Loopbaandialoog: Over leren kiezen (en) leren praten - FC

Loopbaandialoog: Over leren kiezen (en) leren praten
Marinka Kuijpers
Het voeren van begeleidingsgesprekken waarin met en niet tegen de lerende wordt
gesproken over de sterke kanten, de waarden en het toekomstbeeld van de lerende, draagt
bij aan een actieve loopbaanontwikkeling, een betere leermotivatie en meer passende
keuzes van de lerenden (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). En dat is belangrijk, want
een actieve loopbaanontwikkeling is nodig om lerenden voor te bereiden op modern
vakmanschap (Kuijpers, 2007) en voor het oplossen van een aantal problemen in het
huidige beroepsonderwijs. “Niet-optimale studiekeuzes, onnodig grote studie-uitval, de
onderbenutting van capaciteiten van leerlingen en inflexibiliteit van het onderwijssysteem
kosten Nederland jaarlijks 7 miljard euro” is de conclusie uit een onderzoek van de
Nationale Denktank (Elsevier, 9-10-2007).
Echter, het onderwijs lijkt te (moeten) kiezen tussen sturend opleiden middels een
standaardaanbod en opleiden uitgaande van zelfsturing van de lerende dat vaak uitpakt
als ‘zoek het zelf maar uit’-onderwijs (Taks, 2003). In beide gevallen komt het de
flexibiliteit van het onderwijs, het benutten van capaciteiten en het verbeteren van keuzes
van lerende niet ten goede. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op keuzes van lerenden en de
rol van begeleiding hierin. Uitgangspunt is dat begeleidingsgesprekken, waarin de
loopbaanontwikkeling van de lerenden centraal staat, leerlingen meer bewuste en
passende keuzes leren maken voor nu en in de toekomst. Hoe een begeleidingsgesprek
eruit kan zien waarin de loopbaanontwikkeling centraal staat en hoe dit zich onderscheidt
van andere begeleidingsgesprekken of onderdelen van een gesprek, wordt verder
uitgediept. Het hoofdstuk besluit met een leidraad die door begeleiders gebruikt kan
worden om een belangrijke ervaring van een leerling te relateren aan zijn
loopbaanontwikkeling.
1. Kiezen valt niet mee
Hoe kiezen lerenden eigenlijk voor een opleiding? Uit verschillende onderzoeken blijkt
dat lerenden vooral kiezen op basis van afstrepen (Neuvel, 2005). Ze kiezen op basis van
wat ze niet willen; ze kiezen op basis wat er overblijft als ze alles wat ze niet willen
hebben, weggestreept is. Ze kiezen niet op basis van wat ze wel willen en waar ze moeite
voor willen doen. Uit een recent onderzoek onder ‘studiestakers en –switchers’ binnen
De Haagse Hogeschool blijkt dat de voornaamste reden om zowel de studie te staken als
om van studie te veranderen een verkeerde studiekeuze is (Zijlstra & Meijers, 2006). Bij
de verkeerde studiekeuze geven de meeste (oud-)studenten aan dat het beeld van de
voorlichting niet klopte of dat zij van tevoren niet goed hadden nagedacht. Dit jaar nog
bleek uit onderzoek in het mbo dat bijna driekwart van de deelnemers niet meer voor de
diezelfde school zou kiezen of daarover twijfelt, en de helft niet meer voor dezelfde
opleiding zou kiezen of aarzelt (Voncken & Breemers, 2008). Ook andere onderzoeken
bevestigen dat loopbaankeuzes van lerenden geen weloverwogen processen zijn.
Lerenden hebben geen realistisch beeld van werk en zijn zich nauwelijks bewust van hun
eigen kunnen en streven (Den Boer e.a., 2004; Luken & Newton, 2004; Bakker e.a.,
2007).
Onderstaande citaten van enkele studenten van een Pabo-opleiding en leerlingen in het
mbo zijn illustratief voor de keuzeproblemen. Hoewel Pabo-studenten in hun leven al
veel te maken hebben gehad met het beroep waarvoor ze worden opgeleid (in
tegenstelling tot de meeste studenten van andere beroepsopleidingen), ervaren ook zij
problemen in het maken van keuzes. Antwoorden op de vraag ‘Hoe heb je voor deze
opleiding gekozen?’:
“Ik zat op de middelbare school. Daarna heb ik een mbo-opleiding ‘Vormgeven’ gedaan.
Daar kwam ik erachter dat ik dat toch niet leuk vond om op kantoor te gaan zitten en
toen besloot ik op de site van de Haagse Hogeschool te gaan zoeken naar opleidingen. Ik
vond daar de informatie over de Pabo en dat was naar mijn idee leuk genoeg om de
opleiding te gaan volgen.”
“Nou, ik wou vroeger altijd juffrouw worden. Ik heb daar eigenlijk nooit echt heel serieus
over nagedacht. Ik ben begonnen op de Hebo hier op de Haagse Hogeschool, maar dat
was eigenlijk toch een beetje te serieus voor mij en ik vond de sfeer onderling ook niet
leuk. Toen moest ik een nieuwe keus maken en toen dacht ik:”Ja, laat ik de Pabo gaan
doen.”
“Daar heb ik heel even over gedaan. Eerst de middelbare school afgerond, het vwo.
Vervolgens ben ik naar de universiteit gegaan. Heb ik technische informatica gestudeerd.
Vrij snel kwam ik erachter dat ik eigenlijk niet of geen zin had in informatica en de rest
van mijn leven achter de computer te gaan zitten. Vervolgens heb ik toen een half jaar
gewerkt en heb ik gekozen voor Sociaal Pedagogische Hulpverlening. Ja, dat heb ik twee
jaar gedaan, maar ik kwam erachter dat de opleiding toch te zwaar was in het aspect dat
het mentaal gewoon veel van je vraagt en je neemt veel van die problemen mee naar
huis.”
In gesprekken met leerlingen uit verschillende richtingen in een ROC beschrijven zij de
problemen die ze hebben ondervonden met het kiezen van hun opleiding (Winters,
Kuijpers & Meijers, 2008). In het interviewverslag staat:
Een leerling economie legt uit dat leerlingen die niet weten wat ze willen doen de richting
economie kiezen, omdat dit algemeen is en je nog alle kanten op kunt. Deze leerling was
eerder begonnen met opleiding sport, maar kwam er halverwege het jaar achter dat het
niet is wat hij ervan had verwacht. Hij weet dit vooral aan de docent die hem vooraf een
te rooskleuring beeld van de opleiding had geschetst. Hij wil nu zijn opleiding afmaken,
niet meer erover praten, want hij wil niet aan het twijfelen gebracht worden. Hij gaat pas
weer een keuze maken als hij een hbo-opleiding gaat uitkiezen. Hoe hij zich gaat
voorbereiden op deze keuze, weet hij nog niet.
