Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren

ARTIKEL
Professionele ontwikkeling
als kennisontwikkeling
door leraren: naar een
betere interactie tussen
praktijk en theorie
Professionele ontwikkeling
AUTEUR(S)
Er is veel discussie over de vraag of
leraren nu wel of geen professionals
zijn. Een cruciaal element in die discussie vormt de kennisbasis die ten
grondslag ligt aan het leraarsberoep.
Deze kennisbasis wordt veelal als
onhelder en te weinig theoretisch
beschouwd, terwijl juist een systematische, goed overdraagbare theoretische kennisbasis een belangrijk kenmerk is van een geprofessionaliseerd
beroep. Ondanks deze discussie over
“Het vak leer je in de praktijk!” Deze opmerking die veel leraren
de status van het beroep is er juist
zullen onderschrijven, heeft tegelijkertijd een nogal kritische
veel overeenstemming over een anondertoon naar de ‘theorie’.
der kenmerk van een geprofessionaliseerd beroep: de noodzaak tot
In dit artikel staat professionele ontwikkeling van leraren in relatie
verdere professionele ontwikkeling
tot kennisontwikkeling centraal. Als deze twee hand in hand gaan,
door leraren. Professionele ontwikbiedt dat een goede kans om de kloof tussen theorie en praktijk te
keling wil niets anders zeggen dan
helpen overbruggen. Leraren zelf kunnen bouwstenen aandragen
verdere ontwikkeling na afsluiting
voor deze brug, door de kennisbasis waarop ze hun handelen baseren
van de initiële beroepsopleiding, dus
te expliciteren. Zij maken daarmee hun praktijkkennis toegankelijk.
in de beroepspraktijk. Leraren leren
Onderzoekers als leveranciers van theoretische kennis kunnen meehet vak niet alleen op de opleiding,
bouwen aan de brug door hun theoretische kennis te verbinden met
maar leren het vak ook tijdens en in
de geëxpliciteerde praktijkkennis van leraren. Zij maken hiermee
de praktijk en hier zijn zij hun hele
hun theoretische kennis toepasbaar. Het bouwen van zo’n brug
beroepsleven mee bezig. Niet omdat
vraagt echter niet alleen om bouwstenen, maar ook om een ‘tekening’,
ze langzaam leren, maar omdat de
nieuwe organisatievormen waarin dergelijke kennisontwikkeling
aard van het werk vraagt om voortplaatsvindt.
durend bijblijven, veranderen en verNa een korte typering van professionele ontwikkeling gaat dit
beteren (Kwakman, 1999). Lesgeven
artikel in op vormen van kennisontwikkeling waarin theoretische
is een professionele activiteit die afen praktische kennis met elkaar worden verbonden. Vervolgens
hankelijk is van subjectieve en tijdswordt de vraag beantwoord waarom deze nieuwe vormen van
gebonden oordelen over leren, het
kennisontwikkeling nodig zijn en worden oorzaken aangedragen
curriculum, leerlingen of studenten.
voor het niet werkzaam zijn van het huidige model van kennisIdeeën over lesgeven zijn aan veranontwikkeling. Daarna wordt het fenomeen kenniskringen toegelicht.
dering onderhevig en dat heeft conKenniskringen, die sinds 2002 op steeds meer hogescholen funcsequenties voor leraren in functie en
tioneren kunnen worden gezien als één van de organisatievormen
voor leraren in opleiding, getuige de
voor een nieuwe manier van kennisontwikkeling.
stroom aan vernieuwingen in het
onderwijs en de lerarenopleidingen.
Maar leraren hebben niet alleen te
maken met veranderingen in opvattingen van buitenaf. Lesgeven is een
complexe activiteit waarvan de kwaliteit niet eenduidig is vast te stellen.
Wat is goed lesgeven? Er is geen sprake van één goede manier of van de
beste manier van lesgeven. Goed lesgeven is afhankelijk van een heleboel
factoren: de leerlingen, de context, de leraar en de leerstof. Met andere
woorden: goed lesgeven is situatiespecifiek.
Kitty Kwakman,
Wat goed is, wordt mede bepaald door de situatie en elke leraar neemt
Hogeschool van Arnhem
hiertoe geëigende beslissingen. Het is de kern van professioneel werk en
en Nijmegen & Universiteit
ook de kern van professionele ontwikkeling: in specifieke situaties zoeken
Twente, afd. HRD
naar de beste oplossing die maximaal bijdraagt aan het leren van leerlingen of studenten. Dit is een continu proces van verbetering en verfijning
Ellen van den Berg,
van het eigen handelingsrepertoire, maar ook van zoeken naar nieuwe
Hogeschool Edith Stein/
handelingsmogelijkheden.
Onderwijscentrum Twente
6
& Universiteit Twente,
afd. Curriculum
In essentie is dit proces van verbeteren van handelingsmogelijkheden een
leerproces van professionals. Vanuit het oogpunt van professionele ontwikkeling is dit leerproces vooral een individuele aangelegenheid. Koppeling tussen individuele ontwikkeling van leraren en het verbeteren van het
onderwijs op schoolniveau wordt gerealisseerd door samenwerking tussen
leraren centraal te stellen (Kwakman, 1999). De
manier waarop - en dus waarom samenwerking leidt
tot resultaten op organisatieniveau - blijft onderbelicht in de literatuur rondom professionele ontwikkeling. Meer inzicht in de effecten van samenwerking
vinden we in de hedendaagse theorie over kennisontwikkeling, die vooral de organisatie-invalshoek
centraal stelt en ingaat op de relatie tussen kennisontwikkeling en organisatievernieuwing. Vanuit een
specifieke visie op kennis wordt kennisontwikkeling
opgevat als een leerproces en wordt de essentie van
dit leerproces nauwkeurig beschreven. De theorie
over kennisontwikkeling biedt daarmee een belangrijke aanvulling op theorieën omtrent professionele ontwikkeling (Kwakman, 2003).
