Veranderde visie op leren

het Nieuwe Leren
Het Nieuwe Leren is in het leven geroepen in een poging leerlingen te
betrekken en te motiveren bij hun studieproces. Er wordt gezocht naar
manieren om de educatie van leerlingen spannender, effectiver en
zinvoller te maken. Hiermee staat in schril contrast de traditionele
manier van leren die vooral gebaseerd is op kennis en die nog niet
overtuigd is van de methoden die het Nieuwe Leren hanteerd.
Het Nieuwe Leren beweert, dat wanneer kinderen hun eigen interesses volgen, ze
het beste leren. De traditionelere aanpak van onderwijs beweert echter dat dit
helemaal geen effectieve methode is.
Voorstanders van het Nieuwe Leren
Voorstanders van het Nieuwe Leren vinden dat het de verantwoordelijkheid van de
school is om de motivatie 'aan te boren' bij de leerlingen, waardoor ze uit zichzelf
gemotiveerd raken om te leren. Een leerling die uit zichzelf een beetje 'zelfsturend' en
'ondernemend' is, is hier erg bij gebaat. De rol van de docent verandert ook drastisch
bij het Nieuwe Leren. De docent bevindt zich niet zozeer meer in de rol van
kennisoverdrager, maar is meer een begeleider van de individuele leerprocessen van
elke leerling. De leerlingen kunnen hierbij hun leerdoelen zelf formuleren. De
verantwoordelijkheid voor het leren wordt bij de leerling zelf neergelegd. Steeds
meer scholen voeren dit comptetentiegerichte onderwijs in.
De kenmerken van het Nieuwe Leren zijn als volgt:






Kritiek op het bestaande onderwijsmodel. Het traditionele onderwijs is
achterhaald en motiveert leerlingen niet.
Leren leren is belangrijker dan kennis. Leerlingen moeten weten waar ze iets
moeten opzoeken.
Didactische vernieuwingen. Klassikaal ondewijs is ouderwets.
De computer en het internet spelen een belangrijke rol.
Thematisch werken.
In plaats van centraal opgelegde toetsen, werkt een leerling met een 'portfolio'
van werkstukken en praktische opdrachten.
Tegengeluiden vanuit het traditionele onderwijs
Toch zijn er ook genoeg minder positieve geluiden over het Nieuwe Leren.
Voorstanders van de meer traditionele aanpak van onderwijs beweren namelijk dat
er is aangetoond dat in de traditionele onderwijsvorm de kennisoverdracht veel
effectiever is. Dit geldt vooral bij vaardigheden als rekenen en grammatica. Dit soort
zaken worden niet snel 'spelenderwijs' ontdekt en hebben dus juist wel klassikaal
onderwijs nodig. Bovendien blijkt uit onderzoek dat het juist demotiverend werkt, in
plaats van motiverend, om zonder begeleiding te moeten ronddolen. Niet elke
leerling weet hoe hij/zij moet leren zonder daarbij de begeleiding van een docent te
hebben. Wanneer je de verantwoordelijkheid bij de leerlingen legt, moeten zij het zelf
zien te redden. Lukt hen dit niet, dan hebben ze pech gehad.
Ook zitten er haken en ogen aan het formuleren van je eigen leerdoelen. Veel
studenten zeggen deze zelf achteraf te verzinnen wanneer ze weer een verslag
moeten schrijven over wat ze nu precies geleerd hebben en hoe. Dat het
competentiegericht leren het onderwijs leuk probeert te maken, is een goede zet.
Maar moet het 'leuke' van onderwijs altijd boven de 'kwaliteit' staan? Er gaan
geluiden op dat er nog te weinig vaklessen gegeven worden. Hierdoor verdwijnt de
diepgang van het desbetreffende vak.
Toch heeft het Nieuwe Leren ook goede dingen te bieden. Zo staat de leerling en de
persoonlijke ontwikkeling centraal. Dat is dan ook een van de belangrijkste zaken
binnen het onderwijs; het individueel begeleiden van leerlingen. Je moet er als
docent voor zorgen dat ze goed 'terechtkomen'.
Anders leren? Anders organiseren!
Samenvatting
De huidige veranderingen in het onderwijs, richting het competentiegericht
opleiden, zijn gebaseerd op een andere visie op leren: het sociaal constructivisme.
Het sociaal constructivisme stelt dat bij leren niet het ontvangen van informatie,
maar het verwerken van informatie het centrale proces is. Dit in tegenstelling tot
het objectivisme, dat de aanbod van informatie centraal staat. Traditioneel
onderwijs gaat uit van het objectivisme.
