de leidraad tekst ADHD

1. Wat is ADHD?
1.1.
Definitie
ADHD is de afkorting van Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Deze stoornis komt voor bij
ongeveer 3 à 5 procent van de schoolgaande kinderen. Jongens hebben meer kans op
ADHD dan meisjes, ongeveer in een verhouding van 4:1. ADHD wordt gekenmerkt door drie
centrale kenmerken: aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit.
Aandachtstekort: jongeren met ADHD hebben moeite om hun aandacht te richten of
kunnen hun aandacht onvoldoende volhouden. Ze worden zeer vlug afgeleid door dingen die
om hen heen gebeuren. Zij kunnen zich echter wel goed concentreren voor zaken die hen
boeien. Het organiseren van werk en taken is voor hen moeilijk. Bovendien zijn ze vaak
vergeetachtig.
Hyperactiviteit: jongeren met ADHD zijn overbeweeglijk. Ze draven vaak door, kunnen
moeilijk stil zitten, lopen heen en weer,…Zelfs als ze stil op een stoel zitten, merk je vaak dat
hun handen, vingers, voeten,… bewegen. De overbeweeglijkheid uit zich dus niet enkel in
grove bewegingen zoals rondlopen, springen, rennen,… maar ook in kleine, doelloze
bewegingen zoals frunniken, prutsen,… Mensen in de omgeving worden vaak zenuwachtig
van het gedrag van kinderen met ADHD.
Sommige kinderen zijn vrijwel altijd overbeweeglijk, terwijl andere kinderen zich vrij goed
kunnen handhaven in een gestructureerde situatie.
Impulsiviteit: jongeren met ADHD doen zonder denken. Ze sturen hun gedrag niet of heel
weinig. Dit kan leiden tot gevaarlijke situaties: de straat oversteken zonder te kijken, springen
van een te hoge hoogte,… De impulsiviteit leidt er ook toe dat deze kinderen antwoorden in
de klas nog voor de vraag gesteld is, commentaar of opmerkingen geven zonder eerst na te
denken,… Dit kan voor de omgeving zeer vervelend zijn.
ADHD is een ontwikkelingsstoornis. Dit houdt in:
(1) de stoornis doet zich voor in de vroege ontwikkeling van het kind
(2) de kinderen zijn duidelijk anders dan andere kinderen
(3) de stoornis is vrij algemeen verspreid of komt in verschillende situaties voor (niet
noodzakelijk in alle situaties)
(4) de vaardigheid van het kind om met succes te voldoen aan de gebruikelijke eisen die
aan kinderen van die leeftijd worden gesteld, wordt beïnvloed
(5) de stoornis is na verloop van tijd en ontwikkeling vrij aanhoudend
(6) de stoornis heeft te maken met een abnormale werking en ontwikkeling van de
hersenen
(7) de stoornis laat zich niet gemakkelijk verklaren door zuiver sociale- en
omgevingsfactoren
(8) de stoornis houdt verband met andere biologische factoren die de werking of
ontwikkeling van hersenen kan beïnvloeden (letsel, erfelijkheid,…)
De Leidraad 2002
ADHD
1
1.2.
DSM-IV criteria
A. Ofwel I, ofwel II:
I. zes of meer van de volgende symptomen van aandachtstekort zijn gedurende ten minste
zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het
ontwikkelingsniveau:
Aandachtstekort
1) slaagt er vaak niet in voldoende aandacht te geven aan details of maakt achteloos fouten
in schoolwerk, werk of bij andere activiteiten;
2) heeft vaak moeite de aandacht bij taken of spel te houden;
3) lijkt vaak niet te luisteren als hij/zij direct aangesproken wordt;
4) volgt aanwijzingen vaak niet volledig op en slaagt er vaak niet in schoolwerk of karweitjes
af te maken of verplichtingen op het werk na te komen (niet het gevolg van oppositioneel
