Leren kiezen / kiezen leren

Leren kiezen / kiezen leren
Een literatuurstudie
Frans Meijers, Marinka Kuijpers en
Annemie Winters
Colofon
Titel
Leren kiezen / kiezen leren. Een literatuurstudie
Auteurs
Frans Meijers, Marinka Kuijpers en Annemie Winters
Uitgave
Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Juli 2010
Ontwerp
Art & Design Theo van Leeuwen BNO
Vormgeving
Evert van de Biezen
ISBN/EAN
978-94-6052-025-9
Bestellen
Via [email protected] o.v.v. bestelnummer A00574
expertisecentrum
beroepsonderwijs
ecbo ’s-Hertogenbosch
ecbo Utrecht
Postbus 1585 Postbus 19194
5200 BP ’s-Hertogenbosch
3501 DD Utrecht
073 687 25 00
030 296 04 75
www.ecbo.nl
Gebruik en overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie
is vrijelijk toegestaan, mits met bronvermelding.
EvdB-A00574_v1/100716
[email protected]
Inhoudsopgave
Woord vooraf
5
1
Loopbaanleren als probleem
7
1.1
Loopbanen in beweging
9
1.2
Zelfsturing
11
1.3
Loopbaanleren in het beroepsonderwijs
14
1.4
Vraagstelling en methode van het onderzoek
14
1.5
Opbouw van deze studie
18
2
Kiezen als een rationeel proces van besluitvorming
25
2.1
Match van persoon en beroep
25
2.2
Studie- en beroepskeuze als besluitvormingsproces: het rationele-actormodel
30
2.3
Besliskunde
32
2.4
Tekortschietende vermogens
37
2.5
Loopbaanontwikkeling als toeval
39
2.6
De effectiviteit van loopbaanoriëntatie en -begeleiding
41
2.7
Gaat nadenken over hun loopbaan jongeren boven de pet?
45
2.8
Conclusie
47
3
Studie- en beroepskeuze als resultaat van een leer- en ontwikkelingsproces
63
3.1
Beroepskeuze en levensfasen
64
3.2
Socialisatie en compromis
68
3.3
De basis van leren: cognitieve informatieverwerking
74
3.4
Social Cognitive Career Theory
77
3.5
Social Learning Theory
81
3.6
Career Learning
83
3.7
Identiteitsvorming
86
3.8
Intentional Change Theory
90
3.9
Emoties en leren
92
3.10 De ontwikkeling van een arbeidsidentiteit
94
3.11 Conclusie
98
3
4
4
Effectiviteit van interventies
117
4.1
Gebruikte bronnen
117
4.2
Kiezen als proces
120
4.3
Verschillen tussen meisjes en jongens
126
4.4
Leeftijd
126
4.5
Sociaal-economische status en etniciteit
127
4.6
Persoonskenmerken
128
4.7
Studierichting
129
4.8
Praktijkervaringen als onderdeel van het curriculum
130
4.9
Vraaggerichtheid van het curriculum
134
4.10 Vernieuwingen in het onderwijs en effecten op loopbaanontwikkeling
136
4.11 Instrumenten voor loopbaanontwikkeling
137
4.12 Simulaties
139
4.13 Loopbaanbegeleiding via internet en testen
140
4.14 Doorlopende leerlijnen in het onderwijs
140
4.15 Conclusie
144
5
Loopbaanbegeleiding en loopbaandialoog
155
5.1
Mentoring
156
5.2
Loopbaanbegeleiding
165
5.3
Loopbaandialoog
168
5.4
Loopbaanpraktijk in de beroepskolom
176
5.5
Conclusie
178
6
Loopbaanleren: een conclusie
187
6.1
Loopbaanleren op het microniveau
187
6.2
Loopbaanleren op het mesoniveau
190
6.3
Loopbaanleren op het macroniveau
195
Gebruikte afkortingen
209
Woord vooraf
Tien jaar geleden, in 2000, werd door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap de Commissie Doorstroomagenda Beroepsonderwijs ingesteld (naar
haar voorzitter ook wel de commissie-Boekhoud genoemd). Deze commissie
publiceerde in 2001 haar rapport onder de titel De loopbaan centraal. Het
rapport laat zich lezen als één groot pleidooi voor méér en betere begeleiding.
In hetzelfde jaar publiceerde Franse Leijnse in opdracht van het ministerie
van Economische Zaken het rapport Het Nieuwe Werken. Daarin werd
beargumenteerd dat de arbeidsloopbaan verandert. Dit gegeven benadrukte
ook de Onderwijsraad in 2002 in een analyse over de sociaal-culturele transities
op school en in het werk: er komen andere loopbanen, nieuwe vormen van
aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt en dus ook de noodzaak om
leerlingen al tijdens de school­loopbaan op veranderingen in de werkkring voor te
bereiden.
Alhoewel deze rapporten goed werden ontvangen, duurde het enige
jaren voordat er daadwerkelijk sprake was van investeringen in méér en
betere loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Op dit moment lijkt daar echter
verandering in te komen. Veel innovatieprojecten die door Het Platform
Beroepsonderwijs financieel worden ondersteund, hebben betrekking op
studieloopbaanbegeleiding. In het onderwijs, hebben de meeste scholen en
opleidingen een begin gemaakt om de aanbevelingen van de commissieBoekhoud te realiseren.
Voorliggende literatuurstudie heeft als doel empirische ondersteuning te
leveren voor deze inspanningen. De auteurs, Frans Meijers, Marinka Kuijpers
en Annemie Winters, hebben geprobeerd ruim dertig jaar onderzoek en
theorievorming rond loopbaanontwikkeling en -begeleiding in het onderwijs
op een inzichtelijke manier te ordenen. Dat is geen sinecure gebleken, omdat
loopbaanontwikkeling en -begeleiding bij uitstek een onderwerp is dat vanuit
diverse disciplines aandacht heeft getrokken.
Dat gebeurde eerst vanuit de cognitieve psychologie en de besliskunde,
later vanuit de levensloop- en ontwikkelingspsychologie, daarna vanuit
5
6
behavioristische en Piagetiaanse leertheorieën en meer recentelijk vanuit de
neurowetenschappen. Daarbij verschuift het onderwerp ook steeds enigszins:
beslis- en besluitvorming, informatieverwerking, cognitieve vermogens, jeugd­
cultuur, socialisatieprocessen, identiteitsvorming, leerprocessen, serendipiteit
en emoties. Deze invalshoeken en onderwerpen lopen ook zozeer in elkaar over
dat ze soms nauwelijks van elkaar te onderscheiden zijn. Ten slotte is er relatief
weinig onderzoek naar de loopbaanontwikkeling en -begeleiding in het onderwijs,
wat het voornemen om empirische ondersteuning te geven voor de inspanningen
die het onderwijs nu levert, extra moeilijk maakt.
De auteurs beargumenteren dat leerlingen op school te maken hebben met
een lastig keuzeproces. Zij moeten uit complexe en veelvormige informatie al
vroeg in hun schoolloopbaan beslissingen nemen die voor de lange termijn
gevolgen hebben. Jongeren moeten daarbij een beetje geholpen worden, omdat
ze onvermijdelijk niet alle alternatieven kennen die goed bij hun voorkeuren
passen en soms inschattingsfouten maken bij het maken van keuzes. Zij moeten
dus leren hun kennis, ervaring en emoties in te zetten voor hun loopbaan­
ontwikkeling. Dat vraagt om zelfvertrouwen en bewustwording, zonder dat ze te
veel lastig worden gevallen door externe belemmeringen.
Hieruit volgt dat jongeren het beste af zijn als ze zelf vragen leren stellen over
hun eigen toekomst. Dat is het eenvoudigste als ze daartoe door anderen worden
uitgedaagd. Dat legt de verantwoordelijkheid voor de levensloop derhalve mede
bij ouders, begeleiders, docenten en decanen, die jongeren deze dialoog moeten
bieden.
De consequentie van deze redenering is dat een loopbaanadvies of een
persoonlijk ontwikkelingsplan slechts instrumenten zijn voor een verstandige
levensloop en zeker niet een doel op zichzelf. In het afsluitende hoofdstuk
concluderen de auteurs dat de dialoog tussen school, bedrijfsleven en leerling
nog verre van gericht is op samen ontwikkelen of samen vernieuwen.
De auteurs hebben geprobeerd de literatuur te bespreken rond een aantal
thema’s die voor het onderwijs belangrijk zijn. Om deze reden zijn de literatuur­
gegevens per hoofdstuk geordend. Ook is er daardoor soms onvermijdelijk
sprake van enige herhaling. Hopelijk doet dit niets af aan de bruikbaarheid van
dit onderzoek en aan het leesplezier.
Marc van der Meer
Directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Loopbaanleren
als probleem
1
In het totale onderwijs en speciaal in het beroepsonderwijs bestaat een
breed gevoelde noodzaak leerlingen beter te begeleiden bij het vormgeven
van hun studieloopbaan. Hiervoor zijn drie aanleidingen.
De eerste is dat heel veel leerlingen/studenten weinig gemotiveerd zijn.
Niet alleen is er in het mbo en hbo sprake van een grote drop out (tot wel
50% in sommige opleidingen). Echter ook zeer velen die in het onderwijs
blijven, doen dat alleen om een diploma te halen en niet omdat ze
inhoudelijk geïnteresseerd zijn in hun opleiding. Zijlstra en Meijers (2006)
hebben laten zien dat de motivatie van studenten in het hbo daalt met
ieder jaar dat zij ingeschreven staan. In 2007 concludeert de Nationale
Denktank: “Niet-optimale studiekeuzes, onnodig grote studie-uitval, de
onderbenutting van capaciteiten van leerlingen en inflexibiliteit van het
onderwijssysteem kosten Nederland jaarlijks zeven miljard euro” (Elsevier,
9-10-2007). En zeer recent concludeert het Researchcentrum voor
Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA, 2009, p. 52) dat ruim een kwart van de
voortijdig schoolverlaters stopt met hun opleiding omdat ze een verkeerde
studiekeuze hebben gemaakt.
De tweede aanleiding om méér aandacht te schenken aan loopbaan­
begeleiding betreft de geringe efficiëntie en effectiviteit van de
leerprocessen: slechts circa 15% van alle door de opleiding overgedragen
theorie wordt door de studenten daadwerkelijk gebruikt (Caravaglia,
1993; zie voor Nederland Den Ouden, 1992). Dit transferprobleem
wordt voor een deel veroorzaakt door het feit dat leerlingen geen stabiele
beroepswens hebben en daardoor niet in staat zijn heldere leervragen
te formuleren en daarbij een motivatieprobleem hebben (Den Boer,
Mittendorff & Sjenitzer, 2004).
Ten slotte wordt de noodzaak voor meer en een betere studieloopbaan­
begeleiding gevoeld omdat zowel de individualisering van de samenleving
(Beck, 1994) als de flexibilisering van de arbeidsverhoudingen (Arthur,
Inkson & Pringle, 1999) de noodzaak tot meer zelfsturing prominent op
de agenda zetten. Zelfsturing definiëren wij als het vermogen om het
eigen levensthema (Savickas, 2002, 2005) te ontdekken en dat in relatie
7
te brengen met een sociale rol (Wijers & Meijers, 1996; Law, Meijers &
Wijers, 2002).
De doelstelling van deze literatuurstudie is om een inzicht te bieden in en
een overzicht te verzorgen van wat er op dit moment bekend is over de
inhoud, de vormgeving en de organisatorische inbedding van het proces
van loopbaanleren, speciaal in het beroepsonderwijs. We willen duidelijk
krijgen wat er bekend is over hoe (studie)loopbaankeuzes tot stand
komen en op welke wijze het beroepsonderwijs leerlingen kan helpen om
goede (studie)loopbaankeuzes te maken.
8
Twee factoren komen nadrukkelijk naar voren als doorslaggevend bij het
behalen van succes in de studieloopbaan: tevredenheid over de gemaakte
keuze en – daarmee sterk samenhangend – de intrinsieke motivatie (zie
voor een overzicht Luken & Newton, 2004). Bij de meeste leerlingen
en studenten zijn de redenen om te studeren echter vooral extrinsiek
(bijvoorbeeld de aantrekkelijkheid van het gebouw, latere verdiensten, ‘het
papiertje’, het studentenleven, de mening van anderen) en negatief (nog
niet willen werken, niet reizen, niet langer dan noodzakelijk studeren)
(Luken & Newton, 2004). Leerlingen kiezen ook vaak ‘niet-verwant’,
concludeert het Kenniscentrum Handel (2004) in een studie naar de
wijze waarop 288 vierdejaars vmbo-leerlingen een mbo-opleiding kiezen.
‘Niet-verwant’ wil zeggen dat bijna de helft van de vmbo-leerlingen kiest
voor een andere sector of opleiding in het mbo dan waarvoor ze in het
vmbo werden opgeleid. De voorkeur voor een bepaalde school (op basis
van de buurt waarin de school staat of de geloofsovertuiging die wordt
uitgedragen) weegt zwaarder dan de studierichting die de leerling op die
school kan kiezen.
“Leerlingen kiezen een studierichting zonder dat zij een duidelijk
inhoudelijk beroepsbeeld hebben of een concreet perspectief op een
baan”, concluderen Steenaert en Boessenkool (2003) in een studie onder
vmbo- en mbo-leerlingen. Ook uit recenter onderzoek van Neuvel (2005),
Neuvel en Van Esch (2006) en Van Esch en Neuvel (2009a, 2009b) naar
de doorstroom van vmbo naar mbo en havo blijkt dat ten minste 25% van
de leerlingen een weinig gemotiveerde, betrekkelijk willekeurige keuze
maakt. Deze leerlingen maken de keuze volgens het ‘prullenbakmodel’
dat door Neuvel (2005) als volgt wordt verwoord: “Dit wil ik niet, dat
óók niet en nee, die kant uit al helemaal niet. Nou ja, dan maar deze
opleiding.” Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat juist de leerlingen die hun
keuze niet goed kunnen motiveren, door de ontvangende mbo-opleiding
veelal niet geplaatst worden in de opleiding van hun keuze. Ze komen
dan terecht in een opleiding die ‘tweede keus’ is en hebben derhalve
minder het gevoel op hun plaats te zitten. Deze leerlingen geven dan ook
vaker dan gemiddeld aan te verwachten dat ze hun opleiding niet zullen
afmaken.
Uit een onderzoek onder ‘studiestakers en -switchers’ binnen De Haagse
Hogeschool blijkt dat de voornaamste reden om zowel de studie te staken
als om van studie te veranderen, een verkeerde studiekeuze is (Zijlstra
& Meijers, 2006, 2008). Bij de verkeerde studiekeuze geven de meeste
(oud)studenten aan dat het beeld dat ze kregen van de voorlichting
niet klopte of dat zij van tevoren niet goed hadden nagedacht. Voor een
grote groep stakers en switchers geldt dat de verwachtingen vooraf niet
overeenkomen met de werkelijkheid.
Nu is het voor jongeren ook bijzonder moeilijk om een goed beeld te
krijgen van wat zij kunnen verwachten, omdat de arbeidsmarkt enorm in
beweging is. Als gevolg daarvan verandert ook het onderwijs van een op
kennisoverdracht gerichte organisatie naar een ‘loopbaancentrum’, dat is
een instelling waarin de loopbaan van de leerling centraal staat (Geurts,
2003; Geurts & Meijers, 2009).
1.1
Loopbanen in beweging
Vanaf ongeveer 1970 transformeren industriële samenlevingen zich in
een snel tempo tot diensten- en kenniseconomieën (Castells, 1996). In
1986 werkt 58% van de beroepsbevolking in de Europese Unie in de
dienstensector; tien jaar later is dit percentage al gestegen naar 65%
(Eurostat, 1998). De opkomst van een diensten/kenniseconomie is
het gevolg van drie economische trends (Korbijn, 2003). Allereerst het
9
10
feit dat de markt in toenemende mate vraaggestuurd wordt: de klant
wil – tegen de laagst mogelijke kosten – producten die zo veel mogelijk
op maat zijn; toegesneden op zijn specifieke wensen en behoeften. De
klant eist in toenemende mate dat de producent rekening houdt met alle
aspecten van de levenscyclus van het product. Dit impliceert ook dat
het belang van ‘absolute kwaliteit’ afneemt en het belang van relatieve
kwaliteit toeneemt. Het gaat steeds minder om degelijkheid, maar om
functionaliteit en gebruikersvriendelijkheid. De tweede trend betreft de
toenemende mondialisering (de opkomst van de ‘global village’): klanten,
partners en concurrenten bevinden zich over de gehele wereld. Ook
deze trend maakt het belang van relatieve kwaliteit steeds belangrijker,
terwijl de time-to-market van doorslaggevend belang wordt. De tijd tussen
productontwikkeling en het op de markt zetten van het product moet
steeds korter worden om de concurrentieslag vol te kunnen houden. Ten
slotte is er sprake van een toenemende dynamiek: de techniek veroudert
snel en de wensen van de markt veranderen snel. Ook de toenemende
dynamiek dwingt producenten om in een steeds sneller tempo nieuwe
producten in de markt te zetten. Het effect van deze trends is dat de
markt continu en onvoorspelbaar verandert, dat innoverend vermogen
een steeds belangrijkere concurrentiefactor wordt en dat kennis van
essentieel belang wordt (Heusinkveld, 2004). Om in deze hectiek te
overleven, moeten bedrijven voortdurend innoveren en ‘concurrent
engineering’ toepassen: hun productieorganisatie zodanig maken dat hun
werknemers tegelijkertijd aan verschillende productvernieuwingen kunnen
werken én in multidisciplinaire teams integraal kunnen ontwerpen voor
specifieke productvernieuwingen (Bradley, Erickson e.a., 2000).
Dit betekent dat de arbeidsorganisatie veel minder hiërarchisch wordt
en veel meer gericht is op het benutten van alle kennis en kunde
bij alle werknemers. De organisatie moet flexibel en ‘lerend’ worden
(Argyris, 1992; Senge, 1990). Aan de werknemers in de diensten- en
kenniseconomie worden dan ook hoge eisen gesteld. Zij moeten efficiënte
en actieve selecteerders, verwerkers, gebruikers en producenten van
informatie worden. En zij moeten zich weten te plooien naar het steeds
wisselende landschap van betrekkingen waarvan zij gevraagd of ongevraagd
deel uitmaken. En niet in de laatste plaats: zij moeten al deze taken steeds
meer zelf sturen en coördineren, onder meer omdat traditionele loopbanen
verdwijnen en vervangen worden door een ‘boundaryless career’ (Arthur,
1994; Arthur, Inkson & Pringle, 1999). Zo worden mensen tegenwoordig
geconfronteerd met een toenemende hoeveelheid van modellen en
voorbeelden van wie ze zouden kunnen zijn of worden. De keuzesituatie
wordt voor het individu nog complexer omdat er sprake is van een toename
van ‘emotionele arbeid’; arbeid waarbij bewust emoties moeten worden
ingezet als een onderdeel van de werkrol (Hochschild, 1979, 1983;
Doorewaard, 2000). Wanneer zij naar de arbeidsmarkt kijken, zien jonge
mensen zich dus geconfronteerd met een tegenstrijdige werkelijkheid.
Enerzijds is er sprake van het verdwijnen van loopbanen die traditioneel
de arbeid zin en betekenis gaven. Anderzijds wordt er van jonge mensen
in toenemende mate verwacht dat zij in staat en bereid zijn hun werk ‘met
hart en ziel’ te verrichten. Zo zien steeds meer jongeren zich gedwongen
hun eigen keuzes te maken en zelf de verantwoordelijkheid voor hun
(levens)loopbaan te nemen, terwijl tegelijkertijd de vaste grond onder hun
voeten verdwenen is. De informatie-explosie (vooral internet) heeft niet
alleen hun oriëntatieproblemen vergroot, maar tegelijkertijd de legitimiteit en
de eenduidigheid van klassieke bronnen van ordening zoals ethiek, geloof
en wetenschap aangetast (zie Beck, 1992; Bauman, 1995, 1996, 1998).
1.2
Zelfsturing
Traditioneel wordt de begeleiding die zich richt op de leer- en
beroepsloopbaan van de leerling aangeduid als studie- en
beroepskeuzebegeleiding. De nadruk lag op de begeleiding van
studiekeuzes, waarbij vrijwel altijd het concept ‘informed choice’ centraal
stond (Meijers, 1995). Voorondersteld werd dat de leerling betrouwbare
informatie moest krijgen over zichzelf (en dan vooral over zijn eigen
talenten) en over beroepseisen, zodat hijzelf een goede match zou
kunnen maken. De afgelopen vijftien jaar is deze benadering echter
steeds meer ter discussie komen te staan. In toenemende mate wordt
gepleit voor een benadering waarin de leerling niet als een passief
(informatieverwerkend) maar als actief (lerend) subject centraal staat
(Blustein, 2006). Het begrip ‘zelfsturing’ komt meer centraal te staan.
11
12
Zelfsturing wil zeggen dat het individu controle heeft over het ontwerp en
de feitelijke ontwikkeling van zijn loopbaan. “Being in control (…) means
that we make informed choices”, aldus Brookfield (2009, p. 2622).
Omdat individuen (en zeker jongeren) zelden voldoende macht hebben
om hun loopbaan helemaal zelf vorm te geven, betekent het maken
van een informed choice niet dat het individu een compleet ‘mentaal
model’ van de gewenste loopbaan moet maken en op basis daarvan
volledig geïnformeerde besluiten moet nemen. Een dergelijke cognitiefrationele aanpak is overigens ook onmogelijk. Recent neurologisch en
neuropsychologisch onderzoek laat zien dat de menselijke hersenen (en
zeker die van jongeren) maar zeer gebrekkig in staat zijn om in cognitieve
zin te anticiperen op toekomstige ontwikkelingen (Dijksterhuis & Meurs,
2006). Daar komt bij dat de toekomst als gevolg van moderniserings- en
globaliseringsprocessen zo onvoorspelbaar is geworden dat het geen zin
heeft in detail een ‘mentaal model’ te maken van de gewenste loopbaan
(Mitchell, Levin & Krumboltz, 1999). In het volgende hoofdstuk zullen
we uitgebreider stilstaan bij de grenzen van een cognitief-rationele
benadering van het keuzeproces.
Wanneer loopbanen in hoge mate onvoorspelbaar worden, impliceert
het bevorderen van zelfsturing vooral dat individuen in staat worden
gesteld een gevoel van richting en identiteit te ontwikkelen (Wijers &
Meijers, 1996) en loopbaancompetenties te verwerven (Kuijpers, 2003;
Kuijpers & Scheerens, 2006; Kuijpers, Schyns & Scheerens, 2006) als
een onderdeel van een proces van ‘career construction’ (Savickas, 2002,
2005). Vanuit dit perspectief is de loopbaan “a subjective construction
that imposes personal meaning on past memories, present experiences,
and future aspirations by weaving them into a life theme that patterns the
individual’s work life” (Savickas, 2005, p. 43). Jongeren moeten leren wat
hun levensthema’s zijn (dit zijn de waarden die richtinggevend zijn voor
hun handelen; Van Maanen, 1977) en voldoende ervaring opbouwen om
te leren via welke arbeid en in welke arbeidsomgeving zij deze thema’s
het beste kunnen ontwikkelen. Zo zijn ze in staat om, wanneer zich in hun
omgeving een goede kans op voor hen bevredigend werk voordoet, deze
kans te herkennen en te benutten (Pryor & Bright, 2004).
Het kennen van de eigen levensthema’s en – meer omvattend – het
ontwikkelen van loopbaancompetenties, stelt individuen in staat om
zichzelf vrijwillig en langdurig te binden aan een concrete arbeidsrol
en arbeidsorganisatie en op basis daarvan tot een handelingsplan te
komen en dit plan te realiseren (zie hiervoor Giddens, 1991). Kuijpers
(2003) onderscheidt vijf loopbaancompetenties: capaciteitenreflectie (de
beschouwing van capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan),
motievenreflectie (de beschouwing van de wensen en waarden die van
belang zijn voor de eigen loopbaan), werkexploratie (het onderzoeken
van werkmogelijkheden), loopbaansturing (het maken van weloverwogen
keuzes en het ondernemen van acties om werk en leren aan te laten
sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk), en ten
slotte netwerken (het opbouwen en onderhouden van contacten gericht
op loopbaanontwikkeling).
Wanneer we zelfsturing zien als het vermogen zich te (ver)binden, wordt
meteen duidelijk dat het niet alleen gaat om cognitieve vaardigheden.
Natuurlijk moet een individu in staat en bereid zijn geïnformeerde
keuzes te maken en een langeretermijnperspectief te ontwikkelen, om
zodoende in staat te zijn af te zien van de onmiddellijke bevrediging van
zijn behoeften (affectregulatie). Tegelijkertijd moet het echter ook in staat
en bereid zijn kritisch te reflecteren op de in de primaire socialisatie
verworven primaire bindingen en op de bindingen die het daarna – al
dan niet bewust – heeft aangegaan, de daaruit resulterende onzekerheid
onder ogen te zien en zich – vanuit deze onzekerheid – te verbinden met
concrete mensen en instituties (Mezirow, 1985). Het eerste vergt een
vooral cognitieve aanpak: men moet in staat zijn relevante informatie te
vinden, tot zich te nemen en er conclusies uit te trekken. Het tweede
vergt echter een geheel andere, veel meer ‘literaire’ aanpak: hier gaat
het allereerst om het zicht krijgen op de eigen centrale levenswaarden
zoals die duidelijk worden uit de eigen levensgeschiedenis en het daarop
gebaseerde eigen levensverhaal (Hermans & Kempen, 1993; Hermans &
Dimaggio, 2008). Daarbij gaat het om het productief leren omgaan met
emoties, vooral met de onzekerheid die inherent is aan het afstand nemen
van reeds aangegane (en vaak tamelijk onbewuste) bindingen (Meijers
& Wardekker, 2002). De gezamenlijke ontwikkeling van cognitieve en
13
literaire vermogens wordt loopbaanleren genoemd (Kuijpers & Meijers,
2009).
1.3
Loopbaanleren in het beroepsonderwijs
In 2000 wordt door het ministerie van OCW de Commissie
Doorstroomagenda Beroepsonderwijs ingesteld (naar haar voorzitter ook
wel de commissie-Boekhoud genoemd). Deze commissie publiceert in
2001 haar rapport onder de titel De loopbaan centraal. Het rapport laat
zich lezen als één groot pleidooi voor méér en betere begeleiding, niet
alleen voor wat betreft de groeiende sociaal-emotionele problematiek,
maar ook in de vorm van leer- en loopbaanbegeleiding. Alhoewel het
rapport van de commissie-Boekhoud goed wordt ontvangen, werd er tot
voor kort nauwelijks geïnvesteerd in méér en betere loopbaanoriëntatie
en -begeleiding. Vanaf 2007 lijkt daar echter verandering in te
komen. Ruim de helft van alle innovatieprojecten die in dat jaar bij
Het Platform Beroepsonderwijs zijn aangevraagd, heeft betrekking op
studieloopbaanbegeleiding. Echter: de voorstellen die in deze aanvragen
worden gedaan, zijn niet tot nauwelijks ‘evidence-based’ (niet in het minst
vanwege het vrijwel ontbreken van Nederlands onderzoek) en vertrekken
vaak vanuit verouderde theoretische inzichten met betrekking tot studieen beroepskeuze. Er is dus een grote behoefte aan een overzichtsstudie
met betrekking tot de stand van zaken wat betreft onderzoek en
theorie(vorming) rond ‘loopbaanleren’.
14
1.4
Vraagstelling en methode van het onderzoek
In het voor u liggende literatuuronderzoek is nagegaan wat er op dit
moment bekend is over de inhoud, de vormgeving en de organisatorische
inbedding van het proces van loopbaanleren. Meer specifiek is nagegaan
wat er bekend is over:
1 (op microniveau) het feitelijke proces van loopbaankeuzes en
loopbaanleren: hoe worden loopbaancompetenties en een arbeids­
identiteit verworven? De aandacht is vooral uitgegaan naar kennis over
het op gang brengen en houden van reflectieve leerprocessen inzake
de eigen loopbaan;
2 (op mesoniveau) de organisatie van de leeromgeving: welke
interventies zijn voor welke groepen het meest effectief en efficiënt?
Er is vooral gezocht naar kennis over het functioneren van
leeromgevingen die zowel praktijkgestuurd als vraaggericht zijn;
3 (op macroniveau) de randvoorwaarden: aan welke voorwaarden moet
binnen de school, tussen scholen en tussen scholen en bedrijven
worden voldaan om een optimale loopbaanleeromgeving te kunnen
creëren?
Loopbaanleren staat centraal in de aandacht bij professionals; van
beleidsmakers op het Europese niveau tot practitioners in de concrete
begeleidingspraktijk. Behalve een veelvuldigheid van contexten
kenmerkt het discours zich door een grote variabiliteit in interpretatie van
theoretisch kader en evidence based practice. Gezien de reikwijdte van
het toepassingsgebied, drong de noodzaak om keuzes te maken zich
op. Allereerst is besloten om het proces van loopbaanleren specifiek te
benaderen vanuit het perspectief van het beroepsonderwijs, waarbij de
begeleidingsrelatie tussen de deelnemer en een mentor vanuit school en/
of het praktijkbedrijf centraal staat. Een belangrijke afgrenzing betekende
ook de keuze om de nadruk te leggen op recente bijdragen, concreet
vanaf 2000. We hebben er voor gekozen om daarnaast ook de theorieën,
waarop het recente onderzoek is gebaseerd, kort te behandelen.
We zijn op zoek gegaan naar nationale en internationale bijdragen in
de vorm van handboeken, dissertaties, beleidsdocumenten enzovoort
rond het thema loopbaanleren. Een belangrijke input daarbij vormden
de referenties die vooraanstaande sleutelfiguren in het veld over het
onderwerp naar voren brachten als hun inspiratie. Met dit materiaal
als vertrekpunt werd in onderling overleg een reeks zoektermen
geformuleerd. Aan de hand van deze zoektermen werd een diepgaande
zoekopdracht gedaan binnen de universitaire database LIBRIS
(programma LibriSourcePlus) van de Katholieke Universiteit Leuven en
aanvullend binnen de databanken van de bibliotheek van De Haagse
Hogeschool.
15
Zoektermen
Tabel 1.1 biedt een overzicht van vier belangrijke categorieën die
onderscheiden konden worden, telkens met kernconcepten en
aanvullende concepten. Deze zoektermen werden in het Nederlands en
het Engels meegenomen, om de ambitie van een search van de nationale
en internationale literatuur te realiseren. Tabel 1.1 geeft het overzicht van
de gebruikte zoektermen.
Tabel 1.1 Overzicht van zoektermen
Categorieën
Kernconcepten
Aanvullende concepten
Proces
(Ontwikkeling van) loopbaancompetenties
(Ontwikkeling van) beroepsidentiteit
Reflectie
Loopbaankeuze
Zelfsturing
Beroepsbeeld
Career competence (development)
Vocational identity (development)
Reflection
Career choice
Self directedness
Vocational image
Leeromgeving
Praktijkgericht
Vraaggericht
Experientieel leren
Succes op school
Beroepsdilemma’s
Learning environment
Practice based
Experience based
Experiential learning
School success
Vocational dilemmas
16
Omgeving
Voorwaarden
Samenwerking school – praktijk
Leiderschap
Coaching en zelfmanagement
Cooperation school-practice
Leadership
Coaching and self-management
Aanvullend
Levensthema
Loopbaandilemma’s
Life theme
Career dilemmas
Databases
Nadat we de zoektermen hadden vastgesteld, moest een procedure
worden ontwikkeld om databases te selecteren. Hieronder lichten we de
procedure en selectie van databases in LIBRIS toe (in de databanken
van De Haagse Hogeschool – vooral PICARTA en DARE – is principieel
dezelfde procedure gevolgd). Via de tool by subject werden de domeinen
education en educational sciences geselecteerd. Het resultaat was een
combinatie van de volgende acht databases, aangevuld met LIBRIS.
Database
Inhoud
Omschrijving
Educational Resources
Information Center (ERIC)
Bibliographies
Door United States’ Department of
Education: Amerikaanse pedagogische
en onderwijskundige literatuur.
FRANCIS
Bibliographies
Door Cambridge Scientific Abstracts:
referenties naar tijdschriftartikelen.
Online Contents
Bibliographies
Gebaseerd op collecties van
Nederlandse bibliotheken:
inhoudsopgaven en artikelbeschrijvingen van tijdschriften
(wetenschappelijk tot populair
wetenschappelijk).
Philosopher’s Index
Bibliographies
Door Philosopher’s Information Center:
bibliografie van onderzoek rond filosofie
en aanverwante domeinen, gepubliceerd
in tijdschriften (vanaf ‘40) en boeken
(vanaf ‘80).
PsycINFO
Bibliographies
Door American Psychological
Association: referenties en abstracts
van tijdschriftartikelen, (artikelen uit)
boeken en proefschriften in verband met
psychologie en aanverwante disciplines
(vanaf 1887).
Sociological Abstracts
Bibliographies
Door Cambridge Scientific Abstracts:
elektronische versie van de tijdschriften
Sociological Abstracts en de Social
Planning/Policy and Development
Abstracts.
Web of Science
Bibliographies
Door Thomson Scientific: integratie van
de drie citatie-indexen van tijdschriften
met hoge impactfactor: SCIE, SSCI en
A&HCI.
Social Services Abstracts
Bibliographies
Door Cambridge Scientific Abstracts:
bibliografische databank ontsluit recent
onderzoek in verband met sociale
onderwerpen als maatschappelijk werk,
sociale voorzieningen enzovoort.
LIBRISnet-catalogue
Catalogues
17
Binnen de ettelijke duizenden resultaten van deze zoekopdracht, verfijnd
door combinatie van zoektermen, werd ten slotte een selectie gemaakt op
basis van de beschikbare abstracts. De criteria waren:
1 wat het proces van loopbaanontwikkeling en -keuze helpt begrijpen;
2 wat het contemporaine denken naar voren schuift;
3 welke aspecten ook praktisch relevant zijn, gezien de context van
doorstroming in de beroepskolom.
De selectie van ruim honderd artikelen werd gelezen, samengevat en
gecategoriseerd aan de hand van trefwoorden en ten slotte in het team
besproken. Interessante referenties en theoretische achtergronden uit
het oorspronkelijke materiaal werden verder nagezocht in functie van de
opgebouwde redenering.
18
1.5
Opbouw van deze studie
Studie- en beroepskeuze is een onderwerp dat tot aan het einde van
de vorige eeuw vrijwel uitsluitend door psychologen werd bestudeerd
(voor een overzicht zie Pere, 1986; Savickas, 2002). Daarom zou het
voor de hand liggen om de ontwikkeling van de beroepskeuze- en
loopbaanpsychologie als uitgangspunt voor de opbouw van deze
studie te nemen. We hebben hiervoor echter niet gekozen omdat de
psychologische invalshoek zich vooral concentreert op processen op
het microniveau, terwijl onze onderzoeksvragen ook het meso- en het
macroniveau betreffen.
Een andere mogelijkheid zou zijn om elke onderzoeksvraag in een
apart hoofdstuk aan de orde te stellen, waarbij voor het microniveau
vooral psychologische benaderingen, voor het mesoniveau vooral
onderwijskundige en organisatiebenaderingen en voor het macroniveau
vooral sociologische benaderingen gepresenteerd worden. Een dergelijke
aanpak zou echter haaks staan op de meest recente ontwikkelingen op
het gebied van loopbaanleren én zou fragmenteren wat in de dagelijkse
praktijk van het onderwijs juist een geheel vormt. Wel zullen we in het
slothoofdstuk de resultaten van deze studie samenvatten, uitgewerkt naar
micro-, meso- en macroniveau.
In toenemende mate komt men in de wetenschappelijke literatuur tot
het inzicht dat zelfsturing in de loopbaan in een snel veranderende
samenleving een proces van ‘career construction’ is op basis van
leerprocessen, waarin het individu een belangrijke sturende en
betekenisgevende rol vervult. De Career Construction Theory van
Savickas (2002, 2005) wordt allerwege beschouwd als “the most
integrated theoretical framework for understanding modern career”
(Inkson, 2007; zie ook McIlveen & Patton, 2007). In deze theorie wordt
loopbaanontwikkeling opgevat als een op constructivistische leest
geschoeid leerproces, dat zich afspeelt in wisselwerking tussen individu
en omgeving. Kenmerken van de omgeving zijn sterk van invloed op
de wijze waarop het individu wil en kan leren. De persoonlijkheid en de
levensthema’s van het individu zijn op hun beurt sterk van invloed op de
wijze waarop stimuli vanuit de omgeving worden opgepakt (of genegeerd).
In de dagelijkse praktijk van het onderwijs is de wijze waarop
loopbaanoriëntatie- en beroepskeuzebegeleiding wordt vormgegeven
sterk afhankelijk van contextfactoren, zoals de visie van de school op haar
maatschappelijke taak, de beschikbaarheid van gekwalificeerd personeel
en de organisatiecultuur. Scholen hanteren ‘praktijktheorieën’ waarin het
macro-, meso- en microniveau naadloos in elkaar worden geschoven.
Daarom hebben we gekozen voor een indeling waarbij de in het onderwijs
gehanteerde praktijktheorieën het uitgangspunt zijn. Hoofdstuk 2
heeft als titel ‘Kiezen als een rationeel proces van besluitvorming’. Het
‘Leitmotiv’ van dit hoofdstuk is de in zowel het onderwijs als het beleid
nog steeds heersende opvatting dat studie- en beroepskeuze begrepen
kan worden als een proces waarin jongeren op basis van informatie
een goede keuze maken. Onderzoek vanuit verschillende theoretische
en disciplinaire invalshoeken laat zien dat jongeren (en hun ouders)
nauwelijks rationele beslissingen nemen als het gaat om concrete studieen beroepskeuzes. Er zijn verschillende redenen voor dit gedrag die
deels contextueel zijn en deels te maken hebben met de werking van de
menselijke hersenen. Duidelijk wordt dat het geven van informatie alleen
(hoe goed de kwaliteit van die informatie ook is), jongeren nauwelijks
helpt om een goede keuze voor vervolgstudie en/of beroep te maken.
In hoofdstuk 3, dat als titel ‘Studie- en beroepskeuze als resultaat van
19
20
een leer- en ontwikkelingsproces’ heeft, gaan we dieper in op de vraag
hoe jongeren goede keuzes kunnen maken. Daarmee sluiten we aan bij
een sterk in het onderwijsveld levende opvatting (praktijktheorie) dat de
resultaten van door de school geïnitieerde interventies vooral afhankelijk
zijn van de persoonlijkheid van de leerlingen/studenten. We bespreken
vooral theorie en onderzoek dat laat zien hoe het vermogen om keuzes te
maken samenhangt met de ontwikkeling van de persoonlijkheid. We gaan
uitgebreid in op psychologisch onderzoek waarin telkens verschillende
aspecten van de persoonlijkheid in verband worden gebracht met het
vermogen tot kiezen (‘beroepskeuzerijpheid’). Daarna verbreden we
het gezichtspunt naar een leertheoretische benadering, waarbij we
verschillende van dergelijke theorieën de revue laten passeren. We
eindigen dit hoofdstuk met de vraag hoe een arbeidsidentiteit kan worden
verworven. Hoofdstuk 4 heeft als titel ‘Effectiviteit van interventies’. In dit
hoofdstuk bespreken we het onderzoek naar de effectiviteit van een breed
scala aan interventies in het onderwijs gericht op het bevorderen van een
goede studie- en beroepskeuze. De aandacht gaat in dit hoofdstuk vooral
uit naar de vraag uit welke elementen een krachtige loopbaangerichte
leeromgeving gecreëerd kan worden. In het vijfde hoofdstuk, met als
titel ‘Loopbaanbegeleiding en loopbaandialoog’, presenteren we de
resultaten van onderzoek naar de concrete begeleiding die gericht is
op loopbaanontwikkeling van jongeren. In het zesde, tevens laatste
hoofdstuk, vatten we de voornaamste resultaten van de gehele studie
samen en formuleren we aanbevelingen voor de praktijk.
Literatuur
Argyris, C. (1992). On organizational learning. Cambridge, MA: Blackwell
Publishers.
Arthur, M. (1994). The boundaryless career: a new perspective for organizational
inquiry. Journal of Organizational Behavior, 15, 295-306.
Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J. (1999). The New Careers – Individual
Action and Economic Change. London: SAGE Publications.
Bauman, Z. (1995). Life in fragments. Essays in postmodern morality. Oxford and
Cambridge: Blackwell.
Bauman, Z. (1996). From pilgrim to tourist – or a short history of identity. In S.
Hall & P. Du Gay (Eds.), Questions of cultural identity (pp. 18-36). London:
SAGE Publications.
Bauman, Z. (1998). Globalization. The human consequences. Cambridge: Polity
Press.
Beck, U. (1992). Risk society; Towards a new modernity. London: Thousand Oaks,
New Delhi: SAGE Publications.
Beck, U. (1994). The reinvention of politics – towards a theory of reflexive
modernisation. In: U. Beck, A. Giddens & S. Lash, Reflexive
Modernisation (pp. 1-56). Cambridge: Polity Press.
Blustein, D.L. (2006). The psychology of working. A new perspective for career
development, counselling, and public policy. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Boer, P. den, Mittendorff, K. & Sjenitzer, T. (2004). Beter kiezen in het
(v)mbo. Een onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in
herontwerpprojecten Techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas
Onderzoek.
Bradley, H., Erickson, M., Stephenson, C. & Williams, S. (2000). Myths at Work.
Cambridge: Polity Press.
Brookfield, S.D. (2009). Self-Directed Learning. In R. Maclean & D.N. Wilson
(Eds.), International Handbook of Education For the Changing World of
Work. Bridging Academic and Vocational Learning (pp. 2615-2627). New
York: Springer.
Caravaglia, P.L. (1993). How to ensure transfer of training. Training and
Development, 47, 63-68.
Castells, M. (1996). The network Society. Oxford: Blackwell.
Dijksterhuis, A. & Meurs, T. (2006). Where creativity resides: The generative
power of unconscious thought. Consciousness and Cognition 15, 135146.
Doorewaard, H. (2000). De andere organisatie…en wat heeft de liefde er nou
mee te maken? Inaugurele rede. Utrecht: Lemma.
Esch, W. van & Neuvel, J. (2009a). De juiste afslag nemen. Studie- en
beroepskeuze op drie vmbo’s in Amsterdam: ervaringen van leerlingen.
’s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
21
22
Esch, W. van & Neuvel, J. (2009b). Een stukje van de Nederlandse droom.
Doorstroom van vmbo naar havo. ’s-Hertogenbosch/Amsterdam:
Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Eurostat (1998). Social Portrait of Europe. Luxembourg: European Communities.
Geurts, J. (2003). Van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum. Pleidooi voor
een integraal herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs. Gids
Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Den Haag: Elsevier.
Geurts, J. & Meijers, F. (2009). Vocational Education in The Netherlands:
In Search of a New Identity. In R. Maclean & D.N. Wilson (Eds.),
International Handbook of Education For the Changing World of Work.
Bridging Academic and Vocational Learning. New York: Springer.
Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity – the Self and Society in the Late
Modern Age. London: Polity Press.
Hermans, H. & Kempen, H. (1993) The dialogical self; meaning as movement.
San Diego: Academic Press.
Hermans, H. & Hermans-Jansen, E. (1995). Self-Narratives; the construction of
meaning in psychotherapy. New York/London: The Guilford Press.
Hermans, H.J.M. & Dimaggio, G. (2008). Zelf, identiteit en globalisering in tijden
van onzekerheid. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren:
Onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 51-106). Antwerpen/
Apeldoorn: Garant.
Heusinkveld, S. (2004). Surges and Sediments: Organization Concepts between
Transcience and Continuity. PhD Thesis. Nijmegen: Radboud Universiteit
– Nijmegen School of Management.
Hochschild, A. (1979). Emotion work, feeling rules and social structure.
American Journal of Sociology, 85 (1), 551-575.
Hochschild, A. (1983). The managed heart: commercialisation of human
feelings. Berkeley: University of California Press.
Hoof, J. (2007). Nieuwe geluiden, oude thema’s. Nijmegen: Radboud Universiteit
Nijmegen.
Inkson, K. (2007). Understanding careers: The metaphors of working lives.
Thousand Oakes, CA: SAGE Publications.
Kenniscentrum Handel (2004). Het kiezen van een mbo-opleiding.
Invloedsfactoren bij het keuzeproces van vmbo-leerlingen. Ede:
Kenniscentrum Handel.
Korbijn, A. (2003). Vernieuwing in productontwikkeling. Den Haag: Stichting
Toekomstbeeld der Techniek.
Kuijpers, M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘Competenties’.
Dissertatie. Enschede: Twente University Press.
Kuijpers, M.A.C.T. & Scheerens, J. (2006). Career Competencies for the Modern
Career. Journal of Career Development, 32 (4), 303-319.
Kuijpers, M., Schyns, B. & Scheerens, J. (2006). Career Competencies for Career
Success. Career Development Quarterly, 55 (2), 168-179.
Kuijpers, M. (2008). Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten. In M.
Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren: onderzoek en praktijk in het
onderwijs (pp. 241-261). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Leeromgeving voor loopbaanleren; onderzoek naar
relaties tussen de leeromgeving en loopbaancompetenties van vmbo- en mboleerlingen. Pedagogische Studiën, 84 (3), 93-109.
Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). New perspectives on career and identity in
the contemporary world. British Journal of Guidance and Counseling, 30 (4),
431-449.
Luken, T. & Newton, I. (2004). Loopbaanbegeleiding bij doorstroom van MBO naar
HBO. Onderzoeksrapport in het kader van de pilot Economie binnen het
project ‘Flexiblisering aansluiting MBO-HBO’. Driebergen: Het Platform
Beroepsonderwijs.
Maanen, J. van (1977). Organizational Careers – Some New Perspectives. New York:
Wiley.
McIlveen, P. & Patton, W. (2007). Dialogical Self: Author and Narrator of Career Life
Themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 7 (2),
67-80.
Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie- en beroepskeuze in de post-industriële
samenleving. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.
Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: The role of
emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24 (3),
149-167.
Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren.
Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform
Beroepsonderwijs.
Mezirow, J. (1985). A critical theory of self-directed learning. In S. Brookfield (Ed.), Selfdirected learning: from theory to practice. San Francisco: Jossey-Bass.
23
Mitchell, K.E., Levin, A.S. & Krumboltz, J.D. (1999). Planned Happenstance:
Constructing Unexpected Career Opportunities. Journal of Counseling and
Development, 77, 115-124.
Neuvel, J. (2005). ‘Weet niet’-leerling valt tussen wal en schip bij doorstroom vmbombo. KenWerk, 3, 9.
Neuvel, J. & Esch, W. van (2006). De doorstroom van vmbo naar mbo. Het effect
van het beroepsbeeld en de toepassing van de doorstroomregeling op de
schoolloopbaan in het mbo. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Ouden, M. den (1992). Transfer na bedrijfsopleidingen. Dissertatie. Utrecht:
Universiteit Utrecht.
Pere, H.M. (1986). Tussen arbeidsmarkt en individueel welzijn. Een historische analyse
van de beroepskeuzevoorlichting in Nederland vanuit beroepensociologisch
perspectief. Dissertatie. Culemborg: Educaboek.
Pryor, R.G.L. & Bright, J.E.H. (2004). I had seen order and chaos but had thought
24
they were different. Challenges of the chaos theory for career development.
Australian Journal of Career Development, 13 (3), 18-22.
ROA (2009). Zonder diploma: Aanleiding, Kansen en Toekomstintenties. Maastricht:
Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht.
Savickas, M. (2002). Career construction: A developmental theory of vocational
behaviour. In D.A. Brown (Ed.), Career choice and development (4th ed., pp.
149-205). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Savickas, M. (2005). The theory and practice of career construction. In S.D. Brown
& R.W. Lent (Eds.), Career development and counselling: Putting theory and
research to work (pp. 42-70). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Senge, P.M. (1990) The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning
Organization, New York: Doubleday.
Steenaert, B. & Boessenkool, H. (2003). Ontwikkeling Masterplan Aansluiting
Onderwijs-Arbeidsmarkt (techniek). Almelo: Mercurius Marketing.
Wijers, G. & Meijers, F. (1996). Career guidance in the knowledge society. British
Journal of Guidance and Counselling, 24 (2), 185-198.
Zijlstra, W. & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs?
TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), 53-60.
Zijlstra, W. & Meijers, F. (2008). Draagt studieloopbaanbegeleiding bij aan een
dialogische leeromgeving in het hoger beroepsonderwijs? Tijdschrift voor
Hoger Onderwijs, 26 (2), 77-92.
Kiezen als een rationeel
proces van besluitvorming
2
Zowel onderwijsgevenden als beleidsmakers vinden het vanzelfsprekend
dat de keuze voor een studie en voor een beroep een cognitief-rationeel
proces is, of in elk geval zou moeten zijn. Onderwijsgevenden en
beleidsmakers zien het daarom als hun voornaamste taak jongeren
in staat te stellen een goed geïnformeerde keuze te maken door hen
te voorzien van betrouwbare en up to date informatie over vervolg­
opleidingen, dan wel beroepen. In dit hoofdstuk gaan we na in hoeverre
er empirische ondersteuning is voor deze benadering. We bespreken
achtereenvolgens een invloedrijke cognitief-rationele theorie van de
beroepskeuze uit de psychologie, we gaan in op het zogenoemde
rationele-actormodel en op theorieën uit de besliskunde. Vervolgens
bespreken we onderzoek uit verschillende disciplines dat duidelijk maakt
dat individuen in het algemeen en jongeren in het bijzonder veel minder
rationeel kiezen dan wordt aangenomen.
2.1
Match van persoon en beroep
Het werk van Parsons (1909) markeert het begin van het
wetenschappelijke denken over de beroepskeuze. Parsons vroeg zich af
hoe – gegeven de snelle groei die de Verenigde Staten als een industriële
natie doormaakten – individuen en speciaal de immigranten, zo snel
mogelijk passend werk konden vinden en hoe de jeugd beter voorbereid
kon worden op de wereld van werk en werken (Brown & Brooks, 1990,
p. 2). Zijn basisveronderstelling is dat wanneer een individu bewust
een beroep kiest in plaats van zich te laten leiden door allerlei toevallige
omstandigheden, zijn tevredenheid met het werk zal toenemen. Het
gevolg daarvan is een toename van de arbeidsproductiviteit, een afname
van de inefficiëntie en – bijgevolg – een daling van de arbeidskosten.
Om nu te zorgen dat ‘de juiste man/vrouw op de juiste plaats’ terechtkomt,
is het zaak om (a) de persoonlijkheid (inclusief de talenten) van de
25
26
aspirant-werknemer en de eigenschappen van de verschillende beroepen
qua functie-eisen zo nauwkeurig mogelijk in kaart te brengen om
zodoende in staat te zijn (b) de aspirant-werknemer een beroep aan
te raden dat zo veel mogelijk past bij zijn persoonlijkheid en talenten.
Om de diverse eigenschappen van de persoon in beeld te brengen,
wordt dankbaar gebruikgemaakt van de psychometrie. De functieeisen die de verschillende beroepen stellen, worden in kaart gebracht
via uitgebreide beschrijvingen die op hun beurt de basis vormen van
nog steeds gebruikte beroepenclassificaties (zie bijvoorbeeld Martens &
Spijkerman, 2000). Dergelijke classificaties liggen ook ten grondslag aan
moderne internetvoorzieningen ten behoeve van de beroepskeuze, zoals
de zogenoemde ‘Blueprint for Life/Work Designs’ (http://blueprint4life.
ca). Deze blauwdruk bevat – net als zijn Australische tegenhanger,
de Australian Blueprint for Career Development: http://www.dest.gov.
au/sectors/career_development/policy_issues_reviews/key_issues/
australian_blueprint_for_career_dev/ – een compleet uitgewerkt overzicht
van benodigde competenties en de bij deze competenties behorende
‘eindtermen’. Daarmee biedt de ‘Blueprint for Life/Work Designs’ een
uitgewerkte kwalificatiestructuur voor loopbaanoriëntatie en -begeleiding.
Deze benadering, waarin dus het matchen van persoon en beroep centraal
staat, heeft tot op de dag van vandaag een grote invloed op de vormgeving
en de inhoud van de studie- en beroepskeuzedienstverlening, met name
via het werk van Holland (1973, 1997; zie ook Blustein, 2006). Holland’s
theorie van de beroepskeuze “is a staple among contemporary careerdevelopment professionals’ thinking about the world of work and methods
of promoting clients’ career aims. It is among the most widely researched
and applied vocational choice theories” (Shahnasarian, 2006, p. 355). Aan
Holland’s theorie liggen vijf vooronderstellingen ten grondslag (zie Savickas
& Lent, 1994; Stitt-Gohdes, 1997; zie ook http://extension.psu.edu/
workforce/briefs/overviewcareerdev(insert).pdf).
1 De keuze van een beroep is een uitdrukking van de persoonlijkheid en
niet een toevallige gebeurtenis (alhoewel toeval een rol speelt).
2 In onze cultuur kunnen de meeste personen gecategoriseerd worden
als behorend tot een van zes typen: realistisch, artistiek, sociaal,
ondernemend, conventioneel of wetenschappelijk.
3 Er zijn zes soorten werkomgevingen: realistische, artistieke, sociale,
ondernemende, conventionele of wetenschappelijk-intellectuele.
4 Individuen zoeken werkomgevingen die hen in staat stellen hun
vaardigheden en talenten te tonen, uitdrukking te geven aan hun
opvattingen en waarden en voor hen aanvaardbare problemen en
rollen aan te vatten. Het gevolg is dat de leden van een beroepsgroep
ongeveer dezelfde persoonlijkheden zullen hebben en een min of meer
gelijke persoonlijkheidsontwikkeling zullen hebben doorgemaakt.
5 Wat men in een beroep bereikt, hoe stabiel een beroepsloopbaan
is en de satisfactie die men uit een beroep haalt, hangt af van de
overeenkomst tussen iemands persoonlijkheid en de kenmerken van
de omgeving waarin men het beroep uitoefent.
Er is veel empirische evidentie dat loopbanen stabieler worden en
de arbeidssatisfactie en ook de productiviteit toenemen, naarmate
de kenmerken van de werkomgeving en de persoonlijkheid van de
werknemer meer met elkaar overeenstemmen (Barrick, Mount & Judge,
2001; Dusschooten-de Maat, 2004; LePine, 2003; Mount, Barrick
& Steward, 1998). In een overzichtsstudie concluderen Spokane e.a.
(2000) dat de correlatie tussen congruentie van type persoonlijkheid en
type van de baan enerzijds en arbeidssatisfactie anderzijds .25 is. Maar
of hieruit ook geconcludeerd mag worden dat individuen loopbaankeuzes
maken op basis van een ingeschatte overeenkomst tussen hun eigen
persoonlijkheidskenmerken en de kenmerken van een arbeidsomgeving,
is nog maar de vraag. Op Holland’s theorie en – meer algemeen – op de
matchingsbenadering, is de nodige kritiek gekomen die zich op vijf punten
toespitst (zie Shahnasarian, 2006, p. 355).
In de eerste plaats blijkt de geschiktheid voor een bepaald beroep niet
gebonden te zijn aan een vaste set van persoonlijke eigenschappen
(Wiegersma, 1967, 1984; Spijkerman, 1989, hfst. 2). Oftewel, in termen
van Holland; ‘realistische’ persoonlijkheden zijn niet alleen geschikt voor
‘realistische’ beroepen, maar blijken ook in de andere beroepsgroepen
succesvol te zijn. Hetzelfde geldt voor alle andere persoonlijkheidstypen.
In de tweede plaats blijkt beroepsgeschiktheid niet een aan de
persoonlijkheid gebonden, statische kwaliteit. De beroepsgeschiktheid
27
28
ontwikkelt zich in reactie op de eisen die de functie of het beroep waarin
men werkzaam is, stelt. Anders geformuleerd: men wordt gaandeweg
een meer capabele beroepsbeoefenaar. Een en ander is niet alleen
afhankelijk van persoonskenmerken, maar ook (en misschien wel
vooral) van de mogelijkheden die de beroepsomgeving biedt (Kohn &
Schooler, 1983; Arnold, 2004). In de derde plaats blijkt het concept van
het ‘ideale beroep’ dan wel ‘de juiste plaats’ geen empirische basis te
hebben. Niet alleen blijken – zoals gezegd – individuen met verschillende
persoonlijkheidstypen in een en hetzelfde beroep even succesvol te
zijn. Daarbij wordt echter de arbeidssatisfactie niet bepaald door de
overeenstemming tussen persoons- en taakkenmerken, maar door de
individuele taakinterpretatie binnen de grenzen van de taakstelling.
Rounds (1988) heeft laten zien dat slechts 6% van de variantie in
arbeidssatisfactie wordt verklaard door de aansluiting van persoonsen arbeidsplaatskenmerken. In de vierde plaats blijkt er het nodige te
mankeren aan de analyses van de arbeidsprocessen die ten grondslag
liggen aan de beschrijvingen van de functie-eisen. Deze beschrijvingen
lopen vaak achter feitelijke ontwikkelingen aan of zij zijn – wanneer ze dit
proberen te vermijden door niet te specifiek te worden – vaak te globaal
om een echte ‘matching’ mogelijk te maken (Arnold, 2004; Mulder, Lans
e.a., 2007).
Het meest fundamentele kritiekpunt betreft het feit dat Holland’s theorie
geen inzicht geeft in de ontwikkeling van de persoonlijkheid, behalve dan
dat hij suggereert dat de persoonlijkheidstypen er naar neigen zichzelf
te reproduceren, dan wel in stand te houden (Weinrach & Srebalus,
1990; Herr & Cramer, 1996, hoofdstuk 4). Een persoonlijkheidstype
ontstaat volgens Holland als gevolg van een met de leeftijd toenemende
differentiatie in geprefereerde activiteiten, interesses, competenties en
waarden. Deze differentiatie komt tot stand in een interactie tussen de
persoonlijkheid en zijn omgeving, aldus Holland (1982, p. 2). Holland
doet echter geen uitspraak over de factoren die van invloed zijn op het
proces van differentiatie of op de interactie tussen persoon en omgeving.
Daardoor lijkt de vorming van persoonlijkheidstypen en de daaraan
verbonden ‘vocational identity’ een zich autonoom voltrekkend proces.
Holland “has not adressed the psychological processes involved in choice
making, other than to indicate that persons with certain personality types
seek environments in which they can implement values and perform
tasks that will result in rewards”, zo brengt Brown dit punt onder woorden
(Brown, 1990, p. 349).