Kennisontwikkeling
Nonaka & Takeuchi (1999) veronderstellen dat medewerkers nieuwe kennis moeten ontwikkelen die organisaties helpt te vernieuwen. Leren wordt daarbij
gedefinieerd als een kenniscreatieproces: een proces
waarbij beschikbare kennis wordt ingezet om nieuwe
kennis te creëren (Weggeman, 2000). Daarbij wordt
nieuwe kennis ontwikkeld, maar ook overdraagbaar
gemaakt voor anderen in de organisatie (Bertrams,
1999). Er wordt door al deze auteurs een brede opvatting van kennis gehanteerd.
Dat wil zeggen dat kennis niet alleen wordt gezien
als 'weten' of als theoretische kennis, maar er worden
verschillende soorten kennis onderscheiden: impliciete
kennis en expliciete kennis. Impliciete kennis is persoonsgebonden kennis die individuele medewerkers
via ervaringen verwerven en die door haar contextspecifieke karakter moeilijk overdraagbaar is. Deze
kennis wordt ook wel aangeduid als praktijkkennis,
ervaringskennis of 'tacit knowledge' (Meijer, 1999).
Expliciete kennis is formele kennis, die objectief aanwezig is, in boeken is opgeslagen en daardoor overdraagbaar aan anderen. Deze kennis kent verschillende namen: vakkennis, theoretische kennis
of declaratieve kennis.
Voor kennisontwikkeling in organisaties is het noodzakelijk dat er een voortdurende en permanente interactie plaatsvindt tussen impliciete en expliciete
kennis. Daartoe moeten deze vier manieren in een
bepaalde volgorde worden doorlopen. Toegepast op
leraren betekent dit dat de impliciete kennis van leraren op een of andere manier moet worden gemobiliseerd. Hiertoe is het nodig dat deze kennis allereerst
wordt geëxpliciteerd. Daarna wordt deze geëxpliciteerde kennis gecombineerd met andere expliciete
kennis. De belangrijkste voorwaarde hiervoor is interactie tussen leraren: uitwisselen van ervaringen,
dialoog, reflectie en samenwerking. De hieruit voort-
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25(3) 2004
Kennis kan op vier verschillende manieren worden
gecreëerd: via socialisatie, externalisatie, combinatie
of internalisatie. In deze vier manieren wordt ofwel
de hoeveelheid impliciete kennis ofwel de hoeveelheid expliciete kennis vergroot (Nonaka & Takeuchi,
1999; Weggeman, 2000):
1 Via socialisatie wordt de impliciete kennis van de
ene persoon overgenomen door een andere persoon. Socialisatie vindt plaats door processen van
waarneming, nadoen of meelopen met iemand in
de werksituatie, maar vindt ook plaats door het
uitwisselen van ervaringen, zowel tussen leraren
onderling, als tussen leraren en hun leerlingen,
ouders en managers. Een voorbeeld hiervan is
de LIO-stage waarin studenten praktijkervaring
opdoen. Ook de manier waarop leraren hun leerlingen leren kennen vindt plaats via deze vorm van
leren.
2 Via externalisatie wordt impliciete kennis geëxpliciteerd; impliciete kennis krijgt de vorm van
metaforen, analogieën, concepten, hypothesen
of modellen die in tekeningen of beschrijvingen
kunnen worden vastgelegd, waardoor de kennis
expliciet wordt gemaakt.
Een voorbeeld hiervan is het tentamen of de toets
die leraren maken: hierin leggen ze vast wat ze het
belangrijkste vinden in de te toetsen leerstof. Een
ander voorbeeld is een lesobservatie, waarin datgene wat een leraar doet, wordt geëxpliciteerd door
hierover in gesprek te gaan, wat een eerste stap kan
zijn in het beschrijven van het professionele handelen.
3 Via combinatie wordt expliciete kennis uit verschillende bronnen met elkaar gecombineerd waardoor
nieuwe expliciete kennis ontstaat die leidt tot een
nieuw product, een nieuwe dienst of systeem.
Dit proces vindt plaats door bestaande kennis aan
elkaar te koppelen, te herstructureren, te sorteren
of te categoriseren zoals bijvoorbeeld gebeurt in het
ontwerpen van een nieuwe opleiding. Hierbij worden vanuit een bepaalde rationale ontwerprichtlijnen opgesteld die richtinggevend zijn voor het
verder ontwikkelen van delen van het curriculum.
In dit ontwerp- en ontwikkelproces worden 'stukjes' expliciete kennis op een bepaalde manier aan
elkaar verbonden en dus in zekere zin herordend.
4 Via internalisatie wordt expliciete kennis omgezet
in impliciete kennis. De expliciete kennis wordt, via
al doende leren, een onderdeel van het beroepsmatige handelen. Door het opdoen van ervaringen
krijgt de kennis persoonsgebonden betekenis en
wordt operationeel. De impliciete kennis die in en
door het handelen ontstaat, helpt bij het verwerven
van nieuwe routines en maakt daarvan ook een
belangrijk onderdeel uit. Tegelijkertijd zijn routines
onmisbaar voor professioneel handelen. Lesgeven
vraagt voortdurend om een afweging van handelingsalternatieven. Het afwegen van handelingsalternatieven en het ondernemen van actie op basis
hiervan, moet in de lessituatie zelf plaatsvinden.