gedrag of van het onvermogen om aanwijzingen te begrijpen);
5) heeft vaak moeite met het organiseren van taken en activiteiten;
6) vermijdt vaak, heeft een afkeer van of is onwillig zich bezig te houden met taken die een
langdurige geestelijke inspanning vereisen (zoals school- of huiswerk);
7) raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of bezigheden (bijvoorbeeld speelgoed,
huiswerk, potloden, boeken of gereedschap);
8) wordt vaak gemakkelijk afgeleid door externe prikkels;
9) is vaak vergeetachtig bij dagelijkse bezigheden.
II. zes of meer van de volgende symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit zijn gedurende
ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij
het ontwikkelingsniveau:
Hyperactiviteit
1) beweegt vaak onrustig met handen of voeten, of draait in zijn stoel;
2) staat vaak op in de klas of in andere situaties waar verwacht wordt dat men op zijn plaats
blijft zitten;
3) rent vaak rond of klimt overal op in situaties waarin dit ongepast is (bij adolescenten of
volwassenen kan dit beperkt zijn tot subjectieve gevoelens van rusteloosheid);
4) kan vaak moeilijk rustig spelen of zich bezighouden met ontspannende activiteiten;
5) is vaak “in de weer” of “draaft maar door”;
6) praat vaak aan een stuk door.
De Leidraad 2002
ADHD
2
Impulsiviteit
1) gooit het antwoord er vaak al uit voordat de vragen afgemaakt zijn;
2) heeft vaak moeite om op zijn/haar beurt te wachten;
3) verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op (mengt zich bijvoorbeeld zo maar
in gesprekken of spelletjes).
B. Enkele symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit of onoplettendheid die beperkingen
veroorzaken, waren voor het zevende jaar aanwezig
C. Enkele beperkingen uit de groep symptomen zijn aanwezig op twee of meer terreinen
(bijvoorbeeld op school, op het werk of thuis)
D. Er moeten duidelijke aanwijzingen zijn van significante beperkingen in het sociale, school
of beroepsmatig functioneren.
E. De symptomen komen niet uitsluitend voor in het beloop van een pervasieve
ontwikkelingsstoornis, schizofrenie of een andere psychotische stoornis en zijn niet eerder
toe te schrijven aan een andere psychische stoornis (bijvoorbeeld stemmingsstoornissen,
angststoornis, dissociatieve stoornis of een persoonlijkheidsstoornis).
Subtypen
ADHD, het gecombineerde type.
Dit subtype moet gebruikt worden als zes (of meer) van de symptomen van aandachtstekort
en zes (of meer) symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit gedurende ten minste zes
maanden aanwezig zijn geweest.
ADHD, het type overwegend aandachtstekort.
Dit subtype moet gebruikt worden als zes (of meer) symptomen van aandachtstekort (maar
minder dan zes symptomen van hyperactivieteit-impulsivieiteit) gedurende ten minste zes
maanden aanwezig zijn geweest.
ADHD, het type van overwegend hyperactiviteit-impulsiviteit.
Dit type moet gebruikt worden als zes (of meer) symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit
(maar minder dan zes symptomen van aandachtstekort) gedurende ten minste zes maanden
aanwezig zijn geweest.
ADHD, gedeeltelijk verminderd aanwezig.
Voor individuen (in het bijzonder adolescenten en volwassenen) die symptomen vertonen die
niet meer volledig voldoen aan de criteria.
ADHD, niet nader gespecificeerd of omschreven.