De predictieve validiteit van Holland’s beroepskeuzetheorie lijkt
vooral te worden bepaald door de mate waarin de samenleving
stabiel is. Oftewel: wanneer – zoals in de industriële samenleving –
de arbeidsplaatsenstructuur gedurende vele decennia weliswaar
complexer wordt maar toch niet fundamenteel verandert, is het mogelijk
en ook waarschijnlijk – aldus Quinn (1991) – dat het door Holland
gepostuleerde ‘naar elkaar toegroeien’ van beroepen en persoonlijkheden
zich voordoet. Een stabiele samenleving en daarbinnen een stabiele
arbeidsplaatsenstructuur maken het mogelijk dat er binnen het domein
van werk en werken subculturen ontstaan die – juist omdat ze een
tamelijk permanent karakter hebben – zowel van invloed zijn op de
manier waarop het werk wordt georganiseerd, als op de persoonlijkheid
van de beroepsbeoefenaars. Op het moment evenwel dat zowel het
domein van de arbeid als de samenleving als geheel ingrijpende
veranderingen doormaken die volgens velen zelfs zullen leiden tot een
permanente staat van instabiliteit (Arthur, Inkson & Pringle, 1999; Arthur,
Khapova & Wilderom, 2005; Vigoda-Gadot & Grimland, 2008), verdwijnen
dergelijke, direct aan beroepen en/of arbeidsplaatsen gebonden
subculturen. In een dergelijke situatie worden persoonskenmerken
van belang (en ook daadwerkelijk beloond) die juist niet aan
specifieke beroepen gebonden zijn, zoals verantwoordelijkheidsgevoel,
doorzettingsvermogen enzovoort (Hall & Chandler, 2005; Peiperl &
Baruch, 1997). Oftewel: in een dergelijke situatie moeten individuen – om
beroepsmatig te overleven – zich niet ‘ophangen’ aan specifieke beroepen
of beroepssectoren, maar juist het traditionele beroepsperspectief
opgeven (ook al doen de meeste werknemers dit niet van harte; zie Van
Hoof, 2007).
29
2.2
30
Studie- en beroepskeuze als besluitvormingsproces:
het rationele‑actormodel
Net als in de matchingsbenadering, gaan ook theorieën die de studieen beroepskeuze vooral zien als een besluitvormingsproces uit van de
premisse dat er een optimale afstemming tussen beroep en beroeps­
beoefenaar mogelijk is. De basisveronderstelling is dat individuen
rationeel handelen, dat zij beslissingen nemen met betrekking tot
hoeveelheid en type van scholing en met betrekking tot het beroep “that
are optimum for themselves; that is, individuals make rational decisions
to match their own profiles with features of jobs and occupations”
(Hotchkiss & Borow 1990, p. 272). Als criterium voor rationeel handelen
met betrekking tot de eigen loopbaan wordt – zeker door economen,
maar veelal impliciet ook door sociale wetenschappers – het nastreven
van nutsmaximalisatie gezien. Vanuit dit perspectief, dat bekend staat
als de human-capitaltheorie, handelt een individu rationeel wanneer
het probeert zodanig te investeren in de eigen loopbaan (vooral via het
onderwijs) dat het later zo veel mogelijk profijt van deze investeringen
heeft (met name in termen van inkomen). De juiste beslissing is dus de
beslissing die het meeste oplevert. De achterliggende premisse is dat
individuen zich wat betreft hun loopbaanbeslissingen vooral laten leiden
door arbeidsmarktoverwegingen (zie voor Nederlandse voorbeelden
Biermans, Korteweg & Van Leeuwen, 2003; Bloemen & Dellaert, 2000;
Felsö, Van Leeuwen & Zijl, 2000).
Toen onderzoek van Du Bois-Reymond, Peters en Ravesloot (1994; zie
ook Du Bois-Reymond, Te Poel & Ravesloot, 1998) duidelijk maakte
dat jongeren zich bij hun studie- en beroepskeuze weinig gelegen lieten
liggen aan arbeidsmarktoverwegingen, paste de OSA (1994) de humancapitalredenering als volgt aan:
1 Individuen kiezen rationeel: ze hebben redenen die richtinggevend zijn
voor hun handelen.
2 Bij keuzebeslissingen inzake studie en beroep spelen arbeidsmarkt­
overwegingen echter, in tegenstelling tot wat de human-capitaltheorie
beweert, een empirisch aantoonbaar geringe rol.
3 De intrinsieke aspecten van de studie en het beroep wegen vaak
het zwaarst bij keuzebeslissingen. “Dit is op zichzelf een heel goed
uitgangspunt voor studie- en beroepskeuze. Het leidt er immers toe dat
jongeren kiezen voor een studie en werk dat hun hart heeft. Maar het
kan ook tot grote teleurstellingen leiden die wellicht voorkomen hadden
kunnen worden als de beschikbare informatie over de arbeidsmarkt in
de beslissing verdisconteerd was” (OSA, 1994, p. 128).
4 Een mogelijke verklaring voor het feit dat intrinsieke aspecten dominant
zijn, is “dat de verwachtingen die jongeren hebben omtrent de
arbeidsmarktontwikkelingen zo onzeker zijn, dat zij uiteindelijk bij hun
keuzes de intrinsieke aspecten van de opleiding en het beroep het
zwaarst laten wegen” (OSA, 1994, p. 127).
5 Een volledig op intrinsieke motieven gebaseerde keuze kan echter
tot teleurstellingen, d.i. werkloosheid dan wel ‘underemployment’/
overscholing leiden. Om dit tegen te gaan, zouden leerlingen (en
hun ouders) op het juiste moment informatie over arbeidsmarkt­
ontwikkelingen moeten krijgen.
6 Aan te nemen valt dat leerlingen (en hun ouders) zich in hun gedrag
zullen laten leiden door deze informatie, omdat zij zich immers uit
onzekerheid in hun keuzebeslissingen volledig laten leiden door
intrinsieke aspecten van studie en beroep.
7 De conclusie: zowel het individuele als het maatschappelijke
rendement van het onderwijs kan daarom verhoogd worden door
de leerlingen (en hun ouders) meer en betere informatie over
arbeidsmarktontwikkelingen te geven.
Een dergelijke redenering treffen we ook in latere studies aan (zie voor
Nederland bijvoorbeeld Van Langen, 2005; De Koning, Gelderblom e.a.,
2008).
Onderzoek naar interventies, die in het kader van het Axis-programma
zijn ontwikkeld en waarin het geven van meer en betere informatie over
arbeidsmarktontwikkelingen centraal stond, laat zien dat het beschikken
over meer en betere informatie over arbeidsmarktontwikkelingen niet
resulteert in méér keuzes voor bèta/technische studies, ook al bieden deze
studies betere economische vooruitzichten dan andere studies (Geurts &
Meijers, 2003; zie ook Den Boer, Mittendorff & Sjenitzer, 2004; Onstenk,
31
2004; Van der Sanden, Kok & Van Os, 2003). Daaruit is wellicht af te
leiden dat het zich bij keuzebeslissingen laten leiden door intrinsieke
aspecten van studie en beroep niet wordt ingegeven door onzekerheid,
zoals de ‘aangepaste human-capitalbenadering’ vooronderstelt. Daarbij
is het zeer de vraag of leerlingen en hun ouders wel zo onzeker zijn.
Onderzoek laat zien dat zij op institutioneel bepaalde keuzemomenten
onzeker zijn, maar deze onzekerheid is van korte duur (Du Bois-Reymond,
Peters & Ravesloot, 1994; Du Bois-Reymond, Te Poel & Ravesloot, 1998).
Ouders laten de feitelijke studie- en beroepskeuze in hoge mate over aan
hun kinderen en een grote meerderheid van de kinderen voelt zich niet
onzeker over hun toekomst (Van der Linden, 1991). Dieleman (2000) wijst
erop dat de hedendaagse jeugd niet in staat is om zich hun toekomst
duidelijk voor te stellen en derhalve hun toekomst ook niet plant. Als
zij zich al onzeker voelen, is het vaak omdat ze – vooral in economisch
onzekere tijden – deze gevoelens overnemen van hun ouders (Dieleman &
Meijers, 2005).
32
2.3
Besliskunde
Ook al is er nogal wat empirisch bewijs dat jongeren met betrekking tot
hun studie- en beroepskeuze nauwelijks doelrationeel handelen (zie
verderop), toch blijft deze benadering erg populair; niet alleen in het
onderwijs, maar ook in de politiek en het beleid. Een goede studie- en/
of beroepskeuze wordt heel snel gelijk gesteld aan ‘het nemen van een
geïnformeerde beslissing’ (Rees & Bartlett, 1999; Watts & Fretwell, 2004;
OECD, 2004; RWI, 2008). Er moet aan ten minste vier voorwaarden worden
voldaan. Allereerst moeten de te kiezen alternatieven aan de kiezer volledig
bekend zijn. Vervolgens moeten de consequenties van de keuze voor deze
alternatieven duidelijk te maken zijn en ze moeten bij de kiezer bekend
zijn. In de derde plaats moet de kiezer over een methode beschikken om
de voor- en nadelen van de keuze van elk van deze alternatieven te kunnen
berekenen. En ten slotte moet de kiezer een duidelijk geformuleerd doel
voor ogen hebben (of bij meerdere doelen een duidelijke doelhiërarchie)
op grond waarvan hij eenduidig bepalen kan wat voor hem het beste
alternatief is. Het is mogelijk op basis van deze voorwaarden verschillende
scenario’s te ontwerpen die optimale, dan wel bevredigende besluitvorming
garanderen.
In de praktijk zijn deze voorwaarden echter niet te realiseren als het gaat
om studie- en beroepskeuzes. Weliswaar kunnen via geautomatiseerde
systemen – waarvan het door het Landelijk Dienstverlenend Centrum
uitgegeven ‘Traject’ in Nederland het bekendste is – alle onderwijs- en
beroepsmogelijkheden toegankelijk worden gemaakt. De geboden
informatie is echter volstrekt onvoldoende om een beeld ‘van binnenuit’ te
krijgen (Luken & Vloet, 1998; Dols, 2008). En juist een dergelijke beeld is
noodzakelijk om mogelijkheden als alternatieven te kunnen zien.
Ook het realiseren van de tweede voorwaarde lijkt vrijwel onmogelijk, al
was het alleen maar vanwege de onvoorspelbaarheid van de toekomst
en wegens de grote omvang en complexiteit van de factoren die
meespelen (Krumboltz, 1998; Mitchell, Levin & Krumboltz, 1999).
Arbeidsmarktvoorspellingen hebben meestal een beperkte waarde,
niet in het minst omdat veranderingen in de arbeidsplaatsenstructuur
het resultaat zijn van zowel technologische ontwikkelingen als van
beheersingsstrategieën en selectiepraktijken door werkgevers die worden
ontwikkeld in reactie op veranderende marktcondities (zie Glebbeek, 1993).
De realisatie van de derde voorwaarde stuit op de onmogelijkheid om,
zoals Taborsky (1992, p. 6) het uitdrukt, “feiten en belevingen met elkaar
precies te vergelijken. Hoe moet men bijvoorbeeld de consequentie van
een carrièrestap, die gepaard gaat met minder tijd voor het gezin, precies
vergelijken met het voordeel van bijvoorbeeld meer plezier in het werk,
meer inkomen of meer aanzien?” Hetzelfde geldt voor vele jongeren
die – zoals we uit onderzoek naar de leefwereld van jongeren weten –
constant bezig zijn een precair evenwicht te handhaven tussen de eisen
die de volwassenen (school, ouders) en die hun leeftijdsgenoten aan hen
stellen (Van der Linden & Dijkman, 1989; Tillekens, 2008).
Ook aan de vierde voorwaarde is voor jongeren zeer moeilijk te voldoen,
vooral vanwege het feit dat ‘oude’ waardensystemen onder druk zijn
komen te staan, wat gepaard gaat met grote levensrisico’s (Beck, 1986;
33
34
Dieleman & Meijers, 2005). Het wordt voor steeds grotere groepen
jongeren steeds moeilijker een zinvolle samenhang te ontdekken tussen
arbeid (i.c. hun beroepswensen, hoe vaag die ook zijn), hun investeringen
in onderwijs en hun toekomstvoorstellingen. Meer concreet: investeren
in onderwijs reduceert de levensrisico’s (w.o. werkloosheid, een laag
inkomen enzovoort) in onvoldoende mate. Hoe in een dergelijke situatie
strategische waarden te benoemen? “To what extent can ‘wannabee’,
knowing the kind of adult that one would like to become, operate as a
satisfactory basis for identity formation when a person has no assurance
of ever becoming that kind of individual?”, vragen Roberts en Parcell
(1992, p. 389) zich af. In een dergelijke situatie is het veel veiliger het
beeld dat men van zichzelf heeft, aan te passen aan wat haalbaar is.
Taborsky komt dan ook tot de ons inziens terechte conclusie dat de eisen
die de normatieve besliskunde aan de kiezer stelt, te hoog zijn. “Mensen
zijn té onvolkomen, situaties té onberekenbaar en onvoorspelbaar om
keuzes volgens deze normen te kunnen maken” (Taborsky 1992, p. 6; zie
ook Brown 1990, p. 418).
Gelet op het vorenstaande, wekt het weinig verbazing dat er geen
empirische ondersteuning is voor de veronderstelde doel/middel­
rationaliteit. Jongeren laten zich in hun keuzes vooral leiden door hun
rapportcijfers in combinatie met het ‘wegstrepen’ van alternatieven die in
elk geval niet gewenst worden (Neuvel, 2005). Zij kiezen echter zelden
op basis van een gedachtegang die hen doet bepalen wat voor hen de
meest wenselijke studie of beroep is (Germeijs & Verschueren, 2007;
Hirschi & Läge, 2007). Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) constateren
op basis van een representatief vragenlijstonderzoek onder vmbo- en
mbo-leerlingen dat de grote meerderheid geen loopbaancompetenties
en een arbeidsidentiteit ontwikkelt. Zij denken nauwelijks na over
hun loopbaan, zij ondernemen geen acties om hun studieloopbaan te
beïnvloeden met het oog op hun loopbaanwensen en zij netwerken niet.
Zeer recent trekken Kuijpers en Meijers (2009) – eveneens op basis van
een representatief surveyonderzoek – eenzelfde conclusie voor studenten
in het hoger beroepsonderwijs.
Alleen onder jongeren uit de zogenoemde middenklassen treffen
Verijdt en Diederen (1987, p. 11) het door onderwijseconomen en
besliskundigen zo gewenste rationele handelen aan, maar dan nog slechts
in een ‘retrospectieve vorm’. Voor jongeren uit de lagere sociale klassen
blijken factoren als opleidingsniveau en -richting, werkloosheidsduur
enzovoort een zeer grote rol te spelen in de arbeidsloopbaan die zij
kunnen realiseren (Ter Huurne, 1988; Hodkinson & Sparkes, 1997;
Colley, James e.a., 2003). Deze rol is geen richtinggevende, zoals
het model van de doel/middelrationaliteit veronderstelt, maar bovenal
een grensbepalende (Bullens, 1987, p. 30 e.v.). Dat wil zeggen dat
jongeren uit lagere sociale milieus zeer vaak afstand moeten doen van
hun oorspronkelijke beroepswens omdat die niet te realiseren is en
een nieuwe – qua status en verwacht inkomen ‘lagere’ – beroepswens
moeten ontwikkelen (Patton & McMahon, 2006). Van Hoof, Nas
en Van Westerlaak (Stichting Interuniversitair Instituut voor SociaalWetenschappelijk Onderzoek, 1966) en Van Westerlaak, Van Hoof en
Carpaij (Stichting Interuniversitair Instituut voor Sociaal-Wetenschappelijk
Onderzoek, 1967) spreken van een ‘positionele besluitvorming’. Er
is sprake van een proces van opeenvolgende keuzes die op vele
manieren – en vaak ongezien of ongewild – geconditioneerd worden door
voorafgaande beslissingen en door referentiekaders die het gezin, het
sociaal milieu enzovoort bieden. Positionele factoren bepalen de keuze
evenzeer als persoonsgebonden factoren. “Een waarlijk authentieke keuze
is dan ook welhaast uitgesloten; beroepskeuze lijkt eerder een compromis
tussen individu en omgeving” (Pere, 1986, p. 220 e.v.).
Evenmin wordt empirische steun gevonden voor de (vooronder)stelling
dat het studie- en beroepskeuzeproces een logisch en/of consistent
besluitvormingsproces is dat verloopt volgens een helder scenario. “(...)
het empirische onderzoek naar beslisprocessen heeft telkens weer laten
zien dat het zo goed als onmogelijk is generaliseerbare typische fasen
in beslisprocessen te identificeren (...)”, aldus Lange en Neuser (1985,
p. 237). Waarneembaar is veeleer een gelijktijdige ontwikkeling van
verschillende beslissingspremissen, een teruggrijpen op vroegere kennis
en – te zelfder tijd – een anticiperen op toekomstige wensen en prestaties
(zie ook Witte, 1968; Frey, 1978; Phillips, 1994, 1997). Er is sprake van
35
wat Bourdieu (1979) een ‘habitus’ heeft genoemd: een verzameling van
waarnemings-, denk- en waarderingsschema’s die leerlingen van huis
uit meekrijgen. “Ze werken veelal onbewust en automatisch, waardoor
ze de indruk wekken dat ze het gedrag spontaan reguleren, maar in
werkelijkheid zijn ze in een langdurig socialisatieproces ingesleten.
De schema’s vormen samen een eenheid die aan de persoon een
karakteristieke stijl van doen en laten verschaft” (Dieleman, 2008).
36
Hodkinson en Sparkes (1997) hebben vanuit een door Bourdieu
geïnspireerd theoretisch model onderzoek gedaan naar studie- en
beroepskeuze door jongeren uit lagere sociale milieus. Op basis van hun
onderzoeksresultaten formuleren zij een sociologische theorie van de
beroepskeuze die vertrekt vanuit de constatering dat er in de samenleving
verschillende ‘velden’ bestaan die worden gekenmerkt door specifieke
interacties, machtsstrijden, allianties en onderhandelingen en waar de
spelregels bepaald worden door een combinatie van machtsstrijd en
formele regels. In een specifiek veld nemen mensen op zogenoemde
‘keerpunten’ (institutionele keerpunten, bijvoorbeeld de overgang naar de
middelbare school, maar ook gedwongen keerpunten als ontslag of zelfgeïnitieerde als verandering van baan) pragmatisch-rationele beslissingen,
die vooral bepaald worden door ‘actieperspectieven’ (of handelingsregels)
die door de cultuur van hun groep bepaald zijn. “At a turning-point a
person goes through significant transformation of identity. Careership
can be seen as an uneven pattern of routine experience interspersed
with such turning-points. Within each turning-point, career decisions
are pragmatically rational and embedded in the complex struggles and
negotiations of the relevant field” (Hodkinson & Sparkes, 1997, p. 39).
De keerpunten worden voorafgegaan en gevolgd door routines. “Some
routines are confirmatory. That is, they reinforce a career decision already
made, so that the new identity develops broadly in the way in which the
subject hoped and intended. Such confirmatory routines are part of the
development of identity and habitus, and the divide between routine
and turning-point is largely arbitrary. (…) Another type of routine is
contradictory. This time, the person’s experiences undermine the original
decision, as he/she becomes dissatified and either begins to regret an
original change or, alternatively, decides that the current experience is
no longer adequate or appropriate. (…) The result of such contradictory
routines is to undermine the identity assumed at the previous turningpoint. (…) Other routines are socialising. That is, they confirm an identity
that was not originally desired. (…) Other routines are dislocating. In these
cases the person lives with an identity they do not like, neither becoming
socialised to accept it, nor feeling able to initiate a transformation,
perhaps because they hanker after a previous identity which is no longer
accessible to them (bijvoorbeeld als gevolg van een ongeluk, FM/MK/AW).
Evolutionary routines occur when a person gradually changes, outgrowing
their original career identity, in ways that are not especially contradictory
or painful. Such evolutionary routines may result in an eventual
transformation, with or without a contributing turning-point” (Hodkinson &
Sparkes, 1997, pp. 40-41).
2.4
Tekortschietende vermogens
Simon (1983) constateert dat veel onderzoek laat zien dat menselijke
wezens de feiten, noch de consistente waardenstructuur, noch het
redeneervermogen tot hun beschikking hebben dat nodig is voor
handelen op basis van een echte intentionele doel/middelrationaliteit.
De omgeving presenteert zich aan individuen niet in zijn totaliteit,
maar als een verzameling van deelproblemen. Het gevolg is dat de
beslissingen van een individu geen uitdrukking zijn van samenhangende
keuzes die betrekking hebben op langere perioden in zijn leven, maar
meestal slechts betrekking hebben op tamelijke specifieke onderwerpen
waarvan het individu – al dan niet correct – zelf aanneemt dat zij niet
samenhangen met andere, wellicht even belangrijke levensdimensies.
Simon (1983, p. 17) spreekt dan ook van een ‘bounded rationality’.
Ook Coleman (1989) constateert iets dergelijks bij jongeren. Jongeren
concentreren zich op slechts één probleem tegelijkertijd en enkel om die
reden zijn zij in staat – aldus Coleman – een oplossing te vinden voor de
problemen waarmee zij tijdens de adolescentie geconfronteerd worden.
Vanuit onderzoek naar het functioneren van de hersenen wordt het bestaan
van een ‘bounded rationality’ dan wel een ‘smalle focus’ bij jongeren
37
38
verklaard uit het feit dat de prefrontale cortex, waar keuzes worden
gemaakt, pas volgroeid is tussen het 20ste en het 30ste levensjaar (Jolles,
2006, 2007, 2008; Nieuwenbroek, 2006). Westenberg (2008), Stuss
en Anderson, (2003) en Schwartz (2004) suggereren dat individuen
(en speciaal jongeren) in complexe situaties ‘jump to conclusions’.
Gladwell (2006) gebruikt de term ‘thin-slicing’ om te beschrijven hoe
de hersenen, terwijl ze grote hoeveelheden informatie verwerken, deze
informatie filteren om het maken van keuzes efficiënt te doen verlopen.
De gemaakte keuzes zijn gebaseerd op voorgeprogrammeerd denken.
Wat eerst keuzes waren op basis van ‘trial and error’, worden snel
heuristieken die niet reflectief maar reflexmatig worden gebruikt. Tersky
en Kahneman (2000) interpreteren dit type ‘irrationeel gedrag’ als een
systematische tekortkoming van het cognitieve systeem. Dus als een vorm
van irrationaliteit waarin het brein heuristieken gebruikt met als doel de
complexiteit van de situatie zo snel mogelijk te reduceren. Het gevolg
van een dergelijke begrensde rationaliteit is dat de gemaakte beslissingen
of keuzes veelal bepaald worden door de volgorde waarin alternatieven
gepresenteerd worden. Dit maakt het, bijvoorbeeld, begrijpelijk waarom
schoolcijfers een veel grotere invloed hebben op het feitelijke keuzegedrag
dan arbeidsmarktontwikkelingen. Niet alleen gaan, bezien vanuit de
jongere, schoolcijfers in de tijd vooraf aan arbeidsmarktontwikkelingen; ze
hebben ook een veel directere invloed op de kwaliteit van zijn/haar leven en
ze zijn – last but not least – veel gemakkelijker te begrijpen.
Ook hier biedt onderzoek naar het functioneren van de hersenen
belangrijke achtergrondinformatie. Het menselijke brein wordt gevoed
met informatie van buiten en vanuit het lichaam en reageert met actie.
Een kernactiviteit van het brein hierbij is beeldvorming, aldus Stuss en
Anderson (2003) en Dennett (2007). De term ‘beelden’ moet breed
worden opgevat: het gaat om representaties van de werkelijkheid en van
mogelijkheden in allerlei – zeker niet alleen visuele – vormen (zie Luken,
2008, 2009). Met signalen die via de zintuigen binnenkomen, kan het
brein op zich niets: deze signalen moeten eerst via subsymbolische
processen verwerkt en gefilterd worden. Slechts een heel klein deel
wordt vervolgens bewust verwerkt (slechts 1 op de 200.000 signalen,
aldus Dijksterhuis, 2008). De beelden die het brein maakt, vormen
een bepaalde hiërarchie. Op het hoogste niveau staan de zelf- en de
omgevingsbeelden (Stuss & Anderson, 2003). Het denken van een
individu zal dus altijd allereerst bepaald worden door beelden over
zichzelf in relatie tot de onmiddellijk ervaren omgeving. Het individu is
alleen onder specifieke condities (waarover later in deze studie meer) in
staat en gemotiveerd om na te denken over zaken die verder weg liggen in
de tijd of qua (leef)omgeving.
2.5
Loopbaanontwikkeling als toeval
Onder invloed van de individualisering van de samenleving en de
verschuiving van een industriële naar een diensteneconomie, wordt
de wereld voor jongeren steeds onoverzichtelijker. Een toenemende
keuzevrijheid blijkt echter ook een toenemende keuzedwang te
impliceren, die door Connell (2003, p. 245) als volgt wordt verwoord:
“As the educational system multiplies choices, and in a market-based
system the consequences of choices become ever more important, actual
responsibility for making decisions falls mainly on students.” Als reactie
op de rationele modellen die ervan uitgaan dat beslissingen “methodisch,
systematisch en niet impulsief tot stand komen” (Phillips, 1997, p. 276),
hebben de laatste jaren verschillende auteurs ‘non-rationele’ modellen
geïntroduceerd, zoals het ‘anti-introspectivist perspective’-model van
Krieshok (1998, 2001). Krieshok meent dat introspectie inadequaat is
in loopbaankeuzeprocessen omdat “most processing preformed by the
human mind for decision making and behavior initiation is not performed
at a conscious level, and that reflection on those decision-making
processes is not only futile, but possibly confusing and detrimental
to good decisions” (Krieshok, 1998, p. 217). Andere theoretische
modellen die de onvoorspelbaarheid van loopbaanontwikkeling centraal
stellen, zijn het ‘positive uncertainty’ model van Gelatt (1989), de
‘planned happenstance’ theorie van Mitchell, Levin en Krumboltz
(1999) en de theorie over ‘emergent qualities’ en ‘non-linear change’
van Leong (1996). Daarbij worden steeds vaker concepten gebruikt
die de onvoorspelbaarheid van loopbaanontwikkeling tot uitdrukking
brengen: ‘happenstance’ (Miller, 1983), ‘serendipity’ (Betsworth &
39
Hansen, 1996; Krumboltz, 1998; Watts, 1996; Williams, Soeprapto e.a.,
1998) ‘bifurcation’ (Laszlo, 1991), ‘contextualism’ (Young, Valach &
Collin, 1996), ‘luck readiness’ (Nealt, 2002), ‘spirituality’ (Bloch, 2000),
‘synchronicity’ (Guindon & Hanna, 2002), ‘career craft’ (Amundson,
2003; Poehnell & Amundson, 2002), ‘chance events’ (Bandura, 1982;
Cabral & Salomone, 1990; Scott & Hatalla, 1990) en ‘career chance’
(Chen, 2005).
40
Om de complexiteit van loopbaankeuzes in de hedendaagse samenleving
recht te doen, moet – aldus Pryor en Bright (2004) – gebruikgemaakt
worden van de chaostheorie. In tegenstelling tot een ‘reductionistische’
benadering, waarin complexe fenomenen worden verklaard door ze
uit te splitsen in kleine delen (waardoor onderzoek steeds verder weg
komt te staan van de ervaren werkelijkheid), begrijpt de chaostheorie
de werkelijkheid als een combinatie van orde en onvoorspelbaarheid. In
de chaostheorie is een loopbaan geen werkelijkheid ‘an sich’, maar een
werkelijkheid die zich ontwikkelt in interactie met mensen, bedrijven,
instituten en werkgevers. Een loopbaan is dus een systeem dat in relatie
staat met andere complexe en dynamische systemen. Centraal in de
chaostheorie staat het concept ‘attractor’, dat een proces van aanpassing,
behoud en het opnieuw creëren van orde beschrijft wanneer verandering
optreedt (Kellert, 1993). Er zijn verschillende soorten ‘attractors’:
1 point attractor: een beweging naar een punt, plaats of uitkomst
(bijvoorbeeld een ‘career for life’);
2 pendulum attractor: een heen en weer beweging tussen twee uitersten,
rolconflict, ‘career indecision’, extreme ideeën;
3 tous attractor: een voorspellend patroon dat zich steeds herhaalt (zoals
routine, gewoonten, voorspelbare gedachten of gedrag);
4 strange attractor: complex en onvoorspelbaar, een patroon van
functioneren dat niet steeds hetzelfde is, steeds bezig met niet te
voorspellen dreigingen en mogelijkheden.
De eerste drie attractors zijn gesloten systemen van (loopbaan)
denken. De vierde attractor is een open systeem, dat recht doet aan de
complexiteit van loopbaankeuzes, dat uitgaat van de beperkte invloed van
menselijke kennis. Het belangrijker worden van ‘strange attractors’ wil niet
zeggen dat loopbaan­ontwikkeling een proces is dat het individu passief
moet ondergaan. Mitchell, Levin en Krumboltz, (1999) en Pryor en Bright
(2004) geven aan dat kennis van en controle over zichzelf belangrijk is,
al was het alleen maar om op de arbeidsmarkt kansen te kunnen zien als
die zich voordoen.
2.6
De effectiviteit van loopbaanoriëntatie en -begeleiding
De begeleiding die leerlingen in het Nederlandse onderwijs bij hun studieen beroepskeuze krijgen, concentreert zich voornamelijk op het geven
van informatie over vervolgopleidingen en in toenemende mate ook op
‘verplichte reflectie’ in de vorm van persoonlijke ontwikkelingsplannen
en portfolio’s (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Oomen, 2007; Kuijpers
& Meijers, 2009; Luken, 2009). Gelet op het vorenstaande wekt het
weinig verbazing dat een dergelijke loopbaanbegeleiding weinig effectief
blijkt te zijn en door leerlingen en studenten ook tamelijk kritisch wordt
beoordeeld.
Voordat we de beschikbare onderzoeksresultaten bespreken, willen
we eerst constateren dat er weinig betrouwbaar wetenschappelijk
onderzoek inzake de effectiviteit van (studie-) loopbaanbegeleiding
bestaat, vooral wat betreft loopbaanbegeleiding in het onderwijs. Het
International Symposium on Career Development and Public Policy
(Bezanson & O’Reilly, 2002; International Centre for Career Development
and Public Policy, 2006; zie ook Watts & Fretwell, 2004; Sultana,
2004) heeft dan ook sterk gepleit voor meer en vooral ook gedegen
onderzoek. Sampson, Purgar & Shy (2003) suggereren dat er weinig
onderzoek naar de effectiviteit van loopbaanbegeleiding is omdat goede
theoretische modellen inzake ontbreken. In het onderwijs domineert een
‘matchings’-benadering die, aldus Sharf (1997), van weinig nut is in een
arbeidsmarktsituatie die weinig stabiel is (zie voor eenzelfde opvatting
Mitchell & Krumboltz, 1996). Maar desondanks is het ‘matchings’-model
dominant in effectstudies, waarschijnlijk omdat in dit model de studie- en
beroepskeuze wordt gereduceerd tot het maken van een geïnformeerde
keuze. Daarbij komt het aan op voldoende zelfkennis en voldoende kennis
over de eisen die opleidingen en banen stellen; dit zijn variabelen die
relatief eenvoudig zijn te meten. Het onderzoek van Hughes, Bosley e.a.
41
42
(2002) en Killeen, White en Watts (1992) is exemplarisch voor het meeste
onderzoek naar de effectiviteit van (studie)loopbaanbegeleiding. Dit
onderzoek laat zien dat effectieve begeleiding ‘onmiddellijke resultaten’
heeft, in de vorm van (a) meer kennis en vaardigheden (inclusief het
vermogen om effectieve transities naar de arbeidsmarkt te maken);
(b) een verandering in attitudes, vooral wat betreft zelfvertrouwen en
zelfwaardering en (c) een verhoogde motivatie om nieuwe werk- en
leermogelijkheden serieus te bekijken.
In een overzichtsstudie identificeert Savickas (2000, p. 58 e.v.)
veertien “facts that career specialists know for sure and could assert
in debates about public policy regarding work force development
and career guidance.” Drie van deze feiten hebben betrekking op
loopbaaninterventies in het onderwijs. In de eerste plaats maakt het feit
dat weten hoe de wereld van werk en werken georganiseerd is, het maken
van een beroepskeuze en de overgang naar een baan makkelijker. Hierbij
gaat het vooral om het verwerven van “a compact view of the world of
work at a more manageable level of abstraction” (Dawis, 1996, p. 239).
Het tweede feit is dat het exploreren van beroepen en het verzamelen van
informatie over beroepen en de arbeidsmarkt resulteert in beter loopbaan­
beslissingen. Het laatste feit betreft loopbaanbegeleiding: interventies
die individuen helpen inzicht te krijgen in welk soort werk en welke
soort werkomgeving bij hen past, vergemakkelijken de beroepskeuze en
stimuleren de aanpassing aan het werk en de werkomgeving.
Hughes en Karp (2004) deden een metastudie naar onderzoek van
effecten van (studie)loopbaanbegeleiding in het onderwijs (op basis
van ruim 50 onderzoeksrapporten die tussen 1983 en 2003 in de USA
werden gepubliceerd). De onderzoeksvraag luidde: “Is there evidence
that career guidance programs influence students’ academic and
vocational achievement?” (Hughes & Karp, 2004, p. 10). De auteurs
concluderen dat er sprake is van positieve effecten op schoolprestaties
en studieloopbaanontwikkeling, maar dat er weinig bewijs is dat deze
effecten blijvend zijn (waarbij expliciet wordt aangetekend dat follow up
onderzoek zeldzaam is). Van de verschillende vormen van begeleiding,
blijkt individuele counselling het meest effectief. Een zwak punt van de
meeste onderzoeken is dat deze vooral de veranderingen in kennis bij de
studenten meten of, nog gebruikelijker, veranderingen in hun houding.
Het feitelijke loopbaangedrag is niet onderzocht.
Richard (2005) heeft een metastudie gedaan op basis van 28
onderzoeken uit diverse landen, die overigens niet alleen betrekking
hadden op loopbaanbegeleiding in het onderwijs, maar ook daarbuiten.
Hij komt tot dezelfde conclusies als Hughes en Karp. Het meest
effectief (in termen van hogere arbeidssatisfactie, minder werkstress,
hogere inkomens, lagere werkloosheid) zijn intensieve, individuele
interventies. Gestructureerde groepsbijeenkomsten werken beter
dan ongestructureerde. Werken met computerprogramma’s werkt
beter als dit gecombineerd wordt met counseling. Ook praktische
informatievoorziening naar aanleiding van concrete vragen, contacten
met rolmodellen en hulp bij netwerken zijn effectief. Bimrose, Barnes e.a.
(2004) vinden dezelfde resultaten: intensieve, individuele interventies
blijken de as waar omheen alles draait.
Meijers (1995) constateert dat het grootste deel van de leerlingen aan
het einde van het voortgezet onderwijs geen of slechts een zeer vage
beroepswens heeft ontwikkeld. Leerlingen in het beroepsonderwijs hebben
vaker een duidelijke beroepswens dan leerlingen in havo en vwo, maar zij
wisselen wel vaak van beroepswens. Het merendeel van de leerlingen kiest
voor een vervolgopleiding of voor een beroep op basis van hun schoolcijfers
en niet op basis van een weloverwogen keuzeproces. In hun keuzegedrag
nemen zij de tijdshorizon van het onderwijs over: zij houden zich pas
bezig met keuzes op institutioneel voorgeschreven keuzemomenten.
Ten slotte geeft het grootste deel van de leerlingen aan dat hun ouders
een veel grotere invloed hebben op hun keuzegedrag dan hun decaan
en/of docenten. In later Nederlands onderzoek zijn dezelfde resultaten
aangetroffen (Neuvel, 2005; Steenaert & Boessenkool, 2003; Oomen,
2003).
Al twintig jaar geleden liet Dincher (1987) zien dat de studie- en
beroepskeuze voor vrijwel alle leerlingen binnen alle schooltypes een
beslissing van het laatste moment is. De uiteindelijke keuze voor een
beroepsalternatief wordt bepaald door de situatie op de arbeidsmarkt op
het moment van het betreden van die markt. Jongeren blijken aan decanen
en mentoren vooral informatie te vragen over beroepen of opleidingen
43
44
waarin zij al lang geïnteresseerd zijn (Schweikert & Meissner, 1984; Sarges,
Birkhan & Klevenow, 1989; Van der Aa, 1994; Van Wengen, 1992). De
beroepswens blijkt niet het resultaat te zijn van een rationeel keuzeproces,
maar van een min of meer intuïtief wegstrepen van minder aantrekkelijke
mogelijkheden (Neuvel, 2005; Lange, 1983; Lange & Neuser, 1985; Heinz,
Krüger e.a., 1985; Heinz & Witzel, 1995). Renckstorf (1991) constateert
dat het aanbieden van informatie alleen tot een gedragsverandering leidt
in situaties waarvoor individuen nog geen standaardgedrag ontwikkeld
hebben. Maar zelfs in dergelijke situaties bestaat er geen causale relatie
tussen informatiebehoefte en informatiezoekgedrag. Volgens Vos (1992)
en Van der Meiden (1995) gaan individuen pas in een laat stadium op
zoek naar nieuwe informatie. Hun handelingsbeslissingen worden primair
beïnvloed door ervaringen. Dit kunnen eigen ervaringen zijn, maar ook – bij
afwezigheid van eigen ervaringen – de ervaringen van voor hen relevante
anderen. Dit zijn voor wat betreft de studie- en de beroepskeuze vooral
de eigen ouders (Meeus, 1990, 1994; Du Bois-Reymond, Te Poel &
Ravesloot, 1998). Na ervaringen komen ‘geruchten’ als zeer belangrijke
determinant van het gedrag. In de derde plaats wordt het gedrag beïnvloed
door wat men ‘contaminatie’ kan noemen: op basis van bestaande
opvattingen of beelden rekent men een situatie of object bepaalde zaken
toe die er objectief gezien niet bij horen. Pas helemaal achteraan in de rij
van gedragsbeïnvloeders staat ‘objectieve informatie’ (Van der Meiden,
1995, p. 87 e.v.). Het wekt dan ook weinig verbazing dat de meerderheid
van de jongeren weinig positief is over het effect van de hen geboden
studie- en beroepskeuzevoorlichting; zij hebben er – naar eigen zeggen
– weinig aan gehad (Turkstra, 1992; Meijers, 1995; JOB, 2003, 2005).
Jongeren uit de middenklasse zijn nog het meest positief over de studie- en
beroepskeuzebegeleiding. Met name bij hen blijkt de voorlichting effect te
hebben op de vakkenpakketkeuze en op de vorming van een beroepswens,
maar dit effect is meestal van korte duur (Min. OenW, 1990).
2.7
Gaat nadenken over hun loopbaan jongeren boven de pet?
De laatste tijd wordt, met verwijzing naar de resultaten van recent
neurofysiologisch en neuropsychologisch onderzoek, nogal eens
beweerd dat jongeren niet in staat zijn tot het maken van goede studieen beroepskeuzes en dat het daarom geen zin heeft een reflectieve
(studie)loopbaanbegeleiding aan te bieden. Vooral Jolles (2007, 2008)
heeft zich in deze zin uitgelaten, maar zijn opmerkingen zijn nog niet
met empirie onderbouwd. Luken (1999, 2008, 2009) heeft zich wel
op een gedegen wijze met deze problematiek beziggehouden. Zijn
vertrekpunt wordt gevormd door het onderzoek van Kegan (1994) die de
ontwikkeling in termen van vijf bewustzijnsniveaus beschrijft. Het eerste
bewustzijnsniveau wordt ‘impulsief’ genoemd. In dit stadium is er een
tamelijk rechtstreekse relatie tussen prikkel en reactie. Daar zit nog weinig
bewustzijn tussen. Het tweede niveau is het ‘instrumentele’: de persoon
kan concrete (dat wil zeggen niet-abstracte) problemen oplossen. Het is
echter vooral gericht op de eigen interesses, behoeften en verlangens:
voor wat hoort wat. Daarna volgt het derde bewustzijnsniveau: het
‘interpersoonlijke’. De persoon kan nu abstract en hypothetisch denken,
maar kijkt vooral naar zichzelf en de wereld door de ogen van belangrijke
anderen (vaak eerst de ouders, dan leeftijdsgenoten, vrienden en helden
en ten slotte ‘autoriteiten’). Het standpunt van anderen is geïnternaliseerd.
Het vierde bewustzijnsniveau wordt ‘zelfsturend’ genoemd: het besef
ontstaat dat kennis is geconstrueerd en dat waarden en ethiek situationeel
bepaald zijn. De persoon kan onderliggende aannames achter verhalen
herkennen en ter discussie stellen. Op het laatste bewustzijnsniveau, het
‘transformerende’, is het individu in staat om overstijgende principes en
nieuwe paradigma’s te vinden voor het oplossen van conflicten tussen
denksystemen en voor het oplossen van dilemma’s. De persoon ziet
zichzelf, met behoud van verworven autonomie, als onderdeel van het
grotere geheel en oefent daarop bewust sturing uit.
In de loop van de jaren is bij vele honderden mensen het bewustzijns­
niveau vastgesteld. Enkele resultaten van dit onderzoek (Kegan, 1994;
Hoare, 2006):
• niveau 3 is het modale niveau voor volwassenen;
45
• 21% van de bevolking van de VS bereikt niveau 4;
• van mensen met een diploma van een hogere opleiding in de VS
bereikt iets minder dan de helft niveau 4;
• vrouwen bereiken niveau 4 volgens sommige onderzoeken wat vaker
dan mannen;
• mensen die op niveau 5 functioneren, zijn zeldzaam en nooit jonger
dan 40 jaar.
46
De conclusie is duidelijk: onder ‘normale omstandigheden’ bereiken
de meeste volwassenen slechts het derde bewustzijnsniveau (slechts
vanuit zichzelf naar de buitenwereld kunnen kijken). Terwijl veel (studie)
loopbaanbegeleiding gericht is op het realiseren van een bewustzijns­
verandering naar het vierde niveau (zelfsturing). Er is blijkbaar een veel
krachtigere leeromgeving nodig om tot zelfsturing in staat te zijn dan de
meeste individuen in hun leven aantreffen. Luken (2009) benadrukt – in
navolging van Dijksterhuis (2008) – dat het onbewuste een belangrijkere
rol speelt bij het maken van goede keuzes dan het bewuste. Hij citeert
Wilson en Schooler (1991) die aantonen dat studenten die moeten
nadenken over een te maken keuze, veelal keuzes maken waarmee
ze minder tevreden zijn, dan studenten die hun keuzes min of meer
intuïtief maken. De verklaring hiervoor is dat mensen door het nadenken
hun criteria veranderen. “People change their mind about how they
feel” (Wilson & Schooler, 1991, p. 191). Ook uit onderzoek naar
besluitvormingsstijlen blijkt dat rationeel kiezen niet altijd tot de beste
beroepskeuze leidt. Intuïtieve kiezers maken in sommige omstandigheden
hele goede keuzes (Rubinton, 1980). Een afhankelijke stijl van kiezen (de
keuze laten afhangen van toeval) blijkt tot minder slechte keuzes te leiden
dan aanvankelijk werd aangenomen (Phillips, Christopher-Sisk & Gravino,
2001).
Tegelijkertijd hebben veel studies aangetoond dat intelligentie positief
samenhangt met loopbaansucces (voor een overzicht zie Seibert, 2006;
Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers & Meijers, 2009). Westenberg
(2008) concludeert op basis van verschillende onderzoeken naar de
ontwikkeling van jongeren tijdens de adolescentie dat metacognities
– nodig voor reflectie en zelfsturing – zich tussen het 12e en het 14e
levensjaar ontwikkelen. De gemiddelde leerling op de middelbare school
is in staat om zelfsturend te leren en daarop te reflecteren. Sommige
individuen blijken hiermee op 22-jarige leeftijd nog moeite te hebben.
Hersenonderzoek laat zien dat het brein tot het 21e jaar doorrijpt en dat
de ontwikkeling van de controlerende en sturende onderdelen van de
prefrontale cortex doorloopt tot in de late adolescentie. Deze ontwikkeling
verloopt niet autonoom maar kan, zoals Manners, Durkin en Nesdale
(2004) laten zien, gestimuleerd worden door gerichte interventies, vooral
door het opdoen van concrete ervaringen die goed aansluiten bij de
cognitieve en emotionele vermogens van de persoon. Reflectieve en
zelfsturende vermogens kunnen zich ontwikkelen door oefening, waarbij
begeleiding van docenten en ouders onontbeerlijk is (www.hersenleren.nl;
zie ook Taks, 2003). Westenberg (2008) stelt dan ook dat psychosociale
ontwikkeling niet slechts een gevolg is van hersenrijping, maar van een
samenspel tussen sociale en biologische factoren. Jolles (2006) stelt
dat drop out vermindert door begeleiding bij de studierichtingkeuze. De
begeleiding moet zich dan richten op het bewuster maken van de eigen
mogelijkheden en het leren weloverwogen beslissingen te nemen. Op dit
moment is echter nog onduidelijk wat de effecten zijn van begeleiding
op de ontwikkeling van het vermogen tot zelfsturing (Van den Berg & De
Bruijn, 2008).
2.8
Conclusie
Met betrekking tot studie- en beroepskeuze overheerst zowel in het
onderwijs als in het beleid het zogenoemde matchingsmodel, dat
al in 1909 is geformuleerd door Frank Parsons. In dit model draait
alles om het geven van goede (lees: betrouwbare) informatie over de
loopbaanwensen en de capaciteiten van de leerling enerzijds en over
de eisen die het vervolgonderwijs en specifieke banen/beroepen stellen
anderzijds. Impliciet wordt ervan uitgegaan dat leerlingen (en hun
ouders) gemotiveerd en in staat zijn om op basis van deze informatie een
‘passende keuze’ te maken voor een vervolgopleiding of beroep. In dit
hoofdstuk zijn we nagegaan in hoeverre er empirische evidentie bestaat
voor het matchingsmodel.
47
48
Er is nogal wat bewijs dat individuen beter functioneren in een baan
wanneer de inhoud van deze baan en – ruimer – de cultuur van de
arbeidsorganisatie aansluit bij hun persoonlijkheid. In een volgend
hoofdstuk zullen we hierop nog terugkomen wanneer we het onderzoek
bespreken waarin persoon(lijkheid)skenmerken een belangrijke rol
spelen. Maar het feit dat er een match bestaat tussen persoon en werk/
organisatie, wil niet zeggen dat individuen zich in hun keuzegedrag
laten leiden door de wens een dergelijke match te realiseren. Leerlingen
(en hun ouders) blijken nauwelijks bezig te zijn met hun loopbaan.
Zij leven in het hier en nu en denken pas aan hun loopbaan op
institutioneel bepaalde momenten. Op dat moment voelen zij zich vaak
onzeker, maar deze onzekerheid verdwijnt al snel nadat de keuze voor
vervolgopleiding of beroep is gemaakt. In hun keuze laten de meeste
leerlingen zich niet leiden door zorgvuldig overwogen toekomstplannen;
veeleer worden zij gestuurd door rapportcijfers en vage ambities, die ze
zelf vaak nauwelijks onder woorden kunnen brengen. Hun keuzegedrag
is, kortom, niet gestoeld op een logische, maar op een pragmatische
rationaliteit die geleid wordt door de half- of onbewuste waarnemings- en
handelingsregels (de habitus) van hun herkomstmilieu.
Recent neuropsychologisch en neurofysiologisch onderzoek laat zien
dat jongeren (en ook de meeste volwassenen) niet goed in staat zijn tot
reflectie over zichzelf in relatie tot hun omgeving. ‘Nature’ blijkt een veel
belangrijkere rol te spelen in het studie- en beroepskeuzeproces dan
lang is gedacht. Dit roept de vraag op of het überhaupt mogelijk is om
leeromgevingen te creëren die leerlingen in staat stellen te reflecteren
over hun (studie)loopbaan.
Literatuur
Aa, R. van der (1994). Op weg naar werk. Een onderzoek naar studie- en
beroepskeuzen van LBO- en AVO-leerlingen. Rotterdam: Risbo.
Amundson, N.E. (2003). Active engagement: Enhancing the career counselling
process. Richmond, B.C.: Ergon Communications.
Arnold, J. (2004). The Congruence problem in John Holland’s Theory of Vocational
Decisions. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 77,
95‑113.
Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J. (1999). The New Careers – Individual Action
and Economic Change. London: SAGE Publications.
Arthur, M.B., Khapova, S.N. & Wilderom, C.P.M. (2005) Career success in a
boundaryless career world. Journal of Organizational Behaviour, 26 (2),
177‑202.
Bandura, A. (1982). The psychology of chance encounters and life paths. American
Psychologist, 37, 747-755.
Barrick, M.R., Mount, M.K. & Judge, T.A. (2001). Personality and Performance at the
Beginning of the New Millennium: What do we know and Where Do We go
Next? Personality and Performance, 9 (1/2), 9-29.
Beck, U. (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne.
Frankfurt/M.: Suhrkamp.
Berg, N. van den & Bruijn, E. (2008). Het glas vult zich. Kennis over vormgeving en
effecten van competentiegericht beroepsonderwijs; verslag van een review.
Rotterdam/Utrecht: Zadkine/Universiteit Utrecht.
Betsworth, D.G. & Hansen, J.C. (1996). The categorization of serendipitous career
development events. Journal of Career Assessment, 4, 91-98.
Bezanson, L. & O’Reilly, E. (2002). Making Waves : Volume 2. Connecting Career
Development with Public Policy. Ottawa: Canadian Career Development
Foundation.
Biermans, M., Korteweg, J.A. & Leeuwen, M. van (2003). De keuze voor Bèta/
Techniek, kwantitatieve analyse van de keuze voor bèta/techniek op basis
van TKMST-data. Amsterdam: Stichting voor Economisch Onderzoek der
Universiteit van Amsterdam.
Bimrose, J., Barnes, S-A., Hughes, D. & Orton, M. (2004). What is effective
guidance? Evidence from longitudinal case studies in England. Coventry:
Warwick Institute for Employment Research/University of Warwick.
49
Bloch, D.P. (2000). The salient beliefs review: A new instrument for connecting spirit
and work. Career Planning and Adult Development Journal, 15 (4), 71-81.
Bloemen, H. & Dellaert, B. (2000). De studiekeuze van middelbare scholieren. Een
analyse van motieven, percepties en preferenties. Tilburg: Organisatie voor
Strategisch Arbeidsmarktonderzoek.
Blustein, D.B. (2006). The Psychology of Working. A New Perspective for Career
Development, Counseling, and Public Policy. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Boer, P. den, Mittendorff, K. & Sjenitzer, T. (2004). Beter kiezen in het (v)mbo. Een
onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten
Techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas Onderzoek.
Bois-Reymond, M. du, Peters, E. & Ravesloot, J. (1994). Keuzeprocessen van
jongeren. Een longitudinale studie naar veranderingen in de jeugdfase en de rol
van ouders. Den Haag: Vuga.
50
Bois-Reymond, M. du, Poel, Y. te & Ravesloot, J. (1998). Jongeren en hun keuzes.
Bussum: Coutinho.
Bosma, H.A. (1992). Identity in adolescence: Managing commitments. In:
G.R. Adams, T.P. Gullotta & R. Montemayor (eds.), Adolescent identity
formation (pp. 91-121). Newbury Park: SAGE Publications.
Bosma, H.A. & Kunnen, E.S. (2001). Determinants and mechanisms in ego-identity
development: A review and synthesis. Developmental Review, 21 (1), 39-66.
Bourdieu, P. (1979). La distinction; critique sociale du jugement. Paris: Editions de
Minuit.
Brown, D. (1990). Summary, comparison, and critique of the major theories. In
D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development. Applying
contemporary theories to practice. (pp. 338-363). San Francisco: JosseyBass.
Brown, D. & Brooks, L. (1990). Introduction to career development: origins, evolution,
and current approaches. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice
and development. Applying contemporary theories to practice (pp.1-13). San
Francisco: Jossey-Bass.
Bullens, R. (1987). Beroepskeuze in LBO en IBO. Over de ontwikkeling van een
beroepskeuzeinteressetest. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Cabral, A.C. & Salomone, P.R. (1990). Chance and careers: Normative versus
contextual development. Career Development Quarterly, 39, 5-17.
Chen, C.P. (2005). Understanding career chance. International Journal for
Educational and Vocational Guidance, 5 (3), 251-270.
Coleman, J.C. (1989). The focal theory of adolescence: a psychological perspective. In
K. Hurrelmann & U. Engel (ed.). The social world of adolescents; international
perspectives (pp. 43-56). New York/Berlin: De Gruyter.
Colley, H., James, D., Tedder, M. & Diment, K. (2003). Learning as Becoming in
Vocational Education and Training: class, gender and the role of vocational
habitat. Journal of Vocational Education & Training, 55 (4), 471-496.
Connell, R.W. (2003). Working-class families and the new secondary education.
Australian Journal of Education, 47 (3), 235-250.
Dennett, D.C. (2007). Het bewustzijn verklaard. Amsterdam: Olympus.
Dawis, R.V. (1996). Vocational psychology, vocational adjustment, and the workforce:
Some familiar and unanticipated consequences. Psychology, Public Policy,
and Law, 2, 229-248.
Dieleman, A.J. (2000). Als de toekomst wacht…Over individualisering, vertrouwen en
de sociale integratie van jongeren in West-Europa. Assen: Van Gorcum.
Dieleman, A. (2008). De schoolklas in (micro)sociologisch perspectief. In
R. Klarus & A. Dieleman (Red.), Wat is goed onderwijs. Bijdragen uit de
onderwijssociologie (pp. 25-42). Den Haag: Lemma.
Dieleman, A. & Meijers, F. (2005). Paradise lost: Youth in transition in The
Netherlands. In N. Bagnall (Ed.), Youth Transition in a Globalised Marketplace
(pp. 75-99). New York: Nova Science.
Dincher, R. (1987). Berufkundliche Information und Berufswahl von Abiturienten.
Empirische Studie zur Bedeutung der personalen und medialen
Berufswahlhilfen. Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung.
Dols, R. (2008). Professionele Loopbaancoaching: Praktijkboek voor het begeleiden
van loopbaanvragen. Culemborg: Van Duuren.
Dusschooten-de Maat, C. (2004). Mensen maken het verschil. De relaties tussen
persoonlijkheid, waarden en organisatiecultuur. Assen: Van Gorcum.
Dijksterhuis, A. (2008). Het slimme onbewuste. Denken met gevoel. Amsterdam: Bert
Bakker.
Erikson, E. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.
Felsö, F., Leeuwen, M. van & Zijl, M. (2000). Verkenning van stimulansen voor
het keuzegedrag van leerlingen en studenten. Amsterdam: Stichting voor
Economisch Onderzoek der Universiteit van Amsterdam.
51
Frey, D. (1978). Experimentelle Untersuchungen zur selektiven Suche und Vermeidung
von Informationen vor Entscheidungen: Eine Überprüfung der Thesen der
Theorie der kognitiven Dissonanz. Unveröffentlichtes Habilitationsschrift.
Mannheim: Fakultät für Sozialwissenschaften der Universität Mannheim.
Gelatt, H.B. (1989). Positive uncertainty: A new decision making framework for
counseling. Journal of Counseling Psychology, 36, 252-256.
Germeijs, V. & Verschueren, K. (2007). High school students’ career decision-making
process: A longitudinal study of one choice. Journal of Vocational Behavior 68
(2), 189-204.
Geurts, J. & Meijers, F. (2003). Kiezen voor aantrekkelijker bèta/techniek.
Aanbevelingen voor vernieuwingen natuurwetenschappelijk onderwijs. Delfts:
Axis.
Gladwell, M. (2006). Blink: the power of thinking without thinking. New York, NY:
Little, Brown & Company.
52
Glebbeek, A.C. (1993). Perspectieven op loopbanen. Assen: Van Gorcum.
Guindon, M.H. & Hanna, F.J. (2002). Coincidence, happenstance, serendipity,
fate, or the hand of God: Case studies in synchronicity. Career Development
Quarterly, 50 (3), 195-208.
Hall, D.T & Chandler, D.E. (2005). Psychological success: When the career is a
calling. Journal of Organizational Behavior, 26 (2), 155-176.
Heinz, W., Krüger, H., Rettke, U., Wachtveitl, E. & Witzel, A. (1985). Hauptsache eine
Lehrstelle. Jugendliche vor den Hürden des Arbeitsmarkts. Weinheim und
Basel: Beltz.
Heinz, W. & Witzel, A. (1995). Das Verantwortungsdilemma in der beruflichen
Sozialisation. In E.H. Hoff & L. Lappe (Hrgs.), Verantwortung im Arbeitsleben
(pp. 99-113). Heidelberg: Roland Asanger Verlag.
Herr, E.L. & Cramer, S.H. (1996). Career Guidance and Counseling Through the Life
Span: systematic approaches. New York: HarperCollinsCollegePublishers.
Hirschi, A & Läge, D (2007). The Relation of Secondary Students’ Career-Choice
Readiness to a Six-Phase Model of Career Decision Making. Journal of Career
Development, 34 (2),164-191.
Hoare, C. (Ed.) (2006). Handbook of Adult Development and Learning. New York:
Oxford University Press.
Hodkinson, P. & Sparkes, A. (1997). Careerschip: a sociological theory of career
decision making. British Journal of Sociology of Education 18 (1), 29-44.
Holland, J.L. (1973, 1997). Making Vocational Choices: A Theory of Careers.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Holland, J.L. (1982). Some implications of career theory for adult development and
aging. Paper presented at American Psychological Association convention,
Washington D.C.
Hoof, J. van (2007). Nieuwe geluiden, oude thema’s: veertig jaar veranderingen in
het arbeidsbestel. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.
Hotchkiss, L. & Borow, H. (1990). Sociological perspectives on work and career
development. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and
development. Applying contemporary theories to practice (pp. 262-308). San
Francisco: Jossey-Bass.
Hughes, D., Bosley, S., Bowes, L. & Bysshe, S. (2002). The Economic Benefits and
Guidance. Research Report. Derby: Centre for Guidance Studies, University of
Derby.
Hughes, K.L. & Karp, M.M. (2004). School-Based Career Development: A Synthesis
of the Literature. New York: Institute on Education and the Economy Teachres
College, Columbia University.
Huurne, A. ter (1988). Werkloze jongeren twee jaar later. OSA-werkdocument W 55.
Den Haag: Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek.
International Centre for Career Development and Public Policy (2006). International
Symposium Communique. Policy Points, 3, 2.
Jolles, J. (2006). Beter onderwijs door meer kennis over leren en hersenen.