Dat vereist een bepaalde snelheid in denken en
handelen, die alleen door routine kan worden verkregen. Alleen op die manier kan de complexe
situatie in een klassesituatie worden gereduceerd,
zo luidt de kerngedachte uit het werk van Schön
(1983).
Een voorbeeld van het omzetten van expliciete
kennis in impliciete kennis is het toepassen van een
nieuwe methode in het onderwijs: de methode
moet worden eigengemaakt en er moet een nieuwe
routine worden opgebouwd. Pas bij het toepassen
ontdekken leraren hoe de methode werkt, dus waar
zij of hun leerlingen moeite mee hebben, wat goed
werkt en hoeveel de leerlingen ervan leren.
7
vloeiende expliciete kennis moet door individuele
leraren via toepassing impliciet worden gemaakt.
Met deze nieuw verkregen impliciete kennis kunnen
twee wegen worden bewandeld. Ten eerste kan de
nieuwe impliciete kennis worden gedeeld via socialisatie, dus door aan anderen binnen de school te laten
zien en ervaren wat de nieuwe praktijken zijn. Ten
tweede kan het proces van kennisontwikkeling worden voortgezet door deze nieuwe impliciete kennis
weer te expliciteren, te combineren en te internaliseren.
Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren: naar een betere interactie tussen praktijk en theorie
Van deze vier manieren neemt externalisatie een sleutelpositie in, als het gaat om kennisontwikkeling van
individuen, maar ook van organisaties (Bertrams,
1999; Weggeman, 2000). Externalisatie is immers dé
manier om impliciete kennis, die door het impliciete
karakter zowel voor het individu als voor anderen in
de organisatie verborgen is, boven tafel te krijgen.
Het is tegelijkertijd de moeilijkste stap in het model,
zo wordt erkend.
8
Externalisatie neemt een sleutelpositie in als het gaat om kennisontwikkeling van individuen en van
organisaties.
Kennisontwikkeling opnieuw ter discussie
Niet alleen in de theorie over kennisontwikkeling
zijn nieuwe ideeën over kennis en leren zichtbaar,
maar nieuwe ideeën over de aard van kennis, over
denken en leren hebben ook hun ingang gevonden
in de lerarenopleidingen. Termen als competentiegericht, vraaggestuurd en sociaal-constructivistisch
zijn te lezen in menig visiedocument. Een situatief
perspectief op kennisontwikkeling vormt een bindend element tussen deze begrippen. Situatief wil
zeggen dat kennisontwikkeling 1) niet los te zien is
van de fysieke en sociale context waarin die plaatsvindt, 2) intentioneel is, en 3) in samenwerking met
anderen gebeurt. Bovendien gaat dit perspectief ervan uit dat kennis verdeeld is over zowel individuen
als representatieve systemen (boeken, methoden,
computerprogramma’s). Deze opvatting, waarin
kennis onlosmakelijk verbonden is met de context
waarin deze ontwikkeld en gebruikt wordt, is lastig te
verenigen met een wetenschapsopvatting die streeft
naar objectieve, repliceerbare en generaliseerbare kennis. Kennis, die juist los van individuen en contexten
geldig is: harde wetenschappelijke kennis. Dit kennisideaal leefde en leeft ook in de kring van onderwijsonderzoekers en beleidsmakers en heeft een grote
invloed op de wijze waarop kennisontwikkeling en
implementatie binnen de onderwijskunde (inclusief
vakdidactiek) is georganiseerd. Het RDD-model vormt
hiervoor de grondslag. De R staat voor research, de D
voor development en de tweede D voor diffusion. Universitaire lerarenopleidingen en afdelingen onderwijskunde ontwikkelen kennis over hoe onderwijsleeractiviteiten beter ingericht en gestuurd kunnen
worden. Vervolgens is het de taak van instellingen als
de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) om deze
kennis om te zetten in (leerplan)producten.
De landelijke pedagogische centra en schoolbegeleidingsdiensten zijn mede opgericht om deze producten te verspreiden en te zorgen dat de praktijk kennis
neemt van deze nieuwe producten en vaardigheden
en leert om deze te implementeren in de klassepraktijk. Ruim een kwart eeuw na het optuigen van de
onderwijsverzorgingstructuur als organisatorisch
vehikel van het RDD-model moeten we echter constateren dat het zo niet werkt. Hiervoor is een aantal
oorzaken aan te geven (AWT, 2003; Onderwijsraad,
2003).
Een eerste oorzaak is gelegen in de manier waarop
kennis en kennisproducten worden ontwikkeld.
Kennisontwikkeling vindt plaats buiten de concrete
beroepspraktijk in aparte onderzoeksinstellingen.
Dat wil zeggen dat er een scheiding is tussen degenen die kennis ontwikkelen, de onderzoekers, en
degenen die kennis toepassen, de leraren. De kennisontwikkelaars hebben weinig aandacht voor implementatievraagstukken omdat hun belangrijkste taak
is om kennis te leveren aan de praktijk. De praktijk is
verantwoordelijk voor de invoering van het nieuwe
kennisproduct, maar de condities hiervoor zijn in de
meeste scholen niet optimaal. Er is met andere woorden te weinig aandacht voor ‘internalisatie’, dus voor
het omzetten van de expliciete kennis in impliciete
kennis. Er wordt als vanzelfsprekend vanuit gegaan
dat nieuwe producten tot toepassing leiden en daarmee tot verbetering van de bestaande praktijk. Daarbij wordt voorbijgegaan aan inzichten uit onderzoek
dat telkenmale opnieuw aantoont dat implementatie
vraagt om aandacht, tijd en begeleiding. Als deze
condities niet aanwezig zijn in scholen, hebben
veranderingen weinig kans van slagen.