De leerlingen geven aan dat ze bijna niet over hun studiekeuze op school praten. Zij
vertellen dat ze wel voor dingen kiezen in hun opleiding, maar hebben geen idee waarom
2
ze dat kiezen. Dit wordt ook niet besproken. Talenten en kwaliteiten komen niet ter
sprake. Gesprekken gaan meer over of je als leerling alles af hebt en wat je af moet
hebben. Op de vraag wat de leerlingen ervoor over zouden hebben om betere keuze te
leren maken zeggen ze: “alles”, zelfs reflectieverslagen, -gesprekken en opdrachten.
Bovenstaande uitspraken zijn geen uitzondering. Leerlingen, studenten en docenten gaan
er vaak vanuit dat lerenden zelf verantwoordelijk zijn en daarbij goed in staat zijn om zelf
keuzes te maken, ondanks dat uit onderzoek steeds te tegendeel blijkt. Om te leren kiezen
is het van belang dat leerlingen een realistisch zelfbeeld, werkbeeld en toekomstbeeld
ontwikkelen en steeds oefenen met het maken van keuzes om hiervan te kunnen leren. En
dit gebeurt in het onderwijs nauwelijks (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Winters,
Kuijpers & Meijers, 2008).
2. Kiezen moet je kunnen leren
Als het onderwijs het tot taak ziet om lerenden te leren kiezen, is begeleiding op het
moment van richting- of studiekeuze alleen niet toereikend. Mogelijk komt de leerling
dan wel tot een goede keuze (product), maar de lerende staat voor hetzelfde probleem als
hij de volgende keuze moet maken. En het kiezen houdt na de opleiding ook niet op:
beroepen zijn niet onveranderlijk en het aantal keuzemogelijkheden in werk neemt fors
toe. Ter illustratie: in 1976 waren er nog circa 5500 beroepen en 2000 functies, in 2003
zijn er nog 1073 beroepen en circa 23000 functies (Vreugdenhil, 2007). De
onvoorspelbaarheid van loopbanen vraagt een cyclisch proces van experimenteren en
hiervan leren. Jongeren moeten in staat gesteld worden hun mogelijkheden, kansen en
wensen te herkennen en te benutten. Dit vraagt om specifieke competenties (Blustein,
1992; Dawis, 1996; Savickas, 2001). In een onderzoek onder vmbo- en mbo-leerlingen in
Nederland zijn drie loopbaancompetenties onderscheiden: loopbaanreflectie (reflectie op
kwaliteiten en motieven), loopbaanvorming (werkexploratie en loopbaansturing) en
netwerken (Kuijpers & Meijers, 2006). Deze ‘loopbaancompetenties’ worden in een
specifieke leeromgeving ontwikkeld en benut.
Om ervaringen op te doen, te experimenteren en een realistisch beeld van werk te
vormen, is het van belang om het onderwijsprogramma (deels) praktijkgericht in te
richten (Cohen-Scali, 2003). Vanuit de leerpsychologie wordt benadrukt dat voor
praktijkleren reflecteren cruciaal is (Mott, Callaway, Zettlemouers, Lee & Lester, 1999).
Echter, uit onderzoek is bekend dat ook jongeren een grote weerstand hebben tegen
reflectie (Law, Meijers & Wijers, 2002; Zijlstra & Meijers, 2006). Actieve participatie
aan en (mede)zeggenschap over het eigen leerproces is essentieel om deze weerstand te
overwinnen (Ajzen & Fishbein, 1980). Om actieve participatie mogelijk te maken,
moeten lerenden wel wat te kiezen hebben. Ofwel: moet de programmaorganisatie
vraaggericht zijn. Een vraaggerichte programmaorganisatie is een leeromgeving waarin
voor leerlingen mogelijkheden gecreëerd worden om keuzes te maken in het leerproces,
zodat reflectie geen doel op zich is maar een middel om sturing te geven aan de
(leer)loopbaan (Weick & Berlinger, 1989). Maar het nut van vraaggericht opleiden blijkt
alleen bij de combinatie van keuzevrijheid en reflectie, aldus onderzoekers van het
3
Kohnstamminstituut in een interview over het nieuwe leren (Volkskrant 19 mei 2007
over Oostdam, e.a. 2006).
Dus reflectie is van belang bij praktijk- en vraaggericht onderwijs. Maar kunnen jongeren
wel reflecteren? Uit recent neuropsychologisch onderzoek is gebleken dat het brein van
jongeren nog niet rijp genoeg is om de consequenties van keuzes op langere termijn te
overzien. Van jongeren kan dus niet worden verwacht dat ze zelf een reflectieproces op
gang brengen (zie ook de bijdrage van Luken aan deze bundel). Uit dit onderzoek blijkt
ook dat de hersenen zich hierop kunnen ontwikkelen door te oefenen. Begeleiding van
docenten en ouders is hierbij onontbeerlijk (www.hersenleren.nl). Jolles (2006) stelt dat
drop out vermindert door begeleiding bij de studierichtingkeuze. De begeleiding moet
zich dan richten op het bewuster maken van lerenden van hun eigen mogelijkheden en
hen leren weloverwogen beslissingen te nemen. Vanuit onderwijspsychologische hoek
wordt ook zelfsturing, d.i. de competentie ‘loopbaanvorming’, in verband gebracht met
begeleiding: “Alle onderzoek op dit gebied [zelfsturend leren, MK] toont aan dat
onbegeleid leren of leren met heel weinig begeleiding niet effectief is” zegt Kirschner in
de Volkskrant,19 mei 2007.
Als het onderwijs de voorkeur geeft aan kiezen als een (leer)proces boven de eenmalige
studiekeuze, is loopbaanbegeleiding nodig in de vorm van een dialoog tussen lerende en
begeleider, die op zijn beurt onderdeel is van het leerproces en gericht is op de toekomst
(Arrington, 2000; Watts & Sultana, 2004).
3. Vaker en anders praten
Loopbanen van mensen veranderen, waardoor ook andere eisen worden gesteld aan
loopbaanbegeleiding. Toen werk vooral als bron van inkomen werd gezien, stond de
match tussen de kwaliteiten van de persoon en de eisen van de organisatie centraal (Pere,
1968). Traditionele loopbaanbegeleiding bestond dan ook vooral uit studieadvies en uit
het verstrekken van informatie over werk (Erickson & Schults, 1982).Tegenwoordig
wordt werk ook gezien als mogelijkheid tot zingeving in het leven. Vanuit dit perspectief
is het belangrijk dat individuen hun handelingen kunnen verantwoorden als eigen keuzes
en ten behoeve daarvan op zoek gaan naar eigen overtuigingen en ideeën (McCash,
2006). Moderne loopbaanbegeleiding gaat om het verbinden van identiteit met werk.