Webcomment 60317, www.jellejolles.nl
Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties
voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007, 30-32.
Jolles, J. (2008). Over onderwijs, brein, en bovenwijs. Presentatie Jaarvergadering
Beter Onderwijs Nederland, 26 januari 2008, Amsterdam.
JOB (2003). JOB-Norm 2003. Onderzoeksresultaten ODIN 2. Amsterdam: Jongeren
Organisatie Beroepsonderwijs.
JOB (2005). JOB-Monitor 2005; onderzoeksresultaten ODIN 3. Amsterdam: Jongeren
Organisatie Beroepsonderwijs.
Kegan, R. (1994). In over our Heads: The Mental Demands of Modern Life.
Cambridge (MA): Harvard University Press.
Kellert, S.H. (1993). In the Wake of Chaos. Unpredictable Order in Dynamical
Systems. Chicago: University Press.
53
Killeen, J. (1996). The learning and economic outcomes of guidance. In A.G. Watts,
B. Law, J. Killeen, J.M. Kidd & R. Hawthorn, Rethinking Careers Education
and Guidance. Theory, Policy and Practice. (pp. 72-94). London/New York:
Routledge.
Killeen, J., White, M. & Watts, A.G. (1992). The Economic Value of Careers Guidance.
London: Policy Studies Institute/Department for Education and Employment.
Koning, J. de, Gelderblom, A., Hartog, L. den & Beretty, T. (2008). Vermindering
arbeidsmarktknelpunten in de industrie: de rol van scholing en onderwijs.
Rotterdam: SEOR.
Kohlberg, L. & Ryncarz, R.A. (1990). Beyond Justice Reasoning: Moral Development
and Consideration of a Seventh Stage. In C.N. Alexander en E.J. Langer
(Red.), Higher stages of Human Development. New York/Oxford: Oxford
University Press.
Kohn, M.L. & Schooler, C. (1983). Work and Personality: an inquiry into the impact of
54
social stratification. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
Krieshok, T.S. (1998). An anti-introspectivist view of career decision making. Career
Development Quarterly, 46, 210-229.
Krieshok, T. (2001). How the decision-making literature might inform career center
practice. Journal of Career Development 27 (3), 207-216
Krumboltz, J. (1998). Serendipity Is Not Serendipitous. Journal of Counseling
Psychology, 45 (4), 390-392.
Kunnen, E.S., Holwerda, N. & Bosma, H.A. (2008). Studiekeuzeproblemen bij
adolescenten en jongvolwassenen. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.),
Loopbaanleren – Onderzoek en praktijk in het onderwijs. (pp. 153-171)
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo:
mogelijkheden en grenzen. Den Haag: De Haagse Hogeschool.
Lange, E. (1983). Orientierungsveranstaltungen der Berufsberatung in der gymnasialen
Oberstufe. Erste Ergebnisse einer Prozess- und Impactevaluation. Mitteilungen
aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 16 (4), 427-436.
Lange, E. & Neuser, H. (1985). Die Berufswahlvorbereitung durch Berufsberatung
und Schule: Bestandsaufnahme und Ansätze zur Weiterentwicklung. Teil I.
Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 18 (2), 233-246.
Langen, A.M.L. van (2005). Unequal participation in mathematics and science
education. Dissertatie. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Laszlo, E. (1991). The age of bifurcation: understanding the changing world.
Philadelphia: Gordon and Breach.
Leong, F.T.L. (1996). Challenges to career counseling: boundaries, cultures, and
complexity. In M.L. Savickas & W.B. Walsh (Eds.), Handbook of career
counseling theory and practice (pp. 333-345). Palo Alto, CA: Davies-Black.
LePine, J.A. (2003). Team adaptation and post change performance: Effects of team
composition in terms of members’ cognitive ability and personality. Journal of
Applied Psychology, 88, 27-39.
Linden, F. van der (1991). Adolescent life world. A selection of social-ecological
studies. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.
Linden, F.J. van der & Dijkman, Th. A. (1989). Jong zijn en volwassen worden in
Nederland. Een onderzoek naar het psychosociaal functioneren in alledaagse
situaties van Nederlandse jongeren tussen 12 en 21 jaar. Nijmegen: Hoogveld
Instituut.
Luken, T. & Vloet, C. (1998). Informatie en diversiteit bij Loopbaanoriëntatie en
-begeleiding. Leeuwarden: LDC.
Luken, T. (1999). Gaat leren leren de leerling boven de pet? Over de (on)mogelijkheid
van creatief-sociaal leren in het onderwijs. Comenius, 19, 342-361.
Luken, T. (2008). De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing. In M. Kuijpers
& F. Meijers (Red.), Loopbaanleren – Onderzoek en praktijk in het onderwijs
(pp. 127-152). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Luken, T. (2009). Het dwaalspoor van de goede keuze. Naar een effectiever model
van (studie)loopbaanontwikkeling. Tilburg: Fontys Hogeschool HRM en
Psychologie.
Manners, J., Durkin, K. & Nesdale, A. (2004). Promoting Advanced Ego Development
Among Adults. Journal of Adult Development, 11 (1), 19-27.
Martens, A. & Spijkerman, R. (2000). Arbeid kiezen en delen. Loopbaanoriëntatie en
-begeleiding. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.
Meeus, W. (1990). Ouders en leeftijdgenoten in het persoonlijk netwerk van jongeren.
Pedagogisch Tijdschrift, 15, 25-37.
Meeus, W. (1994). Relaties met volwassenen en leeftijdgenoten. In W. Meeus (Red.),
Adolescentie; een psychosociale benadering (pp. 150-184). Groningen:
Wolters-Noordhoff.
Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie- en beroepskeuze in de post-industriële
samenleving. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.
55
Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren.
Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform
Beroepsonderwijs.
Miller, M.K. (1983). The role of happenstance in career choice. Vocational Guidance
Quarterly, 32 (1), 16-20.
Min. OenW (1990). Evaluatie voorlichtingscampagne Kies Exact. Zoetermeer: Ministerie
van Onderwijs en Wetenschappen.
Min. OenW (1995). Een beeld van een kust. In Min. VenW (Red.), Een beeld van een
kust: Inspiratie voor de kustnota (pp. 86-89). Den Haag: Ministerie van Verkeer
en Waterstaat.
Mitchell, L.K. & Krumboltz, J.D. (1996). Social Learning Approach to Career Decision
Making: Krumboltz’s Theory. In D. Brown, L. Brooks & Associates (Eds.), Career
Choice and Development (2nd edition) (pp. 145-196). San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
56
Mitchell, K.E., Levin, A.S. & Krumboltz, J.D. (1999). Planned Happenstance:
Constructing Unexpected Career Opportunities. Journal of Counseling and
Development, 77, 115-124.
Mount, M.K., Barrick, M.R. & Steward, G.L. (1998). Five Factor model of personality
and performance in jobs involving personal interactions. Human Performance,
11, 145-165.
Mulder, M., Lans, T., Verstegen, J., Biemans, H.J.A. & Meijer, Y. (2007). Competence
development of entrepreneurs in innovative horticulture. Journal of Workplace
Learning, 19 (1), 32-44.
Nealt, R.A. (2002). Thriving in the new millennium: Career management in the
changing world of work. Canadian Journal of Career Development, 1 (1),
11‑22.
Neuvel, K. (2005). ‘Weet niet’-leerling valt tussen wal en schip bij doorstroom vmbombo. KenWerk, 3, 8-11.
Nieuwenbroek, S. (2006). Hersenen jongeren niet klaar voor nieuwe leren. Bij de Les,
juni 2006, 16-19.
OECD (2004). Overzicht Loopbaanbegeleiding en publiek beleid: de kloof
overbruggen. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development.
Onstenk, J. (2004). Herontwerp techniek in het middelbaar beroepsonderwijs. Delft:
Axis.
Oomen, A. (2003). Rapportage steekproef leerlingen en determinatie 2 vmbo.
Utrecht: APS.
Oomen, A. (2007). Onderwijsuitval en talentontwikkeling: Met lob in het HAVO en
VWO. Utrecht: APS.
Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek (1994). Rendement van
opleiding en allocatie van arbeid. Den Haag: Organisatie voor Strategisch
Arbeidsmarktonderzoek.
Parsons, F. (1967, oorspronkelijke uitgave 1909). Choosing a Vocation. New York:
Agathon Press.
Patton, W. A. & McMahon, M.L. (2006). The Systems Theory Framework Of Career
Development And Counseling: Connecting Theory And Practice. International
Journal for the Advancement of Counselling, 28 (2), 153-166.
Peiperl, M. & Baruch, Y. (1997). Back to Square Zero: The Post-Corporate Career.
Organizational Dynamics, 25 (4), 7-22.
Pere, H.M. (1986). Tussen arbeidsmarkt en individueel welzijn. Een historische
analyse van de beroepskeuzevoorlichting in Nederland vanuit
beroepensociologisch perspectief. Dissertatie. Culemborg: Educaboek.
Phillips, S.D. (1994). Choice and change: Convergence from a decision-making
perspective. In M.L. Savickas & R.W. Lent (Eds.), Convergence in career
development theories: Implications for science and practice (pp. 155-163).
Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Phillips, S.D. (1997). Toward an expanded definition of adaptive decision making.
Career Development Quarterly, 45, 275-287.
Phillips, S.D., Christopher-Sisk, E.K. & Gravino, K.L. (2001). Making career decisions
in a relational context. The Counseling Psychologist, 29, 193-213.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: W.W. Norton.
Poehnell, G. & Amundson, N. (2002). CareerCraft: Engaging with, energizing, and
empowering career creativity. In M. Peiperl, M. Arthur and N. Anand (Eds.),
Career creativity: Explorations in the remaking of work (pp. 105-122). Oxford,
UK: Oxford University Press.
Pryor, R.G.L. & Bright, J.E.H. (2004). I had seen order and chaos but had thought
they were different. Challenges of the chaos theory for career development.
Australian Journal of Career Development, 13 (3), 18-22.
Quinn, R.E. (1991). Beyond Rational Management. Mastering the Paradoxes and
Competing Demands of High Performance. San Francisco: Jossey-Bass.
57
Rees, T. & Bartlett, W. (1999). Models of guidance services in the learning society:
the case of the Netherlands. In F. Coffield (Ed.), Why’s the beer always
stronger up North? Studies of lifelong learning in Europe. (pp. 21-30). Bristol:
Policy Press.
Renckstorf, K. (1991). De actieve ontvanger. In Niet bij zorg alleen; tiende Wilhelmina
Rouwenhorstlezing (pp. 53-75). Nijmegen: IKEN.
Richard, G.V. (2005). International Best Practices in Career Development: Review of
the Literature. International Journal for Educational and Vocational Guidance,
5, 189-201.
Roberts, K. & Parsell, G. (1992). Recent changes in the pathways from school to work.
In K. Hurrelmann & U. Engel (Eds.), The social world of adolescents (pp. 369391). Berlin/New York: De Gruyter.
Rounds, J. (1988). Meta-analysis of research on the relationship of vocational interest
and job satisfaction. Paper presented at the annual convention of the American
58
Educational Research Association, New Orleans.
Rubinton, N. (1980). Instruction in career decision making and decision making
styles. Journal of Counseling Psychology, 27, 581-588.
RWI (2008). Voor de keuze. Voorstellen voor een betere studie- en
beroepskeuzebegeleiding. Den Haag: Raad voor Werk en Inkomen.
Sampson, J.P., Purgar, M.P. & Shy, J.D. (2003). Computer-based test interpretation
in career assessment: ethical and professional issues. Journal of Career
Assessment, 11 (1), 22-39.
Sanden, J. van der, Kok, H. & Os, M. van (2003). Naar aantrekkelijk technisch vmbo.
Resultaten van drie jaar herontwerp. Delft: Axis.
Sarges, W., Birkhan, G. & Klevenow, G.-H. (1989). Analyse der beruflichen
Einzelberatung; Bedarf, Vermittlung und Funktion von Informationen.
Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 134. Nürnberg: Institut für
Arbeitsmarkt- und Berufsforschung.
Savickas, M. L. (2000). Career development and public policy: The role of values,
theory, and research. In B. Hiebert & L. Bezanson (Eds.), Making waves:
Career development and public policy (pp. 48-59). Ottawa: Canadian Career
Development Foundation.
Savickas, M. & Lent, R. (1994). Convergence in Career Development Theories. Palo
Alto, California: Consulting Psychologists Press, Inc.
Schwartz, B. (2004). The Paradox of Choice. New York: Harper Perennial.
Schweikert, K. & Meissner, V. (1984). Berufswahl und Berufsinformation; Ergebnisse
einer emprischen Untersuchung. BeitrAB 85. Nürnberg: Institut für
Arbeitsmarkt- und Berufsforschung.
Scott, J. & Hatalla, J. (1990). The influence of chance and contingency factors
on career patterns of college-educated women. The Career Development
Quarterly, 39, 18-30.
Seibert, S.E. (2006) Empirical research on career success. In: J.H. Greenhous &
G.A. Callanan (Ed.), Encyclopedia of Career Development (pp. 151- 154).
Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Shahnasarian, M. (2006). Holland’s Theory of Vocational Choice. In J.H. Greenhaus
& G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development. (pp.352-355).
Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Sharf, R.S. (1997). Applying Career Development Theory to Counseling. Pacific Grove,
CA: Brooks/Cole.
Simon, H.A. (1983). Reason in Human Affairs. Oxford: Basil Blackwell.
Spijkerman, R. (1989). Studie- en beroepskeuze. Alphen aan den Rijn: Samsom
Tjeenk Willink.
Spokane, AR., Meir, E.I. & Catalano, M. (2000). Person-environment congruence and
Holland’s theory: A review and reconsideration. Journal of Vocational Behavior,
57, 137-187.
Steenaert, B. & Boessenkool, H. (2003). Ontwikkeling Masterplan Aansluiting
Onderwijs-Arbeidsmarkt (techniek). Almelo: Mercurius Marketing.
Stichting Interuniversitair Instituut voor Sociaal-Wetenschappelijk Onderzoek (1966).
Achtergronden van beroepskeuze. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen/
Instituut voor Toegepaste Sociologie.
Stichting Interuniversitair Instituut voor Sociaal-Wetenschappelijk Onderzoek (1967).
Ouders en de beroepskeuze van hun kinderen. Nijmegen: Katholieke
Universiteit Nijmegen/Instituut voor Toegepaste Sociologie.
Stitt-Gohdes, W. (1997). Career Development. Columbus, Ohio: ERIC Clearinghouse
on Adult, Career and Vocational Education.
Stuss, D.T. & Anderson, V. (2003). The frontal lobes and theory of mind:
Developmental concepts from adult focal lesion research. Brain and
Cognition, 55, 69-83.
59
Sultana, R.G. (2004). Guidance Policies in the Knowledge Economy. Trends,
Challenges and Responses Across Europe. A Cedefop Synthesis Report.
Cedefop Panorama series No.85. Luxembourg: Office for Official Publications
of the European Commission.
Taborsky, O. (1992). Loopbaan in balans. Opstellen over studie- en beroepskeuze,
levensloop en begeleidingsprocessen. Tilburg: Akademie Mens en Arbeid.
Taks, M. (2003). Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar
nieuwe rollen van studenten en docenten in de lerarenopleiding. Enschede:
PrintPartners Ipskamp.
Tersky, A. & Kahneman, D. (2000). Choices, values, and frames. New York:
Cambridge University Press.
Tillekens, G. (2008). Tussen school en gezin. In R. Klarus & A. Dieleman (Red.),
Wat is goed onderwijs. Bijdragen uit de onderwijssociologie (pp. 61-84). Den
Haag: Lemma.
60
Turkstra, J. (1992). Kiezen op school; wat vinden de leerlingen ervan? Deventer:
Akademie Mens en Arbeid.
Verijdt, H. & Diederen, J. (1987). Determinanten van beroepskeuze. OSAwerkdocument W 39. Den Haag: Organisatie voor Strategisch
Arbeidsmarktonderzoek.
Vigoda-Gadot, E. & Grimland, S. (2008). Values and career choice at the beginning of
MBA educational process. Career Development International, 13 (4), 333-345.
Vos, M.F. (1992). The corporate image concept: een strategische benadering. Utrecht:
Lemma.
Watt, G. (1998). Supporting Employability: Guides to Good Practice in Employment
Counselling and Guidance. Luxembourg: Office for Official Publications of the
European Commission.
Watts, A.G. (1996). Toward a policy for lifelong career development: A transatlantic
perspective. The Career Development Quarterly, 45, 41-53.
Watts, A.G. & Sadler, J. (2000). Quality Guidance: A sectoral analysis. Cambridge,
Crac/Nicec.
Watts, A.G. & Fretwell, D.H. (2004). Public Policies for Career Development. Case
Studies and Emerging Issues for Designing Career Information and Guidance
Systems in Developing and Transition Economies. Washington: World Bank.
Weinrach, S.G. & Srebalus, D.J. (1990). Holland’s Theory of Careers. In D. Brown,
L. Brooks & Associates, Career Choice and Development. San Francisco:
Jossey-Bass.
Wengen, M. van (1992). Output van het beroepskeuzedagboek bij 4 VWO-leerlingen.
Deventer: Akademie Mens en Arbeid.
Westenberg, P.M. (2008). De jeugd van Tegenwoordig! Diesoratie 433ste dies natalis
Universiteit Leiden. Leiden: Universiteit Leiden.
Wiegersma, S. (1967). Psychologie van beroep en beroepskeuze. Haarlem: De Toorts.
Wiegersma, S. (1984). Beroepskeuzepsychologie. Handboek Arbeids- en
Organisatiepsychologie, Deel I. Deventer: Van Logum Slaterus.
Williams, E.N., Soeprapto, E., Like, K., Touradju, P., Hess, S. & Hill, C.E. (1998).
Perceptions of serendipity: Career paths of prominent academic women in
counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 45, 379-389.
Wilson, T.D. & Schooler, J.W. (1991). Thinking Too Much: Introspection Can Reduce
the Quality of Preferences and Decisions. Journal of Personality and Social
Psychology, 60 (2), 181-192.
Witte, E. (1968). Phasen-Theorem und Organisation komplexer
Entscheidungsverläufe. Zeitschrift für betriebswirtschaftliche Forschung, 18,
620-637.
Young, R.A., Valach, L. & Collin, A. (1996). A contextual explanation of career. In
D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development (3rd ed.) (pp.
477‑512). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
61
62
Studie- en beroepskeuze
als resultaat van een leeren ontwikkelingsproces
3
Zowel onder onderwijsgevenden als beleidsmakers leeft de opvatting dat
iedere interventie moet aansluiten bij het leer- en ontwikkelingsniveau van
de leerlingen/studenten. Jarenlang is men er voetstoots van uitgegaan
dat de studie- en beroepskeuze zo lang mogelijk moest worden uitgesteld
omdat de meeste jongeren pas op latere leeftijd ‘keuzerijp’ zouden zijn.
In dit hoofdstuk gaan we uitgebreid in op psychologische theorieën en
onderzoek waarbij het begrip ‘keuzerijpheid’ een centrale rol speelt.
Allereerst gaan we in op het werk van Super over het ontstaan van een
zelfconcept en – in het verlengde daarvan – beroepskeuzerijpheid. Bij
Super ontstaat het zelfconcept vooral als een product van de verwachtingen
van anderen die per levensfase verschillen. De theorie van Gottfredson
(1981) specificeert dit proces en bouwt al meer ruimte in voor een actieve
rol van het individu. Het onderzoek dat naar aanleiding van Gottfredson’s
theorie is gedaan, laat zien dat een passieve socialisatiebenadering niet
voldoet. Het studie- en beroepskeuzeproces is veeleer een leerproces
waarin het individu een actieve rol speelt. Hoe actief, daarover verschillen
de meningen. We bespreken eerst het werk van Peterson, Sampson en
Reardon (1991) die studie- en beroepskeuze opvatten als een proces
van cognitieve informatieverwerking. Daarna gaan we in op de Social
Cognitive Career Theory van Lent, Brown en Hackett (1994, 1996, 2000),
die zijn wortels vindt in het behaviorisme. Ten slotte bespreken we de
Career Learning Theory van Law (1996) die geïnspireerd is door het werk
van Piaget. In al deze benaderingen speelt het individu toch vooral een
‘reactieve’ rol: het reageert op druk vanuit de omgeving en past zich aan
nieuwe omstandigheden aan. ‘Loopbaanleren’ wordt opgevat als één- en
maximaal tweeslagleren (Argyris, 1990; Argyris & Schön, 1996) dan
wel als systeem- (Senge, 1990) of reproductief leren (Van Peursen,
1992). Het verwerven van het vermogen tot zelfsturing in de (levens)
loopbaanbaan lijkt echter ‘drieslagleren’ te eisen, dus een leerproces
waarin de lerende niet alleen de context ter discussie kan stellen, maar
ook het eigen zelfbeeld. We eindigen dit hoofdstuk met een bespreking
van deze soort van leren in relatie tot de studie- en beroepskeuze.
63
3.1
64
Beroepskeuze en levensfasen
Ginzberg, Ginsburg e.a. (1951) zijn de eersten die beroepskeuze zien
als het resultaat van een ontwikkelingsproces dat aan levensfasen
is gebonden. Beginnend rond het 8ste levensjaar en eindigend in de
jongvolwassenheid doorlopen individuen drie fasen: de fantasiefase, de
fase waarin keuzes worden uitgeprobeerd en de realistische fase. In de
fantasiefase kan het kind elk beroep kiezen. Door dit proces worden
de activiteiten waaraan het kind de voorkeur geeft, geïdentificeerd en
verbonden met toekomstige beroepskeuzes. In de daarop volgende fase
definiëert het kind haar of zijn keuzes verder, vooral in relatie tot de eigen
capaciteiten en de zich ontwikkelende waarden. De realistische fase heeft
drie subfases: exploratie, kristallisatie en specificatie. In de exploratiefase
begint de adolescent zijn beroepskeuzes in te perken op basis van
persoonlijke voorkeuren en vaardigheden. In de kristallisatiefase wordt
een concrete beroepskeuze gemaakt, gevolgd door de specificatiefase
waarin het individu zich voldoende schoolt om deze beroepswens ook
inderdaad te kunnen realiseren.
Super (1990) bouwt voort op het model van Ginzberg, Ginsburg e.a.
Hij ontwikkelt een gesegmenteerde theorie die focust op specifieke
aspecten van loopbaanontwikkeling en die gebruikmaakt van concepten
die ontleend zijn aan de ontwikkelings-, de differentiële, de sociale,
de persoonlijkheids- en de fenomenologische psychologie. Dit geheel
wordt bij elkaar gehouden door een theorie over het zelfconcept en een
leertheorie. Het gevolg daarvan is dat het niet eenvoudig is om Super’s
gedachtegang kort weer te geven. Centraal in zijn gedachtegang staat het
idee dat een individu een baan of beroep zoekt die het beste past bij zijn
zelfconcept. Dit zelfconcept moet echter niet statisch worden opgevat: het
is het resultaat van leerprocessen die zich op vele plaatsen (in de diverse
rollen die het individu speelt) afspelen. Om deze reden pleit Super ervoor
om over ‘personal constructs’ te praten in plaats van over ‘self-concepts’.
Het zelfconcept opvatten als het resultaat van leerprocessen betekent
dat beroepswensen en -vaardigheden niet alleen veranderen ten gevolge
van lichamelijke en geestelijke rijpingsprocessen, maar ook afhankelijk
zijn van veranderingen in de sociale, dan wel werkomgeving waarin het
individu verkeert. Dit veranderingsproces kan voorgesteld worden als
een opeenvolging van levensfasen (een ‘maxicyclus’) bestaande uit een
groeifase, een exploratiefase, een carrièrefase (‘establishment’), een
stabiele werkfase (‘maintenance’) en de afbouwfase. Een kleine minicyclus vindt plaats in de overgang van de ene naar de andere fase of
telkens wanneer een individu zich niet stabiel voelt (bijvoorbeeld vanwege
werkloosheid, ziekte enzovoort). Dergelijke instabiliteit roept een nieuwe
groeifase op, een nieuwe exploratiefase en een nieuwe carrièrefase.
De aard van het loopbaanpatroon (het bereikte beroepsniveau en de
opeenvolging, frequentie en duur van de banen) wordt bepaald door de
sociaal-economische status van de ouders, de intellectuele bekwaamheid,
het gevolgde onderwijs, persoon(lijkheid)seigenschappen als behoeften,
waarden, interesses en zelfconcepten, door de ‘beroepskeuzerijpheid’
(career maturity) en door de kansen die een individu krijgt. Over hoe het
leren met betrekking tot de loopbaan moet worden voorgesteld, geeft
Super geen antwoord. Hij komt niet verder dan de constatering dat “the
process of synthesis or compromise between individual and social factors,
between self-concept and reality, is one of role-playing and of learning
from feedback, wether the role is played in fantasy, in the counseling
interview, or in such real-life activities as classes, clubs, part-time work,
and entry-jobs” (Super, 1990, pp. 207-208).
Een belangrijk concept binnen de ontwikkelingsgerichte benadering
van de studie- en beroepskeuze is het begrip ‘beroepskeuzerijpheid’.
Hieronder wordt verstaan: de mate waarin het individu in staat is de
ontwikkelingstaken uit te voeren waarmee hij of zij wordt geconfronteerd
vanwege zijn biologische en sociale ontwikkeling en vanwege de
verwachtingen van de samenleving met betrekking tot individuen die een
bepaalde ontwikkelingsfase bereikt hebben. Het in staat zijn om deze
eisen uit te voeren, heeft zowel een affectieve als een cognitieve dimensie,
voegt Super hieraan toe (1990, p. 213). ‘Beroepskeuzerijpheid’ (career
choice readiness of career maturity) is een construct dat is samengesteld
uit een brede verzameling variabelen met betrekking tot de situatie,
65
het gedrag, de cognities, de attitudes en de ontwikkeling van de kiezer
(zie voor een volledig overzicht Savickas, 1984). Iemand die keuzerijp
is “is oriented to the task of choosing, has a clearly formulated view of
themselves, has explored themselves and the world of work, and who
understand decision making and is able to put that understanding into
practice” (Phillips & Jome, 2005, p. 143).
66
Brown en McPartland (2005) operationaliseren beroepskeuzerijpheid in
vier kernaspecten:
1 vastbeslotenheid (‘career decidedness’). Creed, Prideaux, en Patton
(2005); Powell en Luzzo (1998); Savickas (1984); Seifert (1983, 1993)
en Seifert en Stangl (1986) hebben laten zien dat studenten die meer
vastbesloten zijn wat betreft hun loopbaan, minder problemen ervaren
in hun keuzebeslissing; zekerder zijn van eigen mogelijkheden. Ze
zijn ook actiever en succesvoller in het verwerven van een stageplaats
tijdens en van een opleidingsplaats na school (Hirschi & Werlen Lutz,
2006);
2 loopbaanplanning. Onderzoek bevestigt de relatie tussen
enerzijds loopbaanplanning en anderzijds de ontwikkeling van
beroepskeuzerijpheid en het realiseren van loopbaanmogelijkheden
(Savickas, 1997, 1999; Savickas, Silling & Schwartz, 1984; Seifert,
1993);
3 loopbaanexploratie. Blustein (1992) en Flum en Blustein (2000)
beschouwen loopbaanexploratie als een fundamentele competentie
voor moderne loopbaanontwikkeling. Onderzoek laat zien dat
loopbaanexploratie bij adolescenten positief bijdraagt aan latere
aanpassing aan het werk (Blustein, Phillips e.a., 1997; Jepsen &
Dickson, 2003; Phillips, 1982) en belangrijk is voor een congruente
loopbaankeuze (Grotevant, Cooper & Kramer, 1986). Exploratie
van het zelf (als onderdeel van loopbaanexploratiegedrag) blijkt
voor een belangrijk deel verklaard te kunnen worden door
persoonlijkheidskenmerken als zelfvertrouwen en openheid (Nauta,
2007);
4 beroepsidentiteit, in de zin van een stabiel beeld van doelen, interesses
en talenten, dat bewezen bijdraagt aan het loopbaankeuzeproces als
geheel (Holland, 1997; Savickas, 1985). Daarentegen is een beperkt
gevormde identiteit gerelateerd aan besluiteloosheid in loopbaankeuzes
(Lucas, Gysbers e.a., 1988) en zelfs met emotionele instabiliteit
(Saunders, Peterson e.a., 2000).
Een recent onderzoek waarin beroepskeuzerijpheid een rol speelt,
is uitgevoerd door Germeijs en Verschueren (2007). Zij gaan uit van
de veronderstelling dat meer exploratie van zichzelf en de omgeving
resulteert in een hogere mate van congruentie tussen de persoon en
de gekozen loopbaan, wat op zijn beurt weer resulteert in een hoge
mate van tevredenheid, aanpassing en identificatie met de keuze
(zie hiervoor ook Greenhaus & Sklarew, 1981; Grotevant, 1987;
Singh & Greenhaus, 2004; Stumpf, Colarelli & Hartman, 1983). Deze
veronderstelling wordt in hun onderzoek bevestigd. Op basis van hun
onderzoeksresultaten onderscheiden Germeijs en Verschueren zes
fasen in het loopbaankeuzeproces: (1) oriëntatie op keuzes, bijvoorbeeld
bewustwording van de noodzaak om een beslissing te nemen, motivatie
om in het loopbaankeuzeproces te stappen (‘career choice readiness’);
(2) zelf-exploratie, dat is het verzamelen van informatie over zichzelf; (3)
brede exploratie van de omgeving, d.i. het verzamelen van algemene
informatie over loopbaanalternatieven; (4) diepte-exploratie van de
omgeving, d.i. het verzamelen van gedetailleerde informatie over een
beperkt aantal loopbaanalternatieven; (5) beslissingsstatus, d.i. het
boeken van vooruitgang in de keuze van een alternatief; (6) commitment,
d.i. het opbouwen van vertrouwen in en gehechtheid aan een bepaald
loopbaanalternatief. Hirschi en Läge (2007) bouwen voort op de studie
van Germeijs en Verschueren. Zij maken een onderscheid tussen
de voorbereiding op keuzes, de eigenlijke beslissing en de tijd na de
beslissing. De eigenlijke beslissing vindt plaats in vier fasen: het genereren
van mogelijke alternatieven op basis van eigen interesses, vaardigheden
en waarden, vervolgens het inperken van alternatieven voor verdere
exploratie, het maken van een keuze uit verschillende alternatieven en ten
slotte het zich confirmeren aan de gemaakte keuze. Nadat een keuze is
gemaakt, betreedt men de fase na de beslissing waarin het erop aan komt
vastbesloten te zijn en zich te committeren aan de keuze. Zoals verwacht
blijken studenten over méér ‘career choice readiness’ te beschikken
naarmate zij verder in het keuzeproces zijn gevorderd.
67
Alhoewel in de verschillende modellen het belang van het verzamelen
van informatie over de omgeving erg belangrijk wordt gevonden, blijkt dat
middelbare scholieren in het begin van hun keuzeproces vooral bezig zijn
met het duidelijk krijgen van de eigen interesses, talenten en waarden.
Het verzamelen van informatie over beroepen blijkt op dat moment niet
belangrijk te zijn voor het keuzeproces. Daarbij blijkt dat een sterke
zekerheid over en verbondenheid aan de keuze iets heel anders is dan
weten wat je moet doen, maar nog niet zeker zijn. Er blijkt geen significant
verschil tussen jongens en meisjes wat betreft career choice readiness.
Wel vinden Germeijs en Verschueren (2007) en Hischi en Läge (2007)
dat jongens veel grotere verschillen laten zien wat betreft de fase van
career decision making waarin zij zitten, dan meisjes.
In dit kader moet ten slotte onderzoek vermeld worden waarin
‘zelfbepaling’ centraal staat. Het uitgangspunt van dit onderzoek is dat
een hoger ontwikkelde zelfbepaling (d.i. autonomie en keuzevrijheid in
acties) bijdraagt aan het optimaal functioneren van het individu (voor een
overzicht zie Deci & Ryan, 2000; Vallerand, 1997). Naarmate een individu
beter in staat is tot zelfbepaling (en dan vooral tot zelfregulatie), is zowel
het eigen oordeel (Fortier, Vallerand & Guay, 1995) als het oordeel van de
docenten (Grolnick, Ryan & Deci, 1991) over de onderwijscompetenties
hoger, wordt meer gebruikgemaakt van optimale leerstrategieën
(Yamauchi, Kumagai & Kawasaki, 1999), wordt minder gebruikgemaakt
van defensieve coping stijlen (Ryan & Connell, 1989) en worden betere
schoolprestaties geleverd (Black & Deci, 2000; Vansteenkiste, Simons
e.a., 2004).
68
3.2
Socialisatie en compromis
Gottfredson (1981, 1985, 1996; Gottfredson & Lapan, 1997) heeft
veel aandacht voor de invloed van de omgeving op de ontwikkeling
van een beroepskeuze. Haar centrale these is dat beroepskeuze een
proces is waarin, parallel aan het ontwikkelen van een zelfconcept,
beroepsmogelijkheden worden geëlimineerd en waarin uiteindelijk een
compromis wordt gesloten binnen de grenzen van wat voor het individu
acceptabele beroepsalternatieven zijn.
De eerste fase van de vorming van een zelfconcept wordt ingezet wanneer
kinderen zich gaan oriënteren op afmeting en macht en zich zo een
begrip van volwassenheid vormen. Deze fase wordt afgesloten voor het 5e
levensjaar. Het hebben van een beroep wordt gerelateerd aan groot, dan
wel volwassen zijn. Tegelijkertijd wordt daarmee het kind zijn geduid als
‘nog niet volwassen’ (en dus als minderwaardig aan de volwassenheid).
De gevoelde minderwaardigheid wordt gecompenseerd door het eigen
‘klein zijn’ op te gaan vatten als ‘ik streef ernaar om groot te worden’.
Compensatie vormt daarmee de basis van het levensplan. In de tweede
fase, die voor het 8ste levensjaar wordt afgesloten, ontwikkelen kinderen
vervolgens een zelfconcept wat betreft de geslachtsrol. Concreet betekent
dit dat individuen al die beroepen en/of beroepsmogelijkheden elimineren
die niet in overeenstemming zijn met het eigen beeld betreffende man,
dan wel vrouw zijn. Natuurlijk komt dit beeld niet in een vacuüm tot
stand: er is sprake van een geslachtsrolsocialisatie die in de diverse
sociale groepen verschillende beelden produceert.
Tussen het 10e en het 12e levensjaar wordt het zelfconcept uitgebreid met
een ‘social class identity’: de beleving van zichzelf wordt niet alleen meer
gekleurd door het man/vrouw beeld dat men van zichzelf heeft, maar ook
door het beeld dat men van zichzelf koestert als lid van een sociale groep
of klasse in relatie tot de beroepsprestigeladder. Het gevolg hiervan is
dat alle beroepsmogelijkheden worden geëlimineerd die – gemeten aan
de criteria die in het eigen sociale milieu vanzelfsprekend zijn – een te
laag prestige hebben en die te veel, dan wel te grote inspanningen en/of
investeringen (veelal in termen van onderwijsdeelname) vragen.
Bij aanvang van het secundair onderwijs is er aldus, als het resultaat
van primaire socialisatieprocessen, een ‘zone van acceptabele
beroepsalternatieven’ ontstaan. De beroepen binnen deze zone
zijn voor het individu acceptabel wat betreft beroepsprestigeniveau,
geslachtsroltypering en gevraagde (onderwijs)investering.
69
70
Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het ‘unieke zelf’ waarbij strikt aan de
eigen persoon gebonden voorkeuren en inschattingen in het spel gebracht
worden. Aan dit proces zijn verschillende aspecten te onderscheiden. In
de eerste plaats de herkenning van een in de eigen persoon gefundeerd
en meer abstract zelfconcept en van het streven naar interne richting en
samenhang. Vervolgens de evolutie van voorkeuren in relatie tot de zich
ontwikkelende zelfconcepten. En ten slotte de synthese of integratie van
de voorkeuren in een levensplan. De zone van acceptabele alternatieven
wordt nu door het individu steeds bewuster verkend waarbij opnieuw
een groot aantal beroepen en/of beroepsmogelijkheden geëlimineerd
wordt. Hierbij worden de aan de eigen sociale klasse gebonden grenzen
van de zone evenwel zelden overschreden. Het proces van eliminatie,
dat begonnen is in de kindertijd, wordt – wanneer het individu de
arbeidsmarkt betreedt – afgesloten met een aantal compromissen
omdat ‘de ideale baan’ zich niet meteen aandient, dan wel omdat de
voorstellingen over ‘de ideale baan’ niet blijken te kloppen. “The typical
pattern of compromise will be that vocational interests are sacrificed
first, job level second and sextype last, because the latter are more
central aspects of self-concept and are more obvious cues to one’s social
identity” (Gottfredson 1981, p. 549).
In empirisch onderzoek is de door Gottfredson gelegde relatie tussen
beroepsaspiraties en de cultuur van het herkomstmilieu (en de daaruit
resulterende ‘zone van acceptabele beroepsalternatieven’) vele malen
aangetoond (zie bijvoorbeeld Corder & Stephan, 1984; Pryor, 1985a, 1987;
Lapan & Jingeleski, 1992). De door haar veronderstelde onomkeerbare
invloed van de geslachtsrolsocialisatie lijkt voor meisjes echter minder
groot dan voor jongens (Hannah & Kahn, 1989; Phillips & Jome, 2005).
Weliswaar verwerven meisjes reeds op zeer vroege leeftijd (veelal nog
voor hun 5e levensjaar) een geslachtsidentiteit (‘gender identity’), maar
dit betekent niet – zoals Gottfredson suggereert – dat daarmee ook hun
geslachtsrolidentiteit (‘sex role identity’) vastligt. Meisjes blijken reeds tussen
hun 6e en 8ste jaar wat betreft geslachtsroltypering minder rigide te zijn
dan jongens van dezelfde leeftijd (zie O’Keefe & Hyde, 1983; Henderson,
Hesketh & Tuffin, 1988). De ontwikkeling van een geslachtsrolidentiteit lijkt
voor meisjes een gecompliceerder proces te zijn dan voor jongens. Hiervoor
zijn, aldus Coleman en Hendry (1990, p. 91), drie oorzaken te noemen.
“First, sex roles are usually less clear for girls than they are for boys;
second, in many circumstances higher status is accorded to masculine
roles, so that girls may face confusion, as to which is more preferable;
and third, women’s position in society is at present passing through a
period of rapid change, making it even more difficult for adolescent girls
to make personal choices in line with what is or is not expected for them.”
De betekenis van de waarden en normen die in de primaire socialisatie
zijn overgedragen, is – met andere woorden – niet absoluut. Meisjes zien
zich gedwongen actief na te denken over hun identiteit, met name omdat
hun levensloop diffuser is dan die van jongens vanwege de bestaande
ambivalenties tussen privéleven en een beroepsbestaan. Het is dan ook
niet verwonderlijk dat de mate waarin meisjes hun loopbaan ontwikkelen,
afhangt van de verhouding tussen mannen en vrouwen in een bepaalde
studierichting (Ji, Lapan & Tate, 2004).
Het lijkt er, met andere woorden, op dat de zone van acceptabele
beroeps­alternatieven (en daarmee het zelfconcept dat zich gaandeweg
ontwikkelt) niet statisch is maar zich – afhankelijk van de ontwikkelings­
mogelijkheden van de omgeving – blijft ontwikkelen (Leung & Harmon,
1990; Leung, 1993; Savickas & Baker, 2005). Van essentieel belang voor
het maken van afwijkende (dat wil zeggen: niet-traditionele) keuzes, lijkt
de aanwezigheid van volwassenen die een voorbeeldfunctie vervullen
en waarmee men zich kan identificeren (zie onder andere Conger &
Petersen, 1984).
Een ander punt van kritiek op Gottfredson’s model is het tamelijk statische
gebruik van het begrip ‘zelfconcept’. De meest felle kritiek op dit punt is
gekomen van Pryor die zelfs van mening is dat het begrip ‘zelfconcept’
compleet onbruikbaar is omdat het – althans bij Gottfredson – “defines
things in relation to which they stand to other things rather than in terms
of their inherent properties” (Pryor, 1985b, p. 155). Het blijft onduidelijk
op welke manier individuen de rolverwachtingen van hun omgeving
‘transformeren’ in een zelfconcept. Blijkbaar leren individuen om te gaan
met deze verwachtingen en ontwikkelen zij, al lerend, een zelfconcept.
Daarmee wordt niet het zelfconcept, maar het leerproces de verklarende
71
factor als het gaat om de opbouw van een arbeidsidentiteit. Waar het
dan om gaat, is helder te krijgen hoe dit leerproces gestructureerd is en
waardoor het wordt beïnvloed. In een reactie stelt Gottfredson (1985) dat
de door haar gehanteerde ‘relationele definitie’ van het zelfconcept niet
per definitie causale verklaringen verhindert. Ze geeft echter toe dat haar
theorie statisch is omdat er geen aandacht is voor de wijze waarop het
zelfconcept tot stand komt.
72
Ook het door Gottfredson veronderstelde patroon van compromisvorming
wordt in empirisch onderzoek niet aangetroffen. Gottfredson veronderstelt
dat individuen, wanneer zij gedwongen worden compromissen te sluiten
omdat de ‘ideale baan’ niet bereikbaar is, eerst compromissen zullen
sluiten wat betreft hun eigen interesses en de wenselijk geachte sociale
status van de baan. Pas daarna zullen zij bereid zijn compromissen te
sluiten wat betreft het gewenste geslachtsroltype. De reden voor deze
volgorde van compromisvorming ligt in het feit dat – in de tijd gezien – de
geslachtsrol als eerste in de persoonlijkheid wordt opgenomen. Daarmee
wordt, zo gaat de redenering verder, de structuur van de persoonlijkheid
in zekere zin al vastgelegd. De ‘social class identity’ en – nog later – het
unieke zelf kunnen zich slechts ontwikkelen binnen de structuur die
reeds door de geslachtsrol is vastgelegd. De geslachtsrol is derhalve het
meest resistent tegen veranderingen.
Hesketh, Elmslie en Kaldor (1990), Hesketh, Durant en Pryor (1990)
en Hesketh en McLachlan (1991) rapporteren echter een precies
omgekeerde volgorde van compromisvorming. Eigen interessen worden
belangrijker gevonden (dus: minder snel opgegeven) dan wensen met
betrekking tot het sociale prestige. En deze laatsten zijn weer belangrijker
dan wensen met betrekking tot het geslachtstype van het gewenste
beroep. Dit is voor deze auteurs aanleiding om te pleiten voor een
alternatieve verklaring, die vertrekt van de stelling dat onderzoekers de
vooronderstelling moeten opgeven dat factoren die op jonge leeftijd in
het zelfconcept opgenomen zijn – zoals opvattingen over de geslachtsrol
– het meest belangrijk zijn voor een individu dat een beroepskeuze moet
maken. De oriëntatie op de toekomstige beroepsrol moet veeleer gezien
worden als een cumulatief proces. “The integration of each psychological
structure in the self-concept incorporates previous experiences. It
follows from this that the factors that influence career choice at a later
stage ought to be more important because they incorporate the earlier
influences, albeit in a more differentiated way. The nonindependence
of sex type, prestige, and interests supports the alternative account (...)
Such an account does not deny the importance of self-schema based on
gender and social class but argues that these are incorporated in interests
and values” (Hesketh, Elmslie & Kaldor, 1990, p. 50). Gati (1998), Gati,
Houminer en Aviram (1998) en Gati en Asher (2000) trekken op basis
van onderzoek eveneens de conclusie dat de oriëntatie op de beroepsrol
een cumulatief proces is dat het beste gekarakteriseerd kan worden als
een leerproces dat in interactie met de omgeving plaatsvindt. Geheel
in overeenstemming hiermee zijn de bevindingen van Malach-Pines en
Kaspi-Baruch (2008) die constateren dat cultuurverschillen van grotere
invloed zijn op de keuze voor een loopbaan als manager, dan geslacht.
Interessant voor wat betreft compromisvorming is een onderzoek van
Pizzolato (2007). Zij constateert dat de studie- en beroepskeuze voor een
belangrijk deel wordt gestuurd door toekomstdromen/fantasieën (‘possible
selves’). Hoe meer ontwikkeld deze ‘mogelijke zelven’ zijn, des te
moeilijker blijken ze op te geven wanneer bijvoorbeeld de schoolprestaties
blijken tegen te vallen. Individuen met zwak ontwikkelde toekomstdromen
zijn meestal op eigen kracht in staat om hun dromen aan te passen aan
de nieuwe realiteit. Individuen met sterk ontwikkelde toekomstdromen
zijn hiertoe alleen in staat als zij vertrouwde mensen hebben met wie zij
kunnen spreken over de barrières die zij ervaren en de consequenties
daarvan voor hun loopbaan. Alleen degenen die een dergelijke
‘loopbaandialoog’ kunnen voeren, blijken een nieuw loopbaandoel te
kunnen formuleren. Dit doel blijkt dan niet een (zwakke) afspiegeling van
het oude doel te zijn. Veeleer is er sprake van een actief proces waarin
“new career-possible selves (are constructed) out of their experiences,
self-evaluations, and review of the institutional and career landscape”
(Pizzolato, 2007, p. 219). Heel belangrijk blijkt ook ‘vocational hope’ te
zijn: het gevoel dat er in de toekomst sowieso een loopbaan mogelijk is
(Diemer & Blustein, 2007).
73
Ook Vondracek, Lerner en Schulenberg (1983a, 1983b) betwijfelen of er
empirisch bewijs is voor het door Gottfredson gehanteerde fasenmodel
met betrekking tot de ontwikkeling van het zelfconcept. In navolging
van het ecologische model van Bronfenbrenner (1979) en de ‘lifespan developmental approach’ van Baltes (1978), pleiten zij voor een
benadering waarin het idee van gefixeerde ontwikkelingsstadia wordt
losgelaten ten gunste van een benadering waarin de nadruk ligt op
de dynamische interactie van de persoon met zijn omgeving. In deze
benadering gaat de aandacht niet primair uit naar de persoon, maar naar
de ontwikkelingsmogelijkheden die de omgeving de persoon biedt en naar
de manier waarop de persoon van deze mogelijkheden gebruikmaakt. En
daarmee zijn we definitief bij een leerbenadering aanbeland.
74
3.3
De basis van leren: cognitieve informatieverwerking
In het voetspoor van de cognitieve psychologie zijn theorieën ontwikkeld
die de studie- en beroepskeuze opvatten als een proces van cognitieve
informatieverwerking. Exemplarisch voor deze benadering zijn Peterson,
Sampson en Reardon (1991) die ervan uitgaan (1) dat loopbaankeuzes
resulteren uit een interactie tussen cognitieve en affectieve processen;
(2) dat loopbaankeuzes maken een probleemoplossende activiteit is
die niet verschilt van andere probleemoplossende activiteiten en (3)
dat de capaciteit om loopbaanproblemen op te lossen berust op de
aanwezigheid van kennis over zichzelf en de beroepenwereld en op het
cognitieve vermogen verbindingen tussen deze twee kennisvelden te
leggen. Een loopbaanidentiteit (‘career identity’) “is defined as the level
of development of self-knowledge memory structures. Career identity is
a function of the complexity, integration, and stability of the schemata
comprising the self-knowledge domain” (Peterson, Sampson & Reardon,
1991, p. 9).
Figuur 3.1 laat zien hoe het proces van cognitieve informatieverwerking
eruit ziet. Het uitgangspunt is dat individuen iets moeten leren om
loopbaanproblemen op te lossen; nieuwe informatie moeten verwerken.
Nieuwe informatie verwerken betekent niet alleen dat deze in het
geheugen moet worden opgeslagen, maar ook dat deze moet worden
verbonden met al bestaande kennis. Kennis is in het geheugen
opgeslagen in de vorm van geheugenschemata. Een schema is, aldus
Boekaerts en Simons (1993, p. 37), “een entiteit in het geheugen waar
zodanig structuur in is aangebracht dat een geïntegreerd geheel of
netwerk van gegevens ontstaat. Een schema representeert een bepaald
deel van de werkelijkheid: er zijn gegevens in opgeslagen die algemene
kennis over dat deel van de werkelijkheid bevatten.” Binnen elk
geheugenschema kan informatie op drie manieren worden opgeslagen:
(a) op begripsniveau, waarbij het vooral gaat om semantische informatie
(dat wil zeggen om concepten); (b) op episodisch niveau waarbij het
gaat om de persoonlijke/subjectieve kennis die het resultaat is van eigen
ervaringen (het eigen levensverhaal) en (c) het plan- of procedureel
niveau waarbij het gaat om de samenhang tussen zelf en wereld
(sequenties van handelingen, regels, routines en programma’s). Enigszins
schematisch zou men kunnen stellen dat in het episodisch geheugen het
accent ligt op gevoelens, in het semantische geheugen op conceptueel
denken en in het procedureel geheugen op het eigen willen.
Figuur 3.1 Onderdelen van het cognitieve proces die worden gebruikt in het
transformeren van informatie tot een beroepskeuze
Fasen
Vormen van informatieverwerking
1 Input (korte-termijn
register)
Informatie en omgevingsstimuli worden gescreend.
2 Vertaling (KTG)
De boodschap wordt gecodeerd in het kortetermijngeheugen
opgeslagen.
3 Interne representatie
van de gebeurtenis (LTG)
De boodschap wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen.
4 Probleem representatie
(Werkgeheugen)
Schemata worden geactiveerd en gevonden. Algoritmes en
heuristieken worden gevonden om de geschikte kennis voor de
oplossing van het probleem te identificeren.
5 Transformatie
(Werkgeheugen)
Relevante kennis wordt getransformeerd via specifieke
algoritmes of heuristieken om het probleem op te lossen.
6 Oplossing
Een beroepskeuze wordt gemaakt.
Bron: Peterson, Sampson & Reardon, 1991, p. 13.
75
Als het gaat om kennis over de eigen persoon of het eigen functioneren,
kan deze kennis slechts worden opgeslagen in het langetermijngeheugen
en van daaruit weer resulteren in handelingsregels wanneer er een
verbinding wordt gelegd tussen de semantische, de episodische en de
procedurele kennis (Boekaerts & Simons, 1993, p. 39). Kennis uit diverse
schemata kan samen worden gesmeed tot een (mini)theorie, een intern
model van de werkelijkheid waarvan het individu weet dat het op een
specifieke situatie van toepassing is en dat wordt gehanteerd om: (a)
voorspellingen te doen over wat kan gebeuren of welke gevolgen men kan
verwachten; (b) acties of handelingen te ondernemen op basis van deze
voorspelling; (c) beschrijvingen van objecten, situaties, gebeurtenissen te
geven en (d) verklaringen te geven van waarom de werkelijkheid is zoals
ze is (Claxton, 1984).
76
Wanneer het individu geconfronteerd wordt met een loopbaanprobleem
(een boodschap betreffende zichzelf en/of zijn eigen functioneren waarbij
een kloof duidelijk wordt tussen de huidige en de gewenste situatie),
wordt deze boodschap eerst gescreend en – via schemaspecialisatie
dan wel schemageneralisatie – gecodeerd opgeslagen in het
kortetermijngeheugen. Vervolgens wordt een interne representatie, een
(mini)theorie opgebouwd die het mogelijk maakt dat de boodschap
wordt verbonden met reeds in het langetermijngeheugen opgeslagen
kennis. Concreet betekent dit dat het individu nagaat of het probleem
overeenkomt met, dan wel lijkt op, problemen waarmee het reeds eerder
is geconfronteerd. Op basis van de (mini)theorie wordt in een volgende
stap in het werkgeheugen een meer concrete voorstelling gemaakt van
het probleem dat de boodschap bevat. Hierbij worden uit het geheugen
algoritmen (voorschriften waarin een nauwkeurig, systematisch en
gedetailleerd stappenplan wordt gegeven) en heuristieken (opeenvolging
van stappen, die minder volledig en systematisch zijn dan een algoritme)
opgediept om de juiste kennis voor de oplossing van het probleem te
identificeren. Deze kennis bestaat uit zogenoemde declaratieve kennis,
die zowel betrekking kan hebben op feiten als op de eigen persoon.
De kennis wordt vervolgens, met gebruikmaking van procedurele
kennis, getransformeerd om het probleem op te lossen. Op te merken
is dat algoritmen zelden of nooit gebruikt worden bij het oplossen van
loopbaanproblemen, omdat ze per definitie slechts op kleine, goed
gedefinieerde problemen van toepassing zijn. Loopbaanproblemen
zijn bijna altijd complex van aard en slecht gedefinieerd, zodat slechts
van heuristieken gebruikgemaakt kan worden. Beslissingen met
betrekking tot de loopbaan moeten meestal genomen worden op basis
van tekortschietende informatie, wat betekent dat de consequenties
van een beslissing niet overzien kunnen worden. “Consequently, the
selection of a course of action and the decision to implement it require
courage, a willingness to take risks, and a belief that happiness will result
from the course that has been chosen”, aldus Peterson, Sampson en
Rearden (1991, p. 24). Waar het in laatste instantie dus op neerkomt
is een hoge mate van zelfvertrouwen in combinatie met zelfkennis en
goed ontwikkelde, duidelijke (beroeps)aspiraties. Maar hoe kunnen
zelfvertrouwen, zelfkennis en beroepsaspiraties ontwikkeld worden?
Dat blijft in deze benadering onduidelijk, onder andere omdat er geen
aandacht is voor de vraag hoe de omgeving de werking van het brein
beïnvloedt.
3.4
Social Cognitive Career Theory
Richardson (1993, 1996) heeft gepleit voor een ‘contextuele benadering’
waarbij veel aandacht uitgaat naar de rol die anderen spelen in het
beroepskeuzeproces. Hij baseert zich hierbij op de Social Cognitive
Career Theory (SCCT) van Lent, Brown en Hackett (1994, 1996, 2000).
De SCCT is een verbijzondering van Bandura’s sociaal cognitieve
theorie die probeert rekening te houden met cultuur, gender, genetische
make-up, de sociale context en onverwachte levensgebeurtenissen die
interacteren met de effecten van loopbaangerelateerde keuzes. Centraal
in de SCCT staat de relatie tussen zelfvertrouwen, resultaatverwachtingen
(‘outcome expectations’) en persoonlijke doelen die de individuele
loopbaankeuze beïnvloedt. De SCCT vertrekt vanuit de premisse dat
de loopbaankeuze grosso modo wordt bepaald door de waarden
die individuen ontwikkelen, en wordt verfijnd door vier factoren: a)
persoonlijke prestaties, b) kopiërend leren (‘vicarious learning’), c) sociale
druk en d) fysiologische condities. Deze factoren werken samen in het
77
78
loopbaanontwikkelingsproces door een proces waarin het individu een
expertise of bekwaamheid ontwikkelt voor een bepaalde activiteit en
daarbij succes ervaart. Dit proces verstevigt het gevoel van zelfvertrouwen
en/of het geloof dat ook in de toekomst successen kunnen worden
behaald met de ontwikkelde expertise en bekwaamheid. Het resultaat is
dat een persoon geneigd is doelen te ontwikkelen die gericht zijn op een
voortgezette betrokkenheid in de activiteit. Via een ontwikkelingsproces
dat begint in de kinderjaren en doorgaat tot in de volwassenheid, focust
men steeds meer op succesvolle activiteiten en vormt men zodoende
een loopbaandoel. Kritisch is dus de mate waarin men meent via de
activiteit succes te hebben en het zelfvertrouwen (self efficacy) dat men
daarmee opbouwt. De contextfactoren spelen een rol doordat ze van
invloed zijn op de perceptie van het individu op de kans op succes. Als
een individu weinig barrières ziet, zal het feit dat men waarschijnlijk
succesvol is de gemaakte beroeps- of loopbaankeuze verstevigen.
Worden echter significante barrières gezien, dan zal de gemaakte
beroeps- of loopbaankeuze juist zwakker worden. Adolescenten hebben
meestal al een redelijke kennis van hun competenties, evenals bepaalde
overtuigingen wat ze van hun loopbaan verwachten. Via concrete
ervaringen worden deze kennis en overtuigingen – via het ervaren succes
maar ook het verwachte succes – verder aangescherpt.
Er is bijzonder veel onderzoek dat de basisveronderstellingen van de
SCCT bevestigt: persoonlijke prestaties blijken – via het toenemen van
zelfvertrouwen en gemodereerd door contextfactoren – een grote invloed
te hebben op het ontstaan van beroepswensen (zie onder andere Blustein,
2001; Kenny, Blustein e.a., 2003; Borgen & Betz, 2008). Nurmi (2004)
en Kiuru, Aunola e.a. (2007) hebben – in lijn van de SCCT – onderzoek
gedaan naar de verwachtingen over wat een individu op schools vlak zou
kunnen bereiken (‘educational expectations’). Zij konden in hun studie
een relatie aantonen tussen deze verwachtingen en schoolresultaten,
leermoeilijkheden, afkeer van school, probleemgedrag en zelfvertrouwen.
Daarbij konden ze laten zien dat de leeftijdsgenoten hierbij een belangrijke
rol spelen. Recent hebben Rogers, Creed en Glendon (2008) het SCCT-
model uitgebreid met persoonlijkheidsvariabelen en ervaren sociale
steun. Hun doel was om met behulp van deze variabelen en de SCCTvariabelen ‘self-efficacy’, ‘outcome expectations’ en ‘goals’, verschillen
in beroepskeuzerijpheid en in het gedrag inzake loopbaanplanning en
-exploratie te verklaren. Hun onderzoeksresultaten laten duidelijk het
belang zien van de persoonlijkheid (‘person inputs in the choice model’).
De SCCT is onlangs nog getoetst door Ojeda en Flores (2008) onder
186 Mexicaanse middelbare scholieren. Zij gebruiken als uitkomstfactor
‘educational aspirations’ (het ingeschatte hoogst haalbare niveau van
opleiding). Dit is weer een goede voorspeller voor de verwachte prestaties
(educational outcomes) en de ervaren belemmeringen daarbij. Allochtone
(Luzzo & McWhirter, 2001) en vrouwelijke (Mau & Bikos, 2000)
studenten blijken meer belemmeringen te ondervinden dan autochtone
en mannelijke studenten. Uit het onderzoek van Ojeda en Flores (2008)
blijkt dat ervaren belemmeringen een voorspeller is van ‘educational
aspirations’, ook als gecontroleerd wordt voor persoonsvariabelen.