Een tweede oorzaak komt voort uit het type kennis
dat onderzoek levert. Dit is veelal abstracte kennis,
die niet direct geschikt is voor toepassing in de praktijk. De kennis heeft te weinig betekenis voor het oplossen van problemen in de praktijk en is met andere
woorden niet bruikbaar genoeg. Dat komt omdat bij
onderzoekers de nadruk meer ligt op het produceren
van kennis die tot generaliseerbare resultaten leidt,
dan op de bruikbaarheid voor de beroepspraktijk.
Illustratief in dit verband is het oordeel over het onderwijskundig onderzoek in Nederland: kwalitatief,
naar internationale maatstaven gemeten, van hoog
niveau, maar tegelijkertijd nauwelijks van invloed op
de Nederlandse onderwijspraktijk.
Een derde oorzaak is gelegen in de veronderstelde
relatie tussen kennis en handelen. Er wordt in de
manier van kennisontwikkeling uitgegaan van een
bepaalde rationaliteit in het beroepsmatig handelen
die er niet is. Zo is het uitgangspunt dat goede kennis,
dus kennis die door wetenschappelijk onderzoek is
verkregen, vanzelfsprekend wordt toegepast in de
praktijk. Tegelijkertijd is uit de literatuur over organisatieverandering bekend dat dit niet gebeurt, omdat
handelen niet alleen wordt beïnvloed door kennis,
maar vooral door opvattingen (Boonstra, 2000; Fullan,
1991; Senge, 2000). Het RDD-model houdt te weinig
rekening met de complexiteit van het leerproces dat
gepaard gaat met het toepassen van nieuwe kennisproducten. Maar ook wordt te weinig rekening gehouden met de context waarbinnen het professionele
handelen plaatsvindt.
Gezien de mate waarin men het met elkaar eens is
over de oorzaken van de problemen, zal het geen
verbazing wekken dat men ook redelijk eensgezind
is over de oplossingen waarmee deze problemen te
lijf kunnen worden gegaan.
De conclusie die we vanuit deze invalshoek kunnen
trekken, is dat professionals zelf meer betrokken
moeten worden bij de ontwikkeling van nieuwe kennisproducten, liefst door zelf onderzoek uit te voeren.
Alleen dan ontstaan meer bruikbare producten waarvan de implementatie minder problemen zal opleveren en die daadwerkelijk bijdragen aan de verbetering van kwaliteit van professioneel handelen.
Ook is het mogelijk dat er andere accenten worden
gelegd in het onderzoek zelf zodat het meer bruikbare
kennis oplevert.
Deze conclusie sluit naadloos aan bij de missie van
lectoraten en kenniskringen in het hogere beroepsonderwijs. Zij staan voor de taak om kennisontwikkeling en –verspreiding tussen hogeschool en werkveld
vorm te geven, via het uitvoeren van praktijkgericht
onderzoek. In dergelijk onderzoek spelen leraren, lerarenopleiders en studenten zelf een hoofdrol. De invoering van lectoren en kenniskringen kan daarmee
Kenniskringen in het hbo
“Hogescholen moeten zich verbreden tot regionale kenniscentra”.
“Lectoren moeten zorgen voor de ontwikkeling, overdracht
en verspreiding van kennis”.
Aldus enkele uitspraken uit het convenant ‘Lectoren
en kenniskringen in het hoger beroepsonderwijs’.
De bedoeling van dit convenant is onder andere om
de scheiding tussen wetenschappelijk onderwijs en
hoger beroepsonderwijs minder stringent te maken.
Hiervoor moeten de hogescholen wel een kwaliteitssprong maken. De docent in het hoger onderwijs
moet niet alleen bezig zijn met kennisreproductie,
maar ook met kennisproductie. Een docent hoger
onderwijs zou een innovatieprofessional moeten worden, die kennis en innovatie-producten ontwikkelt en
implementeert. Kenmerkend voor het werk in kenniskringen is dat professionele ontwikkeling door kennisontwikkeling gestalte krijgt. Dit betekent dat onderzoek niet alleen leidt tot een kennisproduct, maar
dat het proces van onderzoek net zo belangrijk is.
Onderzoek doen is met andere woorden vergelijkbaar
met een leerproces waardoor je relevante competenties kunt ontwikkelen.
Voor leraren(opleiders) betekent dit dat het uitvoeren
van onderzoek in de praktijk een dubbele doelstelling
heeft: bruikbare kennis opleveren waar je ook zelf van
geleerd hebt op een wijze die het professionele handelen beïnvloedt.
Kenniskringen zijn dus een soort onderzoeksgroepen,
maar het is nadrukkelijk de bedoeling dat kenniskringen anders functioneren dan onderzoeksgroepen op
universiteiten. Praktijkrelevantie is voor onderzoek
in kenniskringen een veel belangrijker criterium. De
kennis, zo is de bedoeling, is verankerd in de toepassing binnen de opleiding en op scholen. De rollen van
onderzoeker, ontwerper en uitvoerder liggen dichter
bij elkaar en soms ook in één hand, waardoor implementatieproblemen geringer zullen zijn. Daarnaast
is vraagsturing (vanuit de professional zelf of vanuit
het scholenveld) vaker leidend voor onderzoek binnen kenniskringen.