Veelal worden daarom reflectieoefeningen en –verslagen ingebouwd, maar hier wordt
weinig over gesproken. Zelfreflectie of -sturing wordt een doel op zich, dat kan worden
afgetekend, in plaats van een middel om richting te geven aan wat en hoe lerenden leren
(Vreugdenhil, 2007). Tijdens begeleidingsgesprekken wordt wel gesproken over wat
studenten doen en hoe ze dit hebben gedaan. De focus ligt dan vooral op wat studenten
niet kunnen en niet op het versterken van kwaliteiten. Bovendien wordt nog maar weinig
gesproken over waarom ze dit doen en waarom ze dit op die manier doen, terwijl de
‘waarom-vraag’ cruciaal is voor het achterhalen van motieven of drijfveren (Stevens,
2002).
Recent onderzoek over effectieve loopbaanbegeleiding geeft inzicht in de
begeleidingscomponenten die van belang zijn (Geldard & Geldard, 1999; Murphy &
4
Ensher, 2001; Patton & McMahon, 2006). Een effectief begeleidingsgesprek bevat vijf
componenten:
o een affectieve component: het opbouwen van een goede relatie met wederzijds
vertrouwen;
o een informatieve component: het aanbieden van juiste en relevante informatie
waarin verschillende alternatieven worden aangereikt;
o een reflectieve component: de ‘meaning–making’ factor;
o een actief-makende component: de ‘agency-factor’, en tenslotte
o een netwerkcomponent: onderhandelen, netwerkontwikkeling en toegang
verlenen tot een netwerk.
Deze componenten sluiten direct aan bij de uitkomsten van het onderzoek naar de
loopbaangerichte leeromgeving in het vmbo en mbo (Meijers e.a. 2006; Kuijpers e.a.,
2006a). De reflectieve, pro-actieve (loopbaanvorming) en interactieve (netwerken)
loopbaancompetenties voor zijn precies de componenten die in internationaal onderzoek
naar vormen komen om aan de orde te stellen in loopbaangesprekken.
Bij de reflectieve component van een loopbaangesprek gaat het om het creëren van
nieuwe bewustwording en dit te relateren aan mogelijkheden. Voor reflectie (Giddens,
1991; Kidd, 1998; Stevens, 2002) zijn de volgende uitgangspunten van belang:
o reflectie vindt plaats vanuit een specifieke context: in het reflectiegesprek wordt
stilgestaan bij een recente ervaring, gebeurtenis, die er voor de lerende toe doet,
die indruk heeft gemaakt.
o er vindt abstractie plaats: nagegaan wordt of dingen die (niet) goed gingen in deze
situatie ook herkenbaar zijn in andere situaties, in het verleden, buitenschools etc.
Op deze wijze kan worden nagegaan of het om een kenmerk (kwaliteit, drijfveer)
van de persoon gaat. Er wordt een actief denkproces op gang gebracht waarin men
gevoelens, tegenstellingen en discrepanties leert begrijpen. Dit leidt tot
uitbreiding of verandering van bewustwording van zichzelf in de omgeving.
o nieuwe inzichten over zichzelf in de omgeving worden in verband gebracht met
de toekomst door deze te relateren aan toekomstbeeld en –streven. Reflectie staat
in het teken van zelfontwikkeling.
Loopbaanreflectie heeft betrekking op zowel sterke kanten die men wil inzetten en
versterken (kwaliteiten) als op drijfveren waardoor men in beweging wordt gebracht en
die bepalen wat een individu waardevol vindt om aan te werken. Docenten uit klassen
met een krachtige loopbaanleeromgeving zeggen hierover (Kuijpers, Meijers & Bakker,
2006):
(over kwaliteitenreflectie) “We gaan met een drilboor op zoek naar positieve
kwaliteiten om die zo snel mogelijk te versterken.”
Men gaat uit van wat lerenden goed kunnen. Leerlingen worden gestimuleerd om op
punten waar ze iet goed in zijn het minimum niveau te halen, maar op de punten waar ze
goed in zijn te excelleren.
(over motievenreflectie) “Het gaat niet om ‘wat vind je leuk?’, maar ‘waar wil
je moeite voor doen?’”
5
Docenten gaan op zoek naar onderwerpen die de leerlingen raken, die hen in beweging
brengen, waar ze ‘pijn voor willen lijden’.
De actief-makende component heeft betrekking op begeleiding die de lerende aanzet tot
actie, ofwel door onderzoek van werk dan wel door daadwerkelijk stappen te zetten om
de loopbaan te optimaliseren. Een docent zegt over het onderzoeken van werk:
“Het gaat erom dat de leerlingen op een plek komen waar ze kunnen ervaren wat
ze nodig hebben voor dat werk en of ze echt op hun plek zitten. Kinderen grijpen
vaak te hoog. Je moet de leerling serieus nemen. Kijken naar kwaliteiten die je
nodig hebt en daarbij dingen bedenken waarin hij zich kan ontwikkelen. Het gaat
erom dat hij toch gelukkig geworden is, goed functioneert en weet waarom hij er
terecht komt.”
Over het aanzetten tot activiteiten om keuzes te maken en te realiseren zegt een docent:
“Het streven is om leren spannend te maken. We zoeken grenzen op en dagen
leerlingen uit een stapje verder te maken dan wat ze durven.”
Leerlingen kunnen in dit geval niet de makkelijkste weg kiezen, door opdrachten uit te
voeren waarvan ze verwachten dat ze dit al kunnen. Docenten stimuleren en begeleiden
lerenden om uitdagende en leerzame activiteiten te ondernemen. Dit kan binnen of buiten
de school:
“Je moet op zoek naar wat leerlingen kunnen en kennen buiten de school. Als
je een opdracht formuleert waarin bepaalde doelen gehaald moeten worden,
dan is het zaak van de school niet dingen te vragen die ze thuis al doen.
Daarmee zou je ze demotiveren. Het is een cultuur van continue op de hoogte
blijven van de ontwikkeling.”
De netwerkcomponent is het begeleiden bij onderhandelen en bij netwerkontwikkeling.
Bovendien verleent de begeleiding toegang tot netwerken. De lerende leert contacten
opbouwen en onderhouden op de interne en externe arbeidsmarkt gericht op loopbaanontwikkeling.