De verschillen in geslacht zijn onderzocht onder 130 middelbare
scholieren in Australië door Creed, Patton en Bartrum (2002). De
onderzoekers baseren zich op studies die hebben aangetoond dat
studenten verschillende loopbaanbarrières ervaren, zoals etnische of
genderdiscriminatie, financiële problemen, houding van familie, ervaren
gebrek aan capaciteiten of scholingsmogelijkheden (Luzzo, 1993, 1995;
McWhirter, 1997; Swanson, Daniels & Tokar, 1996; Swanson & Tokar,
1991). Creed, Patton en Bartrum concluderen dat de door het individu
gehanteerde ‘cognitive style’ (of men zich een positieve of negatieve
denker vindt) bijdraagt aan de perceptie van interne barrières bij jongens
en meisjes en van externe barrières alleen bij meisjes. Interne en externe
barrières blijken, samen met positieve en negatieve ‘cognitive styles’,
voorspellers van ‘career decision-making self-efficacy’ (dus vertrouwen
in het vermogen om zelf loopbaanbeslissingen te kunnen nemen) bij
jongens en niet bij meisjes. Interne en externe barrières, positieve en
negatieve cognitive style en ‘career decision-making self-efficacy’ blijken
voorspellers voor ‘career focus’ bij jongens en meisjes en van ‘career
indecision’ alleen bij jongens. Slechts een klein aantal studies onderzoekt
79
optimisme (een positieve cognitieve stijl) met betrekking tot loopbanen
(Creed, Patton & Bartrum, 2002: Petrone, 2000; Powel & Luzzo, 1998).
Optimisme voorspelt positieve uitkomsten (Scheier & Carver, 1993). Meer
optimisme houdt verband met meer loopbaanplanning en exploratie,
met het feit dat studenten zekerder over hun loopbaan zijn en meer
loopbaandoelen hebben, terwijl pessimisme samenhangt met minder
loopbaankennis, meer besluiteloosheid en mindere schoolprestaties
(Creed, Patton & Bartrum, 2002).
80
In 2007 verschijnt een longitudinale studie, gebaseerd op de SCCT, onder
1055 personen in Canada waarin ook sociaal-economische status (SES)
in het onderzoek wordt betrokken (Andres, Adamuti-Trache e.a., 2007).
Voor deze studie is gebruikgemaakt van een longitudinale dataset van de
British Columbia high school graduates, die studenten één, vijf en tien
jaar na afronding van de opleiding volgt om na te gaan in welke mate
‘educational expectations’ (welke opleiding verwacht wordt te behalen)
in de loop van de tijd veranderen in relatie met de SES van de ouders en
de uiteindelijke ‘post secondary attainment’. Andres, Adamuti-Trache e.a.
gebruiken ‘educational expectations’ (verwachtingen) in tegenstelling tot
‘educational aspirations’ (ambities). Ofschoon ‘educational aspirations’
weergeven wat mensen hopen te studeren in voorbereiding op hun
droomcarrière, zijn ‘expectations’ meer gegrond op een beoordeling van
de waarde van hun voorgenomen onderwijs en begrip van structurele
en persoonlijke belemmeringen die zij in hun dagelijks leven ervaren
(Bidwell & Friedkin, 1988; Buchmann & Dalton, 2002; Giddens, 1984).
Eerder onderzoek heeft aangetoond dat ‘educational expectations’ redelijk
accurate indicatoren zijn voor ‘future educational outcomes’ (Bidwell &
Friedkin, 1988; Härnqvist, 1978; Looker, 1997; McClelland, 1990).
Het uitgangspunt in deze studie is dat, hoewel niet iedere student
geschikt is voor de universiteit, elke student wel zou moeten weten
welke mogelijkheden er zijn en over bronnen en handelingsstrategieën
zou moeten beschikken. De onderzoekers verwachten dat de SES geen
voorspeller is voor ‘expectations’ en ‘outcomes’. De uitkomsten van deze
studie laten echter zien dat dit wel het geval is. De samenhang tussen
onderwijsverwachtingen en onderwijsresultaten is na vijf en na tien
jaar uitzonderlijk consistent. Deze uitkomsten komen overeen met de
resultaten van andere recente studies, zoals die van Connell (2003) en
Mills en Gale (2004). Ook eerdere onderzoeken laten een positief verband
zien tussen verwachtingen en resultaten (Anisef, 1980; Lane, 1972;
Pineo & Goyder, 1988). Verschillende auteurs suggereren als verklaring
voor dit verband dat kinderen uit hogere sociale milieus tijdig en meer
informatie krijgen over de onderwijsmogelijkheden. Andres, AdamutiTrache, Seul Yoon en Pidgeon (2007) wijzen er ten slotte op dat – hoewel
verwachtingen voor hoger onderwijs geslachtsneutraal zijn (zie ook
Buchmann & Dalton, 2002; Looker, 1997) – geslacht wel bepalend blijkt
te zijn voor de keuze voor opleiding en loopbaanpaden.
3.5
Social Learning Theory
Ook Krumboltz (1979) baseert zich met zijn Social Learning Theory
op het werk van Bandura. Krumboltz veronderstelt dat de individuele
persoonlijkheden en de gedragsrepertoires die individuen bezitten, veel
meer het resultaat zijn van hun unieke leerervaringen dan van aangeboren
ontwikkelings- of psychische processen. Onder leerervaringen verstaat
hij het contact met en de cognitieve analyse van gebeurtenissen die het
gedrag positief dan wel negatief bekrachtigen (reinforcement). Maar
individuen zijn geen passieve organismen die gecontroleerd worden door
hun omgeving en door de stimuli die daarvan uitgaan. Zij streven er altijd
naar “to understand the reinforcement contingencies that surround them
and who in turn control their environments to suit their own purposes and
needs” (Mitchell & Krumboltz, 1990, p. 145). In afwijking van Bandura
(1968) legt Krumboltz behalve op het instrumentele, het associatieve en het
imiterende (‘vicarious’) leren ook nadruk op de betekenis van symbolische
en zelfregulatieve processen. Kort samengevat is de redenering dat een
persoon directe of ‘vicarious’ (via observatie) leerervaringen heeft die
selectief – want ze moeten worden ingepast in al bestaande cognitieve
schemata en waardenstructuren – gedifferentieerd, getransformeerd
en georganiseerd worden in het geheugen (symbolisering). Dit proces
stimuleert op zijn beurt het ontstaan van verwachtingen met betrekking tot
beloningen, van actieplannen en doelen, die vervolgens weer het gedrag
reguleren. De consistentie van en in het gedrag is in eerste instantie
81
afhankelijk van externe reinforcement. Op een gegeven moment echter
wordt de consistentie van en in het gedrag hiervan onafhankelijk; vanaf dat
moment wordt de consistentie gestimuleerd door ‘het zelf’, dat begrepen
wordt als een aantal processen (zoals zelfcontrole en zelfwaardering) dat
onderdeel is van het totale psychologische functioneren van een persoon.
Er ontstaat gaandeweg, met andere woorden, een relatief autonoom
opererende zelf.
82
Op het feitelijke beroepskeuzeproces oefenen, aldus Krumboltz, vier
categorieën van factoren invloed uit: (1) de genetische aanleg, dan wel de
aangeboren geschiktheden; (2) omgevingscondities zoals aantal en aard
van banen en onderwijsmogelijkheden, het sociaal beleid en procedures
om nieuwe werknemers te selecteren, de inkomsten die in verschillende
beroepen verdiend worden, de arbeidswetgeving enzovoort; (3) de
leerervaringen en ten slotte (4) de zogenoemde ‘task approach skills’.
Deze vaardigheden zijn het resultaat van een interactie tussen aanleg,
omgeving en leerervaringen. “These skills include performance standards
and values, work habits, perceptual and cognitive processes (for example,
symbolic rehearsal, attention, and retention), mental sets, and emotional
responses. The exact nature of the interactions among factors that result
in task approach skills is not yet fully understood, but the previously
learned task approach skills that are brought to each new task or problem
affect the outcome of that task or problem” (Mitchell & Krumboltz, 1990,
p. 155).
Om in staat te zijn de zeer complexe interactie tussen aanleg,
omgevings­variabelen en leerprocessen te verwerken, maakt het individu
zogenoemde generalisaties in een poging zijn of haar werkelijkheid
onder woorden te brengen en daarmee te begrijpen. Er is sprake van
twee soorten van generalisaties: generalisaties die voortkomen uit
zelfobservaties en generalisaties die betrekking hebben op de wereld
waarin men leeft. De generalisaties die voortkomen uit zelfobservatie
kunnen verborgen zijn of juist helder onder woorden worden gebracht
en ze beïnvloeden, net als de ‘task approach skills’, de uitkomsten van
nieuwe leerprocessen. Er zijn drie soorten van generalisaties gebaseerd
op zelfobservatie: generalisaties inzake de eigen bekwaamheid, de eigen
interesses en de eigen waarden. Het sluitstuk van Krumboltz’s theorie
is dat mensen loopbaanrelevant gedrag ontwikkelen op basis van zowel
de task approach skills als de generalisaties (en dan met name de
generalisaties die voortkomen uit zelfobservaties).
Vanuit de ‘social learning theory’ gaat het in loopbaanbegeleiding niet
om het realiseren van een ‘fit’ tussen persoonlijkheidstype en specifieke
sector, zoals in Holland’s benadering (1997), maar om het toerusten van
jongeren om met tegenstrijdigheden en spanningen om te gaan. Patton
en McMahon (2006) zijn van mening dat binnen loopbaanonderzoek
en -begeleiding te veel nadruk wordt gelegd op rationele interventies
door het individu. Loopbaanontwikkeling is echter vooral een proces dat
door interpersoonlijke invloeden tot stand komt. Studenten geven aan
dat vooral ervaringen in werk hun voorgenomen keuzes vormen (zie
voor een recente studie Porfeli, 2008). Lent, Brown & Hackett (2000,
p. 69) concluderen dat “the relative endorsement of these experiential
factors supports the practice of exposing students to career exploration
activities (for example job shadowing, internships, realistic job previews)
that enable them to clarify their interests, values, and skills in relation
to particular occupational fields and work tasks.” Phillips e.a. (2001)
constateren dat jongeren vaak de hulp van anderen inroepen om hen
te assisteren bij het nemen van loopbaanbeslissingen. Dit zien zij als
een aanwijzing “that these novice deciders are assessing their relative
inexperience and responsibly setting out to obtain needed assistance”
(Phillips e.a., 2001, p. 209).
3.6
Career learning
Het ‘zelf’ speelt een belangrijke rol in de leerbenaderingen die door
het behaviorisme zijn geïnspireerd. Het probleem is echter dat het
behaviorisme niet duidelijk maakt hoe dit zelf ontstaat als onderdeel én
resultaat van leerprocessen. Law (1996) heeft hiervoor meer aandacht.
Hij ontwikkelt een theorie over het studie- en beroepskeuzeproces die
gebaseerd is op de gedachten van Piaget. Hij presenteert zijn theorie in
de vorm van tien proposities:
83
84
1 sommige activiteiten met betrekking tot loopbaanontwikkeling
berusten op relatief ‘basale’ capaciteiten, in de zin dat deze
capaciteiten aangeboren zijn of verworven kunnen worden zonder
veel leren;
2 andere activiteiten berusten op meer ‘ontwikkelde’ capaciteiten,
in de zin dat ze nodig zijn om om te gaan met meer complexe,
dynamische, abstracte of emotionele ervaringen;
3 zowel basale als meer ontwikkelde capaciteiten omvatten zowel
intellectuele als gedragselementen, evenals de vaardigheid om eigen
en andermans gevoelens te (h)erkennen en ermee om te gaan;
4 de basale capaciteiten betreffen het vermogen om
loopbaangerelateerde informatie en indrukken op te merken (‘sense’)
en te zeven (‘sift’) in herkenbare patronen die de basis voor actie
kunnen worden;
5 de meer ontwikkelde capaciteiten betreffen het vermogen om zich op
de informatie te focussen (‘focus’) – bijvoorbeeld door elementen te
onderscheiden in termen van toegeschreven waarde of gezichtspunt
– en om de informatie te begrijpen (‘understand’), bijvoorbeeld door
oorzaken en mogelijke effecten te benoemen in specifieke scenario’s;
6 sommige activiteiten gericht op loopbaanontwikkeling vereisen slechts
basale capaciteiten. Zulke activiteiten kunnen gekarakteriseerd
worden als van een ‘sense, sift and act’-type, die door iedereen in
meer of minder routinematige situaties worden gebruikt;
7 iedereen zal zich echter van tijd tot tijd genoodzaakt zien om meer
ontwikkelde capaciteiten in te zetten wanneer het handelen kritisch
is of wanneer er complicaties optreden. Dan moet het ‘sensing
and sifting’-type van handelen uitgebreid worden tot een ‘focus,
understand and act’-type;
8 de meer ontwikkelde capaciteiten kunnen niet ontwikkeld worden
voordat de meer basale capaciteiten succesvol ontwikkeld zijn. Een
persoon is – kort gezegd – niet in staat zich goed te concentreren
op informatie en deze te begrijpen, als hij niet eerst in staat is deze
informatie op te merken en er een patroon in te zien;
9 wanneer dit eerdere leren niet heeft plaatsgevonden of heeft
plaatsgevonden in een vorm die de informatie eerder verminkt,
kan verdere loopbaanontwikkeling verhinderd worden. Het ‘zeven’
van kennis in stereotype referentiekaders zal verdere ontwikkeling
bemoeilijken;
10 zoals andere vormen van leren kan ook loopbaanontwikkeling
onderwezen worden. Een programma dat een leercyclus mogelijk
maakt van ‘sensing’ via ‘sifting’ en ‘understanding’ naar ‘focussing’
zal een persoon in staat stellen een repertoire van capaciteiten
te verwerven die acties met betrekking tot loopbaanontwikkeling
ondersteunen.
Een volledig ontwikkeld repertoire voor loopbaanontwikkeling ziet er dan
als volgt uit:
Understanding
Focussing
Sifting
Sensing
8 Anticipating consequences
7 Developing explanations
6 Taking one’s own view
5 Dealing with points of view
4 Using concepts
3 Making comparisons (construct formation; personal constructs)
2 Assembling sequences (making a narrative, story-telling)
1 Gathering information (topographical and metaphorical map-making)
Bron: Law, 1996, p. 52 (onze aanpassing).
Loopbaanontwikkeling begin dus met het ontwikkelen van de vaardigheid
om op basis van informatie over arbeid, topografische en metaforische
kaarten te maken. Arbeid is echter natuurlijk niet alleen geplaatst in een
topografische en/of metaforische ruimte, maar ook in de tijd. Om deze
dimensie tot ontwikkeling te kunnen brengen, moet de informatie in een
verhaal worden opgenomen. “The value of narrative to childhood thinking
is argued to be precisely this: that it conveys ‘the given’ and – through
questioning – suggests ‘the new’” (Law, 1996, p. 54; zie ook Feldman,
1987). Om vervolgens patronen te kunnen zien in de informatie, moet het
individu het vermogen ontwikkelen om via een proces van vergelijkend
leren persoonlijke constructen te ontwikkelen. Volgens Piaget zullen jonge
85
kinderen sociale en morele ervaringen vooral beschrijven in concrete,
operationele en specifieke termen. Pas als ze ouder worden, slagen ze
erin abstracte concepten te gebruiken om aan hun ervaringen betekenis
te geven. “Applied to education, a consequence of such thinking is
that theachers might prematurely introduce children to concepts they
cannot yet use” (Law, 1996, p. 57). Loopbaanbegeleiders moeten
dus niet te vroeg abstracte concepten gebruiken, maar aansluiten bij
concepten die de leerlingen zelf hanteren om hun leven te duiden.
Echter: te laat beginnen met het vormen van abstracte concepten is
ook slecht omdat onjuiste classificaties het verder leren ernstig kunnen
hinderen (zie Feuerstein, 1977). Als men eenmaal de vaardigheid
heeft verworven om concepten te hanteren, kan men leren om te (h)
erkennen dat meerdere gezichtspunten mogelijk zijn en om een eigen
gezichtspunt te bepalen. Piaget heeft dit proces beschreven met de
begrippen ‘accomodatie’ (de geest openstellen voor nieuwe ervaringen)
en ‘assimilatie’ (de nieuwe ervaringen een plaats geven in de bestaande
mentale organisatie). Daarmee is het individu dan in staat om – in de
laatste ontwikkelingsfase – een handelingstheorie inzake de (ontwikkeling
van de) eigen loopbaan te construeren.
86
Tot nu toe is er geen onderzoek gedaan dat zich expliciet op de theorie
van Law baseert. Wel is een van zijn centrale stellingen – namelijk
dat een actieve vorm van loopbaanontwikkeling ook werkelijk te
leren is – in verschillende onderzoeken naar de ontwikkeling van
loopbaancompetenties van werknemers bevestigd (Arthur, Inkson
& Pringle, 1999; Ball, 1997; Defillippi & Arthur, 1994; Eby, Butts &
Lockwood, 2003; Hackett, Betz & Doty, 1985; Jones & Bergmann
Lichtenstein, 2000).
3.7
Identiteitsvorming
Zelfsturing in en van de (levens)loopbaan vereist creatief, betekenisgericht
leren (Van Peursen, 1992): het individu moet niet alleen reageren
op stimuli uit zijn omgeving, maar ook in staat zijn de eigen waarden
en normen ter discussie te stellen en zichzelf als het ware opnieuw
‘uit te vinden’. Uit de literatuur die we aan het einde van het tweede
hoofdstuk hebben besproken, laat zich afleiden dat creatief leren (dat
ook wel identiteitsleren wordt genoemd; zie Law, Meijers & Wijers,
2002) bijzonder moeilijk is, vooral omdat de mens niet is gebouwd op
het langdurig verdragen van onzekerheid. “Emoties zijn altijd sneller
dan gedachten”, merkt Damasio (1999) op. Het gevolg daarvan is dat
situaties die onzeker zijn en juist daarom reflectief gedrag nodig maken,
in eerste instantie vluchtgedrag oproepen en in tweede instantie agressief
gedrag (zie hiervoor ook Vroon, 1989). Het model van Law zal dus
uitgebreid moeten worden met een verklaring op welke wijze en onder
welke omstandigheden individuen in staat zijn om met name de fase van
‘focussing’ en ‘understanding’ succesvol af te sluiten. Hieronder gaan we
eerst nader in op het proces van identiteitsvorming om vervolgens extra
aandacht te schenken aan de rol van emoties.
Erikson (1968) definieert identiteit als een gevoel van ‘eenheid’ dat
in de adolescentiefase moet worden bereikt. “The young person, to
experience wholeness, must feel a progressive continuity between that
which he has come to be during the long years of childhood and that
which he promises to become in the anticipated future; between that
which he conceives himself to be and that which he perceives others
to see in him and to expect of him. Individually speaking, identity
includes, but is more than, the sum of all successive identifications of
those earlier years when the child wanted to be, and often was forced to
become, like the people he depended on” (Erikson, 1968, p. 87). Met
behulp van het begrip ‘identiteitsstatus’ heeft Marcia (1966, 1980) het
identiteitsbegrip van Erikson geconcretiseerd. Identiteit is voor Marcia een
‘ik-structuur’: een interne, zelf geconstrueerde en dynamische organisatie
van strevingen, vaardigheden, opvattingen en individuele ervaringen.
Jongeren en jongvolwassenen worden, aldus Marcia, in hun adolescentie
geconfronteerd met een identiteitscrisis. Om deze crisis zodanig te
verwerken dat ze een stabiele identiteit verwerven, moeten jongeren
eerst een periode van onderzoek en exploratie doormaken voordat ze
in staat zijn eigen keuzes te maken waaraan ze zich werkelijk kunnen
en willen committeren (zie ook Bosma & Kunnen, 2001). Wanneer een
jongere geen commitment voelt (geen verbondenheid voelt met concrete
87
waarden en normen op verschillende levensgebieden) en evenmin
exploreert (actief op zoek is naar een eigen referentiekader) is er sprake
van ‘identity diffusion’. Dit wordt beschouwd als de ‘laagste’ vorm van
identiteitsontwikkeling. Eén stapje hoger staat ‘foreclosure’: in deze fase
voelt de jongere wel verbondenheid met specifieke waarden en normen,
maar dit zijn de waarden en normen van anderen omdat hijzelf nog niet
op zoek is gegaan naar een eigen referentiekader. De volgende fase
is die van ‘moratorium’: de jongere gaat actief op zoek naar een eigen
referentiekader, maar heeft zich nog niet vastgelegd. Er is sprake van een
volgroeide persoonlijkheid wanneer de jongere ten slotte bereid en in staat
is om eigen keuzes te maken. Pas dan is de identiteitscrisis overwonnen
en een hechte identiteit verworven (de fase van ‘identity achievement’).
88
Kunnen, Holwerda en Bosma (2008) onderzochten recent met behulp
van het model van de identiteitsstatussen, de effecten van een programma
gericht op de begeleiding van studenten in het wetenschappelijk onderwijs
die een keuzeprobleem ervaren. Hun bevindingen suggereren dat
een keuzeprobleem in de jongvolwassenheid zich niet beperkt tot het
domein van studie en werk, maar meer domeinen van het leven omvat.
Jongvolwassenen blijken andere problemen te hebben dan adolescenten
en dus moet de begeleiding voor jongvolwassenen ook anders zijn dan
de begeleiding van adolescenten. De meeste begeleidingsprotocollen
richten zich echter als vanzelfsprekend op adolescenten. In deze groep
lijkt gebrek aan vaardigheden in het exploreren een belangrijke factor in
het keuzeprobleem. Een begeleiding die bestaat uit het aanleren van deze
vaardigheden is in veel gevallen voldoende. Bij jongvolwassenen lijkt het
niet kunnen kiezen niet voort te komen uit een gebrek aan vaardigheid
in het exploreren, maar wordt het veroorzaakt door persoonlijke
belemmeringen. Hier lijkt bewustwording van de belemmeringen een
belangrijke eerste stap in de begeleiding. Bij jongeren lijkt begeleiding
gericht op vaardigheidstraining het meest effectief. Bij ouderen moet de
begeleiding overeenkomsten vertonen met therapie of counseling zoals
gangbaar bij persoonlijke problemen.
Het identiteitsstatussenmodel wordt – ten onrechte – door zeer velen
binnen de beroepskeuzepsychologie gehanteerd als een theorie van
de individuele ontwikkeling. Marcia’s model geeft echter geen inzicht
in het ontwikkelingsproces zelf, maar slechts in de uitkomsten van dat
ontwikkelingsproces. Bosma (1992) heeft empirisch aangetoond dat er
niet alleen verschillen optreden in de mate waarin men zich bindt en
waarin men exploreert naar milieu, leeftijd, sekse en opleiding, maar dat
ook het belang van het levensterrein waarover de vragen worden gesteld,
ertoe doet. Zo zullen meisjes eerder dan jongens de fase van ‘identity
achievement’ bereiken op het gebied van seksualiteit, omdat er voor hen
op dit terrein veel dwingendere gedragsregels gelden dan voor jongens.
Meisjes moeten, met andere woorden, veel vroeger en veel explicieter dan
jongens een eigen positie bepalen ten opzichte van deze regels.
Meeus (1993) heeft laten zien dat jongens en na 1975 ook de meisjes – omdat deze vanaf die tijd veel meer eigen keuzes mogen maken
en daartoe ook worden aangemoedigd – zich psychisch meer
welbevinden wanneer ze wel exploreren maar zich nog niet binden (de
moratoriumfase) dan wanneer ze zich wel binden en niet meer exploreren
(de foreclosurefase). Oftewel: omdat vrijwel alle adolescenten jong én
leerling mogen zijn, verwacht gedurende een aantal jaren niemand van
hen dat zij zich ‘vastleggen’ (bindingen aangaan) en derhalve doen
adolescenten dat dan ook niet (zie ook De Regt, 1995).
Een laatste voorbeeld van de sociale bepaaldheid van de persoonlijkheids­
ontwikkeling kan men ontlenen aan onderzoek naar keuzeprocessen door
leden van etnische minderheden kansen (zie bijvoorbeeld Osipow, 1975,
1983; Smith, 1983; Meijers & Piggott, 1995). In westerse samenlevingen
zijn vertrouwen in eigen kunnen en het gevoel van beheersing (een
interne locus of control) belangrijke elementen van een positief zelfbeeld.
Dat is echter geen ijzeren wet; bij allochtone jongeren gaat een externe
locus of control heel goed samen met een positieve zelfwaardering. De
verklaring hiervoor kan in de sociale omstandigheden van deze jongeren
liggen. Zij hebben allen dezelfde ervaring dat zij weinig aan hun situatie
kunnen veranderen. Dat gedeelde besef vormt als het ware een buffer
tegen negatieve zelfgevoelens.
In een poging rekening te houden met deze en andere onderzoeksgegevens
komt Dieleman tot de conclusie dat de meeste adolescenten heterogene
89
profielen hebben waarin de dominantie van één identiteitsstatus afwezig
is en waarin ze op het ene domein verder ontwikkeld zijn dan op het
andere, afhankelijk van de rol die dit domein in hun leven speelt (Dieleman,
1993, p. 78). En Meeus merkt op dat de identiteitsstatus verwijst
naar een combinatie van psychologische principes van de individuele
ontwikkeling en de omgevingsspecifieke geldigheid van die principes. In
veel culturen en ook sociale milieus is het aantal keuze-alternatieven ten
aanzien van beroep en privéleven beperkt en “vervalt dus de noodzaak
om deze te exploreren. De omgevingsspecifieke geldigheid van het
principe van de beargumenteerde keuze is afwezig” (Meeus, 1991, p. 99).
Beroepskeuzerijpheid is, vanuit dit perspectief, vooral het resultaat van een
leerproces dat zich in een specifieke sociaal-culturele context afspeelt, dan
wel af kan spelen (Richardson, Constantine & Washburn, 2005).
Colley, James e.a. (2003) zien – in het verlengde hiervan – de
ontwikkeling van een beroepsidentiteit als een participatief en
actief proces waarin een ‘beroepshabitus’ wordt ontwikkeld. Deze
beroepshabitus heeft betrekking op het ontwikkelen van een ‘gevoel’
van hoe je moet zijn, van je juiste plaats (dit verklaart de trek van jonge
mensen naar bepaalde beroepen), maar ook van een ‘gevoeligheid’
voor vereiste gevoelens en normen en de capaciteit voor de emotionele
betrokkenheid/verbondenheid die wordt geëist in bepaalde – vooral
dienstverlenende – beroepen. De beroepshabitus wordt gevormd in een
concrete beroepscultuur. In een dergelijke cultuur moeten jongeren hun
eigen normen, waarden en betekenissen in overeenstemming brengen
met de waarden, normen en betekenissen van een specifiek beroep of
beroepsveld. Om dit succesvol te kunnen, moeten jongeren het vermogen
ontwikkelen om met teleurstellingen (zoals slechte cijfers op school en het
dientengevolge verlagen van de loopbaanambities) om te gaan.
90
3.8
Intentional Change Theory
Een model waarin de identiteit een belangrijke rol speelt, is de Intentional
Change Theory (ICT). Centraal in deze theorie staat de veronderstelling
dat individuen zich ontwikkelen wanneer het zelfbewustzijn groeit en
het individu daardoor in staat is om een ‘ideaal zelf’ te ontwikkelen en
te articuleren (Boyatzis, 2006). Wanneer individuen een ideaal zelf
kunnen formuleren, kunnen zij ook hun leven hier-en-nu evalueren en
een beeld van een ‘realistisch zelf’ verwerven. De ICT gaat er vervolgens
vanuit dat positieve fysiologische krachten, die ontspruiten aan het ‘ideale
zelf’, de motivatie creëren om te groeien dan wel te leren (Boyatzis,
Smith & Blaize, 2006; Goleman, Boyatzis & McKee, 2002; Boyatzis &
McKee, 2005). Maar ook de ontevredenheid met het huidige leven kan
de motivatie produceren om actie te ondernemen om het ideale zelf te
bereiken (Higgins, 1987). De Intentional Change Theory is daarom wel
beschreven als een cybernetisch model van zelfregulatie “that depicts a
discrepancy reducing feedback loop that allows individuals to make ‘selfcorrections’” (Rhee, 2007, p. 147).
Het probleem met deze theorie is dat veel individuen geen ‘ideaal zelf’
ontwikkelen dat als een soort intern kompas in de levensloop gaat
functioneren. Veel jongeren kiezen voor een beroep dat vaak minder is
qua status, inkomen en macht dan hun originele beroepswens, maar
dat in hun beleving wel ‘goed genoeg’ is (Gottfredson, 1985, 1996;
Blustein, 2006). Sociologen verklaren het feit dat vooral jongeren uit
lagere sociale milieus compromissen sluiten vanuit de ruimte die leden
van verschillende sociale groepen aantreffen om keuzes te maken. Over
het algemeen hebben individuen uit groepen met een hogere sociaaleconomische status een grotere keuzeruimte – zowel in fysieke als in
symbolische zin – dan individuen uit sociale groepen met een lagere
sociale status (Roberts, 1968; Hodkinson & Sparkes, 1997). Het gevolg
hiervan is dat individuen uit lagere sociale milieus vaker compromissen
sluiten waarbij ze zich laten leiden door waarden en normen van hun
groep. Blijkbaar spelen bij de beroepskeuze niet alleen de individuele
persoonsgebonden factoren, maar ook groepsfactoren een rol.
Daarbij is de veronderstelling in de Intentional Change Theory nogal
gewaagd dat een ideaal zelf ‘uit zichzelf’ de motivatie produceert
om de feedback loop op gang te brengen. Het is immers heel goed
voorstelbaar dat het hebben van toekomstidealen tamelijk demotiverend
kan zijn wanneer het individu geen mogelijkheden ziet om zijn
91
idealen te realiseren (Diemer & Blustein, 2007). Daarbij maakt de
Intentional Change Theory niet duidelijk op welke wijze (en onder welke
omstandigheden) een ideaal zelf ontwikkeld kan worden.
3.9
92
Emoties en leren
De hiervoor besproken leertheorieën gaan uit van een leermodel waarin
emoties beschouwd worden als een hinderpaal voor effectief leren.
En dat is in het geval van loopbaanontwikkeling problematisch omdat
de meeste jongeren negatieve emoties (vooral onzekerheid) voelen bij
het maken van loopbaankeuzes (Meijers, 1995; Meijers & Wardekker,
2002). Emoties moeten in cognitivistische leermodellen zo snel mogelijk
onder (zelfreflectieve) controle worden gebracht (en gehouden). Het
startpunt van dergelijke modellen is dat – wanneer een individu moet
gaan leren – een proces van betekenisattributie start (Boekaerts 1991,
p. 14). Het individu reageert niet op een objectieve werkelijkheid, maar
op zijn subjectieve interpretatie van die werkelijkheid. De betekenissen
die aan de leertaak worden geattribueerd, komen uit drie bronnen: 1) de
subjectieve percepties van de eisen die de leertaak stelt, 2) de subjectieve
perceptie van de eigen capaciteiten en 3) het zelfbeeld dat men heeft.
Zo wordt de leertaak onmiddellijk geïnterpreteerd door de taakeisen,
de perceptie van de eigen capaciteiten en het zelfbeeld met elkaar in
verband te brengen. Als resultaat hiervan zijn – globaal gesproken –
vervolgens twee leerstrategieën mogelijk. Het individu kan de leertaak
zien als een uitdaging waarvoor hij voldoende capaciteiten heeft en die
ook past bij zijn zelfbeeld. Dan ontstaat een leerintentie: het individu is
gemotiveerd om tijd en aandacht vrij te maken om te voldoen aan de
leertaak. Centraal in de ontwikkeling van een leerintentie staat dus het
domeinspecifieke zelfvertrouwen. Ontbreekt dit zelfvertrouwen omdat het
individu van mening is dat hij onvoldoende capaciteiten heeft of omdat
het niet in zijn zelfbeeld past, dan zal geen leerintentie ontwikkeld worden
maar een strategie gericht op vermijden van onzekerheid en handhaving
van het bestaande zelfbeeld.
Tegenover deze benadering – die overigens veel empirische ondersteuning
heeft als het gaat om tweeslag leren of reproductief leren – staan
resultaten uit onderzoek naar en vooral uit het alledaagse weten over wat
individuen zelf als hun meest relevante leerervaringen benoemen. Lehr
(1978) vroeg volwassenen aan te geven welke gebeurtenissen zij als
markeringspunten in hun levensloop hadden ervaren. Ruim 7% van de
genoemde gebeurtenissen had betrekking op biologische of lichamelijke
factoren, zoals een ernstige ziekte of juist het herstel daarvan; 15,5% had
betrekking op het werk; 17,5% bleek verbonden met maatschappelijke
ontwikkelingen zoals oorlog, economische crisis enzovoort; ruim een vijfde
(21%) betrof gebeurtenissen in het gezin, zoals de geboorte van een
kind of het uit huis gaan van kinderen. Ruim een derde (38,5%) van de
genoemde markeringspunten bestond uit persoonlijke belevenissen en
ervaringen, die de buitenwereld nauwelijks opvielen, zoals het ontmoeten
van bepaalde mensen of een verhelderend gesprek met een goede
vriend of vriendin. Een gebeurtenis werd meestal niet onmiddellijk als een
markeringspunt herkend; pas na enige tijd werd de gebeurtenis als zodanig
benoemd. De essentie van een markeringspunt is de perspectiefwisseling
die bij het individu optreedt: een gebeurtenis veroorzaakt een ‘existentiële
onzekerheid’ en dwingt daardoor het individu om op een andere manier
naar zichzelf en daarmee vaak ook naar anderen te kijken (Anderson
& MacCurdy, 2000; Assagioli, 2000; Berzoff, 2006; Lengelle & Meijers,
2009). Daarbij houdt een ander het individu vaak een spiegel voor en/
of benoemt de onzekerheid die het individu zelf nog niet in staat is te
benoemen (Friebel, Epskamp e.a., 2000; Griffin & Tyrrell, 2002; Hermans,
Kempen & Van Loon, 1992). De angst en onzekerheid spelen in deze
leerervaring in eerste instantie de rol zoals Boekaerts (1991) die benoemt.
Het individu dat in een existentiële onzekerheid terechtkomt, wil deze
situatie aanvankelijk niet accepteren en doet dat uiteindelijk enkel omdat
hem geen andere keuze overblijft. Maar wanneer het niet te vermijden
lijden wordt geaccepteerd omdat het een onlosmakelijk onderdeel is van
geestelijke groei, dan wel van een reflectief bewustzijn, krijgen de angst
en onzekerheid echter een andere kwaliteit (Julier, 2000; Kaufman &
Sexton, 2006). Dit is precies de kern van ‘wijsheid’: het vermogen om
de pijn achter de dingen te zien en daardoor in staat te zijn zich een
mentaal beeld te vormen van het groei- dan wel ontwikkelingsproces
93
en haar consequenties. Angst en onzekerheid worden daarmee als een
noodzakelijke voorwaarde voor een reflectief bewustzijn gezien die niet
vermeden dan wel zo snel mogelijk onder zelfreflectieve controle gebracht
en gehouden moeten worden, maar waarvoor juist ruimte gecreëerd moet
worden (zie ook Gabriel, 1983; Fineman, 1997).
3.10 De ontwikkeling van een arbeidsidentiteit
94
Identiteit is niet iets wat je bezit, noch iets dat je door anderen wordt
toegeschreven of opgedrongen. Eerder is het te zien als een voortdurende
activiteit, “concerned with persuading others and oneself about who
one is and what one values” (Penuel & Wertsch, 1995). Identiteit is
een voortdurend herschreven autobiografie waarin handelingen in het
verleden, huidige attitudes en verlangens voor de toekomst zo veel
mogelijk in een consistent verband geplaatst worden (Meijers, 1998;
Wardekker, Meijers & Wijers, 1999). Dat verband betreft de commitments
aan personen, waarden, ideeën en werk die je gemaakt hebt of zou willen
maken. Je leven wordt dus tot je eigen product; een verhaal waarin aan
daden en gebeurtenissen een betekenis wordt verleend die ze in een
verband plaatst. Dit verband is niet slechts rationeel, maar (zoals het in
een verhaal hoort) ook emotioneel. Met behulp van dat verhaal proberen
we anderen en onszelf duidelijk te maken wie wij zijn en waar we voor
staan. Dat inzicht gebruiken we dan vervolgens om keuzes te maken, om
ons leven naar dat verhaal te richten. Identiteit is dus ook te zien als een
hulpmiddel voor zelfsturing. Het blijft overigens bij een ‘hulpmiddel’ dat
we niet altijd en ook niet altijd even goed, inzetten; identiteit geeft richting,
maar determineert ons gedrag niet (verg. Holland e.a., 1998). Identiteit
als activiteit is:
1 reflectief: de reflectieve sturing van samenlevingsprocessen is alleen
mogelijk als en in de mate waarin ook de identiteit voorwerp van
reflectie wordt (Giddens, 1991). Het beeld dat men van zichzelf en van
de eigen positie in de wereld heeft (wat Lewin de life space noemde),
is voortdurend voorwerp van reflectie en aanpassing. Men moet
greep krijgen op wie men is en wil zijn. Het product daarvan is een
voortdurend herziene autobiografie;
2 narratief: in de autobiografie vertelt men een verhaal over zichzelf,
met de (stijl)middelen die bij een verhaal horen. Het is deze
verhaalstructuur die consistentie en samenhang geeft aan de
betekenisverleningen. Het zelf wordt daarmee – juist omdat we niet
alleen aan anderen maar ook tegen onszelf verhalen vertellen – in
essentie een vertelling, dan wel het vertellen zelf (Spence, 1984;
Polonoff, 1987; Hermans, 1992; Hermans & Kempen, 1993; McIlveen
& Patton, 2007). “We are in the middle of our stories and cannot be
sure how they will end; we are constantly having to revise the plot as
new events are added to our lives. Self, then, is not a static thing or a
substance, but a configuring of personal events into a historical unity
which includes not only what one has been but also anticipations
of what one will be”, aldus Polkinghorne (1988, p. 150; zie ook
Verhofstadt-Denève, 1994, met name hoofdstuk 6). Omdat er meestal
vele verhalen tegelijkertijd ‘lopen’, is er dus ook geen sprake van één,
ongedeeld zelf (zoals de in dit hoofdstuk besproken benaderingen veelal
als vanzelfsprekend aannemen) maar van vele zelven (Rosenberg &
Gara, 1985; De Boeck, 1988; Hermans & DiMaggio, 2008). Savickas
(2002, 2005) heeft het dialogische karakter van loopbaanontwikkeling
– en met name het belang van levensthema’s in het levensverhaal –
uitgewerkt in zijn Theory of Career Construction (zie voor het ontstaan
van levensthema’s ook Draaisma, 1984; Hermans & Hermans-Jansen,
1995);
3 cultureel: in de vormgeving van zijn leven maakt het individu gebruik
van middelen en modellen die in de cultuur beschikbaar zijn en is het
gebonden aan beperkingen die uit die cultuur voortvloeien. Daarmee
is identiteit ook historisch gesitueerd. Onze huidige Westerse cultuur
vraagt bijvoorbeeld van ons dat we ons presenteren als actoren, niet
als speelbal van het lot (Bruner, 1990; Bruner & Kalmar, 1998, p. 321
e.v.; Appiah, 1995);
4 dialogisch: het verhaal is gericht op bepaalde personen; in elk geval
op jezelf en op significante anderen. Het probeert op de (voorspelde)
reacties van die personen te anticiperen. Bovendien wordt in de
ontwikkeling deze dialoog als het ware geïnternaliseerd: het verhaal
komt tot stand in een interne dialoog waarin de ‘stemmen’ van
anderen worden gerepresenteerd. De consequentie hiervan is dat de
95
96
grens tussen ‘ik’ en ‘de anderen’ niet samenvalt met de grens van het
lichaam: in ‘mij’ zijn anderen gerepresenteerd (Hermans & Kempen,
1993; Harré & Gillett, 1994; Hermans & DiMaggio, 2008);
5 dynamisch: de wijzigingen behoeven niet alleen maar aanvullingen
te zijn. Keuzes zijn altijd voorlopig en kunnen herzien worden.
Fundamentele wijzigingen zijn (hoewel steeds complexer en
mede daardoor vooral op latere leeftijd zeldzaam) altijd mogelijk.
Relatieve stabiliteit ontstaat als de persoon beschikt over complexe
betekenisnetwerken waarin de elementen onderling op consistente
wijze verbonden zijn; maar noch de complexiteit noch de consistentie
zijn ooit groot genoeg om herzieningen onnodig te maken (verg. Bruner
& Kalmar, 1998, p. 308 e.v.; Stryker & Burke, 2000; Colbeck, 2008);
6 esthetisch: de dynamiek bevat een element van spel, van uitproberen,
waarbij het tot stand brengen van een ‘mooi’, voldoening gevend
verhaal voorop staat. Dat veronderstelt een zekere distantie en juist
dat maakt verdere reflectie mogelijk. In dit verhaal spelen – zeker
in het begin wanneer het verhaal nog vormgegeven moet worden –
beelden, in de vorm van metaforen en analogieën, een belangrijke
rol (Schön, 1993; Finke, 1994; Nonaka & Takeuchi, 1995; Black,
1993; Lengelle & Meijers, 2009). Metaforen en analogieën maken een
wisselwerking mogelijk tussen tacit knowledge en reeds gecodificeerde
kennis. Metaforen helpen individuen met verschillende achtergronden
om iets intuïtief te begrijpen, vooral door een beroep te doen op het
voorstellingsvermogen. Met behulp van en door middel van metaforen
brengen mensen wat ze al weten op een nieuwe manier bijeen en
beginnen ze uit te drukken wat ze al wel weten, maar nog niet kunnen
zeggen. Analogieën zijn meer gestructureerd: ze maken duidelijk wat
de overeenkomsten en verschillen zijn tussen verschillende ideeën.
Ze vormen een tussenstap tussen voorstellingsvermogen en logisch
denken;
7 gesitueerd: het verhaal gaat niet over jezelf als geïsoleerd wezen, maar
over jezelf in relatie tot de wereld waarin je leeft. De betekenis die de
wereld voor jou heeft, het product van de verwerking van informatie in
betekenisverlening, is juist daarom deel van de identiteit. Tegelijkertijd
geldt ook dat die betekenisvolle wereld verandert, of althans kan
veranderen, door onze aanwezigheid daarin. “So while the experienced
world may produce Self, Self also produces the experienced world”
(Bruner & Kalmar, 1998, p. 309). Dit impliceert ook dat niet op ieder
moment ieder verhaal mogelijk is: er worden (zij het verschuivende)
grenzen aan gesteld door de kwaliteiten van de buitenwereld, van
het eigen lichaam, van de reacties van anderen, van de eigen
geschiedenis. Het verhaal komt tot stand in de interactie tussen
betekenisverlening en realiteit;
8 emotioneel: een persoonlijke commitment is geen uitsluitend
intellectuele zaak, maar betreft net zo goed emoties, interesses en
affecten. Emoties kunnen, de ‘cognitive appraisal’ school volgend,
beschouwd worden als een indicator van nog niet volledig gearticuleerd
belang (Lazarus & Lazarus, 1994; Frijda, 1989). Het gaat er echter niet
om – zoals deze school kernachtig suggereert met de zinsnede ‘affect
follows cognition’ (Fineman, 1997, p. 14) – eerst de eigen gevoelens te
verhelderen om op basis daarvan keuzes te kunnen maken. Gevoelens
krijgen pas vorm in wisselwerking met de mogelijke keuzes waarmee
men kennismaakt (zie ook Damasio, 1999, p. 33 e.v.);
9 moreel: identiteit betreft altijd ook de commitment aan bepaalde
waarden, regels en normen.
Het opbouwen, hanteren en herzien van een reflectieve (arbeids)
identiteit is een activiteit die, net als alle andere activiteiten, geleerd moet
worden. Het leerproces dat resulteert in een reflectieve identiteit kunnen
we ‘creatief-sociaal’ noemen (Wijers & Meijers, 1996; Meijers & Wijers,
1997). ‘Creatief’ omdat het individu het eigen levensverhaal moet gaan
herschrijven (Van Peursen, 1992); ‘sociaal’ omdat het herschrijven slechts
samen met anderen geraliseerd kan worden. De motor van dit leerproces
zijn twee dialogen: een dialoog met zichzelf (waarin zingeving centraal
staat) en een dialoog met anderen (waarin betekenisverlening centraal
staat). Omdat een “person-in-context harmony is the preferred state within
an adaptive and self-constructing living system” (Ford, 1987), zal een
individu niet als vanzelf een creatief-sociaal leerproces met betrekking
tot zichzelf starten. De start van het leerproces wordt gevormd door een
‘grenservaring’: een ervaring waarin het individu uit de normaliteit wordt
gestoten en waarin het merkt niet in staat te zijn tot handelen. Omdat
een dergelijke ervaring veel onzekerheid en soms zelfs angst oproept en
97
98
als gevolg daarvan primair de behoefte oproept tot herstel van cohesie
en reductie van onzekerheid (Porfeli, 2008), zal een grenservaring alleen
resulteren in ‘identiteitsleren’ wanneer het individu de kans krijgt om met
vertrouwde anderen op zoek te gaan naar de maatschappelijke betekenis
en de persoonlijke zin van de grenservaring. Hiervoor is een dialoog nodig
waarin de lerende samen met de vertrouwde anderen gaandeweg de juiste
woorden vindt. Zonder een dergelijke dialoog zullen de meeste jongeren
niet in staat en niet bereid zijn te reflecteren over hun loopbaan (Smith,
Clegg e.a., 2007). In de dialoog zullen eerst de emoties moeten worden
benoemd met behulp van beeldtaal, zodat de grenservaring – in een
latere fase – met behulp van metaforen en analogieën een verhaal kan
worden (Gendlin, 1996, 2004). Daarmee doorloopt de lerende de door
Law (1996) beschreven leerfasen mits hij bij elke stap voldoende steun en
vertrouwen ervaart om een leerintentie (Boekaerts, 1991) te ontwikkelen
en in stand te houden. Identiteitsleren heeft dus een leeromgeving nodig
die concrete (grens)ervaringen biedt, de lerende vervolgens de kans biedt
om een ‘constructivistische’ dialoog te voeren over de betekenis van de
grenservaring en die – last but not least – uitnodigt tot intuïtieve zingeving
(‘intuïtief’, gezien het belang van onbewuste leer- en denkprocessen;
Dijksterhuis, 2008).
3.11 Conclusie
Juist omdat de studie- en beroepskeuze traditioneel vooral aandacht
kreeg van psychologen, is er veel theorievorming en onderzoek dat de
keuzeproblematiek thematiseert vanuit ontwikkelingspsychologisch
perspectief. Centraal in deze benadering staat het concept
‘keuzerijpheid’. Aanvankelijk concentreerde het onderzoek naar de
vraag wanneer een individu ‘rijp’ is om goede keuzes te maken zich
vooral op persoonskenmerken. Het individu moet vastbesloten (en
dus niet besluiteloos) zijn wat betreft zijn loopbaan, het moet aan
loopbaanplanning en – exploratie doen en het moet – ten slotte – een
beroepsidentiteit verwerven. De meeste auteurs zijn het er over eens dat
deze vaardigheden pas in en wellicht zelfs na de puberteit verworven
kunnen worden. Dat is globaal op het moment dat in de industriële
samenleving de meeste jongeren hun schoolloopbaan beëindigden
en de arbeidsmarkt betraden. Blijkbaar ontwikkelen de vereiste
persoonskenmerken zich niet autonoom maar in interactie met de
omgeving.
Het werk van Gottfredson (1981) heeft de aandacht gericht op de invloed
van socialisatieprocessen in het milieu van herkomst en op de rol die
het compromis speelt in de loopbaanontwikkeling. Het onderliggende
ontwikkelingsmodel dat zij hanteert, is echter nogal statisch; het gaat
uit van het idee dat de persoonlijkheid (het zelf) een geheel vormt.
Hierop is veel kritiek gekomen, waarbij empirisch is aangetoond dat
keuzes niet alleen tot stand komen in een interactie tussen individu en
omgeving, maar dat een individu op verschillende levensterreinen ook
verschillende waarden, normen en zelfbeelden heeft. Vanaf 1980 wordt
dan ook in toenemende mate gepleit voor een benadering van studie- en
beroepskeuzes als resultaat van complexe leerprocessen.
De diverse leerbenaderingen overziende, komen Bubany, Krieshok e.a.
(2008) tot de conclusie dat loopbaankeuzes worden gemaakt op basis
van:
• contacten met anderen, zoals voorspeld in theorieën over keuzes als
product van sociale beïnvloeding (Lent, Brown & Hackett, 2000),
meestal van directe familieleden (Phillips & Bruch, 2001);
• het verzamelen van ervaringen en als er weinig ervaring is verzameld,
het zoeken van informatie bij anderen (zie hiervoor ook Blustein,
Phillips e.a., 1997; Lent, Brown & Hackett, 2006);
• intuïtie en emoties (zie hiervoor ook Krieshok, 1998 en 2001; Epstein,
1994; Hartung & Blustein, 2002).
Contacten met anderen, het verzamelen van ervaringen en het gebruiken
van intuïtie en emotie, interacteren met elkaar. Het verwerven van
een stabiele set van doelen, interesses en talenten (een beroeps- of
arbeidsidentiteit) vereist een leeromgeving waarin deze interactie op een
geplande manier kan plaatsvinden. Onderzoek en theorievorming rond
de rol die emoties spelen in het leren, wijzen op de centrale rol die de
dialoog speelt. Het lijkt erop dat een individu het beste een beroeps- of
arbeidsidentiteit kan verwerven wanneer hij/zij in staat wordt gesteld
het eigen levensthema te verhelderen, vervolgens ervaringen met werk
en werken op te doen die aansluiten bij het levensthema en daarna te
99
spreken met anderen over wat deze ervaringen hem/haar hebben geleerd
over wat voor soort mens hij/zij is en wat voor soort werk en werkomgeving
er bij hem/haar past. In dit gesprek met anderen moet veel ruimte zijn
voor emoties en intuïties, niet alleen omdat individuen vaak pas als gevolg
van een grenservaring in staat en bereid zijn om over het eigen zelfbeeld
na te denken, maar ook omdat emoties en intuïties een uitdrukking
zijn van wat het individu – vaak nog slechts op een halfbewuste wijze –
belangrijk vindt.
Literatuur
Anderson, C. & MacCurdy, M. (2000). Writing and Healing: toward an informed
practice. Urbana, ILL: National Council of Teachers of English.
100
Andres, L., Adamuti-Trache, M., Seul Yoon, E. & Pidgeon, M. (2007). Educational
Expectations, Parental Social Class, Gender, and Post-Secondary Attainment:
A 10-Year Perspective. Youth & Society, 39, 135-163.
Anisef, P. (1980). Is the die cast? Educational achievements and work destinations of
Ontario youth. Toronto, Canada: Ministry of Colleges and Universities.
Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J. (1999). The New Careers - Individual Action
and Economic Change. London: SAGE Publications.
Assagioli, R. (2000). Psychosynthesis: A Collection of Basic Writings. Amherst, MA:
Synthesis Center.
Appiah, K.A. (1995). Identiteit, authenticiteit, overleving. Multiculturele
samenlevingen en sociale reproductie. In Ch. Taylor (Ed.), Multiculturalisme
(pp. 172-188). Meppel: Boom.
Argyris, C. (1990). Overcoming Organizational Defences. Boston, MA: Allyn and
Bacon.
Argyris, C. & Schön, D.A. (1996). Organizational Learning II. Reading: AddisonWesley.
Ball, B. (1997). Career management competences – the individual perspective.
Career Development International, 2 (2), 74-79.
Baltes, P.B. (Ed.) (1978). Life-span development and behavior. Vol. 1. New York:
Academic Press.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social-cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Berzoff, J. (2006). Narratives of grief and their potential for transformation. Palliative
and Supportive Care, 4 (2), 121-127.
Bidwell, C.E. & Friedkin, N.E. (1988). Sociology of Education. In N.J. Smelser
(Ed.), The Handbook of Sociology. (pp. 449-71)). Beverly Hills, CA: SAGE
Publications.
Black, M. (1993). More About Metaphor. In A. Ortony (Ed.), Metaphor and Thought.
2e Edition (pp. 19-41). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Black, A.E. & Deci, E.L. (2000). The effects of instructors’ autonomy support and
students’ autonomous motivation on learning organic chemistry: a selfdetermination theory perspective. Science Education, 84, 740-756.
Blustein, D.L. (1992). Applying current theory and research in career exploration to
practice. Career Development Quarterly, 41, 174-184.
Blustein, D.L. (2001). The interface of work and relationships: Critical knowledge for the
21st century psychology. The Counseling Psychologist, 29, 179-192.
Blustein, D.L. (2006). The Psychology of Working. A new perspective for career
development, counselling, and public policy. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Blustein, D.L., Phillips, S.D., Jobin-Davis, K., Finkelberg, S.L. & Roarke, A.E.
(1997). A theory-building investigation of the school-to-work transition. The
Counseling Psychologist, 25, 364-402.
Boeck, P. de (1988). Psychologie van het individu. Assen: Van Gorcum.
Boekaerts, M. (1991). Subjective competence, appraisals and self-assessment.
Learning and Instruction, 1, 1-17.
Boekaerts, M. & Simons, P. (1993). Leren en instructie. Psychologie van de leerling
en het leerproces. Assen: Dekker & Van de Vegt.
Borgen, F.H. & Betz, N.E. (2008). Career Self-Efficacy and Personality: Linkin Career
Confidence and the Healthy Personality. Journal of Career Assessment, 16
(1), 22-43.
Bosma, H. (1992). Identity in adolescence, managing commitments. In G.R. Adams,
T.P. Giullota & R. Montemayor (Eds.), Adolescent identity formation. London:
SAGE Publications.
Bosma, H.A. & Kunnen, E.S. (Eds.) (2001). Identity and Emotion: Development
through Self-Organization. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Boyatzis, R.E. (2006). Intentional change theory from a complexity perspective.
Journal of Management Development, 25 (7), 607-623.
101
Boyatzis, R. & McKee, A. (2005). Resonant Leadership. Boston: Harvard Business
School Press.
Boyatzis, R.E., Smith, M. & Blaize, N. (2006). Developing sustainable leaders through
coaching and compassion. Academy of Management Journal on Learning and
Education, 5 (1), 8-24.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Brown, S.D. & McPartland, E.B. (2005). Career interventions: Current status and
future directions. In W.B. Walsh & M.L. Savickas (Eds.), Handbook of
vocational psychology: Theory, research, and practice (3rd ed., pp. 195-226).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Bruner, J.S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Bruner, J.S. & Kalmar, D.A. (1998). Narrative and metanarrative in the construction
of self. In M. Ferrari & R.J. Sternberg (Eds.), Self-awareness. Its nature and
102
development (pp. 308-331). New York: Guilford.
Bubany, S.T., Krieshok, T.S., Black, M.D. & McKay, R.A. (2008). College students’
perspectives on career decision making. Journal of Career Assessment, 16
(2), 177-197.
Buchmann, C. & Dalton, B. (2002). Interpersonal influences and educational
aspirations in twelve countries: the importance of institutional context.
Sociology of Education, 75, 99-122.
Claxton, G. (1984). Live and learn: An introduction to the psychology of growth and
change in everyday life. New York: Harper & Row.
Colbeck, C.L. (2008). Professional identity development theory and doctoral
education. New Directions for Teaching and Learning, 113, 9-16.
Coleman, J.C. & Hendry, L. (1990). The nature of adolescence. London: Routledge.
Colley, H., James, D., Tedder, M. & Diment, K. (2003). Learning as becoming in
vocational education and training: class, gender and the role of vocational
habitus. Journal of Vocational Education and Training, 55 (4), 471-496.
Conger, J.J. & Petersen, A.C. (1984). Adolescence and Youth. New York: Harper &
Row.
Connell, R.W. (2003). Working-class families and the new secondary education.
Australian Journal of Education, 47 (3), 235-250.
Corder, J. & Stephan, C.W. (1984). Females combination of work and family roles:
adolescents aspirations. Journal of Marriage and the Family, 46, 391-402.
Creed, P.A., Patton, W. & Bartrum, D. (2002). Multidimensional properties of the
LOTR:
Effects of optimism and pessimism on career and wellbeing related variables in
adolescents. Journal of Career Assessment, 10, 42-61.
Creed, P., Prideaux, L. & Patton, W. (2005). Antecedents and consequences of
different decisional states in adolescence: A longitudinal study. Journal of
Vocational Behavior, 67 (3), 397-412.
Damasio, A. (1999). The feeling of what happens. Body, emotion and the making of
consciousness. London: William Heinemann.
Defillippi, R.J. & Arthur, M.B. (1994). The boundaryless career: a competency-based
perspective. Journal of Organizational Behavior, 15, 307-324.
Dieleman, A. (1993). Adolescentiepsychologie. In A.J. Dieleman, F.J. van der
Linden & A.C. Perreijn (Red.), Jeugd in meervoud. Theorieën, modellen en
onderzoek van leefwerelden van jongeren (pp. 58-85). Utrecht: De Tijdstroom.
Diemer, M.A. & Blustein, D.L. (2007). Vocational Hope and Vocational Identity: Urban
Adolescents’ Career Development. Journal of Career Assessment, 15 (1), 98118.
Dijksterhuis, A. (2008). Het slimme onbewuste. Denken met gevoel. Amsterdam: Bert
Bakker.
Draaisma, D. (2004). Waarom het leven sneller gaat als je ouder wordt: De geheimen
van het geheugen. Amsterdam: Rainbow Paperbacks.
Eby, L.T., Butts, M. & Lockwood, A. (2003). Predictors of success in the era of the
boundaryless career. Journal of Organizational Behavior, 24, 689-708.
Epstein, S.L. (1994). Toward an ideal trainer. Machine Learning, 15 (3), 251-277.
Erikson, E. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.
Feldman, C.F. (1987). Thought from Language: the Linguistic Construction of Cognitive
Representations. In J. Bruner & H. Haste (Eds.), Making Sense: the Child’s
Construction of the World (pp. 131-146). London: Methuen.
Feuerstein, R. (1977). Mediated learning experience: a theoretical basis for cognitive
modifiability during adolescence. In P. Mittler (Ed.), Research practice in mental
retardation (Vol. 2). Baltimore, MD: University Park Press.
Fineman, S. (1997). Emotion and management learning. Management Learning, 28
(1), 13-25.
Finke, R.A. (1994). Creative Insight and Preinventive Forms. In R.J. Sternberg & J.E.
Davidson (Eds.), The Nature of Insight (pp. 255-280). Cambridge, MA: MIT
Press.
103
Flum, H. & Blustein, D.L. (2000). Reinvigorating the study of exploration: a
conceptual framework for research. Journal of Vocational Behavior, 56, 380404.
Ford, D.H. (1987). Humans as self-constructing living systems: A developmental
perspective on behaviour and personality. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Fortier, M.S., Vallerand, R.J. & Guay, F. (1995). Academic motivation and school
performance: toward a structural model. Contemporary Educational
Psychology, 20, 257-274.