Het is echter niet zo dat alle problemen die samenhangen met de kloof tussen theorie en praktijk met
de instelling van kenniskringen op te lossen zijn. Een
fundamenteel probleem blijft de aard van de kennisbasis voor het leraarsberoep. Labaree (1998, 2003)
spreekt in dit verband van softe kennis. Hij doelt hiermee op een kennisdomein dat onlosmakelijk verbonden is met de onvoorspelbaarheid van opvattingen en
acties van mensen. Ook in kenniskringen binnen de
lerarenopleidingen speelt de tijdsgebondenheid van
waarden over goed onderwijs en daarmee de
geringe predictieve validiteit van kennis een belangrijke rol. Zo is theoretische kennis eerder te beschouwen als een lens waardoor praktische problemen
bekeken en verhelderd kunnen worden dan als een
fundament om bijvoorbeeld ‘het nieuwe leren’ op te
bouwen.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25(3) 2004
De belangrijkste oplossing is om de scheiding tussen
kennisontwikkeling en de beroepspraktijk op te heffen door beroepsbeoefenaren uit de praktijk meer te
betrekken bij onderzoek. De Onderwijsraad introduceert daartoe een nieuw model van kennisontwikkeling: het model van kennisgemeenschappen. Binnen
deze kennisgemeenschappen werken kennisontwikkelaars, verspreiders en gebruikers samen aan het
ontwikkelen van meer praktijkgerichte kennis. Dit is
kennis die bijdraagt aan verbetering van de praktijk
en die voldoet aan eisen van directe bruikbaarheid.
Doordat de verschillende partijen met elkaar samenwerken, en gezamenlijk producten ontwikkelen, ontstaat er dus een beter product.
Daarnaast wordt ook aangegeven dat er ander onderzoek moet komen (Mol, 1999). Wil onderzoek daadwerkelijk iets te bieden hebben aan de praktijk, dan
zullen andere accenten moeten worden gelegd. Voorbeelden hiervan zijn:
• onderzoek doen om te achterhalen waar en hoe
dingen mislopen in de praktijk;
• onderzoek doen naar 'goede praktijken' om nauwkeurig in beeld te brengen wat nodig is voor deze
goede praktijken;
• vraagsturing introduceren in onderzoek, zodat
praktijkinstellingen zelf kunnen bepalen op welke
vragen zij een antwoord wensen.
• onderzoek richten op praktische handreikingen
over hoe iets in de eigen situatie valt aan te pakken;
• zorgen voor aansluiting van onderzoek bij kennisvragen van professionals zelf;
• onderzoek richten op condities in de omgeving
die nodig zijn om het professionele handelen te verbeteren.
ook worden opgevat als een beleidsmaatregel om
professionele ontwikkeling en kennisontwikkeling op
een samenhangende manier te organiseren.
9
Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren: naar een betere interactie tussen praktijk en theorie
10
Een tweede dilemma is dat de beroepspraktijk twee
verschijningsvormen kent. De praktijk van alledag
zoals ervaren door leraren en studenten, en de praktijk zoals die de lerarenopleiders ideaaltypisch voor
ogen staat. Richardson (1992) spreekt in dit verband
over een agenda-setting dilemma. Enerzijds zouden
vragen van leraren en studenten richtinggevend
moeten zijn voor onderwijs en onderzoek. Anderzijds heeft ook juist de lerarenopleider ideeën hoe
de gewenste praktijk eruit dient te zien en wil deze
vooral daarnaar toe werken, c.q. dergelijke praktijken
mede met behulp van onderzoek mogelijk maken.
Zoeken naar een balans tussen vragen van de student/uit de scholen en de wensen van de lerarenopleider/-opleiding is dus noodzakelijk. Een belangrijke
taak voor een kenniskring is om te onderbouwen hoe
de keuze voor zo’n balans tot stand gekomen is.
Een derde aandachtspunt vormt de reikwijdte van
de ontwikkelde kennis. Is het voldoende als een deelnemer aan een kenniskring een persoonlijke theorie
formuleert en deze op basis van onderzoek verder
verfijnt? Zoeken we naar lokale theorieën binnen bijvoorbeeld de kenniskring of opleiding of willen we
de reikwijdte van de kennis toch enigszins decontextualiseren, waardoor deze toegankelijk en mogelijk
toepasbaar wordt voor een bredere groep. In alle
gevallen speelt de verhouding tot meer formele theorieën een rol. Naar onze mening is het verstandig dat
op enig moment in het onderzoek van de kenniskring
een relatie gelegd wordt met theorieen die buiten de
kring ontwikkeld zijn. Dit voorkomt dat er groupthink,
een eigen wijze van denken en redeneren binnen een
groep, optreedt waardoor de ontwikkelde ideeën en
theorieën niet aan een kritische toets worden onderworpen. Die kritische toets blijft ook een belangrijke
hoeksteen van het onderzoek in kenniskringen.
De toets der kritiek blijft ook een
belangrijke hoeksteen van onderzoek
in de kenniskringen.
Voorbeelden van onderzoek in een kenniskring
Ronald von Piekartz is docent tekenen op de Hogeschool Edith Stein en lid van de kenniskring 'E-learning en ICT-rijke leeromgevingen'. Ronald is bijzonder geenteresseerd in de mogelijkheden van digitale
video om de zelfsturing en eigen verantwoordelijkheid van studenten te bevorderen. De vraag waarover hij zich buigt, is hoe video, ingebed in een multimediale leeromgeving, het best ingezet kan worden
om het leren van pabo-studenten te bevorderen. De
achterliggende vraag hierbij is welke ontwerpkenmerken dergelijke producties moeten hebben.
