is. Ook kunnen we informatie gemakkelijk verwerken.
Informatie presenteren. Via ICT kunnen we (verzamelde en verwerkte) informatie presenteren.
Informatie verwerken en ermee oefenen: de computer als ‘leerinstrument’. Via ICT kunnen leerlingen werken aan
opdrachten die intensieve leerprocessen mogelijk maken.
Communicatie. Contact onderhouden gaat met ICT anders, vaak intensiever, dan zonder dit middel. Andere contacten
tussen leraar en leerling, en tussen leerlingen onderling, maken andere leerprocessen mogelijk.
Toetsing. Met elektronische toetsing is een heel andere systematiek van toepassing en evaluatie in het onderwijs denkbaar.
Geschiedenis en nieuw ICT-raamplan eerste graad (cf. deel 3 van dit artikel)
1
2
3
4
5
De leerlingen
leren.
De leerlingen
De leerlingen
De leerlingen
De leerlingen
hebben een positieve houding tegenover en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het
gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier.
kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven.
7
6
7
8
9
10
f
De
De
De
De
De
leerlingen
leerlingen
leerlingen
leerlingen
leerlingen
kunnen met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren.
kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.
kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren.
kunnen afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit verschillende ICT-toepassingen.
zijn bereid hun handelen bij te sturen na reflectie over hun eigen en elkaars ICT-gebruik.
Nieuwe VOET’en
De nieuwe vakoverschrijdende eindtermen (VOET) gaan van start op 1 september 2010. Er zal geen gedoogperiode zijn
voor de implementatie ervan in de scholen. Vanaf dat moment zullen de VOET’en niet meer graadgebonden zijn. Het is immers de bedoeling dat de leraar bij het realiseren van de nieuwe VOET’en op schoolniveau werkt aan de concrete invulling
ervan. Stam, contexten en leren leren worden in samenhang gelezen en scholen ontwikkelen leerlijnen over de graden heen
m.b.t. contexten of clusters van contexten.
Maar de VOET’en leren leren, sociale vaardigheden en ICT blijven wel verbonden met de eerste graad. Zij sluiten
aan bij de derde graad basisonderwijs waar die ook al centraal stonden.
2
De nieuwe visietekst ‘Geschiedenis en ICT’
De ICT-eindtermen en het ICT-raamplan promoten het ICT-gebruik in het onderwijs. Dit kan volgens het raamplan op twee manieren: ofwel ICT als apart vak ofwel geïntegreerd in de verschillende vakken. Geschiedenis is een van die vakken. Het is de school
die bepaalt welke piste ze kiest. Om aan deze tweede optie tegemoet te komen, overlopen we hier de toepassingsmogelijkheden
van ICT in het vak geschiedenis. Als basis voor deze visietekst fungeerde de onvolprezen publicatie Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent van Arie Wilschut, Dick van Straaten en Marcel van Riemen (Bussum, 2004).
Werken met ICT motiveert de leerlingen. In hoeverre hierbij sprake is van iets fundamenteel anders dan bij toepassing van traditionele middelen, blijft een kwestie van beoordeling. ICT zorgt voor meer informatie, meer variatie en laat een intensieve training
van historische vaardigheden door de leerlingen toe. Informatie kunnen ze via de computer dynamisch en niet-lineair presenteren.
Kennis presenteren ze volgens bepaalde regels en er zijn mogelijkheden tot synchrone en asynchrone communicatie via chat, email, discussiefora. Maar we mogen niet blind zijn voor enkele valkuilen. De toepassing van ICT leidt niet automatisch tot betere
resultaten. Leerlingen kunnen verleid worden tot vluchtig leren (‘junk learning’) en allerlei ‘toeters en bellen’ leiden af van relevante leerprocessen. De kunst is daarom uit te maken welke leerinhouden de leraar het beste aan ICT-werkvormen koppelt en welke
beter niet. Dit geldt uiteraard ook voor de evaluatie. Het is een boeiende evenwichtsoefening, die aan ICT een notoire plaats geeft
binnen de historische vorming.
8
In het didactisch proces zijn er een viertal situaties waarbij ICT aan bod kan komen.
-
De
De
De
De
leraar maakt gebruik van ICT bij de lesvoorbereidingen.
leraar gebruikt één computer in de klas om zijn les vorm te geven.
leerlingen werken op school gezamenlijk met verschillende computers aan een opdracht.
leerlingen werken onafhankelijk, buiten klasverband met een computer.