Friebel, H., Epskamp, H., Knobloch, B., Montag, S. & Toth, S. (2000).
Bildungsbeteiligung: Chancen und Risiken. Eine Längschnittstudie über
Bildungs- und Weiterbildungs-karrieren in der ‘Moderne’. Opladen: Leske +
Budrich.
Frijda, N. (1989). The emotions. Cambridge: Cambridge University Press.
104
Gabriel, Y. (1983). Freud and Society. London: Routledge.
Gati, I. (1998). Using career-related aspects to elicit preferences and characterize
occupations for a better person-environment fit. Journal of Vocational Behavior,
52, 343-356.
Gati, I., Houminer, D. & Aviram, T. (1998). Career compromises: Framings and their
implications. Journal of Counseling Psychology, 4, 505-514.
Gati, I. & Asher, I. (2000). The PIC model for career decision making: Prescreening, indepth exploration, and choice. In F.C. Leong & A. Barak (Eds.), Contemporary
models in vocational psychology (pp. 7-54). Mahwah, NK: Lawrence Erlbaum
Associates.
Gendlin, E.T. (1996). Focusing-oriented psychotherapy. New York: Guilford Press.
Gendlin, E.T. (2004). Introduction to Thinking At the Edge. The Folio 19 (1) at http://
www.focusing.org/tae-intro.html (retrieved Januari 12, 2009).
Germeijs, V. & Verschueren, K. (2007). High school students’ career decision-making
process: A longitudinal study of one choice. Journal of Vocational Behavior 68
(2), 189-204.
Giddens, A. (1984). The constitution of society. Cambridge: Polity Press.
Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern
Age. Cambridge: Polity Press.
Ginzberg, E., Ginsburg, S.W., Axelrad, S. & Herma, J. (1951). Occupational choice:
An approach to a general theory. New York: Columbia University Press.
Goleman, D., Boyatzis, R. & McKee, A. (2002). Primal leadership: realizing the power
of emotional intelligence. Boston, MA: Harvard Business School Press.
Gottfredson, L.S. (1981). Circumscription and Compromise: A Developmental Theory
of Occupational Aspirations. Journal of Counseling Psychology [Monograph],
28 (4), 545-579.
Gottfredson, L.S. (1985). Role of self-concept in vocational theory. Journal of
Counseling Psychology, 32, 159-162.
Gottfredson, L.S. (1996). A theory of circumscription and compromise. In D. Brown
& L. Brooks (Eds.), Career choice and development; Applying contemporary
theories to practice (3rd ed., pp. 179-232). San Francisco: Jossey-Bass.
Gottfredson, L.S. & Lapan, R.T. (1997). Assessing gender-based circumscription of
occupational aspirations. Journal of Career Assessment, 5, 419-441.
Greenhaus, J.H. & Sklarew, N. (1981). Some sources and consequences of career
exploration. Journal of Vocational Behavior, 18, 1-12.
Griffin, J. & Tyrrell, I. (2002). Psychotherapy, counselling and the human givens.
Chalvington, Sussex: Human Givens Publishing.
Grolnick, W.S., Ryan, R.M. & Deci, E.L. (1991). Inner resources for school
achievement: motivational mediators of children’s perceptions of their parents.
Journal of Educational Psychology, 83, 508-517.
Grotevant, H.D. (1987). Toward a process model of identity formation. Journal of
Adolescent Research, 2, 203-222.
Grotevant, H.D., Cooper, C.R. & Kramer, K. (1986). Exploration as a predictor of
congruence in adolescents career choice. Journal of Vocational Behavior, 29,
201-215.
Hackett, C.T., Betz, N. & Doty, M. (1985). The development of a taxonomy of career
competence for professional women. Sex Roles, 12, 393-409.
Hannah, J.S. & Kahn, S.E. (1989). The relationship of socioeconomic status and
gender to the occupational choices of grade 12 students. Journal of Vocational
Behavior, 34, 161-178.
Härnqvist, K. (1978). Primary mental abilities at collective and individual levels. Journal
of Educational Psychology, 70, 706-716.
Harré, R. & Gillett, G. (1994). The discursive mind. Thousand Oaks, CA: SAGE
Publications.
Hartung, P.J. & Blustein, D.L. (2002). Reason, Intuition, and Social Justice:
Elaborating on Parsons’ Career Decision-Making Model. Journal of Counseling
& Development, 80, 41-47.
105
Henderson, S., Hesketh, B. & Tuffin, K. (1988). A Test of Gottfredson’s Theory of
Circumscription. Journal of Vocational Behavior, 32, 37-48.
Hermans, H.J.M. (1992). Telling and retelling one’s self-narrative. A contextual
approach to life-span development. Human Development, 35, 361-375.
Hermans, H.J.M., Kempen, H.J.G. & Loon, R.J.P. van (1992). The dialogical self:
Beyond individualism and rationalism. American Psychologist, 47 (1), 23-33.
Hermans, H. & Kempen, H. (1993). The dialogical self; meaning as movement. San
Diego: Academic Press.
Hermans, H. & Hermans-Jansen, E. (1995). Self-Narratives; the construction of
meaning in psychotherapy. New York/London: The Guilford Press.
Hermans, H.J.M. & Dimaggio, G. (2008). Zelf, identiteit en globalisering in tijden van
onzekerheid. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren: Onderzoek
en praktijk in het onderwijs (pp. 51-106). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Hesketh, B., Elmslie, S. & Kaldor, W. (1990). Career Compromise: An Alternative
106
Account to Gottfredson’s Theory. Journal of Counseling Psychology, 37 (1),
49-56.
Hesketh, B., Durant, C. & Pryor, R. (1990). Career Compromise: a Test of Gottfredson’s
(1981) Theory Using a Policy-Capturing Procedure. Journal of Vocational
Behavior, 36, 97-108.
Hesketh, B. & McLachlan, K. (1991). Career compromise and adjustment among
graduates in the banking industry. British Journal of Guidance and Counselling,
19 (2), 191-208.
Higgins, E.T. (1987). Self-discrepancy: a theory relating self and affect. Psychological
Review, 94, 319-340.
Hirschi, A. & Werlen Lutz, C. (2006). Berufswahlbereitschaft und Erfolg bei der
Lehrstellensuche: Der Einfluss von Planung, Exploration, Entschiedenheit
und beruflicher Identität [Career choice readiness and success in finding an
apprenticeship: the influence of planfulness, exploration, decidedness, and
vocational identity]. Unveröffentlichte Masterarbeit zur Erlangung des Titels
‘Master of Advanced Studies in Psychology of Career Counseling and Human
Resources Management MASP-CC&HRM’ der Universitäten Bern, Freiburg
und Zürich. (zie http://www.berufswahlprozess.info/publications.htm)
Hirschi, A. & Läge, D. (2007). The Relation of Secondary Students’ Career-Choice
Readiness to a Six-Phase Model of Career Decision Making. Journal of Career
Development, 34 (2), 164-191.
Hodkinson, P. & Sparkes, A. (1997). Careerschip: a sociological theory of career
decision making. British Journal of Sociology of Education, 18 (1), 29-44.
Holland, J.L. (1997). Making Vocational Choices: A Theory of Careers. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Holland, D., Lachicotte, W., Skinner, D. & Cain, C. (1998). Identity and agency in
cultural worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Jepsen, D.A. & Dickson, G.L. (2003). Continuity in life-span career development:
career exploration as a precursor to career establishment. The Career
Development Quarterly, 51, 217-233.
Ji, P.Y., Lapan, R.T. & Tate, K. (2004). Vocational interest and career efficacy
expectations in relation to occupational sex-typing beliefs for eight grade
students. Journal of Career Development, 13, 143-153.
Jones, C. & Bergmann Lichtenstein, B.M. (2000). The ‘Architecture’ of Careers: How
Career Competencies Reveal Firm Dominant Logic in Professional Services. In
M.A. Peiperl, M.B. Arthur, R. Goffee & T. Morris (Eds.), Career Frontiers: New
Conceptions of Working Lives (pp. 153-176). Oxford: Oxford University Press.
Julier, L. (2000). Voices from the line: The clothesline project as healing text. In C.M.
Anderson & M.M. MacCurdy (Eds.), Writing & healing: Toward an informed
practice (pp. 357-384). Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
Kaufman, J. & Sexton, J. (2006). Why Doesn’t the Writing Cure Help Poets? Review of
General Psychology 10 (3), 268-282.
Kenny, M.E., Blustein, D.L., Chaves, A., Grossman, J.M. & Gallagher, L.A. (2003).
The role of perceived barriers and relational support in the educational
and vocational lives of urban high school students. Journal of Counseling
Psychology, 50, 142-155.
Kiuru, N., Aunola, K., Vuori, J. & Nurmi, J.E. (2007). The role of peer groups in
adolescents’ educational expectations and adjustment. Journal of youth and
adolescence, 36, 995-1009.
Krieshok, T.S. (1998). An anti-introspectivist view of career decision making. Career
Development Quarterly, 46, 210-229.
Krieshok, T.S. (2001). How the decision-making literature might inform career center
practice. Journal of Career Development, 27 (3), 207-216.
Krumboltz, J.D. (1979). A social learning theory of career decision making. In A.M.
Mitchell, G.B. Jones & J.D. Krumboltz (Ed.), Social learning and career
decision making. Cranston, RI: Carroll Press.
107
Kunnen, E.S., Holwerda, N. & Bosma, H.A. (2008). Studiekeuzeproblemen bij
adolescenten en jongvolwassenen. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.),
Loopbaanleren: onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 153-170).
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Lane, M. (1972). Explaining educational choice. Sociology, 6, 255-266.
Lapan, R.T. & Jingeleski, J. (1992). Circumscribing vocational aspirations in junior
high school. Journal of Counseling Psychology, 39, 81-90.
Law, B. (1996). A career-learning theory. In A.G. Watts, B. Law, J. Killeen, J. Kidd &
R. Hawthorn, Rethinking careers education and guidance; theory, policy and
practice (pp. 46-72). London/New York: Routledge.
Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). New perspectives on career and identity in
the contemporary world. British Journal of Guidance and Counselling, 30 (4),
431-449.
Lazarus, R.S. & Lazarus, B.N. (1994). Passion and Reason. New York: Oxford
108
University Press.
Lehr, U. (1978). Das mittlere Erwachsenenalter; ein vernachlässigtes Gebiet der
Entwicklungspsychologie. In R. Oerter (Hrsg.), Entwicklung als lebenslanger
Prozess (pp. 47-64). Hamburg: Hoffmann & Campe.
Lengelle, R. & Meijers, F. (2009). Opening the ‘blackbox’: Articulating the writing and
healing transformation space. Journal of Poetry Therapy. (Accepted).
Lent, R.W., Brown, S.D. & Hackett, G. (1994). Toward a unifying theory of career and
academic interest, choice and performance. Journal of Vocational Behavior,
45, 79-122.
Lent, R.W., Brown, S.D. & Hackett, G. (1996). Career development from a social
cognitive perspective. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and
development (3rd ed., pp. 373-421). San Francisco-Jossey-Bass.
Lent, R.W., Brown, S.D. & Hackett, G. (2000). Contextual supports and barriers to
career choice: a social cognitive analysis. Journal of Counseling Psychology,
47, 36-49.
Lent, R.W., Brown, S.D. & Hackett, G. (2006). A Social Cognitive View of School-toWork Transition. Career Development Quarterly, 44, 297-311.
Leung, S.A. (1993). Circumscription and compromise: A replication study with Asian
Americans. Journal of Counseling Psychology, 40, 188-193.
Leung, S.A. & Harmon, L.W. (1990). Individual and sex differences in the zone of
acceptable alternatives. Journal of Counseling Psychology, 37, 153-159.
Leung, S.A. & Plake, B.S. (1990). A choice dilemma approach for examining the
relative importance of sex type and prestige preferences in the process of
career choice compromise. Journal of Counseling Psychology, 37, 399-406.
Looker, D.E. (1997). In search of credentials: factors affecting young adults’
participation in postsecondary education. Canadian Journal of Higher
Education, 27 (2/3), 1-36.
Lucas, E.B., Gysbers, N.C., Buescher, K.L. & Heppner, P.P. (1988). My vocational
situation: normative, psychometric, and comparative data. Measurement and
Evaluation in Counseling and Development, 20 (4), 162-170.
Luzzo, D.A. (1993). Value of career-decision-making self-efficacy in predicting careerdecision-making attitudes and skills. Journal of Counseling Psychology, 40,
194-199.
Luzzo, D.A. (1995). Gender differences in college students’ career maturity and
perceived barriers in career development. Journal of Counseling and
Development, 73, 319-322.
Luzzo, D.A. & McWhirter, E.H. (2001). Sex and ethnic differences in the perception of
educational and career-related barriers and levels of coping efficiency. Journal
of Counseling and Development, 79, 61-67.
Malach-Pines, A. & Kaspi-Baruch, O. (2008). The role of culture and gender in the
choice of a career in management. Career Development International, 13 (4),
306-319.
Marcia, J. (1966). Development and validation of ego identity status. Journal of
Personality and Social Psychology, 3, 551-558.
Marcia, J.E. (1980). Identity in adolecence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of
adolescent psychology (pp. 158-187). New York: Wiley.
Mau, W.C. & Bikos, L.M. (2000). Educational and vocational aspirations of
minority and female students: a longitudinal study. Journal of Counseling &
Development, 78, 186-194.
McClelland, K. (1990). Cumulative disadvantage among the highly ambitious.
Sociology of Education, 63, 102-121.
McIlveen, P. & Patton, W. (2007). Dialogical Self: Author and Narrator of Career Life
Themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 7 (2),
67-80.
McWhirter, E.H. (1997). Perceived barriers to education and career: ethnic and
gender differences. Journal of Vocational Behavior, 50, 124-140.
109
Meeus, W. (1991). Jeugd en identiteit. De adolescente identiteit in theorie en empirie:
Erikson en Marcia. In C.A.C. Klaassen (Red.), Jeugd als sociaal fenomeen.
Identiteit, socialisatie en jeugdcultuur in theorie en onderzoek (pp. 83-105).
Amersfoort/Leuven: Acco.
Meeus, W. (1993). De psychosociale ontwikkeling van adolescenten. Psychosociaal
welbevinden, identiteitsontwikkeling en separatie-individuatie. In W. Meeus
& H. ‘t Hart (Red.), Jongeren in Nederland. Een nationaal survey naar
ontwikkeling in de adolescentie en naar intergenerationele overdracht (pp. 3155). Amersfoort/Leuven: Acco.
Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie- en beroepskeuze in de post-industriële
samenleving. Alphen aan den Rijn: Samsom Tjeenk Willink.
Meijers, F. (1998). The development of a career identity. International Journal for the
Advancement of Counselling, 20 (3), 191-207.
Meijers, F. & Piggott, C. (1995). Career Guidance and Ethnic Minorities: confronting
110
fear and anger. British Journal of Guidance and Counselling, 23 (1), 53-67.
Meijers, F. & Wijers, A. (1997). Een zaak van betekenis; loopbaandienstverlening in een
nieuw perspectief. Leeuwarden: LDC.
Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: The role of
emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24 (3),
149-167.
Mezirow, J. (1985). A critical theory of self-directed learning. In S. Brookfield (Ed.),
Self-directed learning: from theory to practice. San Francisco: Jossey-Bass.
Mills, C. & Gale, T. (2004). Parent participation in disadvantaged schools: moving
beyond attributions of blame. Australian Journal of Education, 48 (3), 268-281.
Mitchell, L. & Krumboltz, J. (1990). Social learning approach to career decision
making: Krumboltz’s theory. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career
choice and development. Applying contemporary theories to practice (pp.
145-196). San Francisco: Jossey-Bass.
Nauta, M.M. (2007). Career Interests, Self-Efficacy, and Personality as Antecedents of
Career Exploration. Journal of Career Assessment, 15 (2), 162-180.
Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company. New York:
Oxford University Press.
Nurmi, J.E. (2004). Socialization and self-development: channeling, selection,
adjustment, and reflection. In R.M. Lerner & L.D. Steinberg (Eds.), Handbook of
Adolescent Psychology, 2nd Ed. (pp. 85-124). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Ojeda, L. & Flores, L.Y. (2008). The Influence of Gender, Generation Level, Parents’
Education Level, and Perceived Barriers on the Educational Aspirations of
Mexican American High School Students. The Career Development Quarterly,
57, 84-95.
O’Keefe, E. & Hyde, J. (1983). The development of occupational sex-role stereotypes:
The effects of gender stability and age. Sex Roles, 9, 481-492.
Osipow, S.H. (1975). The relevance of theories of career development to special
groups; problems, needed data and implications. In J.S. Picou & R.E.
Campbell (Ed.), Career behavior of special groups. Westerville Ohio: Merrill.
Osipow, S.H. (1983). Theories of career development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Patton, W.A. & McMahon, M.L. (2006). The Systems Theory Framework Of Career
Development And Counseling: Connecting Theory And Practice. International
Journal for the Advancement of Counselling, 28 (2), 153-166.
Penuel, W.R. & Wertsch, J.V. (1995). Vygotsky and identity formation: A sociocultural
approach. Educational Psychologist, 30 (2), 83-92.
Peterson, G., Sampson, J. & Reardon, R. (1991). Career development and services;
A cognitive approach. Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company.
Petrone, M.M. (2000). Measuring competence for career decision making. Doctoral
Dissertation. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and
Engineering, 61 (6-B), 3308.
Peursen, C.A. van (1992). Verhaal en werkelijkheid – een deiktische ontologie.
Kampen: Agora.
Phillips, S.D. (1982). The development of career choices: the relationship between
patterns of commitment and career outcomes in adulthood. Journal of
Vocational Behavior, 20, 141-152.
Phillips, S.D. & Bruch, M.A. (2001). Shyness and dysfunction in career development.
Journal of Counselling Psychology, 2, 207-219.Phillips, S.D. & Jome, L.M.
(2005). Vocational Choices: What Do We Know? What Do We Need to Know?
In B.W. Walsh &. M.L. Savickas (Eds.), Handbook of Vocational Psychology
(pp. 127-153). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. London: Routledge & Kegan Paul.
Pineo, P.C. & Goyder, J. (1988). The growth of the Canadian educational system: an
analysis of transition probabilities. Canadian Journal of Higher Education, 17
(2), 37-54.
111
Pizzolato, J.E. (2007). Impossible Selves: Investigating Student’s Persistence Decisions
When Their Career-Possible Selves Border on Impossible. Journal of Career
Development, 33 (3), 201-223.
Polkinghorne, D. (1988). Narrative knowing and the human sciences. Albany: SUNY
Press.
Polonoff, D. (1987). Self-deception, Social Research, 54, 51-63.
Porfeli, E.J. (2008). The dynamic between work values and part-time work experiences
across high school years. Journal of Vocational Behavior, 73, 143-158.
Powell, D.F. & Luzzo, D.A. (1998). Evaluating factors associated with the career
maturity of high school students. Career Development Quarterly, 47, 145-158.
Pryor, R.G.L. (1985a). Eradicating sex-role stereotypes: An application of Gottfredson’s
circumscription/compromise theory. Vocational Guidance Quarterly, 33,
277‑283.
Pryor, R.G.L. (1985b). Toward a composite theory of career development and choice.
112
British Journal of Guidance and Counselling, 13 (3), 225-237.
Pryor, R.G.L. (1987). Compromise: The forgotten dimension of career decision-making.
British Journal of Guidance and Counselling, 15, 158-168.
Regt, A. de (1995). Geld en gezin; financiële en emotionele relaties tussen gezinsleden.
Meppel: Boom.
Rhee, K.S. (2007). The beat and rhythm of competency development over two years.
Journal of Management Development, 27, 146-160.
Richardson, M.S. (1993). Work in people’s lives: A location for counselling
psychologists. Journal of Counseling Psychology, 40, 425-433.
Richardson, M.S. (1996). From career counselling to counselling/psychotherapy
and work, jobs, and career. In M.L. Savickas, W.B. Wals & W. Bruce (Eds.),
Handbook of Career Counseling Theory and Practice (pp. 347-360). Palo Alto,
CA: Davies-Black Publishing/Consulting Psychologists Press.
Richardson, M.S., Constantine, K. & Washburn, M. (2005). New Directions for Theory
Development in Vocational Psychology. In B.W. Walsh & M.L. Savickas (Eds.),
Handbook of Vocational Psychology (pp. 51-83). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Roberts, K. (1968). The entry into employment: an approach towards a general theory.
Sociological Review, 16, 168-184.
Rogers, M.E., Creed, P.A. & Glendon, A.I. (2008). The role of personality in
adolescent career planning and exploration: a social cognitive perspective.
Journal of Vocational Behavior, 73, 132-142.
Rosenberg, S.M. & Gara, M.A. (1985). The multiplicity of personal identity. In P. Shaver
(Ed.), Self, situations and social behavior. Review of personality and social
psychology. (Vol. 6). Beverly Hills, CA: SAGE Publications.
Ryan, R.M. & Connell, J.P. (1989). Perceived locus of causality and internalization:
examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social
Psychology, 57, 749-761.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation
of intrinsic motivation, social development, and well-being. American
Psychologist, 55, 68-78.
Saunders, D.E., Peterson, G.W., Sampson Jr., J.P. & Reardon, R.C. (2000). Relation
of depression and dysfunctional career thinking to career indecision. Journal
of Vocational Behavior, 56, 288-298.
Savickas, M.L. (1984). Career maturity: The construct and its measurement.
Vocational Guidance Quarterly, 32, 222-231.
Savickas, M.L. (1985). Identity in vocational development. Journal of Vocational
Behavior, 27, 329-388.
Savickas, M.L. (1997). Career adaptability: an integrative construct for life-span, lifespace theory. Career Development Quarterly, 45, 247-259.
Savickas, M.L. (1999). The transition from school to work: a developmental
perspective. Career Development Quarterly, 47, 326-336.
Savickas, M. (2002). Career Construction: A developmental theory of vocational
behaviour. In D.A. Brown (Ed.), Career choice and development (4th ed., pp.
149-205). San Francisco: Jossey-Bass.
Savickas, M. (2005). The theory and practice of career construction. In S.D. Brown
& R.W. Lent (Eds.), Career development and counselling: Putting theory and
research to work (pp. 42-70). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Savickas, M.L., Silling, S.M. & Schwartz, S. (1984). Time perspective in vocational
maturity and career decision making. Journal of Vocational Behavior, 25,
258‑269.
Savickas, M.L. & Baker, D.B. (2005). The History of Vocational Psychology:
Antecedents, Origin and Early Development. In B.W. Walsh & M.L. Savickas
(Eds.), Handbook of Vocational Psychology (pp. 15-50). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Scheier, M.F. & Carver, C.S. (1993). On the power of positive thinking: the benefits of
being optimistic. Current Directions in Psychological Science, 2, 26-30.
113
Schön, D.A. (1993). Generative Metaphor: A Perspective on Problem-Setting in Social
Policy. In A. Ortony (Ed.), Metaphor and Thought (2e Edition, pp. 137-163).
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Seifert, K.H. (1983). Berufswahlreife [Career maturity]. Berufsberatung und
Berufsbildung, 68, 233-251.
Seifert, K.H. (1993). Zur prädikativen Validität von Berufswahlreifeinstrumenten [On
the predictive validity of career maturity measures]. Zeitschrift für Arbeits- und
Organisationspsychologie, 4, 172-182.
Seifert, K.H. & Stangl, W. (1986). Der Fragebogen Einstellung zur Berufswahl und
beruflichen Arbeit [Questionnaire on attitudes toward career choice and
work]. Diagnostica, 32, 153-164.
Senge, P. (1990). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization.
New York: Doubleday.
Shultheiss, D.E.P. (2003). A relational approach to career counselling: Theoretical
114
integration and practical application. Journal of Counseling and Development,
81, 301-310.
Shultheiss, D.E.P., Kress, H.M., Manzi, A.J. & Glasscock, J.M. (2001). Relational
influences in career development: A qualitative inquiry. The Counseling
Psychologist, 29, 214-239.
Singh, R. & Greenhaus, J.H. (2004). The relation between career decision-making
strategies and person-job fit: a study of job changers. Journal of Vocational
Behavior, 64, 198-221.
Smith, E.J. (1983). Issues in racial minorities’ career behavior. In W.B. Walsh & S.H.
Osipow (Eds.), Handbook of Vocational Psychology (Vol. 1. Foundations).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Smith, K., Clegg, S., Lawrence, E. & Todd, M.J. (2007). The challenges of reflection:
students learning from work placements. Innovations in Education and
Teaching International, 44 (2), 131-141.
Spence, D. (1984). Narrative truth and historical truth: meaning and interpretation in
psychoanalysis. New York: Norton.
Stumpf, S.A., Colarelli, S.M. & Hartman, K. (1983). Development of the career
exploration survey (CES). Journal of Vocational Behavior, 22, 191-226.
Stryker, S. & Burke, P.J. (2000). The past, present, and future of an identity theory.
Social Psychology Quarterly, 63, 284-297.
Super, D.E. (1990). A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development. In D.
Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development. Applying
contemporary theories to practice (pp. 197-261). San Francisco: Jossey-Bass.
Swanson, J.L., Daniels, K.K. & Tokar, D.M. (1996). Assessing perceptions of careerrelated barriers: the career barriers inventory. Journal of Career Assessment, 4,
219-244.
Swanson, J.L. & Tokar, D.M. (1991). Development and initial validation of the career
barriers inventory. Journal of Vocational Behavior, 39, 344-361.
Vallerand, R.J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation.
In M.P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (pp. 271‑360).
New York: Academic Press.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K.M. & Deci, E.L. (2004). Motivating
learning, performance, and persistence: the synergistic effects of intrinsic goal
contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and Social
Psychology, 87, 246-260.
Verhofstadt-Denève, L. (1994). Zelfreflectie en persoonsontwikkeling. Een handboek
voor ontwikkelingsgerichte psychotherapie. Leuven/Amersfoort: Acco.
Vondracek, F.W., Lerner, R.M. & Schulenberg, J.E. (1983a). The concept of
development in vocational theory and intervention. Journal of Vocational
Behavior, 23, 179-202.
Vondracek, F.W., Lerner, R.M. & Schulenberg, J.E. (1983b). On aspiring to present
a developmental theory of occupational aspirations: A reader’s guide to
Gottfredson. Journal of Vocational Behavior, 23, 213-218.
Vondracek, F.W., Lerner, R.M. & Schulenberg, J.E. (1986). Career development: A
lifespan developmental approach. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass.
Vroon, P. (1989). Tranen van de krokodil. Over de te snelle evolutie van onze
hersenen. Baarn: Ambo.
Wardekker, W., Meijers, F. & Wijers, G. (1999). Identiteitsvorming op school.
Comenius, 19, 320-341.
Wijers, G. & Meijers, F. (1996). Career guidance in the knowledge society. British
Journal of Guidance and Counselling, 24 (2), 185-198.
Yamauchi, H., Kumagai, Y. & Kawasaki, Y. (1999). Perceived control, autonomy,
and self-regulated learning strategies among Japanese high school students.
Psychologic. Rep., 85, 779-798.
115
116
Effectiviteit van interventies
4
In dit hoofdstuk gaan we in op de vraag hoe jongeren en (jong)
volwassenen geholpen kunnen worden bij het maken van loopbaan­
keuzes. Eerst beschrijven we wat er bekend is over de informatiebronnen
die jongeren op het moment van keuze gebruiken, welke mogelijkheden
er zijn voor kiezen als een leerproces en welke factoren van invloed zijn
op het keuzeproces. Vervolgens doen we verslag van onderzoek dat laat
zien welke interventies inzake loopbaanontwikkeling (loopbaankeuzes en
loopbaanleren) effectief zijn. Ten slotte gaan we in op bevindingen van de
afgelopen jaren om doorlopende leerlijnen vorm te geven.
4.1
Gebruikte bronnen
Wanneer leerlingen een (studie)keuze moeten maken, worden zij
geconfronteerd met relatief veel informatie. Dat deze informatie niet
optimaal wordt benut, blijkt uit het gebruik en het effect ervan. Zo
concluderen Luken en Newton (2004) dat er wel belangstelling is voor
informatie (bijvoorbeeld open dagen, folders), maar dat hiervoor niet al te
veel moeite wordt gedaan. Bovendien beantwoordt de informatie die men
krijgt niet altijd aan de informatiebehoefte, wordt deze slecht verwerkt en
speelt de informatie ook een relatief geringe rol bij de beslissing. Jansen,
Seij en Semeijn (2003) constateren dat schriftelijke informatie het meest
wordt gebruikt. Het gaat met name om foldermateriaal dat leerlingen op
school kunnen inzien of meenemen. In hun studie onder 250 vierdejaars
mbo en 83 eerstejaars hbo in de sector economie, blijkt dat leerlingen
veel verschillende informatiebronnen raadplegen: gemiddeld 6,5 (zoals
voorlichtingsdagen, gesprekken, tijdschriften, internet). Informatie over de
aansluiting mbo-hbo vinden de leerlingen het belangrijkst, maar deze is
het slechtst beschikbaar volgens de leerlingen. Persoonlijke informatie is
het meest gewenst, concluderen de auteurs. Docenten en decanen zijn
de intermediair tussen de leerling en het voorlichtingsmateriaal; zij wijzen
117
leerlingen op folders, websites en open dagen. Daarnaast zijn ouders en
medeleerlingen geliefde informatiebronnen.
118
Het meest recente onderzoek over het gebruik van keuzebronnen is de
studie van Kuijpers, Meijers en Winters (2008a) onder 1.589 vierdejaars
vmbo-leerlingen in Brabant.
De onderzoeksgegevens maken duidelijk dat de leerlingen zich op het
moment van de keuze voor een vervolgopleiding nogal zeker voelen en
ook overtuigd zijn van de kwaliteit van hun keuze. Tegelijkertijd beseffen
ze dat ze hun keuze niet op echt goede gronden hebben gemaakt: ze
geven aan dat ze niet veel hebben nagedacht over voor- en nadelen van
de verschillende keuzes, ze zijn ook niet zo zeker dat ze een goed beeld
hebben van de vervolgopleiding en ten slotte hebben ze niet echt het idee
dat ze het afgelopen jaar goed keuzes hebben leren maken. De keuze
van een vervolgopleiding wordt het meest gebaseerd op het rondkijken
in de vervolgopleiding en het minst op studieloopbaanbegeleiding.
Ruim de helft van de leerlingen zegt gebruik te hebben gemaakt van
folders, websites (meer door leerlingen uit de theoretische leerweg;
minder door leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg en het
praktijkonderwijs) en het advies van school (vooral in het praktijkonderwijs
en de basisberoepsgerichte leerweg). Wanneer we de mensen die volgens
de leerlingen van invloed zijn op de keuze voor een vervolgopleiding in
volgorde van belangrijkheid zetten, dan krijgen we het volgende lijstje:
1 de ouders;
2 de mentor;
3 vrienden;
4 praktijkmensen;
5 klasgenoten;
6 docenten van de vervolgopleiding.
Ook in ander Nederlands onderzoek geeft het grootste deel van de
onderzochte leerlingen aan dat hun ouders en niet hun loopbaanbegeleider
of docent hun keuzegedrag beïnvloeden (Neuvel & Van Esch, 2005;
Steenaert & Boessenkool, 2003; Oomen, 2002).
Kuijpers, Meijers en Winters (2008a) constateren dat meer dan de helft
van de leerlingen aangeeft geen gebruik te maken van gesprekken met
een decaan, een studieloopbaanbegeleider, een vakdocent of leerlingen
van de vervolgopleiding. Leerlingen spreken vooral met mensen van
buiten de school over hun studieloopbaan. Als ze met mensen uit de
school zelf spreken, dan is dat vooral met de mentor en veel minder met
de decaan. Over het algemeen geven leerlingen aan dat de gesprekken
die ze gevoerd hebben en het materiaal dat ze hebben gebruikt om tot
een keuze te komen, hen hebben geholpen bij het maken van hun keuze.
De Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB, 2005) komt wat dit
laatste betreft tot een geheel andere conclusie. Uit hun onderzoek blijkt
dat de meerderheid van de jongeren weinig positief is over het effect van
de hen geboden studie- en beroepskeuzevoorlichting; zij hebben er – naar
eigen zeggen – weinig aan gehad.
De onderzoeksresultaten van Kuijpers, Meijers en Winters (2008a)
laten zien dat het nadenken over de studieloopbaan en actief daarin
keuzes maken, méér bijdraagt aan de door vmbo-leerlingen ervaren
keuzekwaliteit dan informatie over vervolgopleidingen en gesprekken
met anderen. Desalniettemin dragen ook het bezoeken van een vervolg­
opleiding, adviezen van anderen, gesprekken met een docent van de
vervolgopleiding en gesprekken over de studie, op een positieve manier
bij aan een goede kwaliteit van de keuze. Verder is nog interessant om
op te merken dat ruim een vijfde van de (vooral allochtone) leerlingen
wordt geconfronteerd met het feit dat hun familie iets anders verwacht
met betrekking tot hun toekomst dan wat zij zelf willen. Een kwart van
de leerlingen geeft aan dat het advies dat ze van school krijgen niet klopt
met wat zij willen. Dit zijn vooral leerlingen in het praktijkonderwijs, de
techniek en het groenonderwijs; leerlingen in de theoretische leerweg en
de zorg zijn het minst deze mening toegedaan. Leerlingen die gesprekken
hebben met een decaan én die familie hebben die iets anders wil dan de
leerling zelf, zijn minder tevreden over de kwaliteit van hun keuze.
In interviews met vmbo- en mbo-leerlingen (Kuijpers, 2009; Kuijpers,
Meijers & Winters, 2008b) geven alle leerlingen aan moeite te hebben
met het maken van keuzes. Vmbo-leerlingen hebben het idee dat dit
vanzelf wel goed komt. Mbo-leerlingen zijn minder geneigd om hier van
uit te gaan. Bijna alle leerlingen geven aan dat ze hulp bij keuzes kunnen
119
gebruiken, maar vinden het moeilijk aan te geven hoe; vooral als ze hier
nog geen positieve ervaringen in hebben opgedaan. Gesprekken willen ze
wel voeren, maar geen preken of praten over wat ze niet goed doen. Ze
willen vooral hun interesses onderzoeken en in de praktijk ontdekken wat
bij hen past.
Brown en McPartland (2005) concluderen op basis van onderzoek
dat mensen die meer succesvol zijn in het vinden van werk, meer tijd
besteden aan het zoeken naar geschikt werk en meer informatiebronnen
gebruiken dan mensen die minder succesvol zijn. Germeijs (2006) vindt
dat leerlingen op middelbare scholen die aan het begin van het laatste
schooljaar minder bezig zijn met hun studiekeuze dan anderen, op het
eind van het jaar nog steeds minder ver zijn in hun studiekeuzeproces
in vergelijking met de andere leerlingen. Middelbare scholieren hebben
wel meer hulp nodig dan ze van school krijgen bij het structureren van
informatie die ze hebben verzameld over vervolgstudies, zodat ze beter tot
een beslissing kunnen komen. En als leerlingen eenmaal een beslissing
hebben genomen, hebben zij nog steeds ondersteuning nodig omdat ze
onzeker blijven over hun studiekeuze.
120
4.2
Kiezen als proces
Kidd (2006) geeft aan dat loopbaanontwikkeling verschillende aspecten
kent die ook verschillende competenties vragen:
• loopbaankeuze: het relateren van het zelfbewustzijn aan de
mogelijkheden op de educatie- en arbeidsmarkt en het begrijpen hoe
emoties beslissingen beïnvloeden;
• loopbaanmanagement: het voortdurend exploreren van waarden en
doelen – van zichzelf en de situatie – en onderhandeling om waarden
en doelen te realiseren;
• loopbaanflexibiliteit: vertrouwen, hoop, aanpassingsvermogen en
zelfvertrouwen.
Onderzoek richt zich in toenemende mate niet alleen meer op het
moment van keuze, maar ook op loopbaanmanagement. Loopbaan­
ontwikkeling wordt hierin gezien als een levens­lang proces waarin leren,
werk en transities worden gemanaged om een persoonlijk bepaald en zich
ontwikkelend toekomst­beeld te realiseren (Hiebert, 2006). Loopbaan­
paden ontwikkelen zich door de tijd, ongeacht of mensen bewust en
gepland richting willen geven aan hun eigen loopbaan, dan wel de
ontwikkeling van hun loopbaan aan het toeval overlaten. Maar mensen
die bewust richting geven aan hun opleiding en aan de mogelijkheden
die zij nastreven, leven vaker een betekenisvol en tevreden leven, aldus
Hiebert. Als mensen een visie hebben over wat ze willen met hun leven,
zijn ze meer gefocust, kunnen ze beter kansen herkennen en zijn ze meer
vasthoudend in het nastreven van deze mogelijkheden.
Als we erkennen dat in deze postmoderne tijd het proces van de
loopbaan­keuze voor het individu gedeeltelijk onvoorspelbaar is en
daardoor individuen geheel verschillende opvattingen hebben over wat
een ‘goede keuze’ is, moeten we individuen niet zozeer informatie geven,
aldus Phillips en Jome (2005), maar hen helpen om onzekerheid op een
positieve wijze te accepteren en hen leren omgaan met ambiguïteit in
beslissingen. De begeleiding zou zich dus minder moeten richten op het
maken van de ‘goede’ keuze voor de toekomst, maar veel meer op het
leren om de eigen (leer)loopbaan vorm te geven. Hoewel zelfsturing in de
loopbaan niet gemakkelijk blijkt en ook niet voor ieder mens even relevant
is, levert zelfsturing wel aantoonbare opbrengsten voor het individu en
de samenleving op. Zo blijkt uit verschillende onderzoeken dat mensen
die meer gemotiveerd zijn om hun loopbaan vorm te geven, meer baat
hebben van de opleiding die ze volgen (Callanan, 2006a). Latham (2006)
laat zien dat de mate waarin mensen controle over hun eigen loopbaan
willen hebben, per persoon varieert. Hij beschrijft drie dimensies van
loopbaanmotivatie: loopbaanveerkracht (nodig om moeilijkheden te
overwinnen), loopbaaninzicht (begrip van zelf en werk om vanuit eigen
sterke kanten passend werk na te streven) en loopbaanidentiteit (om
energie en prestaties van iemand te kanaliseren richting loopbaandoelen).
Latham toont aan dat de richting en intensiteit van de motivatie
om de eigen loopbaan te beïnvloeden niet alleen samenhangt met
loopbaansucces, maar ook met psychische gezondheid en levensvreugde.
121
Singh (2006) stelt dat in snel veranderende en onzekere tijden,
werknemers competenties moeten ontwikkelen die hen in staat stellen
om via om-, her- en bijscholing organisatiedoelen te bereiken en om
hun loopbaankeuzes meer af te stemmen op het ontwikkelende zelf.
Het zelf pro-actief vormgeven van de (leer)loopbaan wordt ook in
verband gebracht met employability (Raemdonck, 2006) en het kunnen
inspelen op voortdurende veranderingen waarmee werknemers worden
geconfronteerd in het kader van de grenzeloze loopbaan (Callanan,
2006b).
122
Khapova (2006) concludeert dat gedragswetenschappelijke theorieën uit
de psychologie, de sociale psychologie en de sociologie een te beperkt
inzicht geven in de loopbaanontwikkeling in een kenniseconomie. Zij
meent dat voor een goed begrip een interdisciplinaire aanpak nodig is.
Een dergelijke interdisciplinaire aanpak vinden we in onderzoek naar
loopbaancompetenties, waarin een reflecterende, explorerende en proactieve houding als uitgangspunt wordt genomen (zie voor overzicht
Kuijpers, 2003, 2007). Hierbij gaat het niet om onderzoek naar cognitieve
processen op het moment van een loopbaankeuze, maar om onderzoek
naar competenties om een loopbaan cyclisch vorm te geven, inspelend
op de veranderingen en uitdagingen die zich in werk voordoen. Latham
(2006) laat zien dat in de loopbaan van mensen in toenemende mate vele
en korte leercycli zijn te onderscheiden. Een individuele loopbaan kan
worden gezien als een serie van fasen van exploratie, experimenteren,
het eigen maken van competenties en het uittreden uit rollen gedurende
verschillende functies en in diverse organisaties.
Voor dit gaandeweg ontwerpen van de eigen loopbaan zou al in de
vroege jeugd aandacht moeten zijn in de vorm van het aanleren van
loopbaanvaardigheden of -competenties (Savickas, 2000).
Loopbaancompetenties worden beschouwd als competenties die
niet aan een bepaald beroep of functie gebonden zijn. Ze kunnen
voor elke werkzoekende, werknemer en lerende van belang zijn.
Loopbaancompetenties hebben niet direct te maken met het uitvoeren
van werk (zoals beroepscompetenties), maar hebben betrekking op de
wijze waarop werken en leren kunnen worden ingezet om de loopbaan te
ontwikkelen. Plant (2004) stelt dat vooral competenties als kwaliteiten- en
motievenreflectie, werkexploratie en loopbaanplanning (onderdeel van
loopbaansturing) van belang zijn voor loopbaanontwikkeling. Adolescente
leerlingen ontwikkelen hun loopbaan volgens Rowland (2004) middels
exploratie van eigen competenties, werk en trainingsmogelijkheden
(vergelijkbaar met kwaliteitenreflectie en werkexploratie). In Nederland
heeft Toolsema (2003) een taxonomie ontwikkeld voor competenties
in het mbo waarvan de vijf loopbaancompetenties van Kuijpers
(2003) onderdeel zijn. Loopbaancompetenties blijkt een aparte set
competenties, die niet samenvalt met beroepscompetenties en die
specifieke aandacht behoeft. Ook binnen de employabilitybenadering
spelen loopbaancompetenties een rol. Kirschners en Thijssen (2005)
onderscheiden employabilitycompetenties, waarvan loopbaan­
competenties een onderdeel zijn.
In de afgelopen vijf jaar zijn er in Nederland negen verschillende
onderzoeken uitgevoerd naar loopbaancompetenties, waarbij in totaal
meer dan tienduizend leerlingen van het vmbo, mbo en hbo betrokken
zijn (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006;
Kuijpers, 2006; Kuijpers, 2008; Kuijpers & Meijers, 2008; Kuijpers,
Meijers & Winters, 2008a; Kuijpers, Meijers & Winters, 2008b; Kuijpers
& Meijers, 2009). De vraag in deze onderzoeken is welke competenties
nodig zijn om loopbaanzelfsturing te realiseren en welke leeromgeving
stimulerend is voor het ontstaan van het vermogen om de loopbaan zelf
te sturen. Op basis van het onderzoek van onder andere Arthur, Inkson
en Pringle (1999), Ball (1997), Defillippi en Arthur (1994), Eby, Butts en
Lockwood (2003), Hackett, Betz en Doty (1985), en Jones en Bergmann
Lichtenstein (2000) worden vijf loopbaancompetenties onderscheiden:
• motievenreflectie: het onderzoeken van wensen en waarden die van
belang zijn voor de loopbaan;
• kwaliteitenreflectie: het onderzoeken van vaardigheden en
eigenschappen en deze vertalen naar kwaliteiten en talenten die
ingezet kunnen worden om doelen en wensen in leren en werk te
realiseren;
• werkexploratie: het onderzoeken van eisen en waarden in werk en de
mogelijkheden om te veranderen van werk;
123
• loopbaansturing: het plannen en beïnvloeden van leren en werken. Het
gaat om het maken van weloverwogen keuzes en daadwerkelijk acties
ondernemen om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten,
motieven en uitdagingen in werk;
• netwerken: het opbouwen en onderhouden van contacten
met professionals op de arbeidsmarkt gericht op de eigen
loopbaanontwikkeling.
124
Uit de hierboven genoemde negen Nederlandse onderzoeken naar
loopbaancompetenties blijkt dat leerlingen zich nog weinig bezighouden
met de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Leerlingen en studenten
in de gehele beroepskolom doen nog het meest aan kwaliteiten- en
motievenreflectie (samen ook wel loopbaanreflectie genoemd). Met
‘werkexploratie’ en ‘loopbaansturing’ (samen ook wel loopbaanvorming
genoemd) en netwerken zijn vmbo-ers, mbo-ers en hbo-ers nog
heel weinig bezig. Uit de onderzoeken blijkt dat het ontwikkelen van
loopbaancompetenties positief bijdraagt aan (a) de leermotivatie, (b) de
ervaren zekerheid over de keuze voor een opleiding, de leeropdrachten
binnen school en de stage en (c) de arbeidsidentiteit van de leerling. Met
name de loopbaancompetenties ‘loopbaansturing’ en ‘werkexploratie’
blijken in alle onderzoeken positief bij te dragen aan de beschreven
outputvariabelen. Arbeidsidentiteit blijkt de meeste invloed te hebben
op de leermotivatie van leerlingen, meer nog dan persoonsfactoren zoals
leerprestaties. Verrassend is dat loopbaanreflectie negatief samenhangt
met keuzezekerheid. Dit kan worden verklaard uit het feit dat individuen
pas gaan reflecteren over hun loopbaan wanneer ze zich onzeker voelen
over de gemaakte keuzes met betrekking tot werk en studie. Reflecteren
als zodanig roept ook onzekerheid op: het doel van reflectie is immers
vanzelfsprekendheden ter discussie stellen. Een uitzondering op de
regel dat loopbaanreflectie negatief samenhangt met keuzezekerheid
vinden we in een onderzoek onder mbo-leerlingen die participeren aan
een loopbaanproject (Kuijpers & Meijers, 2008). Hier blijkt dat de mate
waarin de leerling zeker is over de keuze voor zijn/haar opleiding, positief
samenhangt met loopbaanreflectie. Uit een onderzoek onder 1500 vmboleerlingen die net een keuze hebben gemaakt voor een vervolgopleiding,
blijkt dat leerlingen die reflecteren op hun kwaliteiten en motieven minder
zeker zijn van hun keuze, maar veel positiever zijn over de kwaliteit
van hun keuze dan leerlingen die aangeven weinig bezig te zijn met
loopbaanreflectie (Kuijpers, Meijers & Winters, 2008b).
Uit voorgenoemd onderzoek blijkt ook dat een helpende gespreksvorm
– waarbij de studieloopbaanbegeleider (mentor, decaan) vooral informatie
en adviezen geeft en spreekt over de studievoortgang – positief bijdraagt
aan de leermotivatie en de keuzezekerheid van de leerlingen en
studenten en negatief aan de uitvaldreiging. Het helpende gesprek is dus
goed voor het realiseren van studiesucces. Het helpende gesprek draagt
echter negatief bij aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Voor
de ontwikkeling van deze competenties zijn gesprekken nodig waarin
wordt gesproken over concrete acties die de leerling kan ondernemen
om zijn/haar loopbaanwensen te realiseren, waarin gereflecteerd wordt
over concrete ervaringen en waarin wordt gesproken over zelfbeelden
en toekomstbeelden. Activerende en reflecterende gesprekken dragen
negatief bij aan leermotivatie en keuzezekerheid. Begeleiding gericht
op loopbaansucces lijkt dus om een andere aanpak te vragen dan
begeleiding gericht op studiesucces.
Ook uit andere onderzoeken blijkt dat loopbaancompetenties van
belang zijn voor de leerloopbaan en arbeidsloopbaan. Volgens
Savickas (2000) is bewezen dat werkexploratie leidt tot een toename
in zelfkennis en bewustzijn van geschikte school- en beroepskeuzes.
Veel studenten, zowel geslaagden als drop outs, hebben echter te
weinig loopbaanplanningsvaardigheden als ze de overgang maken naar
de arbeidsmarkt of post-secundair onderwijs (O’Shea & Harrington,
2003). De competentie om de loopbaan te plannen, is al vroeg in de
adolescentie aanwezig (Savickas, 2000). Uit longitudinaal onderzoek blijkt
dat studenten die meer bezig zijn met loopbaanplanning naast intensieve
werkexploratie, uiteindelijk meer tevreden zijn in hun werk (Saks &
Ashforth, 2002). Door begeleiding van studenten kan loopbaanplanning
worden bevorderd, aldus de onderzoekers.
125
4.3
Verschillen tussen meisjes en jongens
Onderzoek van Patton, Bartrum en Creed (2004) laat zien dat meisjes
hoger scoren op de competentie om loopbaankeuzes te maken dan
jongens. Mannelijke studenten scoorden juist hoger op arbeidsidentiteit.
De auteurs geven aan dat onderzoeken naar sekseverschillen elkaar
vaak tegenspreken, maar dat er genoeg literatuur is die aangeeft dat
er wel degelijk sekseverschillen zijn in loopbaanontwikkeling. Whiston
en Oliver (2005) verwijzen naar onderzoek dat laat zien dat meisjes
verder zijn in hun loopbaanontwikkeling dan jongens. Er blijken,
aldus deze auteurs, geen verschillen in de mate waarin jongens en
meisjes loopbaanbegeleiding gebruiken. Uit onderzoek naar loopbaan­
competenties in het vmbo en mbo (Meijers, Kuijpers & Bakker,
2006) blijkt dat meisjes vaker bezig zijn met loopbaanreflectie, meer
gemotiveerd zijn voor hun studie en meer tevreden zijn over de keuzes
die ze maken voor stage en studierichting. Jongens zijn meer bezig met
netwerken. Kuijpers en Meijers (2008) constateren dat meisjes een beter
ontwikkelde arbeidsidentiteit hebben dan jongens. In een onderzoek
onder vmbo-leerlingen blijken meisjes de kwaliteit van hun keuzes hoger
te waarderen dan jongens (Kuijpers, Meijers & Winters, 2008a).
126
4.4
Leeftijd
Hoewel Whiston en Oliver (2005) op basis van verschillende onderzoeken
concluderen dat loopbaaninterventies effectief zijn in alle levensfasen
behalve voor basisschoolleerlingen, geven zij aan dat er weinig
systematisch onderzoek is verricht naar welke loopbaaninterventies
nu effectief zijn voor welke leeftijdscategorie. Rowland (2004) stelt dat
diverse onderzoeken uitwijzen dat arbeidsidentiteit samenhangt met
de leeftijd; hoe ouder de leerlingen zijn, hoe zekerder zij zijn over hun
loopbaan. Dit vinden we ook in onderzoek naar loopbaancompetenties
van lerenden; hoe ouder de leerlingen, hoe meer ze bezig zijn met het
vormgeven van hun loopbaan en hoe sterker de ervaren arbeidsidentiteit.
De identiteit wordt voor het grootste gedeelte gevormd gedurende de
adolescentie. Aangezien de meeste adolescenten schoolgaand zijn,
blijven ze veelal onwetend over de wereld van werk. Ervaringen met werk
blijken echter een positieve impact te hebben op het verkrijgen van een
realistisch beeld van werken en loopbaankeuzes (Vondracek, 2006).
Bijna alle adolescenten die een beroepsidentiteit hebben opgebouwd,
blijken betrokken en productieve werknemers te zijn. Twee derde van
de adolescenten blijkt echter een diffuse identiteit met betrekking tot
werk te hebben ontwikkeld. Deze adolescenten zijn geneigd om werk te
ontlopen en ze hebben (soms extreem) negatieve beelden over de rol van
werkenden in het algemeen en over henzelf als toekomstig werknemer in
het bijzonder (Vondracek, 2006).
Foskett en Hemsley-Brown in Foskett (2001) merken op dat in
keuzeprocessen van jongeren een groeiende belangstelling is voor het
thema ‘lifestyle’. Lifestyle is voor jongeren onlosmakelijk verbonden met
sociale relaties, sociale status en acceptatie door leeftijdsgenoten. Bij
keuzes voor instituties zouden ‘mensen zoals ik’ of ‘mensen zoals ik graag
wil worden’ sleutelelementen zijn.
4.5
Sociaal-economische status en etniciteit
Ondanks dat het leven verandert en loopbaanzelfsturing meer aandacht
krijgt, blijven loopbaanambities gerelateerd aan sociaal-economische
status. Alleen de combinaties van beïnvloedende factoren veranderen,
zo concludeert Kidd (2006). Jongeren voelen zich meer persoonlijk
verantwoordelijk voor de richting van hun toekomstig werkleven. Dit
gaat samen met meer onzekerheid in loopbaanontwikkeling. Hiervoor
is het belangrijk dat ze met die onzekerheid leren omgaan en met de
beperkingen in specifieke situaties die door de sociaal-economische
status gegeven zijn.
Whiston en Oliver (2005) geven aan dat er weinig bekend is over
loopbaanontwikkeling en -begeleiding van specifieke minderheden. Er is
enig bewijs dat allochtonen in Amerika de voorkeur hebben om begeleid
te worden door een begeleider met dezelfde culturele achtergrond. Of
allochtone leerlingen hun opleiding succesvol afronden, hangt sterk
127
samen met hun motivatie voor een vervolgopleiding of beroep, blijkt uit
onderzoek van Wolff en Crul (2003). Young Works (2008) concludeert dat
allochtone leerlingen zich vaker dan autochtone leerlingen laten leiden
door de status die de opleiding oplevert en door de zekerheid van een
baan. Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) en Kuijpers en Meijers (2009)
laten zien dat allochtone leerlingen over het algemeen hoger scoren op
loopbaancompententies. Autochtone leerlingen kiezen echter wel stages
die beter bij hen passen.
4.6
128
Persoonskenmerken
Patton, Bartrum en Creed (2004) laten zien dat een interne locus of
control bijdraagt aan loopbaanplanning, zelfkennis, kennis over de
werkattitude en aan betere loopbaankeuzes. Rotter (1966) en Lefcourt
(1976) gebruiken de term ‘locus of control’ om de verwachting uit te
drukken over de mate van samenhang tussen het eigen handelen en
de uitkomsten daarvan. Als een persoon de oorzaak van succes of falen
toeschrijft aan persoonlijke inspanningen, spreekt men van interne
locus of control. Mensink (1994) en Kuijpers, Meijers en Bakker (2006)
laten zien dat een interne locus of control is geassocieerd met meer
loopbaankeuzevaardigheden en meer zelfvertrouwen in loopbaankeuzes
(zie ook Crany, 2006).
Ook ‘self-efficacy’, het ervaren vermogen om een taak uit te voeren,
is bewezen van invloed te zijn op het keuzeproces en leerinteresses
(Lent, Hackett & Brown, 1999; Lent, Brown & Hackett, 2006).
Onderwijs- en loopbaanprogramma’s kunnen, aldus deze auteurs, de
ontwikkeling van concrete interesses en loopbaanambities bij kinderen en
adolescenten bevorderen. Dergelijke programma’s kunnen adolescenten
en jongvolwassenen helpen hun loopbaandoelen te formuleren en te
implementeren; ze kunnen volwassen werknemers helpen succesvol te
zijn in hun werk.
De mate waarin middelbare scholieren in hun dagelijks leven besluiteloos
zijn, blijkt ook van invloed te zijn op het studiekeuzeproces, concludeert
Germeijs (2006). Het studiekeuzeproces roept bij besluiteloze kinderen
meer angst op dan bij andere kinderen. Verder vindt Germeijs dat
jongeren die de relatie met hun moeder als minder veilig ervaren
(minder vertrouwen hebben in de bereikbaarheid en responsiviteit van
hun moeder), minder gemotiveerd zijn om zich in te zetten voor hun
studiekeuzeproces. Ze zoeken minder informatie en denken minder na
over eigen interesses en capaciteiten. Dit wordt verklaard door gebrek
aan zelfvertrouwen bij het uitvoeren van studiekeuzetaken. Angst en laag
zelfvertrouwen dragen bij aan een inaccurate beoordeling van zichzelf,
concludeert Singh (2006). Dit treedt vaker op in veranderende en
complexe omgevingen, ook bij volwassenen.
Verschillende persoonlijkheiddimensies, zoals gemeten met het Five
Factor Model of Personality (McCrae & Costa, 1989), blijken aantoonbaar
bij te dragen aan loopbaansucces (Seibert, 2006). Een pro-actieve
persoonlijkheid (een persoonlijkheid die positief staat ten opzichte van het
nemen van initiatieven en het veranderen van de omgeving) bevordert
loopbaanplanning en dit is weer gerelateerd aan loopbaansucces, aldus
Seibert. Ook blijkt uit onderzoek naar persoonlijkheid en loopbaan­
ontwikkeling van volwassenen dat een pro-actieve persoonlijkheid
bijdraagt aan een hoger inkomen, aan het maken van meer promoties,
aan het eerder vinden van een baan en aan een grotere tevredenheid
met hun loopbaan (Crany, 2006). Bovendien nemen pro-actieve
individuen meer initiatieven om gedrag en houding aan te leren in een
nieuwe baan of werkplek. Kuijpers (2003) vindt deze relaties ook, maar
in haar onderzoek wordt duidelijk dat pro-activiteit – in termen van de
loopbaancompetenties ‘loopbaansturing’ en ‘netwerken’ – samenhangt
met een stimulerende werkomgeving en dus niet alleen een eigenschap
van de persoon(lijkheid) is.
4.7
Studierichting
Niet alleen individuele persoonsfactoren, maar ook de gevolgde
studierichting is van invloed op de loopbaanontwikkeling van mensen.
Onderzoek van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) laat zien dat leerlingen
129
uit de sectoren techniek en economie van zowel het (v)mbo als het hbo
minder bezig zijn met hun loopbaanontwikkeling. Ondanks dat vmboen mbo-leerlingen in de techniek hoger scoren op leermotivatie dan
leerlingen uit andere richtingen, hebben deze leerlingen een minder
ontwikkelde arbeidsidentiteit, zijn ze vaker van plan om te stoppen met de
opleiding en gebruiken ze minder vaak hun eerdere leerervaringen voor
het ontwikkelen van hun loopbaan. Ook leerlingen uit de sector economie
blijken over een zwakkere arbeidsidentiteit te beschikken dan leerlingen
uit andere studierichtingen. Deze leerlingen zijn ook vaker van plan om te
stoppen met de opleiding en ze zijn meer onzeker over hun richtingkeuze
dan andere leerlingen/studenten. Ook leerlingen in de landbouw zijn
vaker van plan om te stoppen met de opleiding.
130
4.8
Praktijkervaringen als onderdeel van het curriculum
Lerenden hebben geen realistisch beeld van werk en zijn zich nauwelijks
bewust van hun eigen kunnen en streven, zo blijkt uit verschillende
onderzoeken (Bakker, De Zwart e.a., 2007; Den Boer, Mittendorff &
Sjenitzer, 2004; Luken & Newton, 2004; Neuvel & Van Esch, 2005;
Van Esch & Neuvel, 2009a, 2009b). Een studie onder 1083 vierdejaars
vmbo-leerlingen en 538 eerstejaars mbo-leerlingen laat zien dat deze
leerlingen over het algemeen een slecht beeld van beroepen hebben
(Brenninkmeijer & Verijdt, 2007). Daarbij blijkt dat de leerlingen – naar
eigen zeggen – slecht geïnformeerd worden. Bijna de helft van de
ondervraagde mbo-leerlingen geeft aan dat ze in het eerste jaar niet
voldoende informatie hebben gekregen over verschillende beroepen
waarvoor ze in hun opleiding kunnen leren. Leerlingen blijken zich in
hun keuzegedrag vooral te laten leiden door het verwachte salaris en de
verwachte mogelijkheden om carrière te maken.