Om deze vraag te beantwoorden heeft Ronald eerst
een persoonlijke theorie geformuleerd, waarin hij
zijn ideeën over goede multimedia producties binnen
de lerarenopleiding heeft geëxpliciteerd. Vervolgens
is hij op zoek gegaan naar een lokale theorie binnen
de opleiding door de deskundigen op het gebied van
multimedia in zijn onderzoek te betrekken. Aan de
hand van allerlei voorbeelden van digitale video en
multimedia liet hij de deskundigen hun persoonlijke
theorie verwoorden en confronteerde deze met zijn
eigen ideeën en gegevens uit de literatuur. Voorbeelden van ontwerpkenmerken die hieruit af te leiden
zijn worden nu in een vervolgonderzoek voorgelegd
aan de studenten.
Lies Schilder is als docente verbonden aan de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening van
de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Als lid van
de kenniskring 'Professionalisering van agogische
beroepen en vaktherapeuten in de gezondheidszorg'
voert zij een onderzoek uit binnen de verslavingszorg. Zij onderzoekt de manier waarop hulpverleningscoördinatoren in de verslavingszorg leren om
invulling te geven aan een nieuwe taak. Deze nieuwe
taak houdt in dat zij na een reorganisatie hulpverleners begeleiden bij het leveren van kwaliteit in hun
werk en helpen bij de ontwikkeling van hun professionaliteit. In het onderzoek wordt samen met de
hulpverleningscoördinatoren een leertraject ontwikkeld en uitgevoerd. De invulling van het leertraject
verloopt vraaggestuurd: Lies ontwikkelt niet een
kant-en-klare cursus, maar organiseert een aantal
bijeenkomsten en kiest in samenspraak met de
coördinatoren werkvormen waarin de hulpverleningscoördinatoren zelf aan de slag gaan om hun eigen praktijkvragen en -ervaringen te expliciteren en
gezamenlijk tot nieuwe kennis te komen. Lies treedt
daarbij op als procesbegeleider en niet als inhoudelijk
deskundige. Daarnaast is zij onderzoeker: Met behulp van video-opnames, verslagen van bijeenkomsten en evaluatiegesprekken met deelnemers worden
succesvolle kenmerken van dit leertraject en de
daarvoor benodigde voorwaarden binnen de organisatie beschreven.
Gedurende het traject blijkt dat het consequent vasthouden aan het principe van vraagsturing makkelijker is gezegd dan gedaan. Hoewel Lies ruime ervaring heeft met deze rol is het voor haar nieuw om
zonder vastgesteld cursusaanbod te werken in een
leersituatie. Binnen de kenniskring leiden de ervaringen van Lies tot interessante discussies over de manier waarop je als docent invulling geeft aan een begeleidersrol. Hoe zorg je ervoor dat deelnemers zelf
actief worden? Wat houdt die begeleiderrol eigenlijk
in? Wat doe je als docent met je inhoudelijke inbreng?
Hoewel het begrip vraagsturing een zeer populair
principe is als het om hulpverlening aan cliënten
gaat, moet de praktijk aan deze vorm van vraagsturing wennen. Het is namelijk moeilijk om van te voren aan te tonen wat het effect van het leertraject zal
zijn, omdat niet een bepaalde inhoud centraal staat,
maar er veeleer een proces op gang wordt gebracht.
De hulpverleningscoördinatoren zelf zijn in het begin
huiverig om zich hieraan te verbinden, omdat ze niet
goed weten wat hen te wachten staat en omdat ze
enigszins terugschrikken voor de actieve rol die van
hen verlangd wordt in een situatie dat er in hun dagelijks werk allerlei eisen gesteld worden.
Zowel voor Lies als voor de overige leden van de kenniskring, maar ook voor de praktijk, levert het doen
van dit onderzoek belangrijke leerervaringen op.
Lies en de leden kenniskring zijn zich zeer bewust
geworden van hun rol als docent in het hbo, zeker
gezien de ontwikkelingen naar competentiegericht
onderwijs. In de praktijk is veel enthousiasme ontstaan over de aanpak van Lies en is een voorzichtige
beweging zichtbaar naar meer zelfsturing in de
eigen professionele ontwikkeling.
Wat levert het op?
Professionaliteit van leraren en
lerarenopleiders is onlosmakelijk
verbonden met de onderliggende
kennisbasis.
Tot slot
Professionaliteit van leraren en lerarenopleiders is onlosmakelijk verbonden met de onderliggende kennisbasis. Het mes snijdt aan twee kanten als leraren zelf
mee werken aan het verder ontwikkelen van die kennisbasis. Aan de ‘productie’ kant levert dit mogelijk
kwantitatieve en kwalitatieve (bruikbare) kennis op.
Aan de ‘proces’ kant is onderzoek uitvoeren ook een
goede manier om de eigen professionele ontwikkeling te stimuleren. Kenniskringen in het hbo hebben
de mogelijkheid in zich om de traditionele scheiding
tussen kennisontwikkeling en het gebruik van kennis
te overbruggen en daarmee de praktische relevantie
en het benutten van die kennis te vergroten.