4. De loopbaandialoog: van minimaal de opleidingseisen behalen naar het meeste uit
de lerende halen
In verschillende onderzoeken naar de loopbaanontwikkeling van lerenden die wij
momenteel uitvoeren, proberen we de (loopbaan)gesprekken die op school met lerenden
worden gevoerd door middel van vragenlijstonderzoek, interviews en beeldopnames in
beeld te brengen. Onze analyses laten zien dat er in de gesprekken zes onderwerpen aan
bod komen: de algemene stand van zaken, de administratie van het leerproces, de
studievoortgang, de ontwikkeling van de vakbekwaamheid, optredende crises en de
loopbaan.
Stand van zaken
Als de algemene stand van zaken aan de orde is in het begeleidingsgesprek, is dit te
herkennen aan vragen, zoals: ‘Hoe gaat het ermee?’, ‘Hoe is het gegaan?’ en ‘Hoe vond
je het?’. Op dit soort vragen geeft de lerende geen uitgebreid antwoord en de begeleider
gaat – op zijn beurt – weer niet diep in op het antwoord van de lerende. De lerende
6
beperkt zich tot een enkel woord, zoals ‘goed’ of ‘oke’, een korte zin, bijvoorbeeld ‘ik
heb het wel naar mijn zin gehad’ of een beschrijving in algemene bewoording,
bijvoorbeeld: ‘Het is wel goed gegaan, maar ik heb wel veel moeten doen.’ ‘Gelukkig
was iedereen aardig.’ ‘Zij hebben mij geholpen om alles af te krijgen.’ De begeleider
reageert hierop meestal met een enkele woord zoals ‘goed’, ‘leuk’ of ‘jammer’ en soms
ook in algemene bewoordingen. Het kenmerkende voor een gesprekdeel over de
algemene stand van zaken is dat onduidelijk blijft wat de betekenis van ervaringen voor
de lerende is en wat hij ervan heeft geleerd.
Administratie
Een administratief deel van het gesprek bestaat uit het invullen van formulieren, nagaan
of alles gedaan en in orde is, en het bespreken van wat er aan (administratieve)
handelingen nog verricht moeten worden. Een voorbeeld hiervan is het aftekenen van
competenties op basis van formulieren die verschillende actoren hebben ingevuld: “Ik zie
dat de praktijkbegeleider je een voldoende heeft gegeven voor klantvriendelijkheid, jij
hebt een ‘goed’ en ik denk ook wel dat je het kan. Ik geef je een voldoende en ik vul
voldoende in op je formulier.” Kenmerkend voor een administratief gespreksonderdeel is
dat nauwelijks het gesprek wordt aangegaan over het hoe en waarom van de
(niet)behaalde doelen.
Studievoortgang
In de gespreksdelen over de studievoortgang staan de opleidingsdoelen veelal centraal.
Het gaat over wat de lerende heeft behaald van de verplichte opleidingsdoelen en wat hij
nog moet doen. De lerende kan worden gevraagd over wat en hoe hij zaken heeft
aangepakt. De lerende krijgt feedback van de begeleider, al dan niet in de ‘vragende’
vorm. In het gesprek over de studievoortgang kan de leerlingen duidelijk krijgen waar hij
staat in de opleiding. De minimumeisen worden hierin als uitgangpunt genomen en de
meeste aandacht is veelal gericht op wat de lerende nog kan en moet verbeteren; wat de
lerende nog niet kan.
Vakbekwaamheid
Gespreksonderdelen over vakbekwaamheid hebben betrekking op handelingen en
houding die van belang zijn in de uitoefening van een specifiek beroep of in een bepaalde
werksituatie.
Crisis
Een crisisgesprek kenmerkt zich door de vraag om een directe aanpak. Voorbeelden
hiervan zijn: de lerende dreigt uit te vallen, heeft een conflict, heeft geen stageplaats,
staat er slecht voor in zijn opleiding, heeft ernstige privé-problemen of staat voor een
keuze waarover hij zich volledig machteloos voelt.
Loopbaan
Niet ieder begeleidingsgesprek met een leerling is ook een loopbaangesprek. Een
loopbaangesprek onderscheidt zich van een studievoortganggesprek door de nadruk op
sterke kanten/talenten en ambities/passies van de lerende. In een loopbaangesprek
worden de studievoortgang en leerervaringen (op school en in de praktijk) als
7
uitgangpunt genomen om inzicht te ontwikkelen over zichzelf. In het gesprek legt de
lerende onder begeleiding verbanden tussen successen en teleurstellingen in de
studievoortgang en leerervaringen met eerdere ervaringen: in andere vakken, projecten,
prestaties, stages, in de privé-situatie, bij buitenschoolse activiteiten. Ervaringen in een
specifieke situatie worden gebruikt om zicht te krijgen op kwaliteiten van de lerende die
hem onderscheidt van anderen en op waarden die voor hem echt belangrijk zijn,
bijvoorbeeld hoe mensen met elkaar omgaan, hoe problemen worden aangepakt, ect.
Waarden uiten zich vaak in leefregels: uitgangspunten waar je naar handelt. Leefregels
zijn bijvoorbeeld:
Kom op voor je eigen belang
Zorg voor invloed om te bereiken wat je wilt
Streef naar succes
Wees resultaatgericht
Geniet zo veel mogelijk, je leeft maar 1 keer
Zorg voor plezier in het bestaan
Ontwikkel je talenten
Laat je leiden door nieuwe mogelijkheden
Wees onafhankelijk in je denken en doen
Wees zelfstandig in je beslissingen
Streef naar innerlijk harmonie
Geniet van schoonheid en wijsheid
Wees behulpzaam
Deel je gevoelens met anderen
Voeg je in wat gebruikelijk is
Volg de regels van de gemeenschap
Der inhoud van het loopbaangespek
In een loopbaangesprek worden persoonlijke leefregels besproken en in verband gebracht
met leefregels die gelden in verschillende werksituaties. Bovendien is een
loopbaangesprek gericht op de toekomst. In termen van leerdoelen zou dat betekenen dat
men stilstaat bij wat de lerende (over zichzelf) heeft geleerd en welke leerdoelen hieruit
volgen. Een uitgangspunt is dat de lerende weet wat hij leert, wat hij wil en kan leren.