Om een realistisch beeld van werk te vormen, is het van belang om
het onderwijsprogramma (deels) praktijkgericht in te richten. Een
praktijkgerichte programmaorganisatie is een leeromgeving waarin
het leren voor een belangrijk deel wordt gestuurd door realistische
praktijkproblemen (Bailey, Hughes & Moore, 2004; Collins, Brown &
Newman, 1989; Duffy & Cunningham, 1996; Lodewijks, 1995; Simons,
Van der Linden & Duffy, 2000). De Bruijn (2006) spreekt over ‘maatwerk
van het curriculum’ met de volgende uitgangspunten: inhouden zijn
ontleend aan centrale taken en dilemma’s uit de beroepspraktijk, ze zijn
gericht op beroepsidentiteitsontwikkeling en ze vinden in levensechte
situaties plaats. Uit onderzoek blijkt dat het kunnen opdoen van
verschillende werkervaringen de ontwikkeling van een zelfbeeld, een
beroepsbeeld en loopbaanplanning bevorderen (Brooks, Cornelius e.a.,
1995; Cohen-Scali, 2003). Ook de Raad voor Werk en Inkomen (2008)
concludeert dat leerlingen in praktijkgerichte leeromgevingen een beter
zicht ontwikkelen op werk waarvoor ze leren en sneller in de gaten
krijgen of ze een juiste opleidingskeuze hebben gemaakt. Linnehan
(2006) toont een verband aan tussen werkgerelateerd leren enerzijds
en academische prestaties en toekomstig loopbaansucces anderzijds.
Nijhof (2008) is minder positief over de uitkomsten van praktijkgericht
leren. Hij meent – zich daarbij vooral baserend op de metastudie van
Bailey, Hughes en Moore (2004) – dat praktijkgericht leren of leren
op de werkplek niet optimaal is voor elke vorm van leren. Met name
academische vaardigheden worden niet op de werkplek geleerd. Uit
dezelfde studie blijkt dat de werkplek een goede leeromgeving kan zijn
wanneer voldoende informatie beschikbaar is, wanneer er voldoende
mogelijkheden zijn om kennis te kunnen toepassen en wanneer – last
but not least – er sprake is van ondersteuning en feedback. Het belang
van reflectie via feedback en dialoog voor de effectiviteit van praktijkleren
wordt ook vanuit de leerpsychologie benadrukt (Mott, Callaway e.a.,
1999). Lerenden moeten zin geven aan wat geleerd moet worden
(Smith, Clegg e.a., 2007). ‘Reflection on action’ gebeurt als de student
nadenkt over zijn ervaringen, deze analyseert en persoonlijke theorieën
produceert (Beard & Wilson, 2002). Reflectie is niet alleen van belang
voor het rendement van stages, maar ook om lerenden voor te bereiden
op modern werknemerschap. Omdat individualisering en flexibilisering
van de arbeidsverhoudingen mensen voortdurend confronteren met
onvoorspelbare situaties en daaruit resulterende gedragseisen, is
reflectieve zelfsturing (ook wel zelfontwikkeling genoemd) noodzakelijk
(Sultana, 2004).
131
132
Reflectie op ervaringen blijkt niet eenvoudig. In een casestudie bleek
dat het leggen van een link tussen theorie en praktijk positief werd
ervaren, maar dat het leren reflecteren op zichzelf als werknemer heel
moeilijk wordt gevonden (Smith, Clegg e.a., 2007). Zelfreflectie is
positief gerelateerd aan duidelijkheid van doelen, aan de kwaliteit van
docenten en aan vrijheid in het leren (Nijhuis, 2006). Het reflecteren
op eigen leerervaringen maakt dat studenten beter zicht krijgen op hun
persoonlijke en professionele ontwikkeling (Smith, Clegg e.a., 2007).
Het ROA (2008) concludeert dat jongeren die zich tijdens hun opleiding
een beeld hebben gevormd van de vervolgopleiding of een beroep door
werkervaring of stage, een betere aansluiting tussen opleiding en beroep
ervaren, meer tevreden zijn over hun werk, minder vaak werkloos zijn en
vaker werk hebben in de richting van hun opleiding. Bovendien blijken
gesprekken met mensen uit de praktijk hieraan eveneens bij te dragen;
gesprekken met een docent of decaan doen dat echter niet. Kuijpers en
Meijers (2008, 2009) laten zien dat het vmbo en het hbo weinig doen om
leerlingen te laten ontdekken welk werk bij hen past.
Het organiseren van concrete ervaringen met werk en werken is niet
alleen van belang voor de ontwikkeling van werk- en zelfbeelden,
maar ook voor het doorbreken van predisposities in loopbaankeuzes,
aldus Colley, James e.a. (2003). Door het opdoen van ervaring,
worden leerlingen/studenten geconfronteerd met een ideaalbeeld van
de ‘perfecte beroepsbeoefenaar’. Zo zijn in de gezondheidszorg en
kinderopvang opoffering, vriendelijk zijn, enthousiasme en je best doen
essentiële persoonlijkheidskenmerken. In de techniek worden problemen
verstandelijk (los van de menselijke kant) opgelost; het gaat om logisch
nadenken, technische uitvindingen en een instrumentele benadering.
De leerling moet zich oriënteren op een idealistische en een realistische
wijze van ‘zijn’. Bij zorgberoepen is deze tegenstelling sterker dan in
de techniek. Bij techniek zijn emoties onzichtbaar, maar niet afwezig.
Om predispositie – meisjes in de zorg en jongens in de techniek – te
doorbreken, moet het beroepsonderwijs zorgen voor de mogelijkheid van
individuele keuzes en voorkeuren in leren, waarbij leren en werk sterk
samenhangen. Predisposities in loopbaankeuzes blijkt ook bij allochtone
jongeren in Nederland een rol te spelen. De Koning, Gelderblom e.a.
(2008) concluderen dat allochtone leerlingen minder geneigd zijn om
techniek te kiezen. Het organiseren van positieve ervaringen in de praktijk
kan deze predispositie doorbreken.
Het onderzoek van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) laat zien dat
praktijkgerichtheid van de leeromgeving de leerlingen aanzet tot
het gebruik van loopbaancompetenties. Als leerlingen meer stages
volgen, blijken zij meer aan loopbaanvorming te doen en ook meer te
netwerken. Leerlingen in een praktijkgerichte leeromgeving reflecteren
niet vaker op hun loopbaan dan leerlingen in een minder praktijkgerichte
leeromgeving; daarvoor moet een dialoog in de praktijk of op school
worden georganiseerd. Wanneer leerlingen de kans krijgen om vele
en verschillende ervaringen op te doen in de praktijk, blijken ze zowel
loopbaancompetenties als een arbeidsidentiteit te ontwikkelen. Een
goed ontwikkelde arbeidsidentiteit is op zijn beurt positief voor de
leermotivatie en voor het afnemen van de uitvaldreiging. Het volgen van
praktijkgericht onderwijs blijkt ook positief voor de mate waarin de leerling
zeker is over de keuze die hij heeft gemaakt voor zijn opleiding (Kuijpers
& Meijers, 2008; Kuijpers, 2009). En leerlingen die meer uitdagende
praktijkervaringen hebben, zijn meer gemotiveerd voor hun opleiding
(Kuijpers, 2009).
Over het algemeen ervaren leerlingen in hun opleiding echter weinig
praktijkgerichtheid. De docenten en begeleiders zijn positiever over de
mate van praktijkgerichtheid van het onderwijs dan de leerlingen. Veel
leerlingen en docenten zijn met name negatief over de aandacht die op
school wordt besteed aan het werk wat leerlingen kunnen doen na hun
studie, over de erkenning en ook het stimuleren van buitenschoolse
ervaringen door school. En over de mate waarin leerlingen in aanraking
komen met moeilijke beslissingen in het vak waarvoor ze leren. De
loopbaangesprekken vormen (nog) geen basis voor wat de leerlingen in
de praktijk gaan doen. Niet de ambities, interesses en kwaliteiten van de
leerling zijn uitgangspunt voor de inrichting van de stage, maar vooral
opdrachten die de leerling krijgt toegewezen in de praktijk (Winters,
Meijers e.a., 2009; Meijers, Winters & Kuijpers, 2009).
133
Het hoger beroepsonderwijs in het geheel is weinig praktijkgericht, vooral
in de sectoren techniek en economie (Kuijpers & Meijers, 2009). Het hbo
blijkt nog erg ‘naar binnen gericht’: ervaringen buiten de school tellen
niet mee voor de studie (aldus 75% van de studenten) en hun opleiding
stimuleert hen niet om ervaringen op te doen buiten de school (aldus
58%). Wat studenten in hun praktijkstage gaan doen, wordt in hoge mate
bepaald door de stage die ze krijgen toegewezen (42%), dan wel door
de leeropdrachten die de opleiding hen (mee)geeft (23%). Studenten
die zich wel in een praktijkgerichte leeromgeving bevinden, zijn meer
bezig met loopbaancompetenties. Bovendien zijn deze studenten meer
gemotiveerd om te leren, zijn ze zekerder over hun keuze, hebben ze
een sterkere arbeidsidentiteit en zijn ze minder vaak van plan te stoppen
met hun opleiding. Uit onderzoek van Cohen-Scali (2003) blijkt dan ook
dat de kwaliteit en vrijheid van de stage en het kunnen ontdekken van
beroepen door het opdoen van verschillende werkervaringen, factoren
zijn die de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit het meest stimuleren.
Bij goede kwaliteit van de stage, blijken lerenden bovendien meer bezig
te zijn met loopbaanplanning. Uit de evaluatie van een praktijkgericht
loopbaantraject blijkt dat tijd nodig is om loopbaangerichte vormen van
praktijkgerichtheid te organiseren (Kuijpers, 2009).
134
4.9
Vraaggerichtheid van het curriculum
Een vraaggericht curriculum is een leeromgeving waarin voor leerlingen
mogelijkheden gecreëerd worden om keuzes te maken in het leerproces,
zodat reflectie geen doel op zich is, maar een middel om sturing te
geven aan de (leer)loopbaan (Weick & Berlinger, 1989). Dit betekent
dat er in plaats van een vaststaand, standaard aanbod, in toenemende
mate sprake is van het aanbieden van mogelijkheden van keuzes in
werkvormen en van betekenisgeving, aansluitend op de motivatie van
leerlingen. De Bruijn (2006) spreekt in dit kader van maatwerk vanuit het
leerpsychologisch en pedagogisch-didactisch perspectief.
Vmbo- en mbo-leerlingen die vraaggericht onderwijs krijgen en waarmee
een dialoog over de loopbaan wordt gevoerd, blijken significant
meer tevreden over hun keuze voor een studierichting en over hun
keuzemogelijkheden inzake schoolopdrachten (Meijers, Kuijpers &
Bakker, 2006). In het mbo zijn er meer mogelijkheden voor leerlingen om
keuzes te maken in het leerproces dan in het vmbo. Over het maken van
keuzes en over de gevolgen ervan wordt echter in zowel het vmbo als het
mbo nauwelijks gesproken. Leerlingen voelen zich in het diepe gegooid.
Ze ervaren weinig vraaggerichtheid in hun opleiding, blijkt uit alle recente
onderzoek naar loopbaancompetenties in de beroepskolom (Kuijpers
& Meijers, 2008, 2009; Kuijpers & Sprinkhuizen, 2008). Ook docenten
en leerlingbegeleiders geven aan dat het curriculum in zowel het vmbo,
mbo als het hbo over het algemeen weinig mogelijkheden biedt om eigen
keuzes te maken en persoonlijke ambities na te streven. Het overgrote
deel van de leerlingen en studenten geeft aan in hun opleiding niet uit
verschillende opdrachten te kunnen kiezen of aan eigen leervragen te
kunnen werken. Als dit wel het geval is, ervaren zij hierbij weinig hulp en
als er al hulp is, blijkt deze veelal de vorm van instructie aan te nemen. In
het hbo antwoordt 64% van de studenten ontkennend op de vraag of zij
in hun studieprogramma zelf keuzes kunnen maken of uit verschillende
opdrachten kunnen kiezen (Kuijpers & Meijers, 2009). Slechts 11%
van de studenten geeft aan dat zij op school geholpen worden om de
opdrachten te kiezen die het beste bij hen passen. Veel studenten (37%)
weten zich door hun opleiding respectievelijk docenten verantwoordelijk
gemaakt, maar voelen zich daarin wel alleen gelaten. En 34% van de
studenten geeft aan dat de docenten hen uiteindelijk toch voorschrijven
hoe zij hun eigen verantwoordelijkheid moeten invullen. De conclusie is:
het hoger beroepsonderwijs is nog in hoge mate op een traditionele leest
geschoeid (theorie- en aanbodgericht), ondanks veel retoriek waarin de
eigen verantwoordelijkheid van de studenten wordt benadrukt. Ook in
het hbo wordt door Kuijpers en Meijers (2009) een positieve samenhang
aangetoond tussen alle loopbaancompetenties enerzijds en een
vraaggerichte leeromgeving anderzijds.
135
4.10 Vernieuwingen in het onderwijs en effecten op loopbaanontwikkeling
136
Door het invoeren van competentiegericht opleiden is het onderwijs
flink in beweging. Maar wat betekent dit voor de loopbaanontwikkeling
van lerenden? Onlangs hebben Van den Berg en De Bruijn (2009)
een literatuurstudie verricht naar de effecten van competentiegericht
opleiden. Uitgangspunten van competentiegericht opleiden zijn sterk
verbonden met de uitgangspunten van loopbaanleren. In de opsomming
van tien kenmerken van een krachtige leeromgeving komen de
volgende kenmerken overeen met die van een loopbaanleeromgeving:
beroepsidentiteit als uitgangspunt, authentiek en geïntegreerd leren,
construerend en reflectief leren, coachen als begeleidingsvorm en
bevorderen van zelfregulerende vaardigheden (zie ook De Bruijn, Leeman
& Overmaat, 2006 en Vreeze & Postma, 2006). Tot nu toe is weinig
onderzoek verricht naar de effecten van probleemgestuurd onderwijs.
Cohen-Schotanus, Muijtjens e.a. (2008) hebben een onderzoek
uitgevoerd onder studenten in een medische opleiding. Hieruit blijkt
dat probleemgestuurd leren niet beter is voor het verwerven van een
opleidingsplaats, maar wel positief is voor het leren kennen van de eigen
beperkingen.
In een kwalitatieve studie in elf onderwijssituaties, die als ‘good practice’
naar voren kwamen in een kwantitatief onderzoek onder 3.500 vmbo- en
mbo-leerlingen, worden drie soorten leeromgevingen beschreven die
bijdragen aan de loopbaanontwikkeling van lerenden (Kuijpers, Meijers &
Bakker, 2006):
1 een krachtige leeromgeving, waarin de leersituaties levensecht en
(inter)actief zijn, waarin de leerling toenemende verantwoordelijkheid
voor zijn eigen leerproces krijgt en waarin begeleiding gericht is op
bewustwording van eigen competenties via positieve feedback. De
krachtige leeromgeving heeft als voornaamste doel de motivatie van
leerlingen te bevorderen en daarbij een vakbekwame gediplomeerde
af te leveren. Beroeps- en zelfbeeldvorming is aanbodgericht vanuit
de begeleider en passief vanuit de leerling bezien. De leeromgeving
is niet (althans niet doelbewust) gericht op de ontwikkeling van
loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit;
2 een ontdekkingsgerichte leeromgeving die de leerling mogelijkheden
biedt om zich bewust te worden van zichzelf en van verschillende
aspecten van het beroep. Competenties die in de privé-situatie
worden ontwikkeld, worden erkend als ze relevant zijn voor de
opleiding. Loopbaaninterventies zijn gericht op de ontwikkeling van
een zelfbewuste beroepsbeoefenaar, die weet wat hij kan en waar hij
terecht kan met zijn kwaliteiten. De wijze van begeleiding verschuift
van aanbodgericht (advies en feedback) naar vraaggericht. Er is vaak
sprake van gelijkwaardigheid in gesprekken. De begeleider beschikt
over specifieke competenties om deze gesprekken te voeren;
3 een loopbaanleeromgeving die gericht is op de ontwikkeling naar een
ondernemende/zelfsturende werknemer. Kiezen voor loopbaanleren
in het onderwijs betekent ook dat gekeken kan worden naar werk
dat buiten het beroep ligt waar de leerling op dat moment in het
beroepsonderwijs voor leert; de grenzeloze loopbaan. Het gaat om de
zoektocht naar werk waarin de leerling zijn kwaliteiten optimaal kan
benutten of ontwikkelen en waaraan hij zich emotioneel kan en wil
verbinden. In de praktijk krijgen leerlingen de kans om ervaringen op
te doen die zij van belang vinden voor hun toekomst. Vraaggericht
leren wordt mogelijk gemaakt door een onderwijsorganisatie met
keuzemogelijkheden voor leerinhoud (wat leren) en leeractiviteiten
(hoe leren) op basis van de uitkomsten van reflectie. Er wordt steeds
gewerkt aan de relatie tussen beroepseisen en leerwensen. Coaches
worden speciaal opgeleid voor loopbaangerichte begeleiding.
In de leeromgevingen 2 en 3 is sprake van sterke onderwijs­
vernieuwingen. We zien dat vooral scholen met een dergelijke
leeromgeving bezig zijn het ontwikkelen van loopbaancompetenties.
4.11 Instrumenten voor loopbaanontwikkeling
In 2006 concluderen Meijers, Kuijpers en Bakker dat er sprake is van een
toenemend gebruik van het portfolio en het persoonlijk ontwikkelingsplan
(POP) in het mbo. Deze instrumenten worden overwegend ingezet ter
bevordering van de studieloopbaan en veel minder ter bevordering van
de reflectie over de arbeids- en/of levensloopbaan. Men verwacht in het
137
vmbo dat de inzet van portfolio en POP de aansluiting tussen vmbo en
mbo zal vergemakkelijken. Opvallend is dat daarbij weinig aandacht
is voor de communicatieve structuur waarbinnen deze instrumenten
moeten functioneren. Men lijkt ervan uit te gaan dat de inzet van portfolio
en POP als vanzelf de overgang zal vergemakkelijken. Uit de resultaten
blijkt wel dat in klassen waarin sprake is van een POP, de leerlingen meer
reflecteren op hun loopbaan. Uit een ander onderzoek in een roc blijkt
dat leerlingen die weten hoe ze hun portfolio kunnen gebruiken, positiever
zijn over de mate waarin ze hun arbeidsidentiteit hebben ontwikkeld
(Kuijpers & Meijers, 2008).
138
Over de effecten van het gebruik van portfolio en POP op de loopbaan­
ontwikkeling van lerenden is de literatuur beperkt. McMullen (2006)
concludeert dat het portfolio geschikt is als leer- en assessment­
instrument, maar niet in hoeverre het de loopbaanontwikkeling van
lerenden stimuleert. Mittendorff (2008) en Mittendorff, Jochems e.a.
(2008) concluderen dat portfolio en POP nuttig zijn in het kader van
loopbaan­ontwikkeling, maar alleen als er sprake is van een persoonlijk
gesprek en een goede relatie tussen docent en leerling. Het POP
en portfolio worden vaak instrumenteel gebruikt zonder reflectie op
eigen kwaliteiten, motieven en ambities en zonder goede begeleiding.
Begeleiders geven aan dat ze moeite hebben om reflectie te realiseren
(zie ook Elshout-Mohr & Van Daalen-Kapteijns, 2003). Driessen, Van
Tartwijk e.a. (2003) concluderen dat in de literatuur over het portfolio
drie aspecten cruciaal blijken voor de effectiviteit van portfolio’s, namelijk
structuur, coaching en assessment. Op basis van hun onderzoek onder
medische studenten, concluderen ze dat studenten het portfolio nuttig
vinden om eigen competenties te analyseren. Om te leren reflecteren
en leervragen te formuleren, is echter begeleiding noodzakelijk (zie ook
Tillema & Smit, 2000; Janssens, Boes & Wante, 2002). Rubens en Kemps
(2006) concluderen dat het portfolio een belangrijke functie vervult in
het hoger onderwijs in het kader van competentiegericht leren, maar dat
het zeer divers wordt ingezet en beoordeeld. Over het algemeen blijken
studenten redelijk veel keuzevrijheid te hebben bij het gebruik van het
portfolio, terwijl die keuzevrijheid lang niet zo groot is bij de vormgeving
van het onderwijsprogramma. De betrokkenheid vanuit de beroepspraktijk
bij de begeleiding van het portfolio ontbreekt.
4.12 Simulaties
Simulaties worden door studenten als zinvol en leerzaam ervaren voor
het aanleren van vaardigheden (Ciliotta-Rubery & Levy, 2000). Al in
1988 concluderen Treep en Pieters dat praktijksimulaties een flexibele
onderwijsvorm zijn voor het aanleren van nieuwe vaardigheden en een
positieve invloed hebben op motivatie en dus op rendement, omdat de
transfer naar de beroepswerkelijkheid groot is. Meijers (2007) concludeert
– op basis van een evaluatie van een simulatie onder 203 tweedejaars
mbo-leerlingen en 191 praktijkopleiders – dat leerlingen die aan de BITsimulatie ‘Boekhoudkundig medewerker’ hebben deelgenomen, zichzelf
beter op hun bpv-plaats voelen voorbereid dan leerlingen die eenzelfde
opleiding volgen maar geen simulatie volgden. Bovendien oordelen
praktijkopleiders (degenen die in het bedrijf de begeleiding van de
leerlingen verzorgen) positiever over de vaardigheden van leerlingen mét
simulatie dan over de vaardigheden van de leerlingen zonder simulatie.
Simulaties lijken méér effectief te zijn wat betreft het aanleren van
waarden en houdingen dan van zelfkennis (Marsh, 1981; Martens,
Gullikers & Bastiaens, 2004; Smith & Boyer, 1996). Simulaties bieden
levensechte ervaringen (zeker als ze meer geavanceerd zijn), maar nog
weinig reflectiemomenten. In simulaties wordt wel gevraagd: ‘denk na over
een bepaalde ervaring’. Een dergelijke vraag negeert echter de essentie
van reflectiviteit, namelijk het dialogische karakter ervan. De essentie van
reflectie is dat de lerende niet alleen met zichzelf, maar tegelijkertijd ook
met de ander een dialoog voert (Meijers & Wardekker, 2002). Onduidelijk
blijft dus nog of simulaties bijdragen aan loopbaanontwikkeling of aan de
kwaliteit van loopbaankeuzes.
139
4.13 Loopbaanbegeleiding via internet en testen
In 2003 doet Herman onderzoek naar de ervaringen van 65 gebruikers
van loopbaanbegeleiding op internet in Amerika en Canada (geciteerd in
Whiston & Oliver, 2005). Het onderzoek laat zien dat de meerderheid van
de respondenten zeer betrokken raakte bij de online discussiegroepen en
dat deze betrokkenheid positieve effecten sorteerde voor de loopbaan­
ontwikkeling. Een probleem is dat veel instrumenten die online worden
gebruikt, onvoldoende betrouwbaar en valide blijken. Brown en
McPartland (2005) concluderen dat computergerelateerde instrumenten
niet erg effectief blijken als er geen begeleiding bij wordt gegeven.
140
In het onderzoek naar loopbaanontwikkeling van vmbo- en mbo-leerlingen
(Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006) blijkt dat bij 6% van de leerlingen
(vooral vmbo-leerlingen) loopbaanorientatie en -begeleiding (LOB) vooral
bestaat uit het gebruik van keuzetests. Het gebruik van keuzetests draagt
evenwel niet aantoonbaar bij aan het inzetten van loopbaancompetenties,
aan leermotivatie of aan betere keuzes, zo blijkt uit dit onderzoek.
4.14 Doorlopende leerlijnen in het onderwijs
Luken en Newton (2004) concluderen dat er weinig gegevens
beschikbaar zijn over de aansluiting en doorstroom tussen mbo en
hbo. Er zijn verschillen in het curriculum: het mbo biedt de lesstof
aan in kleinere stukjes, is meer op beroepscontext gericht, is meer op
reproductie gericht, er wordt vaker getoetst en de leerlingen krijgen
meer begeleiding en uitleg dan in het hbo. In het hbo wordt meer
zelfstandigheid vereist en is onderwijs meer op kennis en inzicht gericht.
Zij concluderen – verwijzend naar onderzoek van Busato (1998) – dat
een succesvolle doorstroom van mbo naar hbo niet bepaald wordt
door de mate waarin er in het curriculum rekening wordt gehouden
met de leerstijlen van de lerenden, maar vooral door de motivatie
van de lerenden. Zelfs het ‘kunnen’ zou voor een groot deel worden
gecompenseerd door motivatie: “wanneer de wil sterk genoeg is, dan
volgen inzet, discipline, doorzetten en succes in de meeste gevallen
‘vanzelf’.” Ruime capaciteiten (cognitieve vermogens, Nederlands
en rekenen, wiskunde en statistiek en sociaal-communicatieve
vaardigheden) helpen wel om de studie gemakkelijker en ook beter te
doorlopen. Om leerlingen te motiveren om door te stromen van mbo naar
hbo moet de voorlichting en loopbaanbegeleiding verbeteren. Luken en
Newton (2004) concluderen wat betreft de voorlichting:
• dat deze duidelijk, realistisch en niet-wervend is;
• dat voorlichting een overzicht moet bieden van wat er allemaal mogelijk
is en een antwoord moet geven op de vragen van de lerenden;
• dat open dagen belangrijk zijn, maar onvoldoende om een goede
doorstroming te realiseren;
• dat informatie alleen niet werkt; ook gesprekken zijn noodzakelijk;
• dat proefstuderen goed werkt, maar te weinig wordt benut door mboers, ondanks het feit dat deze graag contact hebben met studenten uit
het hbo;
• dat ook de loopbaanbegeleiding in het mbo vaak niet aansluit bij de
behoeften van de leerlingen; vaak blijft het in de begeleiding nog bij
voorlichting.
Een goede keuzebegeleiding is, aldus Luken en Newton (2004):
• systematisch: er moet een beleid aan ten grondslag liggen. Het
moet dus niet van het toeval afhangen of een leerling een gesprek of
voorlichtingsles krijgt;
• methodisch: de begeleiding moet aansluiten bij vragen, moet
op rationele wijze instrumenten inzetten en moet op aanvaarde
theoretische inzichten en modellen gebaseerd zijn;
• longitudinaal: bij voorkeur moet de begeleiding vroeg starten en zich
niet concentreren op institutioneel bepaalde keuzemomenten, maar
continu zijn;
• goed gefaciliteerd: er moeten voldoende computers, informatie­
systemen, gesprekskamers enzovoort beschikbaar zijn;
• professioneel: de begeleiders moeten goed opgeleid zijn en hun
competenties op peil houden door bijscholing en intervisie;
• persoonlijk: begeleiders moeten persoonlijke belangstelling voor de
leerlingen hebben (en dus ook voor hun omstandigheden, gedachten
en gevoelens);
141
• prikkelend: de persoonlijke belangstelling moet zich onder meer uiten
in stimulerende vragen die aan leerlingen gesteld worden.
Onduidelijk blijft of deze adviezen ook werkelijk leiden tot meer
doorstroom of betere keuzes.
142
Karsten, Kemper en Van den Born (2004) concluderen dat bij instroom
in het mbo vaak niet wordt gekeken naar de competenties die leerlingen
al hebben (zie ook Verbeek, Eck e.a., 2005). Om de aansluiting tussen
vmbo en mbo te verbeteren, adviseren zij:
• dat het roc met elke vmbo-school afzonderlijk afspraken maakt;
• dat vmbo-scholen in regionaal verband afspraken maken over
competenties, kennis en vaardigheden die door het roc voor de
verschillende opleidingsniveaus van vmbo-instromers wordt verwacht;
• dat het roc een maatwerkprogramma opstelt om de diversiteit aan
instroom hanteerbaar te maken.
Het onderzoek van Neuvel en Van Esch (2005) en van Van Esch en
Neuvel (2008, 2009) laat de problemen in de doorstroom zien. Zij
concluderen dat:
• er onvoldoende terugkoppeling plaatsvindt van het mbo naar het vmbo
over de plaatsing van de leerlingen;
• activiteiten waarmee leerlingen directe ervaringen met het beroepsveld
of met beroepsopleidingen in het mbo kunnen opdoen, beperkt zijn,
zeker voor leerlingen uit de theoretische leerweg;
• ongeveer een kwart van de vmbo-leerlingen in het mbo een andere
opleiding kiest, omdat de aanvankelijk gekozen opleiding(srichting)
onvoldoende boeit, onvoldoende perspectief biedt of een beroep
doet op competenties waarover die leerlingen in onvoldoende mate
beschikken. Veel leerlingen die nog niet weten wat ze willen, wijken
relatief vaak uit naar Economie & handel;
• de intake in het mbo in geringe mate benut wordt om leerlingen
met studie- en beroepskeuzeproblemen te helpen. Met de meeste
leerlingen wordt een kort intakegesprek gevoerd, maar er is vrijwel
geen sprake van een uitgebreid intakegesprek of assessment van
interesses, zelfs niet bij leerlingen met oriëntatieproblemen. Het is
ook de vraag of die leerlingen voldoende herkend worden tijdens de
aanmelding.
De Bruijn (2007) laat zien dat als het gaat om doorlopende leerlijnen,
de inspanningen vooral gericht zijn op de aansluiting tussen vmbo-mbo
of mbo-hbo en veel minder op het doorbreken van de grenzen tussen
sectoren en beroepsdomeinen. Ze noemt zeven condities voor het
realiseren van doorlopende leerlijnen:
1 de deelnemer behoudt overzicht en controle over mogelijkheden en
stappen in de leerloopbaan;
2 er wordt uitgegaan van lange ontwikkelingslijnen gericht op doorleren,
persoonlijke ontwikkeling, persoonlijke ontwikkelingsplannen en
portfolio;
3 er is sprake van borging van individuele prestaties binnen samen­
werkend leren in individuele opleidingstrajecten;
4 er is sprake van variatie en heterogeniteit in het aanbod;
5 constructieve fricties zijn van belang: leerlingen moeten worden
uitgedaagd en gestimuleerd. Er mag echter nooit sprake zijn van ‘doehet-zelf’-onderwijs;
6 leerlingen moeten gegroepeerd worden over de grenzen van de
instituties: er moet sprake zijn van samenwerkend leren;
7 er moet dus ook sprake zijn van samenwerkend begeleiden;
8 praktijkopleiders en docenten moeten in teamverband opereren; het
gaat om het prijsgeven van de autonomie als leraar.
Kuijpers (2009, zie ook Kuijpers & Sprinkhuizen, 2008) concludeert
dat activiteiten om de aansluiting tussen vmbo en mbo te verbeteren
in verschillende projecten bijdragen aan verminderde uitval en een
hogere doorstroom. Echter de instroom is na twee jaar nauwelijks
gedifferentieerder geworden. De meeste projecten blijken steeds meer
extern gericht; er worden contacten met het bedrijfsleven gemaakt en
versterkt. Dit levert op leerlingniveau een beter beeld van het werk op.
Loopbaanzelfsturing van leerlingen is in de meeste projecten ook nog niet
bevorderd. Aansluitingsactiviteiten lijken nog niet te resulteren in betere
opleidingskeuzes: nog steeds lijken veel leerlingen keuzes te maken die
niet passen bij hun eigen kwaliteiten en ambities.
143
4.15 Conclusie
Traditioneel wordt studie- en beroepskeuzebegeleiding in het onderwijs
opgevat als een activiteit waarbij vooral informatie moet worden
gegeven. Jarenlang was de mantra van de Nederlandse Vereniging
voor Schooldecanen ‘zelfconceptverheldering in combinatie met
horizonverruiming geeft een goede keuze’. De verheldering van het
zelfconcept werd nagestreefd door middel van het inzetten van testen.
De horizonverruiming werd gerealiseerd door middel van het geven
van zo veel mogelijk informatie over concrete vervolgopleidingen en/
of beroepen. De laatste tijd worden naast testen en informatie over
beroepen in toenemende mate ook diverse vormen van oriënterende
loopbaangesprekken, stages, portfolio’s en POP’s ingezet in de studie- en
beroepskeuzebegeleiding.
144
De onderzoeksresultaten die in dit hoofdstuk zijn gepresenteerd, maken
duidelijk dat deze instrumenten en interventies positieve effecten
hebben. Vooral concrete ervaringen met werk, al dan niet in de vorm
van stages, helpen leerlingen om loopbaancompetenties en – in het
verlengde daarvan – keuzerijpheid te ontwikkelen. Daarnaast helpen
alle interventies die jongeren meer zelfvertrouwen geven, die hen
helpt een interne locus of control en een pro-actieve persoonlijkheid
te ontwikkelen. Er zijn nogal wat aanwijzingen dat een gecombineerde
inzet van interventies méér resultaten oplevert dan een enkelvoudige
inzet. De meest krachtige loopbaanleeromgeving biedt de lerenden
praktijkgericht of zelfs praktijkgestuurd onderwijs (onderwijs waarin
levensechte problemen uit de beroepspraktijk centraal staan). Het geeft
de lerenden vervolgens de kans om via een gesprek duidelijk te krijgen
welke loopbaanlessen zij uit de omgang met praktijkproblemen kunnen
trekken. En het geeft de lerenden ten slotte de mogelijkheid om hun
studieloopbaan in te richten op basis van de geleerde loopbaanlessen.
Het gebruik van specifieke methoden en instrumenten draagt bij aan de
ontwikkeling van loopbaancompetenties, maar alleen als deze methoden
en instrumenten worden ingezet in een loopbaanleeromgeving. Vooral
het loopbaangesprek blijkt daarbij van groot belang: zonder een dergelijk
gesprek hebben methoden en instrumenten weinig tot geen effect op de
ontwikkeling van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit. Dit geldt
ook voor een praktijkgerichte of praktijkgestuurde leeromgeving: zonder
gesprekken zijn de effecten ervan veel geringer dan met gesprekken. En
ook in het realiseren van doorlopende leerlijnen blijken gesprekken erg
belangrijk te zijn. In het volgende hoofdstuk staan we uitgebreid stil bij het
loopbaangesprek als onderdeel van de loopbaanbegeleiding.
Literatuur
Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J.K. (1999). The New Careers. Individual Action
and Economic Change. London: SAGE Publications.
Bakker, H.G., Zwart, S.M.A.F. de, Overmeer, V.L.F. & Laar, K.E. van (2007). Kiezen
moet [je] kunnen. Den Haag: Taskforce Jeugdwerkloosheid, Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Bailey, T.R., Hughes, K.L. & Moore, D.T. (2004). Working Knowledge. Work-Based
Learning and Education Reform. New York: RoutledgeFarmer.
Ball, B. (1997). Career management competences – the individual perspective.
Career Development International, 2 (2), 74-79.
Beard, C. & Wilson, J. (2002). The Power of Experiential Learning. London: Kogan
Page.
Berg, N. van den & Bruijn, E. de (2009). Het glas vult zich. Kennis over vormgeving
en effecten van competentiegericht beroepsonderwijs; verslag van een review.
’s-Hertogenbosch/Amsterdan: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Boer, P. den, Mittendorff, K. & Sjenitzer, T. (2004). Beter kiezen in het (v)mbo. Een
onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten
techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas onderzoek.
Brenninkmeijer, H. & Verijdt, H. (2007). Onderzoek naar beroepsbeeld en motivatie
van instroom in ECABO-opleiding. Amersfoort: ECABO.
Brooks, L., Cornelius, A., Greenfield, E. & Joseph, R. (1995). The Relation of Career
Related Work or Internship Experiences tot the Career Development of College
Seniors. Journal of Vocational Behavior, (46), 332-349.
Brown, S.D. & McPartland, E.B. (2005). Career interventions: Current status and
future directions. In W.B. Walsh & M.L. Savickas (Eds.), Handbook of
vocational psychology: Theory, research, and practice (3rd ed., pp. 195-226).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
145
Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs. Leren en opleiden in transitie.
’s-Hertogenbosch: CINOP.
Bruijn, E. de (2007). Doorleren in de beroepskolom. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Bruijn, E. de, Leeman, Y. & Overmaat, M. (2006). Competentiegericht onderwijs –
Authentiek en zelfgestuurd leren in het mbo. Pedagogiek, 26 (1), 45-63.
Busato, V. (1998). Leerstijlen nader geanalyseerd. Proefschrift. Amsterdam:
Universiteit van Amsterdam.
Callanan, G.A. (2006a). Career Motivation. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.),
Encyclopedia of Career Development (pp. 130-132). Thousand Oaks, CA:
SAGE Publications.
Callanan, G.A. (2006b). Individual Career Management. In J.H. Greenhaus &
G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 378-380).
Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Ciliotta-Rubery, A. & Levy, D. (2000). Congressional Committee Simulation: An active
146
Learning Experiment. PS. Political Science and Politics, 33 (4), 847-851.
Cohen-Scali, V. (2003). The influence of family, social and work socialization on the
construction of the professional identity of young adults. Journal of Career
Development, 29 (4), 237-249.
Cohen-Schotanus, J., Muijtjens, A.M.M., Schönrock-Adema, J., Geertsma, J. &
Vleuten, C.P.M. van der (2008). Effects of conventional and problem-based
learning on clinical and general competencies and career development.
Medical Education, 42, 256-265.
Colley, H., James, D., Tedder, M. & Diment, K. (2003). Learning as Becoming in
Vocational Education and Training: class, gender and the role of vocational
habitat. Journal of Vocational Education & Training, 55 (4), 471-496.
Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: teaching
the craft of reading, writing and mathematics. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing,
learning and instruction (pp. 347-361). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Crany, M.J. (2006). Personality and Careers. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan
(Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 627- 633). Thousand Oaks,
CA: SAGE Publications.
Defillippi, R.J. & Arthur, M.B. (1994). The boundaryless career: a competency-based
perspective. Journal of Organizational Behavior, 15, 307-324.
Driessen, E.W., Tartwijk, J. van., Vermunt, J.D. & Vleuten, C.P.M. van (2003). Use of
portfolios in early undergraduate medical training. Medical Teacher, 25 (1),
18-23.
Duffy, T.M. & Cunningham, D.J. (1996). Constructivism: Implications for the design
and delivery of instruction. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for
Educational Communications and Technology (pp. 170-198). New York:
Simon & Schuster Macmillan.
Eby, L.T., Butts, M. & Lockwood, A. (2003). Predictors of success in the era of the
boundaryless career. Journal of Organizational Behavior, 24, 689-708.
Elshout-Mohr, M. & Van Daalen-Kapteijns, M. (2003). Goed gebruik van portfolio’s in
competentiegerichte opleidingen. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24,
5-13.
Esch, W. van & Neuvel, J. (2009a). De juiste afslag nemen. Studie- en beroepskeuze
op drie vmbo’s in Amsterdam: ervaringen van leerlingen. ’s-Hertogenbosch/
Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Esch, W. van & Neuvel, J. (2009b). Een stukje van de Nederlandse droom.
Doorstroom van vmbo naar havo. ’s-Hertogenbosch/Amsterdam:
Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Foskett, N.H. & Hemsley-Brown, J.V. (2001). Choosing Futures – Young People’s
Decision Making in Education, Training and Career Markets. London:
RoutledgeFalmer.
Germeijs, V. (2006). High school students’ choice of a study in higher education:
The decision-making process, antecedents, and consequences for choice
implementation. PhD thesis. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.
Hackett, C.T., Betz, N. & Doty, M. (1985). The development of a taxonomy of career
competence for professional women. Sex Roles, 12, 393-409.
Hiebert, B. (2006). Career Counseling Competencies. In J.H. Greenhaus & G.A.
Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 92-93). Thousand
Oaks, CA: SAGE Publications.
Jansen, L., Seij, E. & Semeijn, B. (2003). Oriëntatie op het HBO: Hoe
kiezen MBO-leerlingen hun vervolgopleiding? Een onderzoek naar
studievoorlichtingsmateriaal. Amersfoort: ECABO.
Janssens, S., Boes, W. & Wante, D. (2002). Portfolio: een instrument voor toetsing en
begeleiding. In F. Dochy, L. Heylen & H. van de Mosselaer (Red.), Assessment
in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs
en competentiegericht onderwijs (pp. 203-224). Utrecht: Lemma.
JOB (2005). JOB-Monitor 2005; onderzoeksresultaten ODIN 3. Amsterdam: Jongeren
Organisatie Beroepsonderwijs.
147
Jones, C. & Bergmann Lichtenstein, B.M. (2000). The ‘Architecture’ of Careers: How
Career Competencies Reveal Firm Dominant Logic in Professional Services. In
M.A. Peiperl, M.B. Arthur, R. Goffee & T. Morris (Eds.), Career Frontiers: New
Conceptions of Working Lives (pp. 153-176). Oxford: Oxford University Press.
Karsten, G., Kemper, M. & Born, P. van den (2004). Vmbo, positionering, structuur
en ontwikkeling en aansluiting met het mbo. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Khapova, S.N. (2006). Careers in the knowledge economy and the web-based
career support: new challenges and opportunities. PhD thesis. Enschede:
PrintPartners Ipskamp.
Kidd, J.M. (2006). Understanding Career Couselling. Theory, Research and Practice.
London: SAGE Publications.
Kirschners, P.A. & Thijssen, J.G.L. (2005). Competency development and
employability. Lifelong learning in Europe, 10 (2), 70-76.
Koning, J. de, Gelderblom, A., Den Hartog, L. & Beretty, T. (2008). Vermindering
148
arbeidsmarktknelpunten in de industrie; de rol van onderwijs en scholing.
Rotterdam: SEOR.
Kuijpers, M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘competenties’.
Enschede: Twente University Press.
Kuijpers, M.A.C.T. (2006). Onderzoek naar loopbaancompetenties binnen
Hogeschool Windesheim. Zwolle: Windesheim.
Kuijpers, M. (2007). Loopbaanontwikkeling in het beroepsonderwijs; draagvlak en
draagkracht. Intreerede. Den Haag: De Haagse Hogeschool.
Kuijpers, M. (2008). Loopbaanleren in samen sterk op weg naar werk. Verslag van
de eerste kwantitatieve meting Scholengemeenschap Zuid-West. Den Haag:
Scholengemeenschap Zuidwest.
Kuijpers, M. (2009). Evaluatie van project Technocoach. Verslag van
panelgesprekken met leerlingen. Breda: iNDEX Technocentrum.
Kuijpers, M. (2009b). Experimenten (v)mbo: de tussenstand. Bij de Les. Magazine
voor leerlingbegeleiding en schooldecanaat, 4 (3), in druk.
Kuijpers, M. & Meijers, F. (2008). Bruggen bouwen in Waterland. Resultaten
van de 1e meting in een 3-jarig onderzoek naar de ontwikkeling van
loopbaancompetenties. Zaandam: Regio College.
Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo:
mogelijkheden en grenzen. Den Haag: De Haagse Hogeschool/Lectoraat
Pedagogiek van de Beroepsvorming.
Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte
leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: Het Platform
Beroepsonderwijs.
Kuijpers, M., Meijers, F. & Winters, A. (2008a). Loopbaanleren in het Noord-Oost
Brabantse vmbo. Nijmegen: Meijers Onderzoek & Advies.
Kuijpers, M., Meijers, F. & Winters, A. (2008b). De start van loopbaanleren. Verslag
van de eerste kwantitatieve meting van het loopbaanlerenproject in ROC de
Leijgraaf, 2007. Oss: ROC De Leijgraaf.
Kuijpers, M.A.C.T. & Sprinkhuizen, P. (2008). Experimenten mbo-vmbo tussen
spanning en succes. Bij de Les. Magazine voor leerlingbegeleiding en
schooldecanaat, 4 (8), 40-43.
Latham, G. (2006). Motivation and Career Development. In J.H. Greenhaus & G.A.
Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 511 – 513).
Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Lefcourt, H.M. (1976). Research with the locus of control construct. (Vol. I).
Assessment methods. New York: Academic Press.
Lent, R.W., Brown, S.D. & Hackett, G. (2006). A Social Cognitive View of School-toWork Transition. Career Development Quarterly, 44, 297-311.
Lent, R.W., Hackett, G. & Brown, S.D. (1999). Social Cognitive Career Theory. In J.H.
Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp.
750-754). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Linnehan, F. (2006). School-to-work Transition. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan
(Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 706-709). Thousand Oaks,
CA: SAGE Publications.
Lodewijks, J. (1995). Leren in en buiten de school; op weg naar krachtige
leeromgevingen. In R. Verwayen-Leijh & F. Studulski (Red.), De leerling en
zijn zaak (pp. 21-57). Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs.
Luken, T. & Newton, I. (2004). Loopbaanbegeleiding bij doorstroom van MBO naar
HBO. Onderzoeksrapport in het kader van de pilot Economie binnen het
project ‘Flexiblisering aansluiting MBO-HBO’. Driebergen: Het Platform
Beroepsonderwijs.
Marsh, C.J. (1981). Simulation Games and the Social Studies Teacher. Social Studies,
20 (3), 187-193.
Martens, R., Gullikers, J. & Bastiaens, Th. (2004). The impact of intrinsic motivation
on e-learning in authentic computer tasks. Journal of Computer Assisted
Learning, 20, 368-376.
149
McCrae, R.R. & Costa, P.T. (1989). The structure of interpersonality traits: Wiggin’s
circumplex and the five-factor model. Journal of Personality and Social
Psychology, 55, 586-595.
McMullen, M. (2006). Student’s perceptions on the use of portfolios in preregistration nursing education: a questionnaire survey. International Journal of
Nursing Studies, 43, 333-343.
Meijers, F. (2007). Vakbekwaam door simulaties? Een onderzoek naar simulaties in
de mbo-opleiding ‘Boekhoudkundig Medewerker’. Amersfoort: ECABO.
Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: The role of
emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24 (3),
149-167.
Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren.
Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform
Beroepsonderwijs.
150
Meijers, F., Winters, A. & Kuijpers, M. (2009). Loopbaanleren in het stagegesprek.
In B. van Oers, Y. Leeman & M. Volman (Red.), Burgerschapsvorming en
identiteit. Een bijdrage aan de pedagogische kwaliteit in het onderwijs (pp.
90-103). Amsterdam: Van Gorcum.
Mensink, J.C.M. (1994). Zelfmanagement in lerende organisaties: een kwestie van
faciliteren en stimuleren. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.
Mittendorff, K. (2008). De kwaliteit van loopbaanbegeleiding in het beroepsonderwijs
en de rol van POP en Portfolio. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.),
Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 171-190).
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Mittendorff, K., Jochems, W., Meijers, F. & Brok, P. den (2008). Differences and
similarities in the use of the portfolio and personal development plan for
career guidance in various vocational schools in The Netherlands. Journal of
Vocational Education and Training, 60 (1), 75-91.
Mott, B.W., Callaway, C.B., Zettlemoyer, L.S., Lee, S.Y. & Lester, J.C. (1999). Towards
narrative-centered learning environments. Proceedings of AAAI Symposium
on narrative intelligence. Cape Cod, MA: AAAI.
Neuvel, J. & Esch, W. van (2005). De doorstroom van vmbo naar mbo. Samenvatting,
conclusies en aanbevelingen. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Nijhof, W.J. (2008). Naar ‘nieuwe’ examineringsvormen in het mbo? Amsterdam: Max
Goote Kenniscentrum bve.
Nijhuis, J.F.H. (2006). Learning strategies, students; characteristics and their
Perceptions of the learning environment. PhD thesis. Maastricht: Universiteit
Maastricht.
Oomen, A. (2002). Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs. Utrecht:
APS.
O’Shea, A.J. & Harrington, T.F. (2003). Using the Career Decision-making system
– revised to enhance students’ career development. Professional School
Counseling, 6 (4), 280-287.
Patton, W., Bartrum, D.A. & Creed, P.A. (2004). Gender differences for optimism,
self-esteem, expectations and goals in predicting career planning and
exploration in adolescents. International Journal for Educational and
Vocational Guidance, 4, 193-209.
Plant, P. (2004). Quality in career guidance: Issues and methods. International
Journal for Educational and Vocational Guidance, 4, 141-157.
Phillips, S.D. & Jome, L.M. (2005). Vocational choices: What do we know? What
do we need to know?. In W.B. Walsh & M.L. Savickas (Eds.), Handbook
of Vocational Psychology. Theory, Research, and Practice (pp. 145-148).
Mahwah, NJ: Lawence Erlbaum Associates.
Raemdonck, I. (2006). Self-directedness in learning and career processes. A study in
lower-qualified employees in Flanders. PhD thesis. Gent, België: Ghent University –
Department of Educational Sciences.
ROA (2008). Studie- en beroepskeuze in de overgang van vmbo naar mbo. Analyses
op de VO monitor. Maastricht: Universiteit Maastricht.
Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs, 80, 1-28.
Rowland, K.D. (2004). Career decision-making skills of high school students in the
Bahamas. Journal of Career Development, 31 (1), 1-13.
Rubens, W. & Kemps, A. (2006). Portfoliolandschap Nederlands Hoger Onderwijs.
Zwolle: Stichting Surf.
RWI (2008). Voor de keuze. Voorstellen voor een betere studie- en
beroepskeuzebegeleiding. Den Haag: Raad voor Werk en Inkomen.
Saks, A.M. & Ashforth, B.E. (2002). Is job search related to employment quality? It all
depends on the fit. Journal of Applied Psychology, 87, 646-654.
151
Savickas, M.L. (2000). Career development and public policy: The role of values,
theory, and research. In B. Hiebert & L. Bezanson (Eds.), Making waves:
Career development and public policy (pp. 48-59). Ottawa, Canada: Canadian
Career Development Foundation.
Seibert, S.E. (2006). Empirical research on career success. In J.H. Greenhaus &
G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 151-154).
Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Simons, R.J., Linden, J. van der & Duffy, T. (Eds.) (2000). New learning. Dordrecht:
Kluwer.
Singh, R. (2006). Self-Awareness. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.),
Encyclopedia of Career Development (pp. 709-713). Thousand Oaks, CA:
SAGE Publications.
Smith, E.T. & Boyer, M.A. (1996). Designing In-Class Simulations. PS. Political
Science and Politics, 29 (4), 690-694.
152
Smith, K., Clegg, S., Lawrence, E. & Todd, M.J. (2007). The challenges of reflection:
Students learning from work placements. Innovations in Education and
Teaching International, 44 (2), 131-141.
Steenaert, B. & Boessenkool, H. (2003). Ontwikkeling Masterplan Aansluiting
Onderwijs-Arbeidsmarkt (techniek). Almelo: Mercurius Marketing.
Sultana, R.G. (2004). Guidance policies in the knowledge society. Trend, challenges
and responses across Europe. Luxembourg: Office for Official Publications of
the European Communities.
Tillema, H.H. & Smith, K. (2000). Learning from portfolios: Differential use of
feedback in portfolio constructions. Studies in Educational Evaluation, 26,
193-210.
Toolsema, B. (2003). Werken met competenties. Naar een instrument voor de
identificatie van competenties. Dissertatie. Enschede: Universiteit Twente.
Treep, M.J. & Pieters, J.M. (1988). Praktijksimulaties in het beroepsonderwijs: een
inventarisatie. Enschede: Universiteit Twente/Onderzoekscentrum Toegepaste
Onderwijskunde.
Verbeek, F., Eck, E., Glaudé, M., Ledoux, G. & Vonken, E. (2005). Bruggen bouwen
voor leerloopbanen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Vondracek, F.W. (2006). Development of Vocational Identity. In J.H. Greenhaus &
G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 372-374).
Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Vreeze, S. & Postma, A. de (2006). Welke factoren beïnvloeden de leerstijl van een
stagiair? Een onderzoek naar de relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag,
begeleidingsactiviteiten, foutenmanagementen en leerstijl. Tilburg: Universiteit
van Tilburg.
Weick, K.E. & Berlinger L.R. (1989). Career improvisation in self-designing
organizations. In M.B. Arthur, D.T. Hall & B.S. Lawrence (Eds.), Handbook of
Career Theory (pp. 313-328). Cambridge: Cambridge University Press.
Whiston, S.C. & Oliver, L.W. (2005). Career Counseling Process and Outcome. In
W.B. Walsh & M.L. Savickas (Eds.), Handbook of Vocational Psychology.
Theory, Research, and Practice (pp. 155-194). Mahwah, NJ: Lawence
Erlbaum Associates.
Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2009). What are Vocational
Training Conversations about? Analysis of Vocational Training Conversations
in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective. Journal of
Vocational Education and Training, 61 (3), 247-266.
Wolff, R. & Crul, M. (2003). Blijvers en uitvallers in het hoger onderwijs. Een
kwalitatief onderzoek naar de sociale en academische integratie van
allochtone studenten. Amsterdam: IMES/Universiteit Van Amsterdam.
YoungWorks (2008). Bèta mentality. Jongeren boeien voor bèta en techniek.
Amsterdam: YoungWorks.
153
154
Loopbaanbegeleiding en
loopbaandialoog
5
In dit hoofdstuk staan loopbaanbegeleiding en de loopbaandialoog
centraal: hoe moet de begeleiding van jongeren eruit zien om hen echt te
helpen in hun loopbaanontwikkeling? Uit de voorafgaande hoofdstukken
is duidelijk geworden dat de arbeidsmarkt in toenemende mate vraagt
naar zogenaamde reflective practitioners (Schön, 1983), die in staat
zijn hun eigen loopbaan te sturen. Alhoewel uit de schijnwerpers van
de publieke belangstelling het employability discours op alle niveaus
en in verschillende contexten wordt gevoerd. Savickas (2008) stelt dat
de maatschappij op een verandering in de sociale organisatie van werk
reageert met nieuwe methoden om individuen te helpen hun beroepsen loopbaankeuze te maken. In de industriële samenleving kon worden
volstaan met ‘vocational guidance’; in de diensten- en kenniseconomie
moet er sprake zijn van ‘career counselling’. “Vocational guidance
is rooted in psychology, particularly the stability of personality traits
and abilities. The goal of guidance is to match people to tasks that
enable them to adjust. In comparison, career counselling is rooted in
a psychosocial view of people. The goal of career counselling is to help
people progress through a series of positions in a patterned way that
enables them to implement their self-concepts and manifest their life
themes” (Savickas, 2008, p. 107).
Zelfreflectie wordt steeds belangrijker (Giddens, 1991). Diepe reflectie
komt alleen op gang wanneer aan een aantal condities wordt voldaan
(Kidd, 1998; Stevens, 2002). Allereerst hoort reflectie plaats te vinden
vanuit een specifieke context. Dat wil zeggen: met als aanleiding een
recente ervaring of gebeurtenis die er voor de lerende toe doet. Vervolgens
vindt er abstractie plaats, waarbij wordt nagegaan of dingen die (niet)
goed gingen in deze situatie ook herkenbaar zijn in andere situaties/
contexten/tijdstippen. Op deze wijze kan worden nagegaan of het om
een kenmerk (kwaliteit/drijfveer) van de persoon gaat. Er wordt een actief
denkproces op gang gebracht waarin men gevoelens, tegenstellingen
en discrepanties leert begrijpen. Dit leidt tot uitbreiding of verandering
155
van bewustwording van zichzelf in de omgeving. Ten slotte worden die
nieuwe inzichten over zichzelf in de omgeving in verband gebracht met
de toekomst door deze te relateren aan toekomstbeeld en -streven.
Reflectie staat op die manier in het teken van zelfontwikkeling. Zelfs als
aan deze condities wordt voldaan, blijft zelfreflectie moeilijk. Onderzoek
heeft de weerstand van lerenden aangetoond (Law, Meijers & Wijers,
2002; Zijlstra & Meijers, 2006). De weerstand zit echter niet alleen bij
de leerlingen en studenten. Recent onderzoek van Mittendorff, Jochems
e.a. (2008), Mittendorff (2008) en Winters, Meijers e.a. (2009) laat zien
dat instrumenten als POP, portfolio en het bpv-gesprek – bedoeld om het
reflectieve leerproces te ondersteunen – in de praktijk vaak als doel in
plaats van als middel worden ingezet en dat docenten het heel moeilijk
vinden om met hun leerlingen en studenten een (loopbaan)dialoog aan te
gaan. Nog te vaak is het loopbaangesprek een monoloog: er wordt tegen
en te weinig met de leerling/student gesproken.
156
Wat precies ‘goede begeleiding’ is, heeft in onderzoek tot nu toe
weinig aandacht gekregen. De aandacht is vooral uitgegaan naar
persoonlijkheidskenmerken die van belang zijn voor het maken van een
studie- en/of beroepskeuze, voor het bereiken van beroepskeuzerijpheid
en voor het ontwikkelen van een beroepsidentiteit. Daarbij komt dat het
grootste deel van het in deze studie besproken onderzoek ‘vocational
guidance’ als onderwerp heeft. Over ‘career counselling’ is dus niet zo
veel bekend. Om toch een antwoord op onze vraag te vinden, kunnen we
ons richten op het onderzoek naar mentoring dat vele kenmerken heeft
van ‘career counselling’ zoals door Savickas (2008) omschreven.
5.1
Mentoring
Mentoring kent een lange traditie, met wortels tot in de klassieke oudheid
waar Odysseus de opvoeding van zijn zoon toevertrouwt aan Mentor op
het moment dat hij naar Troje vertrekt (Lu, 2002). De begeleiding door
deze archetype mentor werd later weerspiegeld in middeleeuwse gilden,
waar een jongere onder begeleiding van de meester tot vakbekwaamheid
en meesterschap werd gebracht. Lu (2002, p. 29) omschrijft ‘mentoring’
en het nauw daarmee verwante ‘coaching’ als volgt:
Tabel 5.1 Onderscheid tussen mentoring en coaching.
Key Items
Mentoring
Coaching
General goal
Develop learner’s capacities
and oriented towards an
exchange of wisdom, support,
learning, or guidance for the
purpose of personal, spiritual,
career or life growth.
Develop learner’s skills, typically
result-performance, success or
goal-oriented with emphasis on
improving performance in a specific
area.
Term for the
‘other’ person
Protégé, mentoree, mentee,
partner, peer learner, learning
group member.
Employee, co-worker or client.
Role and
responsebilities
A mentor is trustworthy and
helps personal problems,
offers organisational and
work-related information, and
helps the learner to reflect
and learn on his own pace
and develop to a further step.