Desalniettemin moet competentiegericht opleiden niet doorslaan door vrijwel
alleen aandacht te besteden aan het verwerken van informatie. Een goede
opleiding besteed aandacht aan zowel het aanbieden van informatie als aan het
verwerken daarvan, en vooral een effectieve combinatie daarvan.
Bij het aanbieden van informatie kunnen ook in een competentiegerichte
opleiding de instrumenten die ontwikkeld zijn vanuit het objectivisme nog
steeds bruikbaar zijn. Alleen zullen deze instrumenten een minder centrale rol
krijgen. De centrale rol in een competentiegerichte opleiding ligt bij het
verwerkingsproces.
Dit betekent dat het onderwijs fundamenteel anders moet worden georganiseerd.
De onderwijsorganisatie moet zich veel meer richten naar de student, en veel
minder naar de docent. Flexibilisering komt in de plaats van standaardisering.
Dit is echter niet zomaar te realiseren. Dit vergt een veranderingsproces, en dus
een leerproces van de hele organisatie.
De invoering van competentiegericht leren vraagt niet in de eerste plaats om een
nieuw curriculum. Het vraagt in de eerste plaats om een nieuw
organisatieontwerp. Waarbinnen het ontwikkelen van een grote variëteit aan
curricula mogelijk wordt. Dat organisatieontwerp moet zich niet richten op het
éénmalig neerzetten van een nieuw curriculum, maar op het ontwikkelen van een
lerende organisatie. Een lerende organisatie die is gericht op
competentieontwikkeling op drie niveaus:
1. de organisatie
2. de medewerker(s)
3. de student(en)
En die het leren op de verschillende niveaus met elkaar weet te verbinden.
Veranderde visie op leren
De invoering van het competentiegericht leren in het Nederlandse
beroepsonderwijs is gebaseerd op een andere visie op leren. Formeel stelt de
nieuwe kwalificatiestructuur alleen eisen aan het resultaat, maar daarmee wordt
tevens beoogd de vormgeving van het onderwijs te beïnvloeden.
Het COLO formuleert het in de Notitie Tijdens de verbouwing geopend (juni 2004)
als volgt:
Uitnodigend beroepsonderwijs
“‘Uitnodigend voor de deelnemer’ door leeromgevingen te creëren die gevarieerd,
contextrijk en uitdagend zijn. In dergelijke krachtige leeromgevingen kan de
deelnemer zowel in de
beroepspraktijk als met ‘praktijkleren’ op school de benodigde competenties voor
beroep, burgerschap en vervolgonderwijs verwerven en verdiepen. Het gaat om
beroepsonderwijs dat aansluit bij mogelijkheden en interesses van de deelnemer en
dat de deelnemer uitnodigt om zelf meer het initiatief te nemen in zijn/haar
opleiding en loopbaanontwikkeling”.
Competentiegericht leren wordt hier feitelijk gereduceerd tot twee varianten:
leren in de beroepspraktijk en ‘praktijkleren’ op school. Bovendien wordt er
gesteld dat het onderwijs moet aansluiten bij de deelnemer en dat de deelnemer
uitgenodigd moet worden zelf meer initiatief te nemen.
Achter deze ideeën over het vernieuwen van het beroepsonderwijs zit een visie
op leren die het sociaalconstructivisme wordt genoemd en die op dit moment
breed gedragen wordt door onderwijskundigen en die in Nederland erg populair
is. Hieronder zetten we allereerst uiteen wat de constructivistische visie inhoudt,
en wat het principiële verschil is met meer traditionele opvattingen, die we
samen nemen onder de noemer ‘objectivisme’. Vervolgens specificeren we dit
naar het sociaalconstructivisme.
Daarna ga we in op de vraag wat het effect van deze visie op leren is op de
opvattingen over onderwijs, en in het verlengde daarvan de organisatie van het
onderwijs.
Constructivisme in plaats van objectivisme
Het constructivisme gaat er van uit dat iedereen zijn eigen werkelijkheid
construeert. Volgens de constructivistische opvatting over leren bouwen lerende
zelf kennis en vaardigheden op. Informatie die van buitenaf wordt aangeboden
wordt niet rechtstreeks opgenomen, maar wordt geïnterpreteerd, bewerkt en
geassimileerd in samenhang met de aanwezige voorkennis en de verwachtingen
en behoeften van de lerende. Wat en hoeveel een lerende opsteekt van
bijvoorbeeld instructie hangt af van wat de lerende tijdens die instructie doet,
welke verwachtingen hij koestert, welke doelen hij heeft, en niet te vergeten hoe
zijn humeur er bij staat.