Het zou echter van naïviteit getuigen om de instelling
van lectoraat en kenniskringen binnen de lerarenopleiding als de oplossing voor de theorie-praktijk kloof
te beschouwen. In dit artikel hebben we een aantal
fundamentele dilemma's geschetst die deze kloof tot
een weerbarstig probleem maken. We verwezen ernaar dat de kennis die ten grondslag ligt aan het professioneel handelen van leraren contextgebonden en
waardegeladen is. Binnen een kenniskring is het daarom wenselijk de kennis die men benut zoveel mogelijk te expliciteren, inclusief de waarden en opvattingen die deel uit maken van die kennisbasis en de
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25(3) 2004
Wat gebeurt er nu als hbo-docenten onderzoek uitvoeren? Welke effecten zien wij bij onze eigen leden
van de kenniskringen?
Het is heel duidelijk dat een kenniskring ruimte biedt
voor reflectie. Er is tijd en gelegenheid om na te denken over je eigen praktijk en om op een andere manier met die praktijk bezig te zijn. Dat is voor veel
hbo-docenten een verademing, want tijd voor reflectie is nauwelijks te vinden in de dagelijkse praktijk
van lesgeven, studenten begeleiden, werkstukken
nakijken, vergaderen en alle andere activiteiten die
tot het takenpakket van een hbo-docent behoren. Die
reflectie is ook nodig om tot een zinvolle onderzoeksvraag en –opzet te komen. Hoe kom je tot een goede
probleemstelling en hoe kom je tot praktijkrelevante
resultaten? Dat vraagt behoorlijk veel denkwerk,
maar ook creativiteit en goede communicatieve vaardigheden. In een praktijkrelevant onderzoek is het
minder voor de hand liggend om te kijken of het een
theoretisch relevant probleem is, het gaat veeleer om
de praktische en dus maatschappelijke relevantie. Om
tot een goed onderzoekbaar probleem te komen, moet
je de praktijk goed kennen en dus een netwerk opbouwen en de juiste mensen weten te mobiliseren.
Het proces van onderzoek doen zelf vergt analytische
vaardigheden, die worden geleerd door het onderzoek zelf uit te voeren. Ook hier speelt reflectie op de
aanpak en opzet een belangrijke rol.
Zowel communicatieve als analytische vaardigheden
krijgen veel aandacht in de kenniskringen zelf. Een
kenniskring bestaat uit individuele docenten die elkaar in het dagelijks werk soms niet eens tegenkomen. Wat er gebeurt, is dat er een plek wordt gecreeerd waar mensen met verschillende perspectieven,
ervaringen en achtergrond bij elkaar komen met een
gemeenschappelijk doel: het doen van onderzoek.
Het uitwisselen van plannen, het brainstormen over
oplossingen en het kritisch bespreken van elkaars
werk zijn belangrijke ingrediënten van dergelijke
bijeenkomsten. Het blijkt zeer leerzaam te zijn: de
verschillende opvattingen en ideeën over onderzoek
komen als vanzelfsprekend boven omdat duidelijk
wordt hoe ieder individueel lid hiermee omgaat en
daarmee een voorbeeld en inspiratiebron is voor
de anderen. Ook komen disciplinaire verschillen boven tafel: door de opzet en voortgang van de verschillende onderzoeksprojecten met elkaar te bediscussiëren wordt duidelijk welke veronderstellingen men
aanhangt. Ook raken de leden al doende op de hoogte van elkaars discipline: welke belangrijke zaken spelen daar en welke ontwikkelingen doen zich voor? We
zien in de kenniskringen dat dit leidt tot meer inzicht
in verschillen en overeenkomsten tussen disciplines,
maar ook tot meer waardering voor de standpunten
van elkaar. Kenniskringen kunnen op die manier een
aanzet geven tot het doorbreken van de hokjesgeest
die wordt opgeroepen door het disciplinegerichte
karakter van lesgeven. Tegelijkertijd bieden kenniskringen andere samenwerkingsmogelijkheden aan
docenten, en wel samenwerkingsmogelijkheden die
gericht zijn op inhoudelijke vraagstukken die ten
goede komen aan het eigen werk en het eigen beroep.
Dat blijkt voor velen een zeer belangrijke motivator
te zijn: “Het gaat weer ergens over”.
We zien ook nog een andere belangrijke ontwikkeling: de docenten uit de kenniskring krijgen binnen
de opleiding een andere positie. Collega’s en managers zien in toenemende mate het belang van deze
‘nabij ontwikkelde’ kennis in. Deze kennis wordt ingezet voor bijvoorbeeld het begeleiden van studentenprojecten, het verzorgen van studiemiddag voor
de eigen collega’s of het geven van voorlichting aan
het werkveld. Ook nemen de docenten zelf initiatieven om naar studiemiddagen te gaan of binnen en
buiten hun opleiding iets te vertellen over hun onderzoek. Docenten ervaren deze andere positie als zeer
uitdagend en beleven daar veel plezier en voldoening
aan. Ook de inhoudelijke kant van het onderzoek, de
problematiek die centraal staat en de ervaringen die
ze opdoen in de praktijk, blijken belangrijke inspiratiebronnen voor hun eigen lessen. Wat daarbij komt,
is dat docenten in staat blijken om hun plezier in het
doen van onderzoek uit te stralen naar hun omgeving.
11
Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren: naar een betere interactie tussen praktijk en theorie
12
context waarin die geldig is. Het formuleren en aanscherpen van zulke persoonlijke theorieën is een
activiteit die onlosmakelijk met het werken in een
kenniskring verbonden is.
De praktijk van alledag en de ideale praktijk die
de lerarenopleider voor ogen staat, sporen vaak niet
met elkaar. De vraag is dan waar je je in het ontwikkel- en onderzoekswerk van de kenniskring op zou
moeten richten. De problemen en vragen van de
huidige praktijk of de praktijk die de lerarenopleider
ideaaltypisch voor ogen staat? Een aanzet tot een oplossing hiervoor is te vinden in een ontwerpgerichte
onderzoeksbenadering waarin de onderzoeker in
nauwe samenwerking met mensen uit de praktijk
een vernieuwing ontwerpt, uitprobeert en bijstelt.