Een loopbaangesprek verschilt van een gesprek over vakbekwaamheid door de expliciete
aandacht voor het vormen van een realistisch en passend werk- en toekomstbeeld. Het
gaat dus minder over hoe de leerling zich de waarden en normen van het beroep kan
eigen maken, maar meer over hoe de eigen waarden van de lerende aansluiten bij die
gelden in verschillende werksituaties. In een loopbaangesprek wordt de leerling zich
bewust van de eisen en cultuur van het beroep waarvoor hij leert en vergelijkt
verschillende werksituaties binnen en buiten dit beroep en met zijn eigen mogelijkheden
en ambities. Onderdeel van een loopbaangesprek is het bespreken van acties van de
lerende om een volgende stap te zetten om zicht krijgen op zichzelf en werk dat bij hem
past, in het organiseren van (leer)ervaringen en het verzamelen van bewijsstukken die hij
kan inzetten voor een betere toekomst. Tenslotte gaan het in het loopbaangesprek over
netwerken: wie kan de lerende helpen met deze acties, hoe kan de lerende een
netwerkcontact benaderen, inzetten en behouden. paragraaf).
8
Tabel 1. Kenmerken van inhoud en vorm van begeleidingsgesprekken
Inhoud: waar wordt over gesproken
Vorm: hoe wordt er over
gesproken
Algemene indruk van functioneren van lerende
Problemen in functioneren
Informerend naar
Informerend naar of
mededelend
Privé-omstandigheden
Informerend naar
Administratief
Aan- en aftekenen van behaalde handelingen/competenties
Studie-evaluatie
Vorderingen op school
Feedback op functioneren in specifieke situatie of op
specifieke handeling
Concluderend
Verkennend,
concluderend
Verkennend
Mededelend
Algemeen
informerend
Wat de leerling heeft geleerd in een specifieke situatie
Benodigde kennis, vaardigheden en attitude
Testend
Informerend naar of
mededelend
Verkennend,
concluderend
Crisis
Probleem op school, tijdens de stage of in de privé-situatie
Luisterend, Adviserend,
handelend
Loopbaandialoog
Kwaliteiten/talent/sterke kanten/ontwikkelingsstreven/
mogelijkheden t.a.v. werk(zaamheden)
Oppervlakkig: wat kun je (niet)?
Diepgaand: wat is ‘het beste in jezelf’’?
Waarderen
Confronteren Exploreren
Leren reflecteren
Motieven/waarden/passie/ambitie/binding met
werk(zaamheden)
Oppervlakkig: ‘wat vind je leuk?
Diepgaand: zoeken naar ‘waar wil je moeite voor doen?’
Valideren
Exploreren
Leren reflecteren
Beeld van eisen, cultuur, mogelijkheden, ontwikkelingen en
uitdagingen in werk
Oppervlakking: welke activiteiten komen voor in werk?
Diepgaand: wat zijn uitdagende ontwikkelingen en waarden
in werk?
Onderzoekend,
Actief-makend
Activiteiten om ambities te realiseren, leerervaringen te
organiseren, keuzes te onderzoeken.
Oppervlakkig: korte termijn en incidentele acties
Diepgaand: activiteiten om het beste uit jezelf te halen en in
de toekomst het beste uit je zelf te gebruiken
Actief-makend
Kwantiteit en kwaliteit van netwerk. Opbouwen en
onderhouden van netwerkcontacten
Oppervlakkig: korte termijn en incidentele inschakeling van
een netwerkcontact
Diepgaand: leren netwerken
Netwerken
Vakgericht
Algemene indruk van praktijkervaring en problemen
9
Tabel 1 vat het voorafgaande bondig samen en geeft ook al informatie over de voor elk
gespreksonderwerp kenmerkende vorm waarin het gesprek wordt gevoerd (zie voor een
verdere uitwerking de volgende
Vorm: van monoloog naar dialoog
De vorm van een loopbaangesprek kenmerkt zich door een dialogisch karakter. Het
onderscheidt zich van een gesprek(delen) waarin – vaak in de vorm van een monoloog advies, feedback, informatie wordt gegeven. Advies, feedback en informatie is vooral
belangrijk als het aansluit bij vraag of ervaring van de leerling, bijvoorbeeld in een
crisissituatie, in een evaluatie van een handeling of kennisgebrek over een bepaald
onderwerp dat nodig is om een volgende stap te kunnen nemen. In een dialoog staat
onderzoeken van gedachten, gevoelens en gedrag centraal. Het gaat om de loopbaan van
de lerende en dit is het uitgangspunt in het gesprek. De lerende heeft dus
(mede)zeggenschap waar het gesprek over gaat en hoe het hem kan helpen. De begeleider
onthoudt zich hierin van het oplossen van problemen, maar onderzoekt met de lerende
verschillende mogelijkheden die de lerende verder kunnen helpen.
Een loopbaandialoog onderscheidt zich van een testend vraaggesprek, waarin de
begeleider test of de leerling voldoende kennis heeft over een bepaald onderwerp.
Daarnaast kan ook onderscheid worden gemaakt met een informerend, verkennend en
concluderend gesprek(sdeel), waarin men elkaar op de hoogte brengt. De vorm van een
dialoog is waarderend, confronterend (voorleggen van tegenstrijdigheden in uitlatingen
en/of gedrag, vragen over het realistische gehalte van gedachten), explorerend, gericht op
het leren reflecteren, actiefmakend en netwerkend. In een dialoog staat het praten met de
lerende, en niet het praten tegen of over de lerende, centraal. Voorwaarden voor het
voeren van een loopbaandialoog is dat de begeleider zich betrokken toont bij het wel en
wee van de lerende en oprechte interesse laat zien naar wat de lerende echt belangrijk
vindt. Bovendien is het van belang dat de lerende vertrouwen heeft dat de begeleider hem
serieus neemt, vertrouwelijk omgaat met wat hij zegt en dat de begeleider voldoende is
toegerust om hem bij zijn (studie)loopbaan te ondersteunen.
Voorbeeldleidraad voor loopbaangesprek aan de hand van een ervaring
In een loopbaangesprek dienen concrete ervaringen die er voor de lerenden toe doen, als
uitgangspunt van gesprek. Vanuit ervaringen die bijvoorbeeld een enthousiast of ellendig
gevoel veroorzaken, kunnen leefregels en toekomstbeelden onderzocht worden. Dit kan
zijn een ervaring tijdens een stage of andere praktijksituatie, een conflict over leren of
werk, een keuze waar een leerling mee bezig is, noem maar op. Aspecten die in de
bovenstaande paragrafen zijn beschreven, zijn ondergebracht in een voorbeeld voor een
leidraad van een loopbaangesprek (tabel 2). Deze leidraad zou gebruikt kunnen worden
als handvat voor gesprek, als evaluatie van een gevoerd loopbaangesprek of om de
discussie over hoe loopbaangesprekken gevoerd kunnen worden op gang te brengen.