ICT kan toegepast worden in een vijftal functies.
-
Informatie vinden. Via ICT is toegang tot informatie mogelijk op een schaal en wijze die met traditionele middelen niet
denkbaar is. Ook kunnen we informatie gemakkelijk verwerken.
Informatie presenteren. Via ICT kunnen we (verzamelde en verwerkte) informatie presenteren.
Informatie verwerken en ermee oefenen: de computer als ‘leerinstrument’. Via ICT kunnen leerlingen werken aan
opdrachten die intensieve leerprocessen mogelijk maken.
Communicatie. Contact onderhouden gaat met ICT anders, vaak intensiever, dan zonder dit middel. Andere contacten
tussen leraar en leerling, en tussen leerlingen onderling, maken andere leerprocessen mogelijk.
Toetsing. Met elektronische toetsing is een andere systematiek van toepassing en evaluatie in het onderwijs denkbaar.
Informatie vinden
-
-
-
-
ICT stelt grote hoeveelheden historische informatie ter beschikking in de vorm van tekst- en beeldmateriaal, soms aangevuld met bewegend beeld en geluid. Een probleem voor leerlingen is het leren zoeken naar de juiste informatie in die
onoverzichtelijke overvloed.
De grootste hoeveelheid informatie is Engelstalig. Het Nederlandstalig aanbod groeit wel. Anderzijds beperkt dit de
enorme omvang van het beschikbare. Vraag is ook hier hoe je omgaat met informatie. Informatie staat niet gelijk met
kennis!
Het is moeilijk om het kaf van het koren te scheiden. Leerlingen nemen gemakkelijk alles voor waar over. Het is voor
hen niet vanzelfsprekend bronnenkritiek toe te passen op het internetaanbod. Daarom is het belangrijk om hen er herhaaldelijk op te wijzen dat ze ook hier de historische methode moeten toepassen. Zij geven ook best aan via welke weg
zij tot de informatie gekomen zijn.
Ook via cd-rom’s en dvd’s is een massa informatie beschikbaar. Het gevaar dreigt dat leerlingen op een dwaalspoor komen als zij niet beschikken over een goed referentiekader van oriënterende kennis.
9
Informatie presenteren
-
Presenteren van informatie kan via PowerPoint of via een website. Naast de aanbiedende werkvorm, is het best ook interactieve toepassingen te voorzien.
Het gebruik van beeldmateriaal en audiovisueel materiaal is eigenlijk een must. Er zijn ook mogelijkheden tot digitaal
beeldgebruik en dynamisch kaartmateriaal.
De leerlingen kunnen ook informatie presenteren aan elkaar of via een website. Het accent ligt hier niet op de gepresenteerde informatie, maar op het leerproces bij de samenstelling ervan.
Informatie verwerken en ermee oefenen
-
-
-
Meer mogelijkheden tot het toepassen van de vaardigheid van het herkennen van karakteristieken van bepaalde historische verschijnselen of tijdvakken.
Beschikbaarheid van toetsen waarbij leerlingen hun beheersing van bepaalde stof kunnen testen. Voordeel van elektronisch toetsen: de leerlingen krijgen directe feedback en worden gestimuleerd om zelf het juiste antwoord te formuleren.
Ook andere websites bieden soms mogelijkheden om leerlingen nog eens extra te laten oefenen met vergelijkbare informatie als ze een bepaald onderwerp bestudeerd hebben.
Webquests. Dit is een uitdagende opdracht, uit te voeren via informatie die we op het internet kunnen vinden. De links
naar websites en een richtinggevende opdracht voorkomen eindeloos surfen. Misschien kunnen leerlingen opdrachten
voor elkaar bedenken. Het nadeel is dat de houdbaarheid van webquests niet zo groot is.
Historische begrippen. ICT-toepassingen inzetten voor het bevorderen van historisch redeneren: via afbeeldingen een
begrippenapparaat beter leren beheersen en inzicht ontwikkelen in de specifieke omstandigheden van een bepaald tijdvak. Werken met begrippenkaarten bevordert de beheersing van begrippen. Via ICT kan dit ook door het toevoegen en
wissen van informatie. Causale verbanden kunnen in beeld gebracht worden en argumentaties voor en tegen geordend.