Onderwijs is in al zijn tradities geënt op een volledig andere visie op leren. Deze
visie op leren wordt wel aangeduid als objectivisme. In de objectivistische visie is
leren het vergaren van kennis. Die kennis wordt beschouwd als een op zichzelf
en onafhankelijk van het menselijk verstand bestaand fenomeen. Kennis kan,
volgens het objectivisme dan ook aangeboden en overgedragen worden en zelfs
in boeken gevat.
Kortweg zou je kunnen stellen dat kennis door objectivisten wordt gezien als een
gezamenlijk menselijk bezit, terwijl kennis door constructivisten wordt gezien als
een individueel en uniek bezit van ieder mens.
Deze veranderde visie op leren geeft dus een andere plaats en functie aan het
fenomeen ‘kennis’ in het leerproces. Wat we volgens de objectivistische visie als
kennis zagen, en waar we onze (leer)doelen op richtten, verwordt in een
constructivistische visie tot een middel, het is informatie, of een informatiebron,
die je kunt gebruiken bij het ontwikkelen van je eigen kennis(systeem).
Volgens de constructivistische opvatting kan een mens aangeboden informatie
niet begrijpen zonder deze te interpreteren. Zodra een lerende aangeboden
informatie probeert te begrijpen verandert deze informatie doordat de
interpretatie en het aangebodene geïntegreerd worden. Bij die interpretatie zijn
onder tal van andere factoren in ieder geval de voorkennis van de lerende als de
situatie waarin de lerende zich bevindt van grote invloed.
Bij het accepteren van de constructivistische visie op leren verwacht je juist dat
de lerende aangeboden informatie altijd anders begrijpt dan het is aangeboden.
Twee mensen kunnen niet op dezelfde manier begrijpen. Kennis zoals een mens
die heeft is vanuit die verwachting dan ook altijd uniek.
Als je ervan uitgaat dat een boek kennis kan bezitten, dan bestaat objectieve
kennis. Althans, als aanwijsbaar en vindbaar voor verschillende personen. Maar
als je er van uitgaat dat dode materie geen kennis kan bezitten, dat kennis iets
van een persoon is en je accepteert dat ieder mens zijn eigen kennis construeert,
dan bestaat objectieve kennis dus niet. Kennis is dan altijd subjectief.
Sociaal constructivisme
Door kennis als een uniek individueel fenomeen te beschouwen, lijkt met de
constructivistische visie op leren de omgeving waarin het leren plaats vindt
minder relevant te zijn. Zo is het individuele niet bedoeld, leren blijft informatie
verwerken, en die informatie haalt de lerende uit zijn omgeving.
Het meest expliciet wordt dit gemaakt in de sociaalconstructivistische opvatting
over leren, een visie die onder de constructivisten het meest gangbaar is.
Volgens de sociaalconstructivistische opvatting is leren iets dat wel strikt
individueel is, maar nooit los kan worden gezien van de omgeving waar die
lerende zich in beweegt. Het leervermogen van de mens wordt gezien als een
flexibel instrument waarmee ieder mens zich aan kan passen aan de specifieke
eisen van zijn omgeving. En omdat de mens een sociaal wezen, is daarbij vooral
de sociale omgeving van belang.
Leren volgens het sociaalconstructivisme is dan het ontwikkelen van het eigen
kennissysteem op basis van de interactie met de eigen omgeving. Kennis door
constructivisten wordt gezien als een individueel en uniek bezit van ieder mens,
dat zich voortdurend ontwikkeld op basis van de interactie met zijn omgeving. Dat
betekent dat iedereen wel zijn eigen kennis heeft, maar dat we tegelijkertijd
elkaars kennis voortdurend beïnvloeden.
Opvattingen over het onderwijs volgen de opvattingen over leren
Onderwijs is in al zijn tradities geënt op de objectivistische visie op leren. Met de
veranderde visie op leren veranderen ook de opvattingen over het onderwijs. Het
meest essentiële verschil voor het onderwijs tussen de objectivistische visie en
constructivistische visie op leren is de verwachting die we hebben van de manier
waarop de lerende informatie verwerkt.