A coach supports the learner in
work situations and gives feedback
upon operational activities and
shows you where you went wrong
in order to have quick performance
effects.
Relationship
A mentor is not the direct
manager of the learner, he
cares about a safe and equal
relationship with the learner.
A coach is very often the direct
manager of the learner, he evaluates
the learner and has a hierarchical
relationship with the learner.
Learning focus
and feedback
Focus on capability and
potential, emphasise
feedback by the learner about
intuitive issues.
Focus on skills and performance,
emphasise feedback to the learner
about explicit issues.
Form and nature
of contact
Historically one to one;
increasing use of one to
group, peer group, e-mail,
telephone and video.
Typically one to one; often provided
by telephone and e-mail, peer-topeer coaching used in education
system.
Basis and
duration of
contact
Driven by mentee/learner,
lasts for a longer term or a
lifetime.
Driven by coach, but it is directed to
short-term activities.
In het overzichtswerk The Blackwell Handbook of Mentoring (Allen &
Eby, 2007) wordt een pragmatisch onderscheid gehanteerd naar domein
(mentoring in de context van jeugdwerk, een academisch kader of de
werkplaats) en thematiek. Al deze vormen van mentoring/begeleiding
hebben de volgende gemeenschappelijke kenmerken: “First, it is a dyadic
relationship between a more experienced person (a mentor) and a less
experienced person (protégé). Second, the relationship is reciprocal, yet
157
asymmetrical. Although both mentor and protégé may benefit, the primary
goal of a mentorship is the growth and development of the protégé.
Third, mentoring relationships are dynamic. The relational processes and
outcomes associated with mentoring change over time. Finally, mentors
are distinct from other potentially influential people such as role models,
advisors, teachers, supervisors, and coaches” (Eby & Allen, 2008, p.
160). We proberen hier de mentoringstudies (voor een recent overzicht
naar inhoud en methodologie, zie Allen, Eby e.a., 2008) te kaderen vanuit
deze eigenschappen.
158
Mentor-protégé relatie – Onderzoek naar mentoring en begeleiding richt
zich vooral op het belang van een sterke relatie tussen de mentor en zijn/
haar protégé (wij bespreken dit in het algemeen en voor jongeren in een
schoolse context in het bijzonder), waarbij onder ‘sterke relatie’ vooral een
relatie wordt verstaan waarin sprake in van wederzijds vertrouwen (Young
& Perrewé, 2000). Over de manier waarop dit vertrouwen moet worden
ingesteld, blijft de internationale literatuur vaag. Een recent voorbeeld is
de kwalitatieve studie van Liang, Spencer e.a. (2008): zij bestudeerden
de perceptie van lerenden over kwaliteiten van de mentorrelatie en
differentiëren bovendien naargelang de leeftijdsgroep (van vroege
adolescentie tot volwassenheid). Hun inventarisatie levert vijf belangrijke
thema’s op: (1) samen tijd doorbrengen en gezamenlijke activiteiten
oppakken, (2) vertrouwen en loyaliteit, (3) role modeling en identificatie,
(4) evenwicht tussen betrokkenheid en autonomie en (5) empowerment.
We komen hier later nog op terug.
Spencer (2007) benadrukt dat meer dan de helft van alle begeleidings­
relaties al in een vroegtijdig stadium afbreekt. Dit zou te maken hebben
met eigenschappen van zowel de mentor als de protégé. Voor deze
laatste gaat het, in het geval van vroegtijdig gestopte relaties, niet zelden
om pubers en jongvolwassenen met een geschiedenis van emotioneel,
seksueel of fysiek misbruik. Ook gaat het vaker om meisjes dan jongens
(Grossman & Rhodes, 2002). Relaties lopen bovendien een grote kans
om stuk te lopen wanneer de mentor geen regelmatige afspraken maakt
(onduidelijkheid voor de protégé) en wanneer hij/zij zich instrumenteel en
voorschrijvend opstelt naar de protégé, in plaats van te kiezen voor een
ontwikkelingsgerichte aanpak (Karcher, 2005; Karcher, 2008; Morrow &
Styles, 1995). Begeleidingsrelaties die meer resultaat hebben, gemeten
aan de doelstellingen van het mentor-programma, hebben de volgende
kenmerken (Du Bois, Holloway e.a., 2002; Grossman & Johnson, 1999;
Langhout, Rhodes & Osborne, 2004):
• duur: begeleiding loopt ten minste gedurende een jaar (en liever
langer) en er is sprake van zeer regelmatig contact;
• inhoud: de mentor is niet primair gericht op het huidige gedrag van
de protégé (wat vaak leidt tot het ongevraagd geven van goede raad),
maar op de ontwikkeling van zowel de persoon van de protégé als
de relatie tussen hen beiden. De protégé heeft duidelijke inbreng
(medezeggenschap) over de manier waarop de relatie wordt
vormgegeven en de mentor stimuleert de protégé in wat deze nastreeft,
waarbij het de protégé is die de doelen bepaalt;
• vorm: de mentor biedt aan de protégé structuur (wat betreft de
manier van met elkaar omgaan, het benoemen van problemen en
het samen ontwikkelen van een mogelijke oplossingsstrategie) en
onvoorwaardelijke ondersteuning (de mentor accepteert de protégé
zoals deze is);
• relatie: de protégé ziet de mentor als een belangrijke volwassene
(‘significant adult’, naar Du Bois, Holloway e.a., 2002) en beiden
voelen zich op hun gemak naar elkaar toe en ervaren wederzijds
vertrouwen. Niet iedereen is geschikt als mentor. Een goede
mentor heeft bij voorkeur reeds ervaring in een helpende rol (Du
Bois, Holloway e.a., 2002), is toegewijd aan de protégé en diens
ontwikkeling en is bereid en in staat gedurende een lange(re) periode
zeer regelmatige contacten met de protégé te onderhouden.
Om terug te komen op de belangrijke rol van vertrouwen in de mentor­
relatie: Parra, Du Bois e.a. (2002) laten zien dat het succes van
een mentorrelatie meer afhangt van de wederzijdse betrokkenheid
(‘relationship closeness’) van mentor en protégé dan van de hoeveelheid
contact en het type activiteiten dat zij ondernemen. Herrera, Grossman
e.a. (2007) geven ook informatie over welke factoren bijdragen aan deze
‘closeness’ in de relatie: de betrokkenheid neemt toe wanneer mentoren
zowel vóór de koppeling met een protégé als daarna gerichte training
159
160
ontvangen en wanneer er een frequente communicatie is met de school.
Desondanks wordt in de praktijk nog (te) weinig ingezet op training van
mentoren. Gerapporteerde cijfers voor het voorzien van een training voor
aanvang van de begeleidingsrelatie variëren van 71% (Herrera, Grossman
e.a., 2007) tot 13% (Sipe & Roder, 1999) afhankelijk van het programma.
Minder dan 25% van de mentorprogramma’s biedt de mentoren training
aan nadat de koppeling met de protégé tot stand is gekomen (Du Bois,
Holloway e.a., 2002). Van de 700 mentorprogramma’s die in 2000 in de
USA functioneerden, bood minder dan de helft de mentoren twee of meer
uren training aan; een vijfde van de programma’s trainde de mentoren
helemaal niet (Herrera, Sipe & McClanahan, 2000).
Het mentorprogramma moet voorzien in een goede training van
mentoren en dat zowel voor de start van de eigenlijke begeleiding als na
de koppeling. Bij die training gaat het er vooral om dat mentoren leren
(Rhodes & Du Bois, 2006):
• gefocused te zijn op de (ontwikkeling van de) relatie met de protégé
en minder op de resultaten die ze samen behalen. Het gaat er om
de jongere in staat te stellen zelf zijn weg te vinden en niet om het
‘disciplineren’ van de jongere;
• gefocused te zijn op de jongere en zijn leefwereld;
• uit te gaan van de kwaliteiten van de protégé;
• in staat te zijn de eigen verwachtingen en reacties te expliciteren en
vervolgens te controleren;
• in staat te zijn het verschil in leeftijd, cultuur en sociale klasse te
overbruggen;
• in staat te zijn om op een positieve manier om te gaan met de
bestaande relaties in het gezin van de protégé (vooral: deze niet
negatief te labellen);
• een duidelijke ‘theorie’ te hebben die richting geeft aan hun eigen
handelen.
Succesvolle mentorprojecten zijn feitelijk ‘kennisintensieve organisaties’
die moeten opereren in een steeds veranderende context terwijl zij –
tegelijkertijd – via de mentoren maatwerk moeten leveren aan protégés
(en hun ouders). Om dit maatwerk te kunnen leveren, moet de mentor
echter geen volledig door het project uitgestippelde route volgen, maar
een grote mate van zelfstandigheid hebben. De mentor moet met deze
‘handelingsruimte’ echter wel op een bijzonder verantwoorde manier
omgaan, wat weer druk legt op het mentorproject om de goede mentoren
aan te nemen. Het probleem van een mentorproject is daarmee om een
door alle betrokkenen gedeelde visie te ontwikkelen die concreet genoeg
is om het concrete handelen van de mentoren aan te sturen zonder het
tot in detail vast te leggen.
Ontwikkelingsgericht – De doelstelling van de begeleiding(-srelatie) is om
de protégé tot groei en ontwikkeling te bewegen. Maar welke effecten
worden nagestreefd en belangrijker; welke worden effectief bereikt? In
mentoringliteratuur is die vraag talloze malen onderzocht (zie onder
andere Ainsworth, 1989; Allen, Eby e.a., 2004; Austin, 2002; Dorsey &
Baker, 2004; Du Bois, Holloway e.a., 2002; Du Bois & Karcher, 2005;
Johnson, 2007; Kram, 1985; Rhodes, 2002; Sambunjak, Straus &
Marusic, 2006; Scandura & Williams, 2004; Underhill, 2006; Wanberg,
Welsh & Hezlett, 2003).
Eby, Allen e.a. (2008, p. 261 e.v.) trekken de volgende conclusies uit hun
interdisciplinaire review: “Mentoring was significantly related to favorable
behavioral, attitudinal, health-related, interpersonal, motivational, and
career outcomes. (…) Four conclusions can be reached from our
findings. First, we found that mentoring is significantly correlated in a
favorable direction with a wide range of protégé outcomes. Second,
although the overall effect sizes are small, mentoring appears to be more
highly related to some protégé outcomes (for example school attitudes)
than to others (for example psychological stress and strain). Third, there is
evidence (albeit mixed) that there may be moderators of some mentoringoutcome relationships. Finally, there is tentative evidence of differences in
the extent to which mentoring is associated with some outcomes across
youth, academic, and workplace relationships.”
Als het gaat om mentoring die zich buiten het onderwijs afspeelt,
blijken de resultaten van mentoring niet erg groot (Du Bois, Holloway
e.a., 2002). De doelen die worden nagestreefd, blijken na afloop van
de mentorrelatie slechts in bescheiden mate gehaald. Dit geldt voor
mentoring als een strategie om drugsgebruik te voorkomen (Aseltine,
161
Dupre & Lamlein, 2000), om schoolsucces te bevorderen (Johnson
& Sullivan, 1995; Herrera, 2004; Rhodes, Grossman & Resch, 2000)
en om maatschappelijke integratie te realiseren (Rhodes, 2002). Wel
blijken de effecten toe te nemen naarmate de relatie tussen mentor en
protégé langer bestaat (zie ook hoger). Bovendien blijkt dat het effect van
mentoring op gedragsverbetering en schoolsucces toeneemt wanneer
er sprake is van een verbetering van de relatie met de ouders (Rhodes,
Grossman & Resch, 2000). Het loont dus om ouders te betrekken bij het
mentorproject, dan wel bij de relatie die hun kind heeft met de mentor.
162
Mentoring wordt in de onderwijsontwikkeling meer en meer erkend als
belangrijk instrument om te voldoen aan doelstellingen, zowel op relatief
korte termijn (jongeren ondersteunen in actuele beslissingen) als op lange
termijn (fundament voor levenslang leren en levenslang de loopbaan
ontwikkelen) (zie onder andere Cie.-Boekhoud, 2001). Dat mentoring
in het algemeen en loopbaanbegeleiding in het bijzonder bijdraagt aan
loopbaanleren, mag blijken uit talloze onderzoeksresultaten (onder andere
Bimrose, Barnes e.a., 2004; Brooks, Cornelius e.a., 1995; Germeijs &
Verschueren, 2007; Herrera, Grossman e.a., 2007; Robitschek & Cook,
1999). Zo kon bijvoorbeeld worden aangetoond dat loopbaanbegeleiding
bijdraagt aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties: hoe meer een
student wordt begeleid bij het ontdekken van en sturen op zijn/haar
kwaliteiten en drijfveren, hoe meer die student loopbaancompetenties zal
inzetten en/of ontwikkelen (Kuijpers & Meijers, 2009b). Onderzoek van
Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) bij (v)mbo-leerlingen onderschrijft
die conclusie en nuanceert dat deze invloed van de leeromgeving
significant blijft als rekening wordt gehouden met persoonskenmerken
en eigenschappen van de leerling en met hun opleiding. Ook Killeen’s
(1996) meta-analyse van 58 kwalitatief goede onderzoeken wijst uit dat
loopbaanbegeleiding positieve effecten heeft op loopbaancompetenties:
in elke categorie (zelfkennis, zelfconcept veranderingen, loopbaan­
gerelateerde kennis, keuzevaardigheden en transitiegerelateerde
vaardigheden) was een positief resultaat te zien.
Uit internationaal onderzoek naar de globale effecten van (loopbaan)
begeleiding in de afgelopen jaren, blijkt loopbaanbegeleiding vaak
succesvol (Richard, 2005). Al is een evident nadeel dat de effecten van
specifieke componenten van loopbaanbegeleiding weinig zijn onderzocht.
Recenter experimenteel onderzoek (Bernaud, Gaudron & Lemoine,
2006) bij volwassenen noemt als effecten van loopbaanbegeleiding het
bevorderen van het zelfbeeld en zelfvertrouwen, het helpen in reflectie en
strategieën op loopbaankeuzes, alsook een grotere bereidheid om zich op
andere domeinen te oriënteren.
Dynamiek – In de begeleiding(srelatie) kunnen verschillende fasen
onderscheiden worden. Zachary (2000) noemt preparing, negotiating and
developing a mentoring agreement, enabling en coming to closure, elk
met eigen rollen en doelstellingen voor de betrokkenen. In de eerste fase
moet de begeleidingsrelatie worden voorbereid. We beschreven eerder
al evidentie voor het belang van training van mentoren. In een volgende
fase gaan mentor en protégé idealiter in dialoog over de vormgeving van
de begeleidingsrelatie: er worden afspraken gemaakt over doelstellingen,
verantwoordelijkheden, samenwerking en al wat verder nodig is om de
begeleiding effectief en efficiënt te laten verlopen. In een derde fase biedt
de mentor aan de protégé tijd en ruimte om te groeien. Dit is een actief
proces, waarbij de protégé door de mentor moet worden ondersteund
en uitgedaagd (belang van reflectie!), terwijl de mentor het kader en de
doelstellingen bewaakt (procesevaluatie). Ten slotte wordt door Zachary
(2000) aandacht gevraagd voor de afronding van een begeleidingsrelatie,
een moment dat op emotioneel vlak eenzelfde dynamiek kan uitlokken als
een verlieservaring.
Wat gebeurt er bij een mismatch van verwachtingen tussen protégé en
mentor (in de context van workplace mentoring): “when mentors and
novices enter into a relationship where each brings a different conception
of mentoring, the stage is set for differing expectations and ensuing
tensions” (Bradbury & Koballa, 2008, p. 2141). Er worden gevalsstudies
beschreven waarbij de verwachtingen in die zin verschillend zijn, dat
de mentor zijn rol ziet als een van ‘scaffolded support’ (stapsgewijze
afbouw van complete afhankelijkheid naar autonomie), terwijl protégés
hun mentoren blijven beschouwen als expertbronnen waarop ze op
elk moment beroep kunnen doen voor advies en feedback. Dit laatste
163
standpunt is evenwel in tegenspraak met de opvatting van mentoring als
ontwikkelingsgericht (zie ook vorige punt): er wordt wel verwacht dat een
protégé een groeiproces (naar meer zelfstandigheid) doormaakt.
164
Mentorrol – Op initiatief van the International Association for Educational
and Vocational Guidance (IAEVG) werd in 2007 de zogenaamde
Educational and Vocational Guidance Practitioner credential (EVGP)
ontwikkeld (te downloaden van http://www.iaevg.org/crc/ files/CQSFinal%20Report-draft%208111.doc). Dit kader wil een overzicht zijn
van ‘competenties’ – opgevat als kennis, vaardigheden en persoonlijke
eigenschappen –, nodig voor practitioners om kwaliteitsvolle
(studie) loopbaanontwikkeling aan te bieden. In dit lijstje worden
kerncompetenties genoemd en specifieke competenties (waaronder
studie­­begeleiding, loopbaanontwikkeling en persoonlijke begeleiding, zie
onder andere Repetto, Malik e.a., 2003 en http://www.springerlink.com/
content/x71123h14uv44685/fulltext.pdf). Dit soort initiatieven gebeurt
regelmatiger, hetzij met focus op inhoud van trainingsprogramma’s, op
wetgeving of op noodzakelijke kwaliteiten van dienstverleners, zoals ook
in dit geval (voor een overzicht zie onder andere Hiebert, 2009; Plant,
2009).
Dat de kwaliteit van de begeleider voorspeller is van de talentontwikkeling
van lerenden, wordt ook geconcludeerd in een afstudeeronderzoek
onder 65 stagiaires en 29 coaches (Berg, 2008). De evaluatie van een
project waarin jongeren van het vmbo, mbo en hbo een stage lopen in
teamverband laat zien dat transformationeel leiderschap van coaches een
positieve relatie heeft met persoonlijke ontwikkeling van lerenden.
Hoewel begeleiding, evaluatie en coaching deel uitmaken van de taken
van een mentor, valt mentoring niet samen met de som van deze rollen.
De Haan (2006, p. 15) hierover: “this is the main difference between a
mentor and a coach: one [mentor] is a more experienced professional
who contributes his or her own expertise; the other [coach] is an
instrument in the coachee’s learning who is not necessarily familiar with or
experienced in the coachee’s field of work.” De Haan gaat hier terug naar
de oorspronkelijke betekenis van de woorden ‘mentor’ (naar Homerus’
Mentor, die in boek 22 zegt: ‘Come hither, friend, and stand by me, and I
will show thee a thing’) en ‘coach’ (van koets, een transportmiddel om van
punt A naar punt B te reizen). In de hedendaagse internationale literatuur
(Pryor & Bright, 2008; Bradbury & Koballa, 2008) wordt een mentor meer
en meer beschreven als begeleider van de loopbaanontwikkeling van zijn/
haar protégé.
5.2
Loopbaanbegeleiding
Christensen en Johnston (2003) beschrijven twee benaderingen van
loopbaanbegeleiding die elkaar kunnen aanvullen: de objectieve en de
subjectieve loopbaan. De objectieve loopbaan heeft betrekking op een
extern perspectief waarbij werkervaringen en onderwijsachtergrond
worden gekoppeld aan arbeidsmogelijkheden (begeleider als expert, geeft
informatie). Bij de subjectieve loopbaan gaat het om het loopbaanverhaal
van de cliënt, waarbij hij/zij betekenis geeft aan werkervaringen en
toekomstbeelden uitwerkt (cliënt als expert, begeleider is co-auteur).
Centraal in de begeleiding van de subjectieve loopbaan staat een
narratieve benadering: er vindt een dialoog plaats waarbij wordt
samengewerkt aan het leren begrijpen van iemands loopbaan vanuit
zijn/haar levensverhaal (zie onder andere Brown & Ryan Krane, 2000;
Christensen & Johnston, 2003; Pryor & Bright, 2008). Eerder in deze
studie is al opgemerkt dat er – om reflectieve leerprocessen op gang
te brengen – qua begeleiding sprake moet zijn van een dialogische
leeromgeving (Wijers & Meijers, 1996; Savickas, 2001; Meijers &
Wardekker, 2002; Poortman, 2007) waar gedachten en gevoelens van
de leerling over relevante ervaringen en keuzes centraal staan (Bardick,
Bernes e.a., 2006). Loopbaanbegeleiding in crisissituaties zoals bij
dreigende drop-out (die op dit moment domineert; zie Kuijpers & Meijers,
2009a en b), is dus ontoereikend als het gaat om actieve en bewuste
loopbaanontwikkeling van lerenden. Er is loopbaanbegeleiding nodig in de
vorm van een dialoog die echt onderdeel is van het leerproces en gericht
is op de toekomst (Arrington, 2000; Watts & Sultana, 2004).
165
Behalve het stimuleren van reflectieve leerprocessen, zijn de volgende
effecten aangetoond (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers,
Meijers & Bakker, 2006; Kuijpers & Meijers, 2009b). Leerlingen die een
loopbaan­dialoog voeren:
• beschikken over een sterker ontwikkelde arbeidsidentiteit dan
leerlingen die dit niet kunnen;
• maken meer gebruik van hun loopbaancompetenties (actieve
loopbaan­ontwikkeling): ze gaan meer nadenken over hun loopbaan
(loopbaanreflectie), stemmen de eigen studieloopbaan beter af op hun
loopbaanwensen (loopbaanvorming) en netwerken meer.
166
De meer traditionele vormen van loopbaanbegeleiding – zoals gesprekken
met een decaan en beroepskeuzetesten – blijken leerlingen niet
aantoonbaar aan te zetten tot het gebruik van loopbaancompetenties.
Dit geldt ook voor het louter organiseren van gesprekken door de school
(Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). Onderzoek van Rowland (2004) toont
wel een effect van een bezoek aan de decaan of counselor, namelijk
op zekerheid over loopbaanontwikkeling (career certainty). Studenten
hebben na zo’n bezoek meer (zelf)vertrouwen in hun vaardigheden om
loopbaankeuzes te maken.
De ontwikkeling en het gebruik van loopbaancompetenties wordt vooral
verklaard door de inhoud van begeleidingsgesprekken. Er is ook een
positieve samenhang aangetoond tussen de eigen inbreng van studenten
in het gesprek met de studieloopbaanbegeleider (hét kenmerk van het
bestaan van een dialoog) en alle loopbaancompetenties. Interessant
is dat een helpende gespreksvorm negatief en een reflectieve en
actiefmakende gespreksvorm positief bijdraagt aan de ontwikkeling
van loopbaancompetenties. Praten over de studie draagt niet bij aan
het inzetten van loopbaancompetenties, maar het praten over zelf- en
toekomstbeeld en over werk en loopbaanacties wel. Wat betreft de
invulling van begeleidingsgesprekken werd bovendien aangetoond
dat studieloopbaangesprekken vaker gaan over concrete acties die
studenten kunnen/moeten ondernemen met het oog op werk en
hun loopbaan als (1) de leeromgeving meer vraag- en praktijkgericht
is, (2) de studieloopbaanbegeleider zich meer competent voelt en
(3) er meer sprake is van samenwerking met het bedrijfsleven. Ook
naarmate studieloopbaanbegeleiders meer draagvlak en draagkracht
ervaren en meer in een situatie werken die praktijkgericht is, zijn
ze meer geneigd reflectieve en actiefmakende gesprekken met de
studenten te voeren. Of in een studieloopbaangesprek het accent
vooral ligt op de studievoortgang, hangt samen met het geslacht
van de studieloopbaanbegeleider (vrouwen leggen meer nadruk
op studievoortgang dan mannen) en met de vraaggerichtheid
van onderwijs (naarmate er meer sprake is van een vraaggerichte
leeromgeving, domineert het onderwerp ‘studievoortgang’ minder in de
gesprekken). Of in een studieloopbaangesprek het accent vooral ligt
op zelf- en toekomstbeelden wordt significant bepaald door de eigen
werksituatie en daarin vooral door de draagkracht. Oftewel: naarmate
een studieloopbaanbegeleider zichzelf competenter acht, zal hij/zij
in het gesprek met de studenten meer het accent leggen op zelf- en
toekomstbeelden van de studenten (Kuijpers & Meijers, 2009a).
Componenten – Naast de dialoog zijn nog een aantal begeleidings­
componenten van belang voor effectieve loopbaanbegeleiding, zoals blijkt
uit onderzoek van onder andere Bimrose, Barnes e.a., 2004, Geldard
en Geldard (1999), Murphy en Ensher (2001) en Patton en McMahon
(2006):
• affectieve component: het opbouwen van een goede relatie met
wederzijds vertrouwen (zie ook Bosley, Arnold & Cohen, 2006;
Howieson & Semple, 2000; Kidd, Hirsch & Jackson, 2004; Miller &
Brotherton, 2001);
• informatieve component: juiste en relevante informatie bieden waarin
verschillende alternatieven worden aangereikt;
• reflectieve component: de ‘meaning–making’ factor;
• actiefmakende component: de ‘agency’ factor;
• netwerkcomponent: onderhandelen, netwerkontwikkeling en toegang
verlenen tot een netwerk.
167
5.3
Loopbaandialoog
In de begeleidingsgesprekken (inclusief bpv-gesprekken) die in het
beroepsonderwijs met leerlingen worden gevoerd, komen globaal zes
onderwerpen aan bod: de algemene stand van zaken, de administratie
van het leerproces, de studievoortgang, de ontwikkeling van de
vakbekwaamheid, optredende crises en de loopbaan (Winters, Meijers
e.a., 2009).
168
1 Stand van zaken – Als de algemene stand van zaken aan de orde is in
het begeleidingsgesprek, is dit te herkennen aan vragen als: ‘hoe gaat
het ermee?’, ‘hoe is het gegaan?’ en ‘hoe vond je het?’. Op dit soort
vragen geeft de lerende geen uitgebreid antwoord en de begeleider
gaat – op zijn beurt – weer niet diep in op het antwoord van de lerende.
De lerende beperkt zich tot een enkel woord (‘goed’ of ‘oke’), een
korte zin (bijvoorbeeld ‘ik heb het wel naar mijn zin gehad’) of een
beschrijving in algemene bewoording (zoals: ‘het is wel goed gegaan,
maar ik heb wel veel moeten doen’, ‘gelukkig was iedereen aardig’, ‘zij
hebben mij geholpen om alles af te krijgen’). De begeleider reageert
hierop meestal met een enkel woord zoals ‘goed’, ‘leuk’ of ‘jammer’
en soms ook in algemene bewoordingen. Het kenmerkende voor een
gesprekdeel over de algemene stand van zaken is dat onduidelijk blijft
wat de betekenis van ervaringen voor de lerende is en wat hij ervan
heeft geleerd.
2 Administratie – Een administratief deel van het begeleidingsgesprek
bestaat uit het invullen van formulieren, nagaan of alles gedaan
en in orde is en het bespreken van wat er aan (administratieve)
handelingen nog verricht moet worden. Een voorbeeld hiervan is
het aftekenen van competenties (competentiechecklist) op basis
van formulieren die verschillende actoren hebben ingevuld: “ik zie
dat de praktijkbegeleider je een ‘voldoende’ heeft gegeven voor
klantvriendelijkheid, jij hebt een ‘goed’ en ik denk ook wel dat je het
kan. Ik geef je een ‘voldoende’ en ik vul ‘voldoende’ in op je formulier.”
Kenmerkend voor een administratief gespreksonderdeel is dat
nauwelijks het gesprek wordt aangegaan over het hoe en waarom van
de (niet) behaalde doelen.
3 Studievoortgang – In gespreksdelen over de studievoortgang staan de
opleidingsdoelen veelal centraal. Het gaat over wat de lerende heeft
behaald van de verplichte opleidingsdoelen en wat hij nog moet doen.
Aan de lerende worden soms vragen gesteld over wat en hoe hij zaken
heeft aangepakt. De lerende krijgt feedback van de begeleider, al dan
niet in de ‘vragende’ vorm. In het gesprek over de studievoortgang
kan de leerling duidelijk krijgen waar hij staat in de opleiding. De
minimumeisen worden hierin als uitgangpunt genomen en de meeste
aandacht is gericht op wat de lerende nog kan en moet verbeteren; wat
hij (nog) niet kan.
4 Vakbekwaamheid – Gespreksonderdelen over vakbekwaamheid
hebben betrekking op handelingen en een houding die van belang
zijn in de uitoefening van een specifiek beroep of in een bepaalde
werksituatie. De praktijk (concrete ervaringen, beroepsdilemma’s) staat
centraal.
5 Crises – Voorbeelden van mogelijke crises zijn: de lerende dreigt uit te
vallen, heeft een conflict, heeft geen stageplaats, staat er slecht voor
in zijn opleiding, heeft ernstige privéproblemen of staat voor een keuze
waarover hij zich volledig machteloos voelt. Een crisisgesprek kenmerkt
zich vooral door de vraag om een directe aanpak; om een hier en nu
oplossing zodat de betrokkenen verder kunnen met de praktijk van
alledag.
6 Loopbaan1 – Niet ieder begeleidingsgesprek met een leerling is ook
een loopbaangesprek. Een loopbaangesprek onderscheidt zich van
een studievoortgangsgesprek door de nadruk op sterke kanten/
talenten en ambities/passies van de lerende. In een loopbaangesprek
worden de studievoortgang en leerervaringen (op school en in de
praktijk) als uitgangpunt genomen om inzicht te ontwikkelen over
1
Wat nu volgt, is ontleend aan Kuijpers, M. (2008). Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten. In
M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren, onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 241-261). Antwerpen/
Apeldoorn: Garant.
169
170
de persoon van de lerende. In het gesprek legt de lerende onder
begeleiding verbanden tussen enerzijds successen en teleurstellingen
in studievoortgang en leerervaringen en anderzijds eerdere ervaringen:
in andere vakken, projecten, prestaties, stages, in de privésituatie,
bij buitenschoolse activiteiten. Ervaringen in een specifieke situatie
worden gebruikt om zicht te krijgen op kwaliteiten van de lerende die
hem onderscheiden van anderen en op waarden die voor hem echt
belangrijk zijn (bijvoorbeeld hoe mensen met elkaar omgaan, hoe
problemen worden aangepakt enzovoort). Waarden uiten zich vaak
in leefregels; uitgangspunten waar je naar handelt. Leefregels zijn
bijvoorbeeld:
– kom op voor je eigen belang;
– zorg voor invloed om te bereiken wat je wilt;
– streef naar succes;
– wees resultaatgericht;
– geniet zo veel mogelijk, je leeft maar één keer;
– zorg voor plezier in het bestaan;
– ontwikkel je talenten;
– laat je leiden door nieuwe mogelijkheden;
– wees onafhankelijk in je denken en doen;
– wees zelfstandig in je beslissingen;
– streef naar innerlijk harmonie;
– geniet van schoonheid en wijsheid;
– wees behulpzaam;
– deel je gevoelens met anderen;
– voeg je in wat gebruikelijk is;
– volg de regels van de gemeenschap.
In een loopbaangesprek worden persoonlijke leefregels besproken en in
verband gebracht met leefregels die gelden in verschillende werksituaties.
Bovendien is een loopbaangesprek gericht op de toekomst. In termen
van leerdoelen zou dat betekenen dat men stilstaat bij wat de lerende
(over zichzelf) heeft geleerd en welke leerdoelen hieruit volgen. Een
uitgangspunt daarbij is dat de lerende weet wat hij leert, wat hij wil en kan
leren.
Een loopbaangesprek verschilt bovendien van een gesprek over
vakbekwaamheid door de expliciete aandacht voor het vormen van een
realistisch en passend werk- en toekomstbeeld. Het gaat dus minder over
hoe de leerling zich de waarden en normen van het beroep kan eigen
maken, maar meer over hoe de eigen waarden van de lerende aansluiten
bij die geldend in verschillende werksituaties. In een loopbaangesprek
wordt de leerling zich bewust van de eisen en cultuur van het beroep
waarvoor hij leert en vergelijkt hij verschillende werksituaties binnen en
buiten dit beroep met zijn eigen mogelijkheden en ambities. Onderdeel
van een loopbaangesprek is het bespreken van acties van de lerende om
een volgende stap te zetten om zicht te krijgen op zichzelf en werk dat bij
hem past, in het organiseren van (leer)ervaringen en het verzamelen van
bewijsstukken die hij kan inzetten voor een betere toekomst. Ten slotte
gaat het in het loopbaangesprek over netwerken: wie kan de lerende
helpen met deze acties en hoe kan de lerende een netwerkcontact
benaderen, inzetten en behouden. Tabel 5.2 vat het voorafgaande bondig
samen en geeft ook al informatie over de voor elk gespreksonderwerp
kenmerkende vorm waarin het gesprek wordt gevoerd (zie ook hierna).
Tabel 5.2 Kenmerken van inhoud en vorm van begeleidingsgesprekken
Inhoud: waar wordt over gesproken
Vorm: hoe wordt er
over gesproken
Algemene indruk van functioneren van lerende.
Informerend naar.
Problemen in functioneren.
Informerend naar of
mededelend.
Privé-omstandigheden.
Informerend naar.
Admini­stratie
Aan- en aftekenen van behaalde handelingen/
competenties.
Concluderend.
Studie­voort­gang
Vorderingen op school.
Verkennend of
concluderend.
Feedback op functioneren in specifieke situatie
of op specifieke handeling.
Verkennend of
mededelend.
Wat de leerling heeft geleerd in een specifieke
situatie.
Testend.
Stand van zaken
171
Vak­be­kwaam­heid Algemene indruk van praktijkervaring en
problemen.
172
Informerend naar of
mededelend.
Benodigde kennis, vaardigheden en attitude.
Verkennend,
concluderend.
Crises
Probleem op school, tijdens de stage of in de
privésituatie.
Luisterend,
adviserend of
handelend.
Loopbaan
Kwaliteiten/talent/sterke kanten/
ontwikkelingsstreven/mogelijkheden ten aanzien
van werk(zaamheden).
Oppervlakkig: wat kun je (niet)?
Diepgaand: wat is ‘het beste in jezelf’?
Waarderen.
Confronteren.
Exploreren.
Leren reflecteren.
Motieven/waarden/passie/ambitie/binding met
werk(zaamheden).
Oppervlakkig: wat vind je leuk?
Diepgaand: waar wil je moeite voor doen?
Valideren.
Exploreren.
Leren reflecteren.
Beeld van eisen, cultuur, mogelijkheden,
ontwikkelingen en uitdagingen in werk.
Oppervlakkig: welke activiteiten komen voor in
werk?
Diepgaand: wat zijn uitdagende ontwikkelingen
en waarden in werk?
Onderzoekend.
Actief-makend.
Activiteiten om ambities te realiseren,
Actief-makend.
leerervaringen te organiseren, keuzes te
onderzoeken.
Oppervlakkig: korte termijn en incidentele acties.
Diepgaand: activiteiten om het beste uit jezelf te
halen en in de toekomst het beste uit jezelf te
gebruiken.
Kwantiteit en kwaliteit van netwerk, opbouwen
en onderhouden van netwerkcontacten.
Oppervlakkig: korte termijn en incidentele
inschakeling van een netwerkcontact.
Diepgaand: leren netwerken.
Netwerken.
Van monoloog naar dialoog – De vorm van loopbaangesprekken kenmerkt
zich door een dialogisch karakter. Ze verschillen van gesprekken/
gespreksdelen waarin – vaak in de vorm van een monoloog – advies,
feedback of informatie wordt gegeven. Deze vormen van begeleiding zijn
vooral belangrijk als ze aansluiten bij een vraag of ervaring van de leerling.
Bijvoorbeeld in een crisissituatie of bij de evaluatie van een handeling
of kennisgebrek over een bepaald onderwerp dat nodig is om een
volgende stap te kunnen nemen. In een dialoog staat het onderzoeken
van gedachten, gevoelens en gedrag centraal. Het gaat om de loopbaan
van de lerende en dit is het uitgangspunt in het gesprek. De lerende heeft
dus (mede)zeggenschap waar het gesprek over gaat en hoe het hem
kan helpen. De begeleider onthoudt zich hierin van het (goedbedoeld!)
oplossen van problemen, maar onderzoekt samen met de lerende
verschillende mogelijkheden die de lerende verder kunnen helpen.
Een loopbaandialoog onderscheidt zich bovendien van een testend
vraaggesprek, waarin de begeleider test of de leerling voldoende kennis
heeft over een bepaald onderwerp en van informerende, verkennende
en concluderende gesprekken/gespreksdelen, waarin men elkaar op de
hoogte brengt. De vorm van een dialoog is waarderend, confronterend
(dat is het voorleggen van tegenstrijdigheden in uitlatingen en/of gedrag,
vragen over het realiteitsgehalte van gedachten), explorerend, gericht op
het leren reflecteren, actiefmakend en netwerkend. In een dialoog staat
het praten met de lerende en niet het praten tegen of over de lerende
centraal. Voorwaarden voor het voeren van een loopbaandialoog zijn
verder dat de begeleider zich betrokken toont bij het wel en wee van de
lerende en oprechte interesse toont in wat de lerende echt belangrijk
vindt. Bovendien is het van belang dat de lerende erop kan vertrouwen
dat de begeleider hem serieus neemt, vertrouwelijk omgaat met wat
hij zegt en voldoende is toegerust om hem bij zijn (studie)loopbaan te
ondersteunen.
In eerdere hoofdstukken hebben we aan onderzoek gerefereerd waaruit
blijkt dat in een kwalitatief goed loopbaangesprek concrete ervaringen, die
er voor de lerende toe doen, het uitgangspunt vormen. Vanuit ervaringen
die bijvoorbeeld een enthousiast of ellendig gevoel veroorzaken, kunnen
173
leefregels en toekomstbeelden onderzocht worden. Het kan gaan om
een ervaring tijdens een stage of andere praktijksituatie, een conflict
over leren of werk, een keuze waar een leerling mee bezig is enzovoort.
Aspecten die in de bovenstaande paragrafen over vorm en inhoud
van loopbaangesprekken zijn beschreven, zijn ondergebracht in een
voorbeeld voor een leidraad van een loopbaangesprek (zie tabel 5.3).
Deze leidraad zou gebruikt kunnen worden als handvat voor gesprek, als
evaluatie van een gevoerd loopbaangesprek of om de discussie over hoe
loopbaangesprekken gevoerd kunnen worden op gang te brengen.
Tabel 5.3 Voorbeeldleidraad voor loopbaangesprek aan de hand van een ervaring
174
Voorbereiding
Nadenken over mogelijke doelen van het gesprek, de vraag die
beantwoord moet worden, wat het gesprek op moet leveren.
Nalezen aantekeningen van het vorige gesprek.
Informatie opzoeken voor het gesprek.
Gesprek
Contact
Begeleider toont betrokkenheid, interesse en deskundigheid.
Neemt leerling serieus.
Doel en uitkomst
van het gesprek
vaststellen
Samen met de leerling het doel van het gesprek bepalen: wat voor de
leerling het gesprek de moeite waard zou maken.
Het doel tijdens het gesprek steeds voor ogen houden, behalve als iets
anders zwaarder moet wegen.
Ervaringsanalyse
Belangrijke ervaring in beeld brengen.
Verduidelijkende vragen stellen over gedrag, gevoel en gedachten.
Relaties leggen met andere ervaringen.
Linken leggen met andere gebeurtenissen (andere plaats/tijdstip/…).
Relatie met andere onderdelen: portfolio, leerlijn, EVC, POP, leerwerk­
plaats.
Kwaliteiten- en
motievenreflectie
Betekenis geven aan ervaringen in het kader van loopbaan­
ontwikkeling.
Proberen te veralgemeniseren en naar abstracter niveau te brengen:
kwaliteiten en motieven.
Van ‘wat je (niet) kunt’ naar ontdekken van ‘het beste in jezelf’.
Van ‘leuk’ naar leefregel.
Waarderen van successen, benoemen waar de leerling goed in is.
Confronteren als er discrepantie is.
Valideren van waarden en ambities.
Aanhaken bij wat de leerling (figuurlijk) doet stilstaan en in beweging
brengt.
Zowel de droom als de realistische mogelijkheden krijgen aandacht.
Balans tussen gevoel en gedachte, tussen lading en ontlading.
Toestaan dat een leerling tijdelijk meer vragen heeft dan antwoorden.
Relatie leggen met het toekomstbeeld.
Werkexploratie
Aanzetten tot onderzoeken van (de leuke en minder leuke kanten
van) werkzaamheden en relateren aan eigen (on)mogelijkheden
en ambities. Aanzetten tot onderzoeken van beroepsidentiteit,
beroepsdilemma’s, ontwikkelingen in het vakgebied en
organisatiecultuur en deze te relateren aan eigen waarden en normen;
wat past bij de leerling.
Relevante opleidings- of arbeidsmarktinformatie geven. Geen
informatie geven waar je als begeleider niet zeker van bent. Begeleider
neemt actieve rol in het samen zoeken van informatie en het opzoeken
van ervaringen.
Van ‘welke activiteiten komen voor in werk?’ naar ’wat zijn uitdagende
ontwikkelingen en waarden in werk?’
Loopbaansturing
Zet de leerling aan om van nadenken over te gaan naar actie voor de
loopbaan: nieuwe stap in reflectie, werk/opleidingsexploratie, nieuwe
ervaring opdoen.
Leerling kiest voor een actie waarbij is nagegaan of de actie zinvol,
haalbaar en uitdagend voor hem is (ook gezien eerdere keuzes die hij
heeft gemaakt).
Daag leerlingen uit om iets te doen wat ze willen leren, maar eigenlijk
niet durven.
Het moet voor de leerling duidelijk zijn hoe zijn activiteiten hem helpen
in zijn (leer)loopbaan.
Relatie leggen met bewijzen verzamelen van kwaliteiten, motieven en
netwerkcontacten in het portfolio (proces en product).
Netwerken
Elke kans om het belang van netwerken te noemen, deze in te
schakelen en uit te breiden, wordt benut. Bespreken van hoe je
contacten maakt en behoudt.
Afronding
Leerling vertrekt uit elk gesprek met voorgenomen acties op basis van
kennis over zichzelf en/of leervraag.
Duidelijke afspraken maken over de activiteiten van de leerling.
Duidelijke afspraken maken over je eigen rol als begeleider (dingen
uitzoeken, meegaan, regelen, opdrachten maken enzovoort).
Evaluatie van het gesprek: kort stilstaan bij leerervaring. Wat heb je
voor nieuwe ideeën opgedaan? Wat ben je te weten gekomen? Hoe
vond je de sfeer in het gesprek?
Terugkoppeling hoe jij als begeleider het gesprek hebt ervaren:
waarderen en confronteren met betrekking tot de inbreng van de
leerling.
Verslaglegging en
reflectie
Aantekeningen over kernpunten gesprek, afspraken met betrekking
tot activiteiten van de leerling en eigen activiteiten en over evaluatie
van het gesprek.
Reflectie op eigen (on)mogelijkheden in gesprek door begeleider,
eventueel nieuwe stappen nemen.
175
5.4
176
Loopbaanpraktijk in de beroepskolom (vmbo-mbo-hbo)
Tot zover de beschrijving van hoe loopbaanbegeleiding er idealiter zou
kunnen uitzien. Maar in hoeverre is er in het hedendaagse beroeps­
onderwijs in Nederland ook daadwerkelijk sprake van een dergelijke
ideale begeleiding? Het realiseren van een kwalitatief goede loopbaan­
oriëntatie en -begeleiding (LOB) blijft een moeilijke evenwichtsoefening
(zie onder andere Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers, Meijers en
Bakker, 2006; Kuijpers & Meijers, 2009a; Winters, Meijers e.a., 2009).
Op dit moment is er vooral aandacht voor actieve loopbaanbegeleiding
wanneer het (studie-)loopbaantraject van de deelnemer dreigt te
ontsporen. Docenten verwijzen leerlingen op dat moment door naar het
loopbaan­adviescentrum, waar veelal de verantwoordelijkheid voor de
loopbaan­begeleiding wordt gelegd. De rol van de docent is beperkt tot
het signaleren en proberen remediëren van problemen die de leerling
tegenkomt op weg naar zijn diploma. LOB is nochtans een ‘hot topic’.
Vmbo-scholen die actief loopbaan­ontwikkeling vormgeven, doen dit vooral
door een specifieke loopbaan­methode waarbij leerlingen aan de hand
van opdrachten aan de slag gaan. Een meerderheid van de ondervraagde
docenten (53%) noemt een methode als manier om LOB vorm te geven,
tegenover 36% van de antwoorden die wijzen naar een individueel
gesprek, al dan niet naar aanleiding van een concreet probleem (8% ten
opzichte van 28% regulier). In het mbo wordt LOB vooral vormgegeven
door individuele gesprekken met de leerlingen. Dat LOB wordt ingericht
middels het voeren van gesprekken (individuele en met decaan), zegt nog
weinig over de inhoud van deze gesprekken en of dit al of niet voldoet aan
de vereiste van een dialogische leeromgeving. We bespreken dit stap voor
stap.
Frequentie – Op school wordt het meeste tijd besteed aan gesprekken
met leerlingen die problemen hebben en die dreigen uit te vallen:
twee derde van mbo-begeleiders op school geeft aan dat dit wekelijks
of maandelijks gebeurt. Individuele gesprekken over de studie vinden
volgens 40% van de begeleiders op school maandelijks plaats.
Individuele gesprekken met de deelnemer om hem te leren bewuste,
passende en toekomst­gerichte keuzes te maken, vinden volgens
57% niet of weinig (een tot vier keer per jaar) plaats. Volgens het
Nationaal Docentenonderzoek 2008 (Schotanus & Rooijendijk, 2008)
besteden docenten gemiddeld drie uur per maand aan de begeleiding
van stagiaires. Deelnemers zelf zijn weinig optimistisch: zij geven
aan gesprekken over de eigen (studie)loopbaan vooral te voeren met
medeleerlingen en minder met vakdocenten en studieloopbaan­
begeleiders (SLB-ers).
Inhoud – Begeleidingsgesprekken in mbo en hbo gaan vooral over de
studievoortgang en nauwelijks of niet over zelf- en toekomstbeelden van
de studenten en over concrete acties die de studenten moeten of kunnen
nemen, gericht op werk en studie. Deze resultaten worden overigens door
kwalitatieve analyses van concrete bpv-gesprekken (mbo) ondersteund.
Er is geen sprake van een vertrouwensbreuk tussen studenten en hun
begeleiders, maar toch zeggen de studenten in meerderheid (64%) niet
met hun begeleiders te spreken over wat hen echt bezighoudt in het
leven. In vergelijking met studenten, zijn docenten positiever over wat er
op school wordt gedaan om loopbaancompetenties te ontwikkelen. Deze
discrepantie in verwachtingen en evaluatie wordt overigens ook gevonden
in andere studies (zie onder andere Miller & Brotherton, 2001; Howieson
& Semple, 2000).
Studieloopbaanbegeleiders vinden de opleidingen waarbinnen zij
werken, net als leerlingen, enigermate praktijkgericht en slechts in zeer
geringe mate vraaggericht. De programma’s liggen voor het overgrote
deel vast, zodat er nauwelijks ruimte is voor zelfsturing door leerlingen.
Scholen geven vaak aan dat het lastig is om leerlingen keuzeruimte
te geven vanwege de exameneisen van de overheid. Echter ook als er
wel ruimte is, blijkt dit door de scholen weinig gestimuleerd te worden
(Geurts & Meijers, 2003). Er wordt tot nu toe vooral geïnvesteerd in
leerlingvolgsystemen en niet in persoonlijke aandacht (Meijers & Kuijpers,
2007).
Gevraagd naar wat de opleiding doet om studenten te leren een netwerk
van beroepsbeoefenaren op te bouwen, antwoorden docenten en
studieloopbaan­­begeleiders in zowel het middelbaar als het hoger beroeps­
177
onderwijs dat daar nauwelijks of geen aandacht voor is. Netwerken blijkt
overigens wel een belangrijke loopbaancompetentie voor loopbaansucces
bij werknemers (Kuijpers, 2003).
Vorm – Zowat de helft van de ondervraagde studenten én begeleiders
geeft aan dat de inhoud van het gesprek met de studieloopbaanbegeleider
vooral door de laatste wordt bepaald; slechts 26% van de mbo-leerlingen
en 25% van de hbo-begeleiders geeft aan dat studenten zelf meestal de
inhoud van dit gesprek bepalen. Deze gesprekken zijn bovendien meer
helpend dan reflectief en gericht op concrete actie wat betreft de (studie)
loopbaan. Dit wil zeggen dat begeleiders vaker informatie geven dan
dat zij de student in staat stellen tot nadenken over en handelen met
betrekking tot de eigen loopbaan. Overigens vinden de meeste studenten
dat de begeleider nauwelijks relevante informatie geeft over (vervolg)
opleidingen (68%) en ook nauwelijks verschillende keuzemogelijkheden
belicht (55%).
178
Relatie – Uit analyses van concrete bpv-gesprekken (mbo) blijkt dat er
nog vooral tegen (65%) en over (21%) leerlingen wordt gesproken en
nauwelijks met hen (Winters, Meijers e.a., 2009).
5.5
Conclusie
In tegenstelling tot het geschetste ideaal, blijkt de relatie tussen begeleider
en leerling in de praktijk vooral monologisch: de begeleider stuurt.
Leerlingen geven aan dat er weinig sprake is van een loopbaandialoog.
Het gesprek behandelt vooral de studie­voortgang; er is weinig sprake
van aanzetten tot reflectie en actie. Leerlingen en studenten tonen
zich minder optimistisch dan hun begeleiders over de begeleiding als
ondersteuning van hun loopbaan­ontwikkeling. Activiteiten op het gebied
van LOB lijken vooralsnog gericht op een eenmalige keuze voor richting
of vervolgstudie, maar worden nog weinig gezien als een doorlopend
leerproces waarin leerlingen zicht leren krijgen op en gebruik leren maken
van eigen kwaliteiten en drijfveren (Luken & Newton, 2004; Mittendorff,
2008; Mittendorff, Jochems e.a., 2008; Van Esch & Neuvel, 2009a,
2009b).
Uit de literatuur komt het belang van een dialogische loopbaanbegeleiding
duidelijk naar voren (Savickas, 2005, 2008). In verschillende studies is
onderzoek gedaan naar belangrijke voorwaarden voor effectieve loopbaan­
begeleiding en/of potentieel effect ervan op (elementen van) loopbaan­
leren van de leerling (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers &
Meijers, 2009a en b). De resultaten benoemen verschillende facetten van
het verhaal, maar een integratief theoretisch kader ontbreekt voorlopig
nog.
Uit het materiaal over loopbaanbegeleiding en -gesprekken in de
praktijk wordt duidelijk dat de begeleiders zich moeten verdiepen in de
leerlingen om effectieve loopbaanbegeleiding te realiseren. Ze moeten
geleidelijk meer vragen stellen over de gemaakte of te maken keuze,
over problemen en ambities. Hoewel begeleiders interesse tonen in hun
leerlingen en zo nu en dan loopbaan­vragen stellen, is er nog geen sprake
van een loopbaan­dialoog. Zo zijn kwaliteiten en motieven van de leerling
nauwelijks onderwerp van gesprek. In de beroepskolom heerst geen
cultuur waarin leerlingen nadenken over hun sterke kanten en waarin
docenten de sterke kanten van leerlingen benoemen. Loopbaanvragen
worden wel aangestipt, maar niet uitgediept of opgevolgd. Het eenmalige
gesprek heeft de leerlingen niet geholpen om beter zicht op zichzelf of op
werk te krijgen, noch om stappen te kunnen ondernemen die hen dichter
bij hun ambitie brengen. De ondervraagde docenten en begeleiders geven
aan dat er tot nu toe slechts weinig sprake is van een gerichte scholing
van docenten op het gebied van coachende vaardigheden. Er is dus nog
een lange weg te gaan: ‘de loopbaan centraal’ is nog toekomst­muziek.
“Aantrekkelijk onderwijs (is) niet gemakkelijk, maar eerder uitdagend en
relevant”, stellen De Bruijn en Kleef (2006) terecht.
179
Literatuur
Ainsworth, M.D.S. (1989). Attachments beyond infancy. American Psychologist, 44,
709-716.
Allen, T.D. & Eby, L.T. (2007). The Blackwell Handbook of Mentoring: a multiple
perspectives approach. Blackwell Publishing.
Allen, T.D., Eby, L.T., O’Brien, K.E. & Lentz, E. (2008). The state of mentoring
research: a qualitative review of current research methods and future
research implications. Journal of Vocational Behavior, 73, 343-357.
Allen, T.D., Eby, L.T., Poteet, M.L., Lentz, E. & Lima, L. (2004). Outcomes associated
with mentoring protégés: a meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 89,
127-136.
Arrington, K. (2000). Middle grades career planning programs. Journal of Career
Development, 27 (2), 103-109.
180
Aseltine, R.H., Dupre, M.E. & Lamlein, P. (2000). Mentoring as a drug prevention
strategy: an evaluation of across ages. Adolescent and Family Health, 1 (1),
11-20.
Austin, A.E. (2002). Preparing the next generation of faculty. The Journal of Higher
Education, 73, 94-122.
Bardick, A.D., Bernes, K.B., Magnusson, K.C. & Witko, K.D. (2006). Junior high
school students’ career plans for the future: a Canadian perspective. Journal
of Career Development, 32 (3), 250-271.
Berg, C. (2008). Onderzoek naar talentontwikkeling op individueel en teamniveau
bij het TEAMstages-project. Afstudeerscriptie A&O psychologie. Amsterdam:
Universiteit van Amsterdam.
Bernaud, J.L., Gaudron, J.P. & Lemoine, C. (2006). Effects of career counseling on
French adults: an experimental study. The Career Development Quarterly, 54
(1), 242-255.
Bimrose, J., Barnes, S., Hughes, D. & Orthon, M. (2004). What is effective guidance?
Evidence from longitudinal case studies in England. University of Warwick:
Interim Report.
Bois, D.L. du, Holloway, B.E., Valentine, J.C. & Harris, C. (2002). Effectiveness
of mentoring programs for youth: a meta-analytic review [Special Issue].
American Journal of Community Psychology, 30 (2), 157-197.
Bois, D.L. du & Karcher, M.A. (Eds.) (2005). Handbook of youth mentoring.
Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Bosley, S., Arnold, J. & Cohen, L. (2006). The anatomy of credibility: a conceptual
framework of valued career helper attributes. Journal of Vocational Behavior,
70 (1), 116-134.
Bradbury, L.U. & Koballa, T.R. (2008). Borders to cross: identifying sources of
tension in mentor-intern relationships. Teaching and Teacher Education, 24,
2132‑2145.
Brooks, L., Cornelius, A., Greenfield, E. & Joseph, R. (1995). The relation of career
related work or internship experiences to the career development of college
seniors. Journal of Vocational Behavior, 46, 332-349.
Brown, S.D. & Ryan Krane, N.E. (2000). Four (or five) sessions and a cloud of dust:
old assumptions and new observations about career counseling. In S.D.
Brown & R.W. Lent (Eds.), Handbook of Counseling Psychology (3d ed., pp.
740-766). New York: Wiley.
Bruijn, E. de & Kleef, A. (2006). Van idee naar interactie. Docenten en deelnemers
geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden. ’s-Hertogenbosch:
CINOP.
Christensen, T.K. & Johnston, J.A. (2003). Incorporating the narrative in career
planning. Journal of Career Development, 29 (3), 149-160.
Cie.-Boekhoud (2001). Doorstroomagenda beroepsonderwijs. Den Haag: Ministerie
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Dorsey, L.E. & Baker, C.M. (2004). Mentoring undergraduate nursing students. Nurse
Educator, 29, 260-265.
Eby, L.T. & Allen, T.D. (2008). Moving toward interdisciplinary dialogue in mentoring
scholarship: an introduction to the Special Issue. Journal of Vocational
Behavior, 72, 159-167.
Eby, L.T., Allen, T.D., Evans, S.C., Ng, T. & Bois, D.L. du (2008). Does mentoring
matter? A multidisciplinary meta-analysis comparing mentored and nonmentored individuals. Journal of Vocational Behavior, 72, 254-267.
Esch, W. van & Neuvel, J. (2009a). De juiste afslag nemen. Studie- en beroepskeuze
op drie vmbo’s in Amsterdam: ervaringen van leerlingen. ’s-Hertogenbosch/
Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Esch, W. van & Neuvel, J. (2009b). Een stukje van de Nederlandse droom.
Doorstroom van vmbo naar havo. ’s-Hertogenbosch/Amsterdam:
Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Geldard, K. & Geldard, D. (1999). Counselling adolescents. The pro-active approach.
London: SAGE Publications.
181
Germeijs, V. & Verschueren, K. (2007). High school students’ career decision-making
process: consequences for choice implementation in higher education.
Journal of Vocational Behavior, 70, 223-241.
Geurts, J. & Meijers, F. (2003). Kiezen voor aantrekkelijker bèta/techniek.
Aanbevelingen voor vernieuwingen natuurwetenschappelijk onderwijs. Delft:
Axis.
Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity: self and society in the late modern
age. Cambridge, England: Polity Press.
Grossman, J. & Johnson, A. (1999). Assessing the effectiveness of mentoring
programs. In J. Grossman (Ed.), Contemporary issues in mentoring (pp.
24‑47). Philadelphia, PA: Public/Private Ventures.
Grossman, J.B. & Rhodes, J.E. (2002). The test of time: predictors and effects of
duration in Youth Mentoring Programs. American Journal of Community
Psychology, 30, 199-206.
182
Haan, E. de (2006). A personal reading of Homer’s Odyssey. Coach & Mentor, 6,
14-15.
Herrera, C. (2004). School-based mentoring: a closer look. Philadelphia, PA: Public/
Private Ventures.
Herrera, C., Grossman, J.B., Kauh, T.J., Feldman, A.F. & McMaken, J. (with Jucovy,
L.Z.) (2007). Making a difference in schools: the Big Brothers/Big Sisters
school-based mentoring impact study. Philadelphia, PA: Public/Private
Ventures.
Herrera, C.L., Sipe, W.S. & McClanahan, W.S. (2000). Mentoring school-age children:
relationship development in community-based and school-based programs.
Philadelphia, PA: Public/Private Ventures.
Hiebert, B. (2009). Raising the profile of career guidance: educational and vocational
guidance practitioner. International Journal for Educational and Vocational
Guidance, 9, 3-14.
Howieson, C. & Semple, S. (2000). The evaluation of guidance: listening to pupils’
views. British Journal of Guidance and Counselling, 28 (3), 373-388.
Johnson, W.B. (2007). Student-faculty mentorship outcomes. In T.D. Allen & L.T. Eby
(Eds.), Blackwell handbook of mentoring (pp. 189-210). Oxford: Blackwell.