In dit cyclische proces van ontwerpen en evalueren
wordt helder op basis van welke argumenten bepaalde beslissingen zijn genomen. Soms kunnen dit
overwegingen van meer theoretische aard zijn, soms
echter kan de praktische uitvoerbaarheid doorslaggevend zijn voor het bijstellen van een ontwerp.
Deze werkwijze biedt ook goede mogelijkheden voor
professionele ontwikkeling voor alle deelnemers aan
het project.
Tot slot is de reikwijdte van de kennis die ontwikkeld
is een punt van aandacht. Kennisontwikkeling die
niet gericht is op een zekere mate van generaliseerbaarheid heeft slechts een beperkte waarde. Aan de
nadere kant is het volledig decontextualiseren van
kennis met oog op die generaliseerbaarheid principieel niet mogelijk. Om de kennis die in context is
ontwikkeld een bredere zeggingskracht te geven,
is een aantal strategieën mogelijk. Ten eerste is het
belangrijk te streven naar een zekere theoretische
generalisatie, dat wil zeggen dat ontwikkelde kennis
getoetst wordt aan meer formele theorieën en concepten. Een tweede mogelijkheid is om de reikwijdte
van bevindingen te vergroten, is een onderzoeksprogramma uit te voeren waarin dezelfde basisideeën
in verschillende contexten worden uitgevoerd. Naarmate de bevindingen meer overeenstemmen zijn de
achterliggende ideeën robuuster. Is die overeenstemming lastiger te herleiden dan kan er sprake zijn van
kennis die juist gebonden is aan een bepaalde context.
Samenwerking tussen lectoren en kenniskringen
kan het starten en uitvoeren van zulke onderzoeksprogramma’s mogelijk maken.
Professionalisering door een bijdrage te leveren aan
de kennisbasis van het leraarsberoep is formeel een
taak van iedere lerarenopleider. Echter, de voorzieningen op veel lerarenopleidingen (m.u.v. de universitaire lerarenopleidingen) zijn nog niet op onderzoek ingesteld. Lerarenopleiders hebben weliswaar
ruimte voor professionele ontwikkeling, maar die
wordt zelden besteed aan het uitvoeren van onderzoek.
Er is een cultuuromslag nodig om onderzoeksprogramma’s op te zetten en uit te voeren binnen de
lerarenopleiding. Zowel bij managers als bij de opleiders zelf lijkt de ‘dictatuur van het lesrooster’ nog
de boventoon te voeren. Echter, wanneer lerarenopleiders hun vak als professie serieus willen nemen,
zullen zij veel actiever moeten bijdragen aan de ontwikkeling van de onderliggende kennisbasis.
Het welbewust en samenhangend inzetten van pro-
jecten waar studenten aan werken lijkt een goede
mogelijkheid om de capaciteit voor onderzoek op
de lerarenopleiding enig volume te geven. Samen
werken aan de kennisbasis van je beroep zou een
leidraad moeten zijn die studenten, leraren en lerarenopleiders met elkaar verbindt. De beleidsmaatregel ‘lectoraat en kenniskringen’ vormt hiertoe een
goede aanzet.
Literatuur
Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid
(2003). Naar een nieuw maatschappelijk contract.
Synergie tussen kennisinstellingen en de Nederlandse
kennissamenleving. AWT-advies nr. 50. Den Haag: AWT.
Bertrams, J. (1999). De kennisdelende organisatie. Kunst &
praktijk van het hergebruik van kennis. Schiedam: Scriptum.
Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water. Over dynamiek van
organiseren, vernieuwen en leren. Inaugurele rede Universiteit van Amsterdam.
Fullan, M.G. (1991). The new meaning of educational
change. New York: Teachers College Press.
Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in
het voortgezet onderwijs. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen.
Kwakman, K. (2003). Anders leren, beter werken. Lectorale
rede Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
Labaree, D.F. (1998). ‘Educational researchers: living with a
lesser form of knowledge’. Educational Researcher, 27(8),
4-12.
Labaree, D.F. (2003). ‘The peculiar problems of preparing
educational researchers’. Educational Researcher, 32(4),
13-22.
Meijer, P. (1999). Teachers' practical knowledge: Teaching
reading comprehension in secondary education. Leiden:
ICLON.
Mol, A. (1999). ‘Mooie woorden en verplaatsbare praktijken’. In K. Vos & V. Timmerhuis (red.), Gedragswetenschappen in context: Essays over beleidsrelevantie en
wetenschappelijke uitdagingen (pp. 21-34). Den Haag:
SDU.
Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1999). De kenniscreërende
onderneming. Hoe Japanse bedrijven innovatieprocessen
in gang zetten. Schiedam: Scriptum.
Onderwijsraad (2003). Kennis van onderwijs: Ontwikkeling
en benutting. Den Haag: Onderwijsraad.
Richardson, V. (1992). ‘The agenda-setting dilemma in a constructivist staff development procees’. Teaching & Teacher Education, 8, 287-300.
Senge, P., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R., Roth, G. & Smith,
B. (2000). De dans der verandering. Nieuwe uitdagingen
voor de lerende organisatie. Schoonhoven: Academic
Service.
Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Aldershot: Arena.
Weggeman, M. (2000). Kennismanagement: De praktijk.
Schiedam: Scriptum.