Onderwijs dat is georganiseerd op basis van een objectivistische visie gaat ervan
uit dat de lerende aangeboden informatie (kennis uit een boek, uitleg van een
docent) precies zo kan begrijpen als het wordt aangeboden. Die veronderstelling
blijkt op basis van leerpsychologisch onderzoek onjuist.
Een mens kan aangeboden informatie niet begrijpen zonder deze te
interpreteren. Op basis van dit inzicht is de constructivistische visie op leren
ontstaan.
De constructivistische opvatting gaat er van uit dat zodra een lerende aangeboden
informatie probeert te begrijpen deze informatie meteen geïnterpreteerd wordt,
en dat deze interpretatie en het aangebodene direct geïntegreerd worden. De
verwerkte informatie wordt dus door de interpretatie van de lerende omgezet in
‘nieuwe’ kennis. Bij die interpretatie zijn onder tal van andere factoren in ieder
geval de voorkennis van de lerende als ook de situatie waarin de lerende zich
bevindt van grote invloed.
De actuele visie op leren verandert dus de verwachting die we hebben van de
manier waarop de lerende informatie verwerkt. Wat niet verandert is dat leren een
proces van informatie verwerken is. Alleen onze verwachting van het verloop en
het resultaat van dit proces verandert.
Informatie blijft een belangrijk basis voor het leren, of deze informatie nu
voortkomt uit eigen ervaring, het lezen van een boek of een
onderwijsleergesprek onder leiding van een docent. Het informatieaanbod is
alleen niet meer dan een hulpmiddel bij het leren en niet de essentie van het
leren zelf.
Hierboven lijkt het dat uitleg, boeken en ervaring aan elkaar gelijk kunnen
worden gesteld. Dat is niet terecht. Volgens de sociaalconstructivistische visie is
ervaring verreweg de belangrijkste en meest bepalende bron van informatie voor
het leren.
De veranderde opvattingen over onderwijs kunnen als volgt worden samengevat:
Onderwijs gebaseerd op de objectivistische visie is gericht op het (aan)leren van
objectieve, feitelijk toetsbare kennis en vaardigheden.
Onderwijs gebaseerd op de constructivistische visie is gericht op het creëren van
een omgeving waarin de kans dat studenten zelf waardevolle en adequate
kennis(systemen) opbouwen, maximaal is.
Instrumenten uit objectivisme wel bruikbaar
Constructivisme en objectivisme lijken op het eerste gezicht niet met elkaar te
verenigen. Volgens het constructivisme is de werkelijkheid alleen subjectief
kenbaar, terwijl het objectivisme de werkelijkheid juist objectief probeert te
duiden.
Met het accepteren van het constructivisme als leidende opvatting over leren lijkt
het dan ook zo te zijn dat we het objectivisme volledig achter ons zullen moeten
laten. Toch valt niet te ontkennen dat bij leren in onderwijs (en ook op het werk)
onontkoombaar gebruik gemaakt wordt van vastgestelde theorieën, procedures
en protocollen. In onderwijs wordt getracht om gezamenlijk de werkelijkheid te
beschrijven en te begrijpen. Dit vraagt om middelen waarmee we het begrip van
die werkelijkheid met elkaar kunnen delen. Dergelijke middelen, al dan niet
vastgelegd in boeken, duiden we vroeger aan als kennis, en mogen we nu nog
slechts aanduiden als informatie.
De hype van het constructivisme lijkt wel eens door te slaan door dit principe
van vastgelegde kennis (‘boekenwijsheid’) als irrelevant te beschouwen. Deze
hoort dan bij het objectivistisch denken over leren. Dat is natuurlijk niet terecht.
Informatiebronnen (voorheen ‘kennisbronnen’) blijven van belang voor het
leerproces. En dat niet alleen, voor al onze interactie is het noodzakelijk dat we
het begrip van de omgeving waarin we leven proberen te delen.
Formeel kunnen we accepteren dat we allemaal in ons hoofd onze eigen
werkelijkheid creëren, om functioneel met elkaar te kunnen communiceren, doen
we alsof we die werkelijkheid min of meer hetzelfde zien.
Je zou zelfs kunnen stellen dat juist de veronderstelling van het constructivisme
dat iedereen zijn eigen werkelijkheid construeert, vraagt om een beschrijving
van de werkelijkheid die we allemaal kunnen accepteren als ‘normbeeld van de
werkelijkheid’. Daar kunnen we dan allemaal onze eigen geconstrueerde
werkelijkheid mee vergeleken. Als die verschillen er niet zouden zijn, hoefden
we ook geen normen op te stellen, die zouden immers vanzelfsprekend zijn.