10
Tabel 2. Voorbeeldleidraad voor loopbaangesprek aan de hand van een ervaring
Voorbereiding
Nadenken over mogelijke doelen van het gesprek, vraag die beantwoord
moet worden, wat het gesprek op moet leveren.
Nalezen aantekeningen van vorige gesprek
Informatie opzoeken voor het gesprek (info).
Gesprek
Contact
Begeleider toont betrokkenheid, interesse en deskundigheid.
Neemt leerling serieus.
Doel en uitkomst van
het gesprek vaststellen
Samen met de leerling het doel van het gesprek bepalen: wat voor de
leerling het gesprek de moeite waard zou maken.
Het doel tijdens het gesprek steeds voor ogen houden, behalve als iets
anders zwaarder moet wegen.
Ervaringanalyse
Belangrijke ervaring in beeld brengen
Verduidelijkende vragen stellen over gedrag, gevoel en gedachten. Relaties
leggen met andere ervaringen
Linken leggen met andere gebeurtenissen (buiten school of in het verleden)
Relatie met ander onderdelen: portfolio, leerlijn, EVC, POP, leerwerkplaats
Kwaliteiten- en
motievenreflectie
Betekenis geven aan ervaringen in het kader van loopbaanontwikkeling
Proberen te veralgemeniseren en naar abstracter niveau te brengen:
kwaliteiten en motieven.
Van ‘wat je (niet) kunt’ naar ontdekken van ‘het beste in jezelf’
Van ‘leuk’ naar leefregel
Waarderen van successen, benoemen waar de leerling goed in is
Confronteren als er discrepantie is.
Valideren van waarden en ambities
Aanhaken bij wat de leerling figuurlijk doet stilstaan en in beweging brengt
Zowel de droom als de realistische mogelijkheden krijgen aandacht
Balans tussen gevoel en gedachte, tussen lading en ontlading
Toestaan dat een leerling tijdelijk meer vragen heeft dan antwoorden
Relatie leggen met het toekomst beeld
Werkexploratie
Aanzetten tot onderzoeken van (de leuke en minder leuke kanten van)
werkzaamheden en relateren aan eigen (on)mogelijkheden en ambities
Aanzetten tot onderzoeken van beroepsidentiteit, beroepsdimma’s,
ontwikkelingen in het vakgebied en organisatiecultuur en deze te relateren
aan eigen waarden en normen; wat past bij de leerling.
11
Relevante opleidings-of arbeidsmarktinformatie geven, geen informatie
geven waar je als begeleider niet zeker van bent. Begeleider neemt actieve
rol in het samen zoeken van informatie en het opzoeken van ervaringen.
Van ‘welke activiteiten komen voor in werk?’ naar’ wat zijn
uitdagende ontwikkelingen en waarden in werk?’
Loopbaansturing
Zet de leerling aan van nadenken overgaan naar actie voor de loopbaan:
nieuwe stap in reflectie, werk/opleidings-exploratie, nieuwe ervaring
opdoen.
Leerling kiest voor een actie waarbij is nagegaan of de actie zinvol, haalbaar
en uitdagend voor hem/haar is (ook gezien eerdere keuzes die hij heeft
gemaakt).
Daag leerlingen uit om iets te doen wat ze willen leren, maar eigenlijk niet
durven.
Het moet voor de leerling duidelijk zijn hoe zijn activiteiten hem helpen in
zijn (leer)loopbaan.
Relatie leggen met bewijzen verzamelen van kwaliteiten, motieven en
netwerkcontacten in het portfolio (proces en product)
Netwerken
Elke kans om het belang van netwerken te noemen, deze in te schakelen en
uit te breiden, wordt benut. Bespreken van hoe je contacten maakt en
behoudt.
Afronding
Leerling vertrekt uit elk gesprek met voorgenomen acties op basis van kennis
over zichzelf en/of leervraag
-Duidelijke afspraken maken over de activiteiten van de leerling
-Duidelijke afspraken maken over je eigen rol als begeleider (dingen
uitzoeken, meegaan, regelen, opdracht maken etc).
-Evaluatie van gesprek: kort stilstaan bij leerervaring: wat heb je voor
nieuwe ideeën opgedaan? Wat ben je te weten gekomen? Hoe vond je de
sfeer in het gesprek?
Terugkoppeling hoe jij als begeleider het gesprek hebt ervaren: waarderen
en confronteren m.b.t. inbreng leerling
Verslaglegging en
reflectie
-Aantekeningen over kernpunten gesprek, afspraken mbt activiteiten van
leerling en eigen activiteiten, en over evaluatie gesprek
-Reflectie op eigen (on)mogelijkheden in gesprek door begeleider, evt
nieuwe stappen nemen.
12
5. Loopbaandialoog in de praktijk
Verschillende vmbo- en mbo-scholen zijn bezig om een loopbaandialoog tussen
begeleider en leerling en zelfs een trialoog tussen praktijkopleider, begeleider van school
en leerling te organiseren. Hieronder presenteer ik de uitkomsten van de beginmeting van
een vmbo- en een mbo-school die participeren in een project gericht op het realiseren van
een trialoog (Kuijpers, Meijers & Winters, 2008; Kuijpers, 2008). Het vmbo-onderzoek
betreft 202 leerlingen, waarvan 13 mentoren van 188 van deze leerlingen, 22 docenten en
12 coaches ook een vragenlijst heeft in ingevuld. In het mbo-onderzoek participeren 485
leerlingen, 50 begeleiders vanuit het ROC en 73 begeleiders vanuit het bedrijfsleven. Dit
hoofdstuk sluit af met enkele resultaten van deze onderzoeken wat betreft de vorm en
inhoud van de begeleidingsgesprekken.
Welk type gesprek(sonderdeel) komt voor?
De begeleiding op scholen richt zich vooral op gesprekken met leerlingen die problemen
hebben en die dreigen uit te vallen. Individuele gesprekken met de leerling om hem te
leren bewuste, passende en toekomstgerichte keuzes te maken vindt niet of weinig plaats.
In de mbo-school praten leerlingen het meest met studiegenoten in groepsgesprekken
over hun studieloopbaan. Bijna tweederde van de leerlingen geeft aan niet of nauwelijks
met een mentor of begeleider in de praktijk over hun studieloopbaan te praten; veel
begeleiders zien dat positiever.