Verschillende leerlingen kunnen samen aan één begrippenapparaat werken.
Spel en simulaties. Geschiedenis oefenen kan via een historisch spel en/of simulaties. Dit is niet zo interessant voor historische kennis of vaardigheden, maar wel voor het inlevingsvermogen. Simulaties laten de leerlingen inzien dat de geschiedenis niet vast ligt, maar een realisatie is van menselijke handelingen, gebaseerd op emoties, tekortkomingen en
verdiensten. Bedoeling is dat leerlingen inzien dat de geschiedenis ook heel anders had kunnen lopen.
Communiceren
-
Internet kunnen we gebruiken om met elkaar te communiceren, via e-mail, via de websites van de school of via een
elektronische leeromgeving. De leraar kan aanvullend materiaal en/of opdrachten digitaal ter beschikking stellen. Leerlingen kunnen elkaar en de leraar vragen stellen via e-mail.
10
Werken met een elektronische leeromgeving (ELO) biedt veel mogelijkheden. Leerlingen kunnen samenwerken aan een
opdracht zonder dat ze bij elkaar hoeven te komen. Samenwerken ondersteunt de totstandkoming van kennis en bevordert een andere soort van leren dan via overdracht van kennis mogelijk is. De leerling is gedwongen via communicatie
met de ander en via gezamenlijk werken aan een product kennis te construeren.
-
Toetsen
-
-
3
Elektronisch toetsen kan een goede optie zijn. Er zijn goede toetsprogramma’s voor gesloten en open vragen. Belangrijk
is te reflecteren wat we via dit kanaal kunnen bevragen.
De leerling moet een of meer juiste plaats(en) op een afbeelding aanwijzen. Dit kan met gewone afbeeldingen, kaarten,
grafieken, schema’s en tijdbalken. Variant is het tonen van een stuk tekst, waarop de leerling bepaalde passages moet
aanduiden.
De opmaak van toetsitems kost veel tijd, maar het verbeteren gebeurt automatisch en efficiënt. De beoordeling van het
werk is objectief.
Het is mogelijk een database met toetsvragen van diverse categorieën op te maken.
Ook hier een pleidooi voor gezonde afwisseling tussen elektronisch toetsen en de traditionele toets, die peilt naar meer
argumenteer- en formuleervaardigheden.
Het nieuwe ICT-raamplan eerste graad en geschiedenis
In de vroege middeleeuwen was een gedegen intellectuele ontwikkeling het voorrecht van de clerus die de Latijnse taal beheerste.
Later verdween deze geprivilegieerde situatie geleidelijk. Steeds meer maatschappelijke groepen kregen toegang tot de vruchten
van de wetenschappelijke wereld. In dit proces speelde de volkstaalliteratuur een belangrijke rol. In het middelnederlandse taalgebied werd Jacob van Maerlant een belangrijk pleitbezorger voor het in aangepaste vorm toegankelijk maken van de bestaande
kennis voor een breed publiek. In de 13de eeuw legde hij de basis voor de volkstalige didactische literatuur in de Lage Landen.
Maar verspreiding van teksten was slechts mogelijk door het tijdrovend overschrijven, waarbij elk handschrift een unieke tekstgetuige was. De uitvinding van de boekdrukkunst creëerde vanaf het midden van de 15de eeuw revolutionaire nieuwe mogelijkheden
tot wetenschappelijk onderzoek en verspreiding van kennis, ook inzake geschiedenis. Geïnteresseerden kregen toegang tot de
bronnen van de geschiedenis, wetenschappelijk detailonderzoeken en synthesewerken en dat op vele exemplaren tegelijk. Voorwaarde was natuurlijk dat ze konden lezen. Ook het onderwijs gebruikte het gedrukte boek als een onmisbaar instrument.