Theorieën, procedures en protocollen zijn dus belangrijke hulpmiddelen,
daarmee worden normen gesteld, aan de hand waarvan we individueel ons
begrip van en grip op de werkelijkheid kunnen versterken.
Consequenties van de veranderde visie op leren voor de vormgeving van
onderwijs
Onderwijs is in al zijn tradities gebaseerd op een objectivistische visie op leren.
Dat betekent dat bij het vormgeven van de leeromgeving de aandacht en energie
vooral gestoken wordt in de manier waarop informatie wordt aangeboden. De
leerstof staat hier centraal en, in het verlengde daarvan, de docent en de
leermiddelen.
De constructivistische visie op leren legt de nadruk op de manier waarop de
lerende informatie verwerkt. In deze opvatting staat de leerling centraal en in het
verlengde hiervan de manier waarop de lerende leert en wat deze daar mee wil
bereiken.
Deze verschuiving van de aandacht heeft vergaande consequenties voor de
vormgeving van onderwijs. Het ontwerpen van de leeromgeving krijgt een
andere functie. Onderwijs gebaseerd op de constructivistische visie is gericht op
het creëren van een omgeving waarin de kans dat studenten zelf waardevolle en
adequate kennis(systemen) opbouwen, maximaal is. Terwijl we gewend zijn om
het onderwijs te richten op het (aan)leren van objectieve, feitelijk toetsbare
kennis en vaardigheden.
Onderwijs vanuit objectivistisch perspectief begint met het formuleren van
leerdoelen en het ontwikkelen van methodiek om die doelen aan te leren.
Onderwijs vanuit constructivistisch perspectief begint bij het leren kennen van
de lerende en het ontwerpen van een omgeving waarin het leren van die persoon
een zo groot mogelijke succeskans heeft.
Een leeromgeving die ontworpen wordt vanuit een objectivistische visie richt
zich naar de leerdoelen en de daarbij ontwikkelde methodiek. De leerling moet
zich weer richten naar die doelen, volgens die methodiek. Een op het
constructivisme gebaseerde leeromgeving richt zich naar de leerling, zodat die
leerling zich naar zijn of haar (eigen) leerdoelen kan richten.
Daarmee komen we op het lastigste punt van de invoering van
competentiegericht leren: er is geen standaard voor het ontwerp van de
leeromgeving. De leeromgeving moet in interactie met de leerling ontworpen
worden. De leeromgeving moet ook voortdurend veranderen. Dankzij het leren
verandert de leerling, dus veranderen de behoeftes naar de leeromgeving.
Bovendien heeft het voortdurend opnieuw ontwerpen van de leeromgeving en de
voortdurende interactie hierover met de leerling tot gevolg dat ook de docent
voortdurend aan het leren is.
De werkomgeving van de docent wordt een leeromgeving. En de leeromgeving
van de leerling wordt een werkomgeving. De leerling krijgt
resultaatverantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Docenten treden op als
leidinggevende (opdrachtgever), collega (met name het goede voorbeeld van de
ervaren collega), als intervisor, als supervisor etc.
De invoering van competentiegericht leren, met acceptatie van de achterliggende
constructivistische opvatting over leren, vraagt dus niet om het eenvoudigweg
herontwerpen van het onderwijs. Het gaat er om een nieuwe school te ontwerpen.
Een school waar tijd en ruimte niet worden toebedeeld aan leerdoelen,
eindtermen, taken of competenties, maar waar tijd en ruimte ter beschikking
komen aan de leerlingen en hun begeleiders. Om te doen waar ze hier voor
komen: leren en begeleiden bij het leren.
Consequenties voor de onderwijsorganisatie
De constructivistische visie op leren is niet nieuw. Al een jaar of 30 worden
pogingen gedaan om deze visie een plek te geven in het onderwijs. Dit leidt in
veel gevallen tot ingewikkelde compromissen tussen een constructivistische visie
op leren en een onderwijsorganisatie die nog met beide benen (cultuur en
structuur) in de objectivistische traditie staat. De vele varianten van
probleemgestuurd - en projectonderwijs in Nederland zijn hier voorbeelden van.
De intentie van het curriculum is om het initiatief en de verantwoordelijkheid
voor het leerproces bij de leerling te leggen. Maar dit moet wel binnen een
organisatiemodel waarin leerstofjaarklassen, vaste leermethoden voor alle
leerlingen, opleidingsteams, vakdocenten, week-jaartaken en roosters
vanzelfsprekende gegevens zijn.