Gespreksvorm
Leerlingen ervaren weinig (mede)zeggenschap in de gesprekken. In het vmbo ervaart
slechts een derde van de leerlingen in meer of mindere mate medezeggenschap in hun
(studie)loopbaangesprekken. Ook ruim de meerderheid van de begeleiders geeft aan dat
zij degene zijn die de inhoud van deze gesprekken bepalen. In het mbo vinden leerlingen
dat ze in de gesprekken met de begeleider in de praktijk meer zeggenschap hebben.
Opvallend is dat de praktijkopleiders in het mbo juist aangeven meestal of vaker zelf het
gesprek te bepalen. De inhoud van de trialoog, het gesprek tussen leerling, docent en
begeleider in de beroepspraktijkvorming in het mbo, wordt – daarover is het grootste deel
van de respondenten het wel eens - vooral door de docent bepaald.
De vorm van de gesprekken is vooral affectief en informatief (helpend). De reflectieve en
actiefmakende component (loopbaangerichtheid) krijgt minder aandacht in de
gesprekken. Zowel leerlingen als begeleiders geven dit aan in zowel het vmbo als het
mbo.
Leerlingen in het mbo zijn positiever over de helpende vorm in gesprekken in de praktijk
dan op school; bij de vmbo-leerlingen is dit net andersom. Vmbo-Leerlingen zijn vooral
positief over het vertrouwen dat ze hebben in hun begeleiders op school. Het minst
positief zijn vmbo-leerlingen over de mate waarin de begeleiders belangstelling tonen
voor het leven van de leerlingen.
Begeleiders in vmbo en mbo, op school en in de praktijk, geven aan dat ze leerlingen
aanzetten tot nadenken over hun toekomst en om te excelleren. Leerlingen vinden dat dit
13
juist niet het geval is. Leerlingen en begeleiders in het mbo zijn het erover eens dat er
weinig diepgang in de gesprekken is met name over wat leerlingen echt belangrijk
vinden.
Gespreksinhoud
De inhoud van gesprekken betreft, zoals verwacht, vooral de studie. De loopbaan komt
nog het meest aan bod in de gesprekken met de begeleider op school. In individuele
gesprekken met de begeleiders wordt het meest gesproken over studievordering, minder
over zelf- en toekomstbeeld en nog minder over werk en loopbaanacties. De meeste
leerlingen in de vmbo- en mbo-school vinden dat er niet of weinig wordt gesproken over:
-wat hen bezig houdt (vinden ook begeleiders)
-hun toekomstdroom
-hun talenten (begeleiders vinden dat hier juist wel over gesproken wordt)
-welk werk bij hen past (vinden ook begeleiders)
-welke volgende stap ze in de studie kunnen nemen die bij hun toekomstwens past
(vinden ook begeleiders)
-hoe ze ervaringen buiten school kunnen gebruiken voor hun toekomst.
-hoe de leerling contact kan maken met mensen die hem kunnen helpen bij zijn loopbaan
(netwerken).
Het meest komt aan bod waarom de leerling iets wil leren.
In de trialoog (het driegesprek tussen docent, lerende en praktijkbegeleider in het kader
van de beroepspraktijkvorming in het mbo) wordt vooral gesproken over vakmanschap.
Er wordt in de trialoog meer dan in de individuele gesprekken gesproken over wat de
ontwikkelingen zijn in het werk waarvoor de leerling leert, maar minder welke
werkzaamheden bij hem passen en hoe hij keuzes kan maken die bij hem passen. Ook
begeleiders in het vmbo vinden dat ze niet of weinig praten over hoe leerlingen zelf
keuzes kan maken die bij hen passen.
Mogelijkheden van de begeleiders: draagvlak en draagkracht
Begeleiders praten dus meer over de studievorderingen van leerlingen dan over hun
loopbaan. Hoe ervaren begeleiders het draagvlak en hun eigen draagkracht om
loopbaanontwikkeling vorm te geven? Ruim de helft van de begeleidende docenten in de
mbo-school en 70% van de docenten in de vbmo-school vindt het draagvlak in de
organisatie voor loopbaanbegeleiding onvoldoende. Begeleidende docenten missen
vooral de ondersteuning van leidinggevenden. In de vmbo-school laat ook de
ondersteuning van collega’s voor veel begeleiders te wensen over. Begeleiders in vmbo
en mbo ervaren ook weinig draagkracht; ze voelen zich onvoldoende toegerust om
loopbaanbegeleiding uit te voeren. Over het algemeen vinden begeleiders vooral de
mogelijkheden om zich te ontwikkelen in studieloopbaanbegeleiding onvoldoende.
Begeleiders uit stagebedrijven vinden gemiddeld dat ze voldoende kennis, vaardigheden
en ervaring hebben op leerlingen goed te begeleiden in hun (studie)loopbaan.
Hoewel draagvlak en draagkracht in beperkte mate wordt ervaren, blijkt wel dat in een
omgeving waarin dit meer voorkomt, begeleiders ook meer met leerlingen over hun
loopbaanontwikkeling spreken. Begeleiders in het vmbo die meer draagvlak en meer
14
draagkracht voor loopbaanbegeleiding ervaren, praten meer met leerlingen praten over
het zelf- en toekomstbeeld van de leerlingen, en over werk en loopbaanacties. Uit het
mbo-onderzoek blijkt dat als begeleiders zich beter in staat achten om
loopbaangesprekken te voeren, ze vaker praten met de leerlingen over werk en
loopbaanacties.
6. Ten slotte
Studie, praktijkervaringen en loopbaan van de leerling lijken nog afzonderlijke
onderwerpen, die gescheiden in de verschillende gesprekken aan bod komen en weinig
met elkaar worden verbonden. Scholen die actief zijn om begeleidingsgesprekken meer
inhoud en diepgang te geven zijn in staat om vooral helpend te werk te gaan. Dit blijkt
ook uit onderzoek waarin tien good practices op dit gebied beschreven zijn (Kuijpers,
Meijers & Bakker,2006). Ontdekken van talent en passie en het soort werk(cultuur) dat
hierbij past, uitdagen om dit te bewijzen en het stap voor stap leren hierin keuzes te
maken, lijkt nog een brug te ver. In verschillende leersituaties wordt hiermee echter wel
geëxperimenteerd. De toekomst zal moeten uitwijzen welke (groepen van) leerlingen
goed voorbereid kunnen worden op werk waarin zij geacht worden zelfsturend te zijn in
hun leren om te kunnen inspelen op veranderingen in werk en hier ook nog zin aan
kunnen geven. Hiervoor moeten leerlingen leren kiezen en leren praten, en begeleiders
moeten over leren kiezen leren praten.