11
De stormachtige opgang van de computer vanaf het einde van de 20ste eeuw genereert een tweede ‘informatie- en communicatie
revolutie’. Deze verandert ook het onderwijslandschap ingrijpend. De gedigitaliseerde informatie wordt naast het boek een onmisbaar instrument bij het onderwijzen en leren. Dankzij de hedendaagse informatie- en communicatietechnologie (ICT) lijken de
eeuwenoude ambities van Van Maerlant ten volle te kunnen worden verwezenlijkt. Deze ontwikkelingen creëren nieuwe mogelijkheden en uitdagingen voor het vak geschiedenis op school, zowel m.b.t. de didactische hulpmiddelen als de concrete inhoudelijke
invulling ervan. Onze samenleving, beheerst door nieuwsmedia en overspoeld door een informatielawine, heeft meer dan ooit behoefte aan burgers die vaardig kunnen omgaan met het kritisch interpreteren van informatiemateriaal via ICT. De transferabiliteit
van de doelen die met het gebruik van ICT-bronnen gepaard gaat, is groot en kan moeilijk worden overschat. Niettemin is een
kritiekloos optimisme niet op zijn plaats. Want er wordt niet altijd zinvol omgegaan met de informatie via ICT. In de geschiedenislessen leren leerlingen wel de nodige historische kritiek toepassen op klassieke, geschreven bronnen. Maar die reflex hebben ze
niet altijd tegenover de aangeboden digitale informatie. Daarom is het aangewezen om hen veelvuldig en structureel te wijzen op
het toepassen van de zogenaamde ‘historische methode’ op de digitale info. Hieronder een schets van hoe de lessen geschiedenis
eerste graad de punten van het raamplan kunnen realiseren. Met dank aan Tine Vandenberghe (Instituut de Pélichy, Izegem) voor
heel wat gegevens.
Een gezonde attitude aannemen tegenover het digitale aanbod.
De gebruiker bekijkt enkele items.
-
-
Identificatie van de website.
Wie maakte de website?
Wat is de doelgroep? Wordt dit ook expliciet duidelijk gemaakt?
Aangeboden informatie: inhoud, presentatie (lay-out), linken met andere websites …? Op welke historisch(e) tijdvak(ken) of eeuw(en) slaat de info? Wordt er ook gesitueerd in de ruimte? En op welk(e) domein(en) van de socialiteit
slaat de info? Is er ook een link met de actualiteit?
Is de aangeboden informatie eerder beschrijvend of verklarend? Gebeurt dit neutraal? Of wordt er aan duiding gedaan?
Zo ja, vanuit welke invalshoek?
Wat maakt een website interessant en wat niet?
Komen er andere bronnen aan bod? Zo ja, welke?
…
12
1 De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te
ondersteunen bij het leren.
In de lessen
De leerlingen zijn enthousiast over verschillende internettoepassingen in het multimedialokaal (heel gericht opzoekwerk aan de hand van op voorhand uitgezochte websites)
en over het klassikaal gebruik van cd-roms.
Buiten de lessen
De leerlingen gaan spontaan alle zoekopdrachten uitvoeren
op het internet. Ze worden in de les vertrouwd gemaakt
met het feit dat de gevonden informatie soms van slechte
kwaliteit is. Een gezonde attitude aannemen tegenover het
internetaanbod is het streefdoel.
De leerlingen zijn positief over het gebruik van PowerPoint
tijdens de lessen geschiedenis.
Aandacht voor vakwijzers: cf. leerplandoelstellingen.
2 De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier.
In de lessen
Buiten de lessen
PowerPoints worden meestal door de leraar zelf gemaakt.
Cd-roms bij de handboeken bevatten ook verantwoorde
informatie. Tijdens internettoepassingen in het ICT-lokaal is
er controle door de leraar. Werkjes gemaakt op de computer moeten voldoen aan een aantal goed afgesproken zaken. Korte toelichtingen over Google, over de voor- en nadelen van Wikipedia.
Ze consulteren via een digitaal leerplatform de inhoudsopgave van de cursus, hoe ze bronnenkritiek kunnen toepassen, hoe ze een bibliografie opmaken, de uitleg over jaaropdrachten (bijvoorbeeld opdracht over het referentiekader) enz.
Hier is weinig controle over de manier waarop leerlingen
het internet gebruiken.
Doelmatig werken met de computer houdt voor de leerlingen in dat ze heel concrete zoekopdrachten moeten krijgen, dat ze gewezen worden op de gevaren en dat ze aan
een aantal afspraken moeten voldoen. (Tijdens de les kan
bijvoorbeeld getoond worden hoe het wel en NIET moet.)
Kritisch omgaan met bronnen is een heel belangrijk thema
in de geschiedenisles.
13
3 De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een
door ICT ondersteunde leeromgeving.
In de lessen
Buiten de lessen
De leerlingen hebben meestal al een grote voorkennis van Idem zoals in de lessen.