Het resultaat is vaak dat er een enorme bureaucratie ontstaat rond de realisatie
van het curriculum. Met teamvergaderingen, tutoroverleggen, gespecialiseerde
opdrachtontwerpers en toetsenmakers, taakkaarten, procesbeoordelingskaarten
etc.
Het is verschrikkelijk moeilijk om, als onderdeel van zo’n organisatie, te zien dat
daar een belangrijk knelpunt zit, laat staan om vervolgens te bedenken hoe dit
anders kan. Maar het is wel duidelijk dat het de organisatie is die de
belemmering vormt voor docenten om zich niet naar de leerdoelen, maar naar de
leerlingen te richten.
Wil je echt het onderwijs veranderen, dan zal dus in de eerste plaats de
onderwijsorganisatie ter discussie moeten staan. Er zal een situatie geschapen
moeten worden waarin medewerkers in de gelegenheid worden gesteld de
leeromgeving voortdurend opnieuw te ontwerpen. Gericht op hun leerlingen van
dat moment
Anders leren? anders organiseren!
De invoering van competentiegericht leren vraagt dus niet in de eerste plaats om
een nieuw curriculum. Het vraagt in de eerste plaats om een nieuw
organisatieontwerp. Waarbinnen het ontwikkelen van een grote variëteit aan
curricula mogelijk wordt.
Het gaat er om een nieuwe school te ontwerpen die ruimte geeft aan de
medewerkers om in het dagelijks werk samen met de leerlingen te groeien naar een
nieuwe vorm van onderwijs waarin iedereen zichzelf kan zijn.
Een school waar tijd en ruimte niet worden toebedeeld aan leerdoelen,
eindtermen, taken of competenties. Maar waar tijd en ruimte ter beschikking
komen aan mensen. Een nieuwe school waar ruimte is om te groeien. Daar waar
ruimte is om te groeien kun je ook tot bloei komen.
Acceptatie van deze uitgangspunten?
Bij de start van het herontwerp van onderwijs naar competentiegericht leren is
het belangrijk dat wordt vastgesteld of de hier boven geschetste
vooronderstellingen worden gedeeld. In de kern kunnen deze samengevat
worden in drie uitgangspunten:
-
acceptatie dat een competentiegericht onderwijsontwerp uit gaat van een
constructivistische visie op leren;
-
acceptatie dat deze visie op leren niet in de eerste plaats vraagt om een
nieuw curriculum, maar in de eerste plaats vraagt om een nieuw
organisatieontwerp;
-
dat dit organisatieontwerp medewerkers in staat moet stellen om
voortdurend te anticiperen op de ontwikkelingen onder de studenten.
Kortom: accepteert u dat alleen in lerende organisatie de basis kan worden gelegd
voor een competentiegericht onderwijsontwerp?
Lerende organisatie
Het mogelijk maken van competentiegericht leren vraagt om het ontwikkelen
van een lerende organisatie. Je zou dus kunnen zeggen dat er op drie niveau’s
sprake moet zijn van competentieontwikkeling:
1. de organisatie
2. de medewerker(s)
3. de student(en)
Voor de sturing van competentieontwikkeling wordt veelal gebruik gemaakt van
een ontwikkelplan, waarin wordt beschreven welke ontwikkeling gewenst is om
een gestelde ambitie waar te kunnen maken. Om dat te kunnen doen zal
allereerst een heldere ambitie gesteld moeten worden (wat willen we?).
Vervolgens geldt in het competentiedenken dat ‘niet-competent’ niet bestaat, wel
meer of minder competent. Uitgangspunt is dus dat er altijd enige capaciteiten en
kwaliteiten aanwezig die de basis zullen leggen voor de ontwikkeling (waar
staan we?). Vervolgens kan het plan gemaakt worden (wat doen we?).
Overigens moet het werken met zo’n ontwikkelplan niet als lineair principe
gezien worden, waarin een keer gestelde doelen ook precies zo moeten worden
uitgevoerd. Ontwikkelen is gebaseerd op leren, en vraagt dus om voortdurende
reflectie, niet alleen op de werkwijze, maar ook op de gestelde doelen. Het
werken met een ontwikkelplan gaat uit van een circulair principe, waarin het
ontwikkelplan telkens wordt bijgestelde door alledrie de vragen steeds opnieuw
te beantwoorden.