De Leidraad 2002
ADHD
3
Deze laatste categorie heeft betrekking op stoornissen met in het oog vallende symptomen
van aandachtstekort of hyperactiviteit/impulsiviteit die echter niet voldoen aan de criteria voor
ADHD.
In de DSM-IV worden onder de aandachtstekortstoornissen twee subvormen erkend. ADHD
is aandachtstekort met hyperactiviteit/impulsiviteit en aandachtstekort zonder die
hyperactiviteit/impulsiviteit is ADD. Kinderen met ADD hebben op school minder problemen
met impulsiviteit, agressie en overbeweeglijkheid. Ze hebben ook minder problemen in de
omgang met leeftijdsgenoten.
Kinderen met ADD hebben een probleem met het geheugen, met perceptueel-motorische
coördinatiesnelheid en met de verwerkingssnelheid van de binnenkomende info.
Met andere woorden: zowel kinderen met ADD als ADHD hebben problemen op studievlak.
Kinderen met ADHD hebben daarenboven meer sociale problemen omwille van hun
impulsiviteit.
ADD lijkt ook veel minder voor te komen en er is tot op heden minder bekend over de
behandeling.
1.3.
Belangrijkste kenmerken van ADHD
1.3.1. Problemen om het gedrag onder controle te houden
Er zijn verschillende psychologische verklaringsmodellen om het ADHD gedrag te verklaren.
Voor een uitgebreide literatuur zie Barkley (Diagnose ADHD, Lisse, Swets & Zeitlinger,
1997).
De meest gevolgde theorie is momenteel de disinhibitie theorie van Barkley. Deze theorie
stelt dat het vermogen om te stoppen, te denken, te remmen, te plannen en dan te handelen
en die handelingen ook vol te houden (ondanks het feit dat we worden afgeleid) een
probleem is bij kinderen met ADHD. Met andere woorden: het vermogen tot beheersing
vormt voor kinderen met ADHD een probleem.
De problemen die kinderen met ADHD ervaren komen voort uit een essentiële stoornis van
de capaciteit tot remming van het gedrag, tot het beheersen van de impulsen. Kinderen
zonder zelfbeheersing worden vaak aanzien als kinderen die zich niet willen beheersen,
ongehoorzame kinderen, verwende kinderen. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt echter
dat niet enkel opvoeding en leren bijdragen tot wilskracht en zelfbeheersing, maar dat ook
neurologische hersenfactoren daartoe bijdragen. Als deze hersenstructuren dus
onvoldoende ontwikkeld of beschadigd zijn, is het onmogelijk om normale niveaus van
zelfbeheersing en wilskracht te ontwikkelen.
Met andere woorden: jongeren met ADHD hebben een biologisch probleem met
zelfbeheersing en wilskracht. Dit leidt onder ander tot volgende problemen:
De Leidraad 2002
ADHD
4
-
problemen met het vasthouden van aandacht
Kinderen met ADHD hebben het moeilijk om hun aandacht gedurende langere tijd vast te
houden, vooral bij saaie taken of taken die steeds maar terugkomen. Ze verliezen sneller
interesse in hun werk en hun aandacht gaat vooral uit naar taken die grote beloningen
opleveren en taken die leuk zijn. Kinderen met ADHD zijn vooral gevoelig voor beloningen op
korte termijn.
-
moeite met impulsbeheersing
Kinderen met ADHD kunnen zeer moeilijk wachten. Ze worden rusteloos als ze in de rij
moeten wachten, als ze op hun beurt moeten wachten tijdens een spel,… Ze hebben moeite
om hun gedrag te remmen, om hun impulsen te beheersen. Deze kinderen beginnen aan
een taak of proefwerk zonder eerst nauwkeurig de opdracht te lezen, antwoorden in de klas