ICT-toepassingen, ze kunnen al vlot zelfstandig werken. Zij
kunnen dan ook al opvallend zelfstandig oefenen in het ICTlokaal.
Leerlingen kunnen beschikken over een eigen cd-rom met
oefeningen of hotpotatoesoefeningen (oefenen vaardigheden situeren in tijd en ruimte). 1ste jaar: gesloten oefeningen; 2de jaar: meer open oefeningen (schrijven van volzinnen, keuze tussen verschillende voorbeelden).
Ook ingescande artikels, met vraagstelling kunnen we aanbieden.
MAAR: wat ze meestal wel missen, is de kritische ingesteldheid om het internet te gebruiken als informatiedrager. Dit
moet een blijvende zorg zijn van de leraar.
14
4 De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door
ICT ondersteunde leeromgeving.
In de lessen
Buiten de lessen
De leerlingen kunnen zelfstandig leren aan de hand van cd- Meest veilige leeromgeving: cd–roms (bij handboeken),
roms en het internet. PowerPoint is een dankbaar medium enkele sites uitgezocht door de leraar.
tijdens de geschiedenisles. Internet bij de hand hebben is
handig.
Gebruik van webquests. Aanbod blanco schema’s uit werkboek in pdf-file. Zo kunnen de leerlingen de schema’s opnieuw maken.
Powerpoints van de leraar (alsook extra documenten) zijn
consulteerbaar via een digitaal leerplatform.
5 De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen
ideeën creatief vorm te geven.
In de lessen
Leerlingen worden zelf uitgenodigd om een PowerPoint te
maken over een bepaald onderwerp. Ze kunnen goed overweg met het programma, ze zijn creatief.
Buiten de lessen
Idem zoals in de lessen.
Ook het huiswerk kan op de computer gebeuren (bv. een
mythe opzoeken, goden Grieken en Romeinen, vergelijking
politiek België – politiek Athene, Rome, vergelijking film en
geschiedenisles …). Zij sturen hun werk via een digitaal
leerplatform (of intranet) naar de leraar, die remedieert.
De leerlingen mogen een en ander ook vorm geven via een
eigen, zelfgebouwde website.
15
6 De leerlingen kunnen met behulp van ICT digitale
informatie opzoeken, verwerken en bewaren.
In de lessen
Voorbeelden van oefeningen:
-
Buiten de lessen
Verder afwerken taken uit de lessen.
kennismaking met de oudheid – zaken uit ons dagelijks leven verbinden met de oudheid, dit wordt opgezocht op het internet;
goden en helden uit de Griekse mythologie – opzoekwerk op het internet;
slavernij in het oude Rome;
de domeinen van de beschaving: voorbeelden zoeken
op het internet;
mummificatie bij de Egyptenaren …
Informatie opzoeken vormt meestal geen probleem.
Informatie verwerken lukt mits sterke controle en begeleiding. Informatie bewaren: geen probleem.
Eventueel jaarwerk over een historisch figuur.
Via digitaal leerplatform beschikken de leerlingen over een
uitgewerkte tijdlijn, werkblaadjes, vakwijzers en allerlei
tips.
Ook verwijzingen naar sites die aan bod komen in de klas.
16
7 De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.
In de lessen
Buiten de lessen
Voorbeelden: lessen over Athene en Sparta. De ene
Dit gebeurt waarschijnlijk wel, maar er is weinig zicht
groep geeft les over Athene, de andere groep geeft les
op.
over Sparta. Hier gebruiken ze het handboek, PowerPoint
en internet.
De domeinen van de beschaving: de leerlingen gaan op
zoek naar een site/sites die ze kunnen verbinden met
één van die domeinen.
Ook voor groepswerk kan ICT aangesproken worden.
Groepjes kunnen elkaars documenten raadplegen. Interessant om groepsopdrachten thuis te laten afwerken.
8 De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een
veilige, verantwoorde en doelmatige manier te
communiceren.
In de lessen
Buiten de lessen
Een ICT–opdracht kunnen de leerlingen eventueel via
Idem zoals in de lessen.
mail, leerplatform of intranet doorsturen naar de leraar.
Via een forum kunnen de leerlingen dringende vragen of
problemen voorleggen aan hun begeleidende leraar. Enkel de leerlingen die door die leraar begeleid worden,
kunnen dit ook lezen en eventueel commentaar of vragen
toevoegen.