Johnson, A.W. & Sullivan, J.A. (1995). Mentoring program practices and
effectiveness. In M.W. Galbraith & N.H. Cohen, (Eds.), Mentoring: New
Strategies and Challenges (pp. 43-57). San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Karcher, M.J. (2005). Cross-age peer mentoring. In D.L. Du Bois & M.J. Karcher
(Eds.), Handbook of Youth Mentoring (pp. 266-285). Thousand Oaks, CA:
SAGE Publications.
Karcher, M.J. (2008). The study of mentoring in the learning environment (SMILE):
a randomized evaluation of the effectiveness of school-based mentoring.
Prevention Science, 9 (2), 99-113.
Kidd, J.M. (1998). Emotion: an absent presence in career theory. Journal of
Vocational Behavior, 52, 275-288.
Kidd, J.M., Hirsh, W. & Jackson, C. (2004). The nature of effective career discussion
at work. Journal of Career Development, 30 (4), 231-245.
Killeen, J. (1996). The learning and economic outcomes of guidance. In A.G. Watts,
B. Law, J. Killeen, J.M. Kidd & R. Hawthorn (Eds.), Rethinking careers
education and guidance. London/New York: Routledge.
Kram, K.E. (1985). Mentoring at work. Glenview, IL: Scott Foresman.
Kuijpers, M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘Competenties’.
Dissertatie. Enschede: Twente University Press.
Kuijpers, M. (2008). Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten. In
M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren, onderzoek en praktijk in het
onderwijs (pp. 241-261). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009a). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo:
mogelijkheden en grenzen. Den Haag: De Haagse Hogeschool - Lectoraat
Pedagogiek van de Beroepsvorming.
Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009b). Leeromgeving voor loopbaanleren; onderzoek
naar relaties tussen de leeromgeving en loopbaancompetenties van vmbo- en
mbo-leerlingen. Pedagogische Studiën, 84 (3), 93-109.
Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte
leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: Het Platform
Beroepsonderwijs.
Langhout, R.D., Rhodes, J.E. & Osborne, L. (2004). An exploratory study of youth
mentoring in an urban context: adolescents’ perceptions of relationship styles.
Journal of Youth and Adolescence, 33 (4), 293-306.
Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). New perspectives on career and identity in
the contemporary world. British Journal of Guidance and Counseling, 30 (4),
431-449.
Liang, B., Spencer, R., Brogan, D. & Corral, M. (2008). Mentoring relationships from
early adolescence through emerging adulthood: a qualitative analysis. Journal
of Vocational Behavior, 72, 168-182.
183
Lu, R.Y. (2002). Dynamics of mentoring to workplace learning in labour organisations:
a critical review of the literature and multiple case study. Dissertatie. Leuven:
University Press.
Luken, T. & Newton, I. (2004). Loopbaanbegeleiding bij doorstroom van MBO naar
HBO. Onderzoeksrapport in het kader van de pilot Economie binnen het
project ‘Flexiblisering aansluiting MBO-HBO’. Driebergen: Het Platform
Beroepsonderwijs.
Meijers, F. & Kuijpers, M. (2007). De creatie van een krachtige loopbaangerichte
leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? Handboek Effectief Opleiden, 44,
129-141.
Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren:
loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform
Beroepsonderwijs.
Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: the role of
184
emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24 (3),
149-167.
Miller, R. & Brotherton, C. (2001). Expectations, recall and evaluation of careers
guidance and interviews by students and careers advisers: a preliminary
study. British Journal of Guidance and Counselling, 29 (1), 95-110.
Mittendorff, K. (2008). De kwaliteit van loopbaanbegeleiding in het beroepsonderwijs
en de rol van POP en Portfolio. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.),
Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 171-190).
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Mittendorff, K., Jochems, W., Meijers, F. & Brok, P. den (2008). Differences and
similarities in the use of the portfolio and personal development plan for
career guidance in various vocational schools in The Netherlands. Journal of
Vocational Education and Training, 60 (1), 75-91.
Morrow, K. & Styles, M. (1995). Building Relationships with youth in program
settings: a study of Big Brothers/Big Sisters. Philadelphia, PA: Public/Private
Ventures.
Murphy, S.E. & Ensher, E.A. (2001). The role of mentoring support and selfmanagement strategies on reported career outcomes. Journal of Career
Development, 27 (4), 229-246.
Parra, G.R., Bois, D.L. du, Neville, H.A., Pugh-Lilly, A.O. & Povinelli, N. (2002).
Mentoring relationships for youth: investigation of a process-oriented model.
Journal of Community Psychology, 30, 367-388.
Patton, W.A. & McMahon, M.L. (2006). The systems theory framework of career
development and counseling: connecting theory and practice. International
Journal for the Advancement of Counselling, 28 (2), 153-166.
Plant, P. (2009). Quality in careers education and guidance. København: Danish
University of Education.
Poortman, C. (2007). Workplace learning processes in senior secondary vocational
education. Dissertatie. Enschede: Universiteit Twente.
Pryor, R.G.L. & Bright, J.E.H. (2008). Archetypal narratives in career counselling: a
chaos theory application. International Journal for Educational and Vocational
Guidance, 8 (2), 71-82.
Repetto, E., Malik, B., Ferrera, P., Manzano, N. & Hiebert, B. (2003). International
competencies for educational and vocational guidance practitioners: final
report. London, UK: International Association for Educational and Vocational
Guidance.
Rhodes, J.E. (2002). Stand by me: the risks and rewards of mentoring today’s youth.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Rhodes, J. & Bois, D. du (2006). Understanding and facilitating the youth mentoring
movement. Social Policy Report, 20 (3), 3-19.
Rhodes, J.E., Grossman, J.B. & Resch, N.R. (2000). Agents of change: pathways
through which mentoring relationships influence adolescents’ academic
adjustment. Child Development, 71 (6), 1662-1671.
Richard, G.V. (2005). International best practices in career development: review of
the literature. International Journal for Educational and Vocational Guidance,
5, 189-201.
Robitschek, C. & Cook, S.W. (1999). The influence of personal growth initiative
and coping styles on career exploration and vocational identity. Journal of
Vocational Behavior, 54, 127-141.
Rowland, K.D. (2004). Career decision-making skills of high school students in the
Bahamas. Journal of Career Development, 31 (1), 1-13.
Sambunjak, D., Straus, S.E. & Marusic, A. (2006). Mentoring in academic medicine.
Journal of the American Medical Association, 296, 1103-1115.
Savickas, M.L. (2001). A developmental perspective on vocational behaviour: career
patterns, salience, and themes. International Journal for Educational and
Vocational Guidance, 1, 49-57.
Savickas, M. (2005). The theory and practice of career construction. In S.D. Brown
& R.W. Lent (Eds.), Career development and counselling: Putting theory and
research to work (pp. 42-70). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
185
Savickas, M.L. (2008). Helping people choose jobs: a history of the guidance
profession. In J.A. Athanasou & R. van Esbroeck (Eds.), International
Handbook of Career Guidance (pp. 97-113). New York/Berlin: Springer.
Scandura, T.A. & Williams, E.A. (2004). Mentoring and transformational leadership:
the role of supervisory career mentoring. Journal of Vocational Behavior, 65,
448-68.
Schön, D.A. (1983). How professionals think in action. New York: Basic Books.
Schotanus, B. & Rooijendijk, B. (2008). Nationaal Docentenonderzoek 2008.
Onderzoeksrapport ter beschikking gesteld door www.stageplaza.nl.
Sipe, C.L. & Roder, A.E. (1999). Mentoring school-age children: a classification of
programs. Philadelphia, PA: Public/Private Ventures.
Spencer, R. (2007). “It’s not what I expected”: a qualitative study of youth mentoring
relationship failures. Journal of Adolescent Research, 22 (4), 331-354.
Stevens, L. (2002). Zin in leren. Leuven/Apeldoorn: Garant.
186
Underhill, C.M. (2006). The effectiveness of mentoring programs in corporate
settings: a meta-analytical review of the literature. Journal of Vocational
Behavior, 68, 292-307.
Wanberg, C.R., Welsh, E.T. & Hezlett, S.A. (2003). Mentoring research: a review
and dynamic process model. Research in personnel and Human Resources
Management, 22, 39-124.
Watts, A.G. & Sultana, R.G. (2004). Career guidance policies in 37 countries:
contrasts and common themes. International Journal for Educational and
Vocational Guidance, 4, 105-122.
Wijers, G. & Meijers, F. (1996). Career guidance in the knowledge society. British
Journal of Guidance and Counselling, 24 (2), 185-198.
Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2009). What are Vocational
Training Conversations about? Analysis of Vocational Training Conversations
in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective. Journal of
Vocational Education and Training, 61 (3), 247-266.
Young, A.M. & Perrewé, P.L. (2000). The exchange relationship between mentors and
protégés: the development of a framework. Human Resource Management
Review, 10 (2), 177-209.
Zachary, L.J. (2000). The mentor’s guide: facilitating effective learning relationships.
San Francisco: Jossey Bass.
Zijlstra, W. & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs?
TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), 53-60.
Loopbaanleren:
een conclusie
6
De doelstelling van deze literatuurstudie is om een inzicht te bieden in
en een overzicht te verzorgen van de bestaande kennis over de inhoud,
de vormgeving en de organisatorische inbedding van het proces van
loopbaanleren, in het bijzonder in het beroepsonderwijs. Meer specifiek is
nagegaan wat er bekend is over:
1 (op microniveau) het feitelijke proces van loopbaankeuzes en
loopbaan­leren: hoe worden loopbaancompetenties en een arbeids­
identiteit verworven? De aandacht is vooral uitgegaan naar kennis over
het op gang brengen en houden van reflectieve leerprocessen inzake
de eigen loopbaan;
2 (op mesoniveau) de organisatie van de leeromgeving: welke
interventies zijn voor welke groepen het meest effectief en efficiënt?
Er is vooral gezocht naar kennis over het functioneren van
leeromgevingen die zowel praktijkgestuurd als vraaggericht zijn;
3 (op macroniveau) de randvoorwaarden: aan welke voorwaarden moet
binnen de school, tussen scholen en tussen scholen en bedrijven
worden voldaan om een optimale loopbaanleeromgeving te kunnen
creëren?
In dit slothoofdstuk grijpen we terug naar die deelvragen om aan de
uitgebreide situering en nuancering uit de vorige hoofdstukken uitspraken
te verbinden over het proces van loopbaanleren.
6.1
Loopbaanleren op het microniveau
Het eerste deel van de literatuurstudie is toegespitst op de vraag over het
microniveau van loopbaanleren (hoe gebeurt het proces feitelijk?) en is
opgevat als een overzicht van theoretische benaderingen met in hoofdstuk
2 de nadruk op loopbaankeuze en in hoofdstuk 3 de nadruk op (vroege)
loopbaanontwikkeling. We kunnen immers loopbaanleren pas goed
begrijpen als eerst duidelijk is van waaruit deze benadering is gegroeid.
In de benaderingen die staan beschreven in hoofdstuk 2 worden
187
loopbaankeuzes feitelijk gereduceerd tot (studie- en) beroepskeuzes. En
de basisprincipes die Parsons daarvoor precies honderd jaar geleden
formuleerde, domineren nog steeds het denken over deze keuzes: er is
informatie nodig over de persoon, informatie over het beroep en “true
reasoning on the relations of these two groups of facts” (Parsons, 1909).
Wat in honderd jaar tijd echter gevoelig veranderd is, is de opvatting over
het type informatie dat personen en beroepen karakteriseert en daarmee
ook de visie op de relatie tussen deze factoren.
188
De keuzetheorieën gaan allemaal impliciet uit van een min of meer
stabiele samenleving, gekenmerkt door statische beroepen (met duidelijke
beroepseisen) en voorspelbaarheid in loopbanen (bij instromen op de
arbeidsmarkt ligt de actieve loopbaan in belangrijke mate vast). In zijn
matchingsmodel vat Holland (1982, 1997) ook persoonskenmerken als
statisch op, waarbij hij bovendien een een-op-eenrelatie veronderstelt
tussen beroepen en personen (matching). Een beroepskeuze is in die
opvatting uitdrukking van iemands persoonlijkheid, maar er wordt nergens
geëxpliciteerd via welk proces dit verloopt. Andere besproken modellen
(rationele-actormodel en besliskunde) beschrijven wel de proceskant,
namelijk als een logisch-consistente keuze gebaseerd op rationaliteit;
met betrouwbare informatie over zichzelf en werk, kan een individu een
goede beroepskeuze maken op dezelfde wijze als beslissingen in andere
levensdomeinen worden genomen. Ondanks de aantrekkelijkheid in
termen van controleerbaarheid, meetbaarheid en logische consistentie,
kunnen we echter niet langer vasthouden aan een model dat de keuze
reduceert tot rationele besluitvorming. Om binnen keuzetheorieën
meer ruimte te geven aan onvoorspelbaarheid (zoals in niet-rationele
keuzemodellen) is slechts een gedeeltelijke oplossing: uiteindelijk zijn
onvoorspelbaarheid en rationele besluitvorming onverenigbaar. Meer
ruimte geven aan onvoorspelbaarheid resulteert tegelijkertijd in het
levensgrote dilemma van het moeten loslaten van de controleerbaarheid
van het gehele keuzeproces. Het wordt dan vrijwel onmogelijk om
uitspraken te doen over hoe het keuzeproces het beste begeleid kan
worden die de onmiddellijke situatie overstijgen.
In hoofdstuk 3 staan theorieën over loopbaanontwikkeling centraal.
Deze sluiten aan bij de ervaren onvoorspelbaarheid van levens- en
arbeidsloopbanen. Het patroon van loopbanen mag dan grillig/
onvoorspelbaar verlopen, door ruimer te kijken dan enkel het
keuzemoment wordt het proces duidelijk dat een keuze inzichtelijk
maakt. Het individu krijgt in de beschreven benaderingen ook geleidelijk
een meer actieve rol doordat omgeving en individu niet langer worden
gezien als respectievelijk determinerend en afhankelijk, maar als
onderling interagerend. Loopbaanontwikkeling toeschrijven aan een
mechanistische, aan leeftijd gebonden opeenvolging van levensfasen
(met onder andere Super) of socialisatieprocessen (met onder andere
Gottfredson) overstijgt nauwelijks het niveau van beschrijving en biedt ook
geen ruimte voor actieve inbreng van het individu. Dit wordt ondervangen
bij de leerbenaderingen: zonder de – eventueel begrenzende – invloed
van fysiologische, sociale en psychologische invloeden te ontkennen,
noemen deze theorieën het potentieel van individuen om mee vorm te
geven aan hun loopbaanontwikkeling. Ook hierin kan de beweging van
meer mechanistisch en determinerend naar zelfsturend worden herkend.
Benaderingen die steunen op cognitieve informatieverwerking horen bij
theorieën over loopbaanontwikkeling omdat ze rekening houden met
systematische en aan het individu eigen ‘denkfouten’ (heuristieken) die
personen ontwikkelen op basis van ervaringen. Op die manier bepalen
persoonsgebonden factoren en niet rationele motieven de studie- en
beroepskeuze (zij het vrij mechanistisch). In de zeer invloedrijke Social
Cognitive Career Theory worden die persoonsgebonden factoren niet
langer beschouwd als onvermijdelijke denkfouten, maar als belangrijke
drijfveren van loopbaankeuzes waarin persoonlijke waarden tot
uitdrukking komen. De social learning theory gaat nog een stap verder
en ziet deze persoonlijke doelstellingen als regulerend voor gedrag en
in die zin sturend voor het beroepskeuzeproces. Het perspectief van
deze leerbenaderingen blijft echter behavioristisch, waarbij kennis van
de context geautomatiseerd wordt ingezet om op deze context invloed
uit te oefenen (‘tweeslag leren’ volgens Argyris & Schön, 1996). We zijn
daarmee al een heel eind opgeschoven van studie- en beroepskeuze
als matching of rationele keuze, maar het in een weinig stabiele sociaal-
189
economische context noodzakelijke loopbaanleren vraagt nog een extra
stap.
Naast informatie over personen en beroepen en het besef dat de
verbanden tussen beiden interageren, is voor loopbaanleren bewuste
zelfsturing nodig zodat kennis, ervaringen en emoties strategisch kunnen
worden ingezet voor loopbaanontwikkeling (‘drieslag leren’ volgens
Argyris & Schön, 1996). Benaderingen over loopbaanleren onderstrepen
de complexiteit en het hoge ontwikkelingsniveau dat hiervoor vereist
is, maar zien loopbaanleren als een te ontwikkelen capaciteit. Over het
achterliggend proces wordt op dit moment nog veel gespeculeerd. Feit is
dat er sterke overlap bestaat met een aantal concepten die ook breder in
de psychologie een centrale rol hebben: identiteit, motivatie en emotie.
Het blijft wachten op theorievorming die met al het bovengenoemde
rekeninghoudt en daarbinnen de juiste verbanden legt én die wordt
ondersteund door empirische evidentie.
190
6.2
Loopbaanleren op mesoniveau
Uitgaande van een stabiele samenleving waarin beroepen en functies
redelijk vaststaan, richten auteurs (voortbouwend op het werk van
Holland) zich vooral op het maken van een geïnformeerde keuze waarin
de loopbaankeuzebegeleiding streeft naar het tot stand brengen van
een match tussen personen en beroepen. Loopbaanbegeleiding richt
zich vooral op selectie, oriëntatie en verwijzing. Echter, als we erkennen
dat in deze postmoderne tijd het proces van de loopbaankeuze voor het
individu gedeeltelijk onvoorspelbaar is en daardoor individuen geheel
verschillende opvattingen hebben over wat een ‘goede keuze’ is, moeten
we zowel vanuit een behavioristisch als een constructivistisch perspectief
individuen niet zozeer informatie geven, maar hen helpen om onzekerheid
op een positieve wijze te accepteren en hen leren omgaan met ambiguïteit
in beslissingen. De begeleiding zou zich dus minder moeten richten op
het maken van de ‘goede’ keuze voor de toekomst, maar veel meer op
het leren om de eigen (leer)loopbaan vorm te geven. In de literatuur over
loopbaanontwikkeling zien we dat interventies die worden onderzocht drie
doelen dienen:
• mogelijkheden vergroten door het ingaan op belemmeringen;
• oriënteren op mogelijkheden (beroepsspecifiek of op arbeid in het
algemeen);
• benutten van mogelijkheden (ook wel loopbaansturing of loopbaan­
zelfmanagement genoemd).
Mogelijkheden vergroten door het ingaan op belemmeringen
Een belangrijke kritiek op theorieën die uitgaan van zelfsturing in de
loopbaan, is dat individuen uit lagere sociale milieus vooral compromissen
sluiten waarbij ze zich laten leiden door waarden en normen van hun
groep. Daarnaast is er een aanzienlijke groep bij wie het ‘niet kunnen
kiezen’ niet wordt veroorzaakt door een gebrek aan vaardigheid zich te
oriënteren op mogelijkheden, maar door persoonlijke belemmeringen.
Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat jongeren en
jongvolwassenen verschillende loopbaanbarrières ervaren, zoals etnische
of genderdiscriminatie, financiële problemen, houding van familie, dat ze
een gebrek ervaren aan capaciteiten of scholingsmogelijkheden. Dit heeft
invloed op hun toekomstwensen en hun uiteindelijke loopbaanprestaties.
Om toekomstmogelijkheden voor leerlingen te vergroten, is het volgens
de Social Cognitive Career Theory van belang om zelfvertrouwen van de
leerlingen te vergroten en belemmeringen en sociale druk van de omgeving
bespreekbaar te maken. (Studie)loopbaangesprekken zouden zich moeten
richten op de bewustwording van en het omgaan met belemmeringen.
Daarbij zijn niet alleen gesprekken, maar ook het organiseren van concrete
ervaringen met werk en werken van belang voor het doorbreken van
predisposities in loopbaankeuzes.
Oriënteren op mogelijkheden
Verschillende onderzoeken wijzen uit dat leerlingen/studenten aangeven
dat vooral ervaringen in werk hun voorgenomen keuzes vormen. Het
kunnen opdoen van verschillende werkervaringen heeft een positieve
invloed op de ontwikkeling van het zelfbeeld, een beroepsbeeld en de
loopbaanplanning. Loopbaanleren begint met het ontwikkelen van de
vaardigheid om zich een beeld over arbeid te vormen door het verzamelen
191
van ervaringen. En als er weinig ervaring is verzameld; het zoeken
van informatie bij anderen. Dit zijn voor wat betreft de studie- en de
beroepskeuze vooral de eigen ouders. Telkens blijkt dat ouders een grotere
invloed hebben op het keuzegedrag van jongeren dan decanen en/of
docenten. Jongeren blijken aan decanen en mentoren vooral informatie te
vragen over beroepen of opleidingen waarin zij al lang geïnteresseerd zijn.
192
Wat betreft informatie die leerlingen hebben verzameld over vervolgstudies,
blijkt dat middelbare scholieren meer hulp nodig hebben dan ze van
school krijgen bij het structureren van informatie, zodat ze beter tot een
beslissing kunnen komen. En als leerlingen eenmaal een beslissing
hebben genomen, hebben zij nog steeds ondersteuning nodig omdat ze
onzeker blijven over hun studiekeuze. Het ROA (2008) concludeert dat
jongeren die zich tijdens hun opleiding een beeld hebben gevormd van
de vervolgopleiding of een beroep door werkervaring of stage, een betere
aansluiting tussen opleiding en beroep ervaren, meer tevreden zijn over
hun werk, minder vaak werkloos zijn en vaker werk hebben in de richting
van hun opleiding. Bovendien blijken gesprekken met mensen uit de
praktijk hieraan eveneens bij te dragen; gesprekken met een docent of
decaan doen dat echter niet.
Ervaringen hoeven niet altijd te worden opgedaan in de beroepspraktijk.
Ook simulaties kunnen effectief zijn wat betreft het aanleren van waarden
en houdingen. Simulaties bieden levensechte ervaringen (zeker als ze
meer geavanceerd zijn), maar nog weinig reflectiemomenten. Hierdoor
zijn simulaties vooralsnog weinig effectief voor het ontwikkelen van
zelfkennis. Gesprekken over ervaringen in de praktijk zijn belangrijk voor
de loopbaanontwikkeling omdat jongeren zin en betekenis moeten geven
aan wat geleerd moet worden. Het belang van reflectie via feedback
en dialoog voor de effectiviteit van praktijkleren wordt ook vanuit de
leerpsychologie benadrukt.
Van de verschillende vormen van begeleiding blijkt intensieve individuele
counseling het meest effectief. Gestructureerde groepsbijeenkomsten
werken beter dan ongestructureerde. Werken met computerprogramma’s
werkt beter als dit gecombineerd wordt met counseling. Ook praktische
informatievoorziening naar aanleiding van concrete vragen, contacten met
rolmodellen en hulp bij netwerken zijn effectief. Echter: alleen degenen
die een loopbaandialoog kunnen voeren, blijken in staat te zijn nieuwe
loopbaanmogelijkheden en -doelen te formuleren. Ook blijkt de dialoog
van belang voor het ontwikkelen van een identiteit waarin men zich
actief, moreel en emotioneel verbindt aan personen, waarden, ideeën en
werk. De ontwikkeling van een beroepsidentiteit, dan wel algemener een
arbeidsidentiteit, is een participatief en actief proces waarin een ‘gevoel’
wordt ontwikkeld van waar je op je plaats bent en een ‘gevoeligheid’
voor de normen en de emotionele betrokkenheid die op die plaats wordt
gevraagd.
Benutten van mogelijkheden
Hoewel zelfsturing in de loopbaan niet gemakkelijk blijkt en ook niet voor
ieder mens even relevant is, levert loopbaanzelfsturing wel aantoonbare
opbrengsten voor het individu en de samenleving op. Zo blijkt uit
verschillende onderzoeken dat mensen die meer gemotiveerd zijn om
hun loopbaan vorm te geven, meer baat hebben van de opleiding die
ze volgen. De richting en de intensiteit van de motivatie om de eigen
loopbaan te beïnvloeden, hangt niet alleen samen met loopbaansucces,
maar ook met psychische gezondheid en levensvreugde. Uit dertien
onderzoeken die Meijers en Kuijpers in de periode 2006-2009 uitvoerden,
blijkt dat het inzetten van competenties voor reflectieve en pro-actieve
loopbaanontwikkeling positief bijdraagt aan leermotivatie, ervaren
zekerheid over de keuze voor een opleiding en de arbeidsidentiteit van
(v)mbo-leerlingen en hbo-studenten. Deze onderzoeken laten zien dat
praktijk- en vraaggerichtheid van de leeromgeving en begeleiding in
de vorm van een dialoog die gaat over zelf- en toekomstbeeld, werk en
loopbaanacties, bijdraagt aan het gebruik van loopbaancompetenties.
Leerlingen die meer uitdagende praktijkervaring hebben, zijn tevens meer
gemotiveerd voor hun opleiding. En leerlingen die vraaggericht onderwijs
krijgen en waarmee een dialoog over de loopbaan wordt gevoerd, blijken
significant meer tevreden over hun keuze voor een studierichting en over
hun keuzemogelijkheden inzake schoolopdrachten.
De arbeidsmarkt vraagt in toenemende mate naar reflectieve werknemers
die in staat zijn hun eigen loopbaan te sturen (steekwoord: employability).
193
194
Om reflectieve leerprocessen op gang te brengen, moet qua begeleiding
sprake zijn van een dialogische leeromgeving waarin gedachten en
gevoelens van de leerling over relevante ervaringen en keuzes centraal
staan. Er is loopbaanbegeleiding nodig in de vorm van een dialoog
die echt onderdeel is van het leerproces en gericht is op de toekomst.
Reflectie vindt plaats vanuit een specifieke context, er vindt abstractie
plaats, er wordt een actief denkproces op gang gebracht waarin men
gevoelens, tegenstellingen en discrepanties leert begrijpen en ten slotte
worden die nieuwe inzichten over zichzelf in de omgeving in verband
gebracht met toekomstbeeld en -streven. Reflectie leidt dan tot eigen
leervragen en staat in het teken van zelfontwikkeling. Recent onderzoek
van Mittendorff, Jochems e.a. (2008) en van Mittendorff (2010) illustreert
hoe instrumenten als POP en portfolio – bedoeld om het reflectieve
leerproces te ondersteunen – in de dagelijkse onderwijspraktijk vaak
als doel in plaats van als middel worden ingezet. Het gevolg daarvan
is dat de leerlingen/studenten een aversie voelen om te reflecteren.
Telkens blijkt dat om te leren reflecteren en om – in het verlengde
daarvan – leervragen te formuleren, een ‘dialogische begeleiding’
noodzakelijk is. Begeleidingscomponenten van belang voor effectieve
loopbaanbegeleiding zijn:
• affectieve component: het opbouwen van een goede relatie met
wederzijds vertrouwen;
• informatieve component: het aanbieden van juiste en relevante
informatie waarin verschillende alternatieven worden aangereikt;
• reflectieve component: de ‘meaning-making’ factor in de vorm van een
dialoog over recente ervaringen;
• actiefmakende component: de ‘agency’ factor;
• netwerkcomponent: onderhandelen, netwerkontwikkeling en toegang
verlenen tot een netwerk.
Ten slotte
Wereldwijd komen onderzoekers tot de conclusie dat (studie)loopbaan­
begeleiding in het onderwijs positieve effecten heeft op schoolprestaties en
studieloopbaanontwikkeling. In de veelheid van theorieën en onderzoeken
blijken twee soorten interventies steeds effectief voor de verschillende
doelen: laten ervaren op basis van eigen vragen (ofwel praktijk- en
vraaggerichtheid van het onderwijs) en gesprekken hierover gericht op de
toekomst in de vorm van een dialoog. Tegelijkertijd moet geconstateerd
worden dat nog onvoldoende duidelijk is (a) welke vorm van begeleiding
het beste aansluit bij welk soort leerlingen en (b) hoe de verschillende
vormen van begeleiding zich tot elkaar verhouden.
6.3
Loopbaanleren op macroniveau
Onderzoek van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006), Meijers en Kuijpers
(2007) en Kuijpers en Meijers (2009a) heeft veel aanwijzingen opgeleverd
dat de ontwikkeling van loopbaancompetenties het best gedijt in een
leeromgeving die:
1 praktijkgestuurd is. Wanneer levensechte praktijkproblemen centraal
staan waaraan de leerling met zekere vrijheidsgraden kan werken
en de theorie in functie van het oplossen van de praktijkproblemen
wordt aangeboden, wordt het aloude transferprobleem (een geringe
toepassing van het geleerde in het feitelijke handelen) opgelost (Bailey,
Hughes & Moore, 2004). Ook het kunnen opdoen van werkervaringen
lijkt een positieve invloed te hebben op de ontwikkeling van een
beroepsbeeld en de concrete loopbaanplanning.
2 een dialoog over de ervaringen met de praktijk stimuleert. Juist
omdat de loopbaan in toenemende mate een subjectieve constructie
is (Savickas, 2005), is het essentieel leerlingen te stimuleren eigen
loopbaanverhalen te creëren. Loopbaanverhalen “tell how the self
of yesterday became the self of today and will become the self of
tomorrow” (Savickas, 2005, p. 58). Loopbaanverhalen worden
gecreëerd in en door de dialoog (Bruner, 1990; Illeris, 2002; Smith,
Clegg e.a., 2007). In deze dialoog moeten de gedachten en de
gevoelens van de leerlingen naar aanleiding van hun ervaringen
met werk en werken centraal staan. De dialoog kan geen eenmalig
gesprek zijn, maar moet een continue ondersteuning zijn van het
proces van loopbaanontwikkeling (Kuijpers, 2008). Het vermoeden
bestaat dat loopbaanbegeleiding in het beroepsonderwijs tot op
heden vooral plaatsvindt in een monoloog; denk aan loopbaanadvies,
195
196
mededelen van uitkomsten van beroepskeuzetests en feedback op het
functioneren (Winters, 2008).
3 keuzemogelijkheden biedt. Jongeren blijken nauwelijks gemotiveerd
voor reflectieve activiteiten in het curriculum (Zijlstra & Meijers, 2006).
De motivatiepsychologie laat zien dat belangrijke factoren voor het
verhogen van de motivatie actieve participatie en (mede)zeggenschap
zijn (Latham & Locke, 1991). Wanneer een leerling een actieve
rol mag spelen in en enige mate van controle krijgt over zijn eigen
leerprocessen, neemt de motivatie voor deze leerprocessen toe.
Een loopbaangerichte leeromgeving (een leeromgeving die stimulerend
is voor het ontwikkelen en toepassen van loopbaancompetenties)
is daarmee een omgeving waarin de leerling in staat wordt gesteld
levensechte praktijkervaringen op te doen, invloed uit te oefenen op zijn
eigen leerproces (er is een zekere mate van vraaggerichtheid) en – ten
slotte – een loopbaangerichte dialoog aan te gaan over zijn leerervaringen.
Begeleiding als managementsprobleem
Een schoolmanager die een krachtige loopbaanleeromgeving wil
creëren, staat voor een schier onmogelijke taak. Niet alleen missen de
meeste docenten hiervoor de noodzakelijke sociaal-communicatieve
competenties, maar velen zijn qua persoonlijkheid ook nauwelijks bereid
om deze competenties alsnog te verwerven. Quinn (1991) heeft duidelijk
gemaakt dat in organisaties die lange tijd stabiel blijven, een cultuur
ontstaat die aantrekkelijk is voor persoonlijkheidstypen die veel waarde
hechten aan output, controle en beheer. Het onderwijs is in het grootste
deel van de twintigste eeuw qua cultuur nauwelijks veranderd: alles
was gericht op een efficiënte overdracht van vaststaande kennis in een
vaststaand curriculum. Centraal stond de docent die op basis van een
nauwkeurig gedefinieerde vakbekwaamheid enthousiast kon vertellen
over zijn of haar vak tegen de leerlingen. Een krachtige loopbaan­
leeromgeving vraagt echter om een docent die in staat en bereid is om
met de leerlingen over hun ervaringen te spreken, daaruit leervragen
af te leiden en pas dan ‘just in time’ en ‘just enough’ theorie aan te
bieden. Het gevolg is dat – geconfronteerd met de opgave om van hun
school een loopbaancentrum te maken – in vrijwel alle scholen voor
beroepsonderwijs het management min of meer noodgedwongen een
onderscheid maakt in een aantal rollen die vervolgens aan het zittende
personeel worden toegewezen. Het onderstaand citaat, afkomstig uit een
interview met docenten en managers van een overigens flink aan de weg
timmerende afdeling van een roc, is illustratief voor wat overal in het (v)
mbo wordt aangetroffen (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006):
“Wij onderscheiden een aantal professionele rollen. Allereerst de
trainer. Dat is de oude vakdocent die instructie, vaardigheden, kennis
en theorie verzorgt. Dan de projectverantwoordelijke: een persoon die
verantwoordelijk is voor de goede uitvoering door cursisten van de van
buitenaf aangeleverde projecten. Een derde rol is die van de assessor, die
de formele afsluiting van een kerntaak, een proeve van bekwaamheid,
beoordeelt. Deze persoon, die wordt aangesteld door de school, voert ook
de reflectiegesprekken in de driehoek die gevormd wordt door de student,
het bedrijf dat de projecten aanlevert en de school. Dan is er nog de
leerwerkplaatsbegeleider. Leerwerkplaatsen zijn ruimtes in de school waar
projecten worden uitgevoerd. De leerwerkplaatsbegeleiders zijn de hele
dag als stimulator en supporter in de weer. En ten slotte is er de tutor (ook
wel coach genoemd) die echt geïnteresseerd moet zijn in de student en
in zijn persoonlijke ontwikkeling. Langzamerhand ontdekken we dat met
name de rol van tutor/coach niet op ieders lijf geschreven is. Kijkend naar
de competenties van het personeel komt er een scheiding van de rollen in
beeld.”
De belangrijkste reden waarom de schoolleiding kiest voor een
‘matching’ van rollen en bestaande competenties van docenten, is
dat dit veel gemakkelijker te managen is dan het creëren van een
leeromgeving waarin in principe alle docenten zich ontwikkelen tot een
allround vakman/vrouw. Een keuze voor arbeidsdeligheid wat betreft
de begeleiding van leerlingen heeft echter voor de leerling weinig
bemoedigende gevolgen. Het onverbonden naast elkaar bestaan van
verschillende docentenrollen resulteert vrijwel altijd in het ontstaan van
verschillende handelingsstrategieën (ook wel actielogica’s genoemd; zie
Van Dam, Meijers & Hövels, 2007) die – juist omdat ze in het primaire
proces niet op elkaar betrokken zijn – er naar tenderen zich steeds verder
te differentiëren. In concreto betekent dit veelal een taakverzwaring voor
197
de leerling omdat deze verantwoordelijk wordt gemaakt voor het creëren
van synergie (Te Riele, 2006).
Dit is duidelijk te zien bij het gebruik van het portfolio. Docenten én
studieloopbaanbegeleiders geven veelal aan onvoldoende tijd te hebben
om het portfolio van de leerling (grondig) te bestuderen (Mittendorff,
Jochems e.a., 2008). Zij gaan er daarom van uit dat de leerling zelf
‘loopbaanlessen’ uit zijn of haar portfolio trekt. In een niet-dialogische
omgeving gaat de leerling echter strikt instrumenteel met het portfolio om:
hij zorgt dat het voldoet aan de eisen die zijn opleiding stelt, maar hij kijkt
zelf zelden tot nooit in zijn eigen portfolio en verwacht er ook helemaal
niets van in termen van loopbaanplanning/sturing.
198
Samenwerking met bedrijfsleven
Om een strikt instrumentele loopbaanbegeleiding te voorkomen, is
het voor de managers in scholen voor beroepsonderwijs zaak om de
loopbaanbegeleiding niet te organiseren via het creëren van aparte
begeleidingsrollen, maar als een onderdeel van de normale docententaak.
Het feit dat alle docenten ook (studie)loopbaanbegeleider zijn, is op zich
onvoldoende om een krachtige loopbaanleeromgeving te realiseren.
Essentieel voor een dergelijke leeromgeving is het omgaan met en
spreken over levensechte praktijkproblemen. En juist omdat er sprake
moet zijn van levensechtheid is een intensieve samenwerking met het
bedrijfsleven een conditio sine qua non.
Excursie: Metopia
Het beroepsonderwijs werkt al ruim een eeuw samen met het
bedrijfsleven via het leerlingstelsel (duale opleidingen), maar
deze samenwerking is er altijd een geweest van ‘verdeelde
verantwoordelijkheid’ (Meijers, 2004). De school was verantwoordelijk
voor de opleiding, het bedrijf voor het aanbieden van een stageplaats.
Beiden bemoeiden zich niet inhoudelijk met elkaar. In een samenwerking
op basis van verdeelde verantwoordelijkheid is het bijzonder moeilijk
om leersituaties te creëren waarin levensechte praktijkproblemen
met levensechte probleemeigenaren centraal staan. En het is vrijwel
onmogelijk om een dialoog te organiseren over wat de leerling heeft
geleerd van zijn of haar ervaringen in en met de beroepspraktijk met
betrekking tot de loopbaan (zie Winters 2008). Een dergelijke dialoog
kan immers nauwelijks alleen op school plaatsvinden, maar moet ook
op de werk-/stageplek gerealiseerd worden. De dialoog moet dus de
vorm aannemen van een trialoog: een gesprek tussen leerling, docent en
praktijkbegeleider vanuit de arbeidsorganisatie. En daarbij zal er steeds
meer sprake zijn van een gedeelde verantwoordelijkheid voor de (studie)
loopbaan van de leerling. Tabel 6.1 visualiseert deze gedachtegang.
Tabel 6.1 Samenhang tussen de kwaliteit van de leeromgeving en de samenwerking
tussen school en bedrijfsleven
Intensiteit van de samenwerking school-bedrijfsleven
Aspecten van de
leeromgeving
1. Onderwijs is
volledig een schoolverantwoor­de­lijkheid.
2. School en
bedrijfs­leven delen
verantwoorde­lijkheid
voor onderdelen van
opleidingen (bpv).
3. School en bedrijfs­
leven delen verant­
woorde­lijkheid voor
opleidingen.
a. Praktijkgericht
toenemende kwaliteit b. Dialoog
toenemende kwaliteit c. Sturings­mogelijk­
heden
toenemende kwaliteit Bron: Van Dam, Meijers en Hövels 2007, p. 29.
Onderzoek naar het functioneren van Metopia – een door het bedrijfs­
leven gefinancierd project binnen de metaalbranche gericht op een
intensivering van de regionale samenwerking tussen het middelbaar
beroeps­onderwijs en metaalbedrijven – laat zien dat een ontwikkeling
van verdeelde naar gedeelde verantwoordelijkheid verloopt via drie
ontwikkelingsfasen (Van Dam, Meijers & Hövels, 2007). De eerste
fase is er een van ‘samen begeleiden’: bedrijf en school moeten
concrete afspraken maken over de concrete begeleiding van concrete
leerlingen (wat dus iets geheel anders is dan het sluiten van een stageovereenkomst). Het samen begeleiden dwingt zowel de school als het
bedrijf na te denken over de eigen actielogica en actief op zoek te gaan
naar mogelijkheden om de actielogica’s op elkaar af te stemmen. Pas als
199
200
deze fase met succes is afgesloten, wordt het mogelijk de fase van ‘samen
ontwikkelen’ te starten. In deze fase staat het gezamenlijk ontwikkelen
van concrete praktijkgestuurde leeropdrachten en leersituaties centraal.
Is deze fase met succes afgerond, wordt het mogelijk de fase van ‘samen
vernieuwen’ te betreden. In deze fase gaat het onderwijs actief een
bijdrage leveren aan vernieuwingen binnen bedrijven.
Uit het Metopia-onderzoek blijkt dat het bedrijfsleven (zowel werkgevers
als werknemers die uit hoofde van hun functie – bijvoorbeeld als
stagebegeleider – regelmatig contact hebben met het beroepsonderwijs)
de weinig vlotverlopende samenwerking met het onderwijs voor een
belangrijk deel toeschrijft aan gebrekkige communicatieve vaardigheden
van zowel docenten als de school als organisatie. Scholen schieten tekort
wat betreft ‘account managing’: zij slagen er niet in snel en adequaat te
reageren op verzoeken vanuit het bedrijf. En dit wordt weer veroorzaakt
door het feit dat er in de school geen duidelijke contactpersoon is waar
men – ook buiten kantooruren – bij terechtkan én omdat docenten zowel
slecht bereikbaar zijn als niet of laat reageren.
In een recent onderzoek naar loopbaanleren in het hoger beroeps­
onderwijs hebben Kuijpers en Meijers (2009a) 371 studieloopbaan­
begeleiders, afkomstig uit diverse opleidingen van elf hogescholen,
gevraagd naar de mate waarin sprake is van samenwerking met het
bedrijfsleven. Deze vragen zijn ook gesteld in twee onderzoeken in het
mbo (waaraan 185 begeleiders deelnamen) en in een onderzoek in
een vmbo-school (waaraan 25 begeleiders deelnamen). De gemiddelde
score van de ondervraagde begeleiders wat betreft ‘samen begeleiden’
is 2,28; wat betreft ‘samen ontwikkelen’ 2,07 en wat betreft ‘samen
vernieuwen’ 2,11 (schaal loopt van 1-4). Duidelijk is dat er volgens de
loopbaanbegeleiders in het beroepsonderwijs nog geen sprake is van
‘samen begeleiden’, laat staan van ‘samen ontwikkelen’ en ‘samen
vernieuwen’.
Professionalisering van loopbaanbegeleiders
De school als loopbaancentrum is nog niet echt uit de verf gekomen.
Docenten zijn – ook naar eigen zeggen – op dit moment niet in staat
een dialoog te voeren en leerlingen worden nauwelijks geholpen om
keuzes te leren maken die hun leren meer in het kader van hun ambities
en waarden plaatst. De beleidsmakers gaan deze verdiepingsslag niet
aan, maar zetten nog forser in op functiedifferentiatie en de inzet van
instrumenten als persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s) en portfolio’s.
Om deze tendens te doorbreken, is een cultuuromslag nodig waarbij het
spreken met leerlingen (in plaats van het spreken tegen of over leerlingen)
een integraal onderdeel wordt van het functiepakket van zo veel mogelijk
docenten. Deze laatsten zijn echter in meerderheid nauwelijks bereid
om hun professionele identiteit aan te passen (Kuijpers & Meijers,
2009a; Hensel, 2009, 2010). Zij zijn ervan overtuigd dat een goede
studieloopbaanbegeleiding vooral een ‘directieve begeleiding’ is waarin
het aankomt op het geven van concrete informatie en het verhelpen
van acute problemen. Zij zijn er ook van overtuigd dat het overduidelijke
slechte functioneren van de huidige studieloopbaanbegeleiding niet aan
hen ligt, maar aan tekortschietende managers, een op afstand blijvend
bedrijfsleven en onvoldoende reflectieve capaciteiten van de leerlingen.
Ten slotte zijn ze ervan overtuigd dat hun eigen loopbaancompetenties
voldoende zijn en dat zij over kennis en kwaliteiten beschikken om
leerlingen adequaat te begeleiden.
De vraag is daarmee hoe ‘onwillige’ professionals verleid kunnen
worden om zich professioneel in een nieuwe richting te ontwikkelen.
Recent onderzoek van Hensel (2009) naar de ontwikkeling van
persoonlijkheidskenmerken bij professionals laat zien dat daarvoor
eenzelfde leeromgeving nodig is als voor de ontwikkeling van
loopbaancompetenties. Het uitgangspunt zijn concreet gevoelde
praktijkproblemen waarover in groepen een dialoog moet kunnen worden
gevoerd (Collinson, Cook & Conley, 2006; Fenwick, 2008; Garavan &
McCarthy, 2008; Rowe, 2008). In deze dialoog moet zingeving een
centrale plaats innemen: ontwikkeling van persoonlijke eigenschappen
en kwaliteiten vindt alleen plaats wanneer de lerenden dit zinvol vinden
(en dat is iets anders dan ‘nodig vinden’). Concreet betekent dit dat het
201
202
in het onderwijs dominante perspectief verlaten moet worden dat leren
(ook van docenten) een individuele activiteit is. De nadruk moet niet meer
liggen op het leren binnen, maar op leren door organisaties (Castelijns,
Koster & Vermeulen, 2009). De vorm van dialoog die hiervoor nodig
is, omschrijft Shotter (1993, p. 20) als: “a socially constructed myriad
of spontaneous, responsive, practical, unselfconscious, but contested
interactions”, een vorm die haaks staat op “the apparent respresentation
of dialogue as converging upon a single ultimate ‘Truth’.” Een dergelijke
dialoog zoekt niet a priori naar consensus, maar gaat in eerste instantie
uit van pluralisme en zelfs conflict (Chiva, Alegre & Lapiedra, 2007). De
gezamenlijkheid die ten grondslag ligt aan collectief leren is derhalve
geen uitonderhandelde waarheid, maar een rijke, gedeelde betekenis
gefundeerd in de ideeën van alle betrokkenen (Easterby-Smith, Crossan
& Nicolini, 2000). Om een dergelijke leeromgeving te kunnen realiseren
binnen de dominante onderwijscultuur, is transformatief leiderschap
essentieel (Geijsel & Meijers, 2005; Geijsel, Meijers & Wardekker, 2007).
Dergelijk leiderschap is echter nog dun gezaaid in het Nederlandse
beroepsonderwijs.
Aanbevelingen
Het in deze literatuurstudie besproken onderzoek laat zien dat (a) een
goede voorbereiding op de samenleving impliceert dat individuen meer
zelfsturend worden, (b) dat zelfsturing het resultaat is van ‘hogere orde’leerprocessen waarin informatie wordt omgezet in betekenisvolle kennis,
(c) dat informatie sec derhalve de leerling onvoldoende ondersteunt
bij het ontwikkelen van een gevoel van richting en identiteit, (d) dat
vooral een krachtige loopbaangerichte leeromgeving nodig is en (e) dat
het realiseren van een dergelijke leeromgeving een cultuurverandering
impliceert waarvoor de aanwezigheid van transformatief leiderschap
bijzonder belangrijk is.
Aanbeveling 1: Realiseer een krachtige loopbaangerichte leeromgeving
Een krachtige loopbaangerichte leeromgeving bestaat uit drie onderdelen.
In de eerste plaats moet er sprake zijn van praktijksturing: centraal
moeten levensechte praktijkproblemen staan, liefst met levensechte
probleemeigenaren, waaraan de leerling met enige vrijheidsgraden
kan werken. De theorie moet ‘just in time’ en ‘just enough’ worden
aangereikt wanneer leerlingen daaraan tijdens de oplossing van de
praktijkproblemen behoefte hebben. In de tweede plaats moet de
leeromgeving dialogisch zijn: de leerling moet de kans krijgen om zijn/
haar ervaringen in het praktijkgestuurde onderwijs van persoonlijke zin
en van maatschappelijke betekenis te voorzien. Daarvoor is een dialoog
(tussen docent/studieloopbaanbegeleider en leerling) en nog beter een
trialoog (tussen praktijkopleider, docent en leerling) nodig. Ten slotte moet
de leeromgeving keuzemogelijkheden bieden, zodat de leerling in staat
wordt gesteld de competentie ‘loopbaanvorming’ te ontwikkelen.
Aanbeveling 2: Investeer in training van docenten
Het kunnen voeren van een loopbaandialoog is een essentiëel onderdeel
van een loopbaangerichte leeromgeving. Juist dit onderdeel blijkt
echter het moeilijkst te realiseren omdat (a) docenten een professionele
identiteit hebben waarin dialoog weinig vanzelfsprekend is; derhalve
(b) beschikken de meeste docenten over onvoldoende vaardigheden
om een loopbaandialoog te kunnen voeren. Daarom is het nodig om
fors te investeren in het trainen van docenten. Op dit moment wordt
hiermee ervaring opgedaan binnen het HPBO-project ‘Loopbaanleren
in competentiegericht onderwijs’. Het verdient aanbeveling deze
ervaringen expliciet mee te nemen in het opzetten en uitvoeren van
docententrainingen gericht op het voeren van een loopbaandialoog.
Ook de dissertatie van Hensel (2010) biedt hiervoor vele waardevolle
inzichten.
Aanbeveling 3: Realiseer een samenwerking tussen onderwijs en
bedrijfsleven op basis van een gedeelde verantwoordelijkheid
Een krachtige loopbaanleeromgeving is alleen te realiseren wanneer
onderwijs en bedrijfsleven intensiever samenwerken dan nu het geval.
De resultaten van het Metopia-project (Van Dam, Meijers & Hövels,
2007) maken duidelijk dat eerst geïnvesteerd moet worden in het maken
en realiseren van concrete afspraken over de concrete begeleiding
van concrete leerlingen in het kader van de bpv. Pas als onderwijs
en leerbedrijven in staat zijn dergelijke afspraken te maken, heeft het
zin om gezamenlijk te investeren in het ontwerpen van levensechte
203
onderwijscontexten en praktijkopdrachten (de zogenoemde ‘prestaties’).
Als onderwijs en leerbedrijven in staat zijn samen te begeleiden en samen
te ontwikkelen, is de tijd aangebroken om na te denken over ‘samen
innoveren’. De resultaten van zowel het Metopia-project, het HPBOproject ‘Loopbaanleren in competentiegericht onderwijs’, als het door de
Koninklijke Metaalunie gesponsorde project ‘Maatwerk in de Metaal’, laten
zien dat het buitengewoon moeilijk is om echt samen te begeleiden. Ook
praktijkopleiders missen de competentie om met leerlingen een dialoog te
voeren over hun ervaringen in de stage. Het is dan ook aan te bevelen dat
de verantwoordelijke branche-instellingen trainingsprogramma’s opzetten
en uitvoeren voor praktijkbegeleiders die gericht zijn op het bevorderen
van een loopbaandialoog binnen de bpv.
204
Aanbeveling 4: Investeer in collectieve leerprocessen rond loopbaanleren
– in het verlengde daarvan – in de aanwezigheid van transformatief
leiderschap binnen een opleiding
Het realiseren van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving
impliceert een cultuurverandering. Alle recente wetenschappelijke
literatuur over innovatiemanagement benadrukt het belang van collectief
leren in organisaties voor het realiseren van een cultuurverandering.
Onder ‘collectief leren’ wordt verstaan: het in een gedeelde richting
oplossen van collectief gedefinieerde organisatieproblemen, of het
nastreven van gedeelde ambities. Deze vorm van leren op teamniveau
doet zich voor wanneer individuen het leerproces in interactie doorlopen,
daarbij strevend naar gedeelde resultaten. Gezamenlijkheid staat centraal
in dit proces. Het cyclische en continue proces van collectief leren,
gebaseerd op ervaringsleren, verloopt in vijf fasen:
1 ontwikkelen van een ambitie/visie;
2 organisatiebreed (teambreed) informatie verzamelen;
3 integratie van de informatie in de organisatiecontext (beschikbaar
maken van informatie);
4 collectieve interpretatie van de informatie;
5 handelen op basis van geïnterpreteerde en gedeelde betekenis
(inclusief evaluatie van product en proces).
Het doorlopen van de verschillende fasen van collectief leren vereist van
individuen het beheersen van individuele (sociale) leervaardigheden,
met name het verwerven van kennis, het analyseren en leren van fouten,
samenwerken en het geven en ontvangen van feedback. Individueel en
collectief leren zijn dan ook met elkaar verbonden en ontwikkelen zich
in relatie tot elkaar. Collectief leren wordt in de context van het onderwijs
veelvuldig positief in verband gebracht met het idee van transformatief
leiderschap. Bij deze vorm van leiderschap richt de schoolleider zich op
het realiseren van een cultuuromslag, zodat een werkomgeving ontstaat
waarbij docenten optimaal samenwerken en zich sterk identificeren
met de gezamenlijk ontwikkelde doelstellingen van de school. De
transformationele leider is vooral gericht op de betrokkenheid, motivatie
en capaciteiten van docenten met als doel het vergroten van het
vermogen van de schoolorganisatie om te veranderen en te innoveren.
Drie kernaspecten van transformatief leiderschap zijn het stimuleren van
visieontwikkeling, het bieden van intellectuele uitdaging en het geven van
individuele ondersteuning.
Literatuur
Argyris, C. & Schön, D.A. (1996). Organizational Learning II. Reading: AddisonWesley.
Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J. (1999). The New Careers – Individual Action
and Economic Change. London: SAGE Publications.
Bailey, T.R., Hughes, K.L. & Moore, D.T. (2004). Working Knowledge. Work-Based
Learning and Education Reform. New York: RoutledgeFarmer.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief
leren. Samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen.
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Chiva, R., Alegre, J. & Lapiedra, R. (2007). Measuring organisational learning
capability among the workforce. International Journal of Manpower, 28 (3/4),
224-242.
205
Collinson, V., Cook, T.F. & Conley, S. (2006). Organizational learning in schools
and school systems: improving learning, teaching, and leading. Theory into
practice, 45 (2), 107-116.
Dam, E. van, Meijers, F. & Hövels, B. (2007). Met Metopia onderweg. De juiste koers
gevonden? Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs-Arbeidsmarkt.
Easterby-Smith, M., Crossan, M. & Nicolini, D. (2000). Organizational learning:
debates past, present and future. Journal of Management Studies, 37 (6),
783-796.
Fenwick, T. (2008). Understanding relations of individual-collective learning in work:
a review of research. Management Learning, 39 (3), 227-243.
Garavan, T.N. & McCarthy, A. (2008). Collective learning processes and human
resource development. Advances in Developing Human Resources, 10 (4),
451-471.
Geijsel, F. & Meijers, F. (2005). Identity learning: the core process of educational
206
change. Educational Studies, 31 (4), 419-430.
Geijsel, F., Meijers, F. & Wardekker, W. (2007). Leading the process of reculturing:
roles and actions of school leaders. The Australian Educational Researcher,
34 (3), 124-150.
Hensel, R. (2009). Attitudes and the attribution of meaning concerning competence
development for professionals in higher vocational education. (submitted).
Hensel, R. (2010). The sixth sense in professional development. A study on the role
of personality, attitudes and feedback concerning professional development.
Ph.D. thesis. Enschede/Den Haag: Universiteit Twente/De Haagse
Hogeschool.
Holland, J.L. (1973, 1997). Making Vocational Choices: A Theory of Careers.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Holland, J.L. (1982). Some implications of career theory for adult development and
aging. Paper presented at American Psychological Association convention,
Washington D.C.
Illeris, K. (2002). The three dimensions of learning. Frederiksberg: Roskilde
University Press.
Kuijpers, M. (2008). Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten. In M.
Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren: onderzoek en praktijk in het
onderwijs (pp. 241-261). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte
leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: Het Platform
Beroepsonderwijs.
Kuijpers, M., Meijers, F. & Winters, A. (2008). Loopbaanleren in het Noord-Oost
Brabantse vmbo. Oss/Veghel: ROC De Leijgraaf.
Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009a). Loopbaanleren en -begeleiden in het hbo. Den
Haag: Platform Bèta Techniek.
Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009b). Resultaten van de 2e meting in het Regio College
naar de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Zaandam: Regio College.
Latham, G.P. & Locke, E.A. (1991). Self regulation through goal setting.
Organisational Behaviour and Human Decision Processes, 73, 753-772.
Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). New perspectives on career and identity in
the contemporary world. British Journal of Guidance and Counseling, 30 (4),
431-449.
Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs.
Handboek Effectief Opleiden, 10.4/1.01-1.45. Den Haag: Elsevier
Bedrijfsinformatie.
Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren.
Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform
Beroepsonderwijs.
Meijers, F. & Kuijpers, M. (2007). De creatie van een krachtige loopbaangerichte
leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? Handboek Effectief Opleiden, 44,
129-141.
Mittendorff, K., Jochems, W., Meijers, F. & Brok, P. den (2008). Differences and
similarities in the use of the portfolio and personal development plan for
career guidance in various vocational schools in The Netherlands. Journal of
Vocational Education and Training, 60 (1), 75-91.
Mittendorff, K. (2010). Career conversations in senior secondary vocational
education. Ph.D. thesis. Eindhoven: TU/e Eindhoven School of Education.
Ouden, M. den (1992). Transfer na bedrijfsopleidingen. Dissertatie. Utrecht: Universiteit
Utrecht.
Parsons, F. (1967, oorspronkelijke uitgave 1909). Choosing a Vocation. New York:
Agathon Press.
Quinn, R.E. (1991). Beyond Rational Management. Mastering the Paradoxes and
Competing Demands of High Performance. San Francisco: Jossey-Bass.
207
Riele, K. te (2006). Youth ‘at risk’: further marginalizing the marginalized? Journal of
Education Policy, 21 (2), 129-145.
ROA (2008). Studie- en beroepskeuze in de overgang van vmbo naar mbo. Analyses
op de VO monitor. Maastricht: Universiteit Maastricht.
Rowe, A. (2008). Unfolding the dance of team learning: a metaphorical investigation
of collective learning. Management Learning, 39 (1), 41-56.
Savickas, M. (2002). Career Construction: A developmental theory of vocational
behaviour. In D.A. Brown (Ed.), Career choice and development (4th ed., pp.
149-205). San Francisco: Jossey-Bass.
Savickas, M. (2005). The theory and practice of career construction. In S.D. Brown
& R.W. Lent (Eds.), Career development and counselling: Putting theory and
research to work (pp. 42-70). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Shotter, J. (1993). Cultural Politics of Everyday Life: Social Constructionism, Rhetoric,
and Knowing of the Third Kind (CP). Toronto: Toronto University Press.
208
Smith, K., Clegg, S., Lawrence, E. & Todd, M.J. (2007). The challenges of reflection:
students learning from work placements. Innovations in Education and
Teaching International, 44 (2), 131-141.
Wijers, G. & Meijers, F. (1996). Career guidance in the knowledge society. British
Journal of Guidance and Counselling, 24 (2), 185-198.
Winters, A. (2008). Hoe vraaggericht werken? Loopbaanleren in
beroepspraktijkvorming op mbo-niveau. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.),
Loopbaanleren: onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 191-208).
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2009). What are Vocational
Training Conversations about? Analysis of Vocational Training Conversations
in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective. Journal of
Vocational Education and Training, 61 (3), 247-266.
Zijlstra, W. & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs?
TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), 53-60.
Gebruikte afkortingen
Bpv
Ecbo
EVC
HBO
ICT
LOB
Mbo
OCW
OSA
POP
ROA Roc
SCCT
SES
SLB
Vo
Beroepspraktijkvorming
Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Erkennen verworven competenties
Hoger beroepsonderwijs
Intentional Change Theory
Loopbaanoriëntatie en -begeleiding
Middelbaar beroepsonderwijs
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek
Persoonlijk ontwikkelingsplan
Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt
Regionaal opleidingencentrum
Social Cognitive Career Theory
Sociaal economische status
Studieloopbaanbegeleider
Voortgezet onderwijs
209
210