zonder hun vinger op te steken, besteden zo weinig mogelijk tijd aan saaie taken, hebben
vaak ongelukjes (iets omver stoten, lichamelijke ongelukken,…). En dit alles omdat ze
handelen zonder stil te staan bij de gevolgen ervan. Dit wil niet zeggen dat kinderen met
ADHD niet bekommerd zijn om wat er gebeurt, maar zij bekijken niet op voorhand wat de
consequenties kunnen zijn van hun daden.
-
een probleem met teveel gedrag
Kinderen met ADHD zijn actiever gedurende de hele dag en zelfs tijdens het slapen. Vooral
in schoolsituaties valt het op dat deze kinderen veel actiever zijn. Hun overbeweeglijkheid is
eigenlijk een bijverschijnsel van te snel reageren. De hyperactiviteit en de impulsiviteit zijn
het gevolg van hetzelfde onderliggende probleem, namelijk de moeilijkheid tot remmen van
gedrag.
-
moeite met het opvolgen van instructies
Tegen jezelf praten is een middel om je gedrag te sturen, het helpt om de eerste drang tot
handelen af te remmen. Door hun gebrekkige impulsbeheersing kunnen kinderen met ADHD
niet effectief “in zichzelf praten”. Met als gevolg een belemmering van de impulsbeheersing
en van planmatig en doelgericht werken. Bij kinderen met ADHD wordt hun gedrag sterk
bepaald door gebeurtenissen om hen heen. Daardoor kunnen zij de instructies niet goed
opvolgen en kunnen ze zich moeilijk aan regels houden.
-
een ongelijkmatig patroon van werken
Op sommige dagen kunnen zij wel hun werk netjes afmaken, op andere dagen niet. Dit leidt
ertoe dat er vaak gedacht wordt: “zie je wel dat ze het kunnen, ze willen gewoon niet”. Maar
het probleem is niet dat zij het werk niet kúnnen maken, maar dat ze het gelijkmatig patroon
van werken niet kunnen handhaven.
1.3.2. Socio-emotionele problemen
Kinderen met ADHD hebben over het algemeen niet zo’n goed contact met
leeftijdsgenootjes. Ze zijn vaak te druk, te impulsief,… en daardoor niet altijd geliefd.
Alhoewel ze vaak meer praten dan andere kinderen, blijken ze minder goed te reageren op
vragen of op verbaal contact met leeftijdsgenoten. Deze kinderen zijn vaak zeer
overweldigend en opdringerig ten opzichte van anderen, zodat ze vaak geconfronteerd
worden met een afwijzende houding van anderen. Op die manier kunnen zij de sociale
De Leidraad 2002
ADHD
5
vaardigheden niet voldoende aanleren. Dit hele patroon van sociale afwijzing staat vaak op
de voorgrond in de schooljaren van het kind. Veelvuldig kritiek, weinig vrienden,… leidt vaak
tot een lage eigenwaarde.
1.3.3. Bijkomende problemen
Bijkomende problemen die zich bij veel ADHD kinderen blijken voor te doen zijn:
-bewegingsstoornissen;
-stoornissen in de leerbaarheid;
-leerstoornissen: stoornissen van de informatieverwerking, zoals perceptiestoornissen,
verwerkingsstoornissen, geheugenstoornissen, uitdrukkingsstoornissen en/of lees-, schrijfen rekenstoornissen;
-emotionele problemen: emotionele labiliteit, ze blijken hun emoties slecht te kunnen
beheersen en blijken zich ook heel minderwaardig te voelen (neerslachtig en depressief, een
laag zelfbeeld die soms achter een masker wordt verborgen door stoer te zijn, de clown uit te
hangen en soms ook achter agressief en delinquent gedrag);
-relatieproblemen: ze blijken gemakkelijk de zondebok te worden in een groep, kunnen
moeilijk hun gevoelsuitingen juist doseren;
-slaapstoornissen
1.4.
Signalen van ADHD
1.4.1. Algemene signalen