Literatuur
Ajzen, I., & M. Fishbein (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social
Behaviour. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Arrington, K. (2000). Middle Grades Career Planning Programs. Journal of Career
Development, vol. 27 (2), p. 103 - 109.
Bakker, H.G., S.M.A.F. de Zwart, V.L.F. Overmeer & K.E. van Laar (2007). Kiezen moet
[je] kunnen, Taskforce Jeugdwerkeloosheid, Ministerie van van OCW
Blustein, D.L. (1992). Applying current theory and research in career exploration to
practice. Career Development Quarterly, 41, 174-184.
Boer, P. den, K. Mittendorff & T. Sjenitzer (2004). Beter kiezen in het (v)mbo. Een
onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten techniek in
VMBO en MBO. Wageningen: Stoas onderzoek.
Cohen-Scali, V. (2003). The influence of family, social and work socialization on the
construction of the professional identity of young adults. Journal of Career
Development, 29 (4), 237-249.
Dawis, R.V. (1996). Vocational psychology, vocational adjustment, and the workforce:
Some familiar and unanticipated consequences. Psychology, Public Policy, and
Law, 2, 229-248.
Erickson, F. & Schultz, J. (1982). The counselor as gatekeeper. Social interactions in
interviews. New York: Academic Press.
Geldard, K. & Geldard, D. (1999). Counselling adolescents. The Pro-Active Approach.
London: SAGE Publications.
15
Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity - the Self and Society in the Late Modern
Age. London: Polity Press.
Jolles J. (2006). Beter onderwijs door meer kennis over leren en de hersenen.
Webcomment 60317. www.jellejolles.nl.
Kidd, J.M. (1998). “Emotion: An Absent Presence in Careers Theory”. Journal of
Vocational Behaviour, 52, 275-288.
Kuijpers, M. (2007) Loopbaanontwikkeling in het beroepsonderwijs; draagvlak en
daadkracht (Intreerede). Den Haag: De Haagse Hogeschool.
Kuijpers, M. & Meijers, F. (2006). Loopbaanleren in leerloopbanen. Onderzoek naar
succesfactoren van loopbaanontwikkeling van lerenden in VMBO en MBO.
Ongepubliceerd onderzoeksverslag. ’s-Gravenhage: Haagse Hogeschool/Lectoraat
Pedagogiek van de Beroepsvorming
Kuijpers, M., F. Meijers & J. Bakker (2006a). Krachtige loopbaangericht
leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: HPBO.
Kuijpers, M. (2008). Loopbaanleren in samen sterk op weg naar werk. Verslag van de
eerste kwantitatieve meting Scholengemeenschap Den Haag Zuid-West.
(onderzoeksverslag) . ’s-Gravenhage: Haagse Hogeschool/Lectoraat Pedagogiek
van de Beroepsvorming
Kuijpers, M., F. Meijers & A. Winters (2008). De start van loopbaanleren. Verslag van
de eerste kwantitatieve meting van het loopbaanlerenproject in ROC de Leygraaf,
2007 (onderzoeksverslag). ’s-Gravenhage: Haagse Hogeschool/Lectoraat
Pedagogiek van de Beroepsvorming
Law, B., Meijers, F., & Wijers, G. (2002). 'New perspectives on career and identity in the
contemporary world.' British Journal of Guidance and Counselling, 30 (4), 431449.
Luken, T. & I. Newton (2004). Loopbaanbegeleiding bij doorstroom van MBO naar
HBO. Onderzoeksrapport in het kader van de pilot Economie binnen het project
‘Flexiblisering aansluiting MBO-HBO’. Driebergen: Het Platform
Beroepsonderwijs.
McCash, P. (2006). We’re all career researchers now: breaking open career education and
DOTS. British Journal of Guidance & Counselling, vol. 34 (4), p.429-449.
Meijers, F., Kuijpers, M., & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren.
Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform Beroeps
Onderwijs/ HPBO.
Mott, B.W., Callaway, C.B., Zettlemoyer, L.S., Lee, S.Y. & Lester, J.C. (1999). Towards
narrative-centered learning environments. In: Proceedings of AAAI Symposium on
narrative intelligence. Capa Cod, MA.
Murphy, S.E. & E.A. Ensher (2001. The Role of Mentoring Support and SelfManagement Strategies on Reported Career Outcomes. Journal of Career
Development (27), 4, 229-246.
Neuvel, K. (2005). ‘Weet niet’-leerling valt tussen wal en schip bij doorstroom vmbombo. KenWerk nr. 3, 8-11.
Oostdam, R.J., T.T.D. Peetsma, M.F.G., Derriks & A.J.S. van Gelderen (2006). Leren
van het nieuwe leren: casestudies in het voortgezet onderwijs. Amsterdam, SCOKohnstamm Instituut.
16
Patton, W. A. & M.L. McMahon (2006). The Systems Theory Framework Of Career
Development And Counseling: Connecting Theory And Practice. International
Journal for the Advancement of Counselling 28(2):pp. 153-166.
Pere, H.M. (1986). Tussen arbeidsmarkt en individueel welzijn. Een historische analyse
van de beroepskeuzevoorlichting in Nederland vanuit beroepensociologisch
perspectief. (diss.) Culemborg: Educaboek.
Savickas, M.L. (2001). A Developmental Perspective on Vocational Behaviour:Career
Patterns, Salience, and Themes. International Journal for Educational and
Vocational Guidance, 1, 49–57.
Stevens, L. (2002). Zin in leren. Leuven/ Apeldoorn: Garant.
Taks, M. (2003) Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar nieuwe
rollen van studenten en docenten in de lerarenopleiding. Enschede: PrintPartners
Ipskamp
Voncken, E. & F. Bremer (2008). Een rol van betekenis. Deelnemerbetrokkenheid bij de
innovatie van het primaire proces in het mbo. Amsterdam: Max Goote
Kenniscentrum
Vreugdenhil, B. (2007). Hoe kiezen studenten een minor? De invloed van onderwijsorganisatie, begeleiding en studentkenmerken op het keuzeproces. Hogeschool
Arnhem Nijmegen: Service Centrum Onderwijs
Weick, K.E. & Berlinger L.R. (1989). Career improvisation in self-designing
organizations. In M.B. Arthur, D. T. Hall & B.S. Lawrence (Eds.), Handbook of
Career Theory (pp.313-328). Cambridge: Cambridge University Press.
Winters, A., M. Kuijpers & F. Meijers (2008). Loopbaanorientatie en –begeleiding: de rol
van communicatie. Impuls, Tijdschrift voor Onderwijsbegeleiding (geaccepteerd)
Zijlstra, W. & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA
– Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13, 2, 53-60.
17