Leerlingen communiceren ook via dit kanaal met elkaar
voor het afwerken van groepstaken.
17
9 De leerlingen kunnen afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit verschillende ICTtoepassingen.
In de lessen
Buiten de lessen
De kritische houding t.o.v. internet is hier heel belangrijk. Idem zoals in de lessen.
Het is niet eenvoudig voor de leerlingen om op hun leeftijd adequaat te kiezen.
De leraar geeft enkele voorbeelden van goede en foute
voorbeelden van keuzes m.b.t. ICT-toepassingen.
10 De leerlingen zijn bereid hun handelen bij te
sturen na reflectie over hun eigen en elkaars ICTgebruik.
In de lessen
Klassikale evaluaties van opdrachten.
De leraar geeft geregeld aanzetten tot zelfevaluatie.
Bedoeling is dat dit leidt tot attitudevorming: reflectie
over het eigen handelen.
Buiten de lessen
Idem zoals in de lessen.
18
4
Online wereldbibliotheek geopend
Een ware cultuurhistorische schatkist aan print-, audio- en videomateriaal van over de hele wereld is gratis online beschikbaar: http://www.wdl.org/en. Het gaat om de World Digital Library, een initiatief van Unesco en 32 andere instituten.
De Library is een openbare database met manuscripten, kaarten, zeldzame boeken, films, audiofragmenten en foto's, afkomstig uit bibliotheken en archieven van over de hele wereld. Het publiek heeft onbeperkt en gratis toegang tot het ingescande
of gefotografeerde materiaal.
19
Gebruiksvriendelijk
Het heeft er alle schijn van dat de website zal uitgroeien tot een kennisbron voor wetenschappers, studenten en andere geïnteresseerden. De site is namelijk heel gebruiksvriendelijk. De indeling is helder. Bladeren door items gaat vlot en zoekacties
worden snel en correct uitgevoerd. Wel kan het openen van lijvige documenten en inzoomen op pagina's even duren. Momenteel bevat de database 1.170 items, waarvan sommige duizenden jaren oud zijn. Ze kunnen worden gefilterd naar
plaats, tijd, onderwerp, type of instituut. Bij ieder item staat een uitgebreide beschrijving met kenmerken.
Duivel
Opvallende bezittingen zijn de vroege foto's van Latijns-Amerika, Arabische wetenschappelijke manuscripten en de Hyakumanto Darani, een publicatie uit het jaar 764. Tot de verbeelding spreekt ook de dertiende-eeuwse Devil’s Bible van de Nationale Bibliotheek van Zweden (zie hieronder).
20
Respect
Het idee om een World Digital Library te creëren, is al in 2005 geopperd. Het project wil begrip en respect tot stand brengen
voor de verschillende culturen wereldwijd. De website functioneert dan ook in het Engels, Arabisch, Chinees, Frans, Portugees, Russisch en Spaans.
Ik wens jullie van harte een boeiend nieuw schooljaar toe!
Johan Vankeersbilck
Dag van geschiedenis (eerste en tweede graad)
Doelgroep: leraren geschiedenis eerste en tweede graad
Docent: Marleen Reynders, Patrick De Rynck, Johan Cosijns, Tine Vandenberghe, Pascal Holvoet en Kurt Meerschaert
Datum en uur: dinsdag 20 oktober 2009 van 09.00 u. tot 16.00 u.
Plaats: DPB-centrum d'Abdij, Baron Ruzettelaan 435, 8310 Assebroek
Inschrijfprijs: € 30 (inclusief broodjeslunch)
Cursuscode: S10/014/A
Dag van esthetica
Doelgroep: leraren esthetica en leraren plastische opvoeding
Docent: Marianne Knop
Datum en uur: donderdag 10 december 2009 (volledige dag)
Plaats: Musée Magritte Museum, Koningsplein1, 1000 Brussel
Inschrijfprijs: € 50 (inclusief middagmaal)
Cursuscode: S10/018/A
21
Dag van geschiedenis (tweede en derde graad)
Doelgroep: leraren geschiedenis tweede en derde graad
Datum en uur: dinsdag 2 maart 2010 van 09.00 u. tot 16.00 u.
Plaats: DPB-centrum d'Abdij, Baron Ruzettelaan 435, 8310 Assebroek
Inschrijfprijs: € 30 (inclusief broodjeslunch)
22