Beweegt vaak onrustig met handen en voeten en frunnikt veel

Heeft moeite met blijven zitten

Is gemakkelijk afgeleid door prikkels van buitenaf

Heeft moeite met op zijn beurt wachten

Geeft vaak al het antwoord, voordat de vraag volledig gesteld is

Heeft moeite met het opvolgen van aanwijzingen of opdrachten van anderen

Heeft moeite om gedurende langere tijd de aandacht bij taken of spel te houden

Gaat vaak van de ene bezigheid naar de andere, nog voordat de eerste is
afgemaakt

Heeft moeite met rustig spelen

Praat vaak aan één stuk door
De Leidraad 2002
ADHD
6

Lijkt vaak niet te luisteren naar wat hem of haar gevraagd wordt

Verliest vaak dingen of is vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken op school en
thuis

Onderneemt vaak fysiek
consequenties te overzien

Verstoort vaak bezigheden van anderen
gevaarlijke
activiteiten
zonder
de
mogelijke
1.4.2. Signalen van ADHD in de verschillende leeftijdsfasen
Hoe kunnen we de ADHD problematiek in de diverse ontwikkelingsfasen herkennen?
1.4.2.1.Signalen van ADHD bij baby’s
Baby’s die veel en onvoorspelbaar huilen, snel geïrriteerd zijn, problemen vertonen rond
slapen en eten, hebben meer risico op een problematische ontwikkeling in het algemeen (bv.
ADHD). Sommige ouders vertellen vaak dat hun kind al zeer onrustig was gedurende de
zwangerschap.
1.4.2.2.Signalen van ADHD bij peuters en kleuters
Vanaf 4 jaar kunnen kinderen normaal gezien eenvoudige taken volbrengen en hebben ze
begrip van wat er van hen verwacht wordt. In deze leeftijdsfase kunnen ze meewerken,
kunnen ze opgedragen taken accepteren en kunnen ze harmonieus met leeftijdsgenoten
omgaan.
Sommige peuters zijn vaak druk in de weer en willen van alles onderzoeken. Voor de ene
ouder is dat een leuke ondernemende dreumes, voor de andere ouder is dat een lastig en
druk kind. Het is dus niet gemakkelijk om een duidelijk onderscheid te maken tussen
typerend gedrag voor deze leeftijdsfase of “afwijkend gedrag”.
ADHD problematiek bij kinderen van 4 tot 6 jaar wordt vooral getypeerd door onrustig en
ongericht gedrag. Het impulsieve gedrag kan daarbij wel eens leiden tot ongelukken. Soms
worden de kinderen ook wel eens omschreven als koppig, humeurig, ongehoorzaam,…
Kinderen met ADHD maken vaak veel lawaai, rennen druk rond, gedragen zich opdringerig
en verstoren vaak het spel van andere kinderen. Soms kunnen er wel al
aandachtsproblemen waarneembaar zijn. Het kind kan bijvoorbeeld moeilijk zijn aandacht
houden bij een speeltje, verwisselt vaak van de ene activiteit naar de andere en blijkt weinig
te leren. De omgang met leeftijdsgenootjes verloopt niet altijd harmonieus en de sociale
ontwikkeling wordt bemoeilijkt door hun opstandig en impulsief gedrag. Woede-uitbarstingen
zijn normaal voor deze leeftijd, maar bij kleuters met ADHD komen ze meestal vaker voor en
zijn ze heftiger.
De Leidraad 2002
ADHD
7
We moeten er wel bedachtzaam voor zijn dat ADHD-achtig gedrag in deze leeftijdsfase vaak
voorkomt. Veertig procent van de ouders meent aandachtsproblemen vast te stellen bij hun
kinderen van 4 tot 6 jaar. Dit blijkt echter binnen 3 à 6 maanden terug verdwenen te zijn.
Naar diagnostiek toe kan dit ertoe leiden dat er te snel wordt overgegaan op een ADHD
diagnose. De ernst van de klachten en de persistentie zal hier een belangrijke leidraad
vormen voor de eventuele diagnose. Wel kunnen we enkele risicofactoren onderkennen en
bedachtzaam zijn voor de verdere ontwikkeling.
1.4.2.3.Signalen van ADHD bij lagere schoolkinderen
Vanaf 6 jaar wordt de zelfcontrole en de gerichtheid om taken op te lossen ontwikkeld. De
kinderen beginnen te beseffen welk gedrag er in welke situatie van hen verwacht wordt en ze
kunnen zich bij leeftijdsgenoten, ouders, leerkrachten,… sociaal vaardig gedragen.
Vanaf deze leeftijd kan ADHD eenduidiger vastgesteld worden. De symptomen van
aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit zijn duidelijk en aanhoudend waarneembaar.
Het gedrag op school en in de klas vormt daarbij een belangrijke maatstaf. Op school
worden er immers eisen gesteld die de kern van de stoornis raken: ze moeten stil zitten,
luisteren, zich concentreren, instructies opvolgen, taken afmaken,… Deze gedragingen zijn
precies zo moeilijk voor een kind met ADHD.
1.4.2.4.Signalen van ADHD bij adolescenten
In deze leeftijdsfase is de typische hyperactiviteit vaak wat gedempt en wordt het
overschaduwd door impulsief en antisociaal gedrag. Gebrekkige sociale en communicatieve
vaardigheden, chaotische denkstijl en emotionele labiliteit zijn vaak typerend voor deze
jongeren. Veel adolescenten blijken een scala aan andere gedrags- en psychosociale
problemen ontwikkeld te hebben. Door de vele kritieken die ze kregen ten gevolge van hun
gedrag hebben velen een negatief zelfbeeld ontwikkeld.
1.4.2.5.Signalen van ADHD bij volwassenen
Aandachtsproblemen, chaotisch zijn, niets afmaken, slecht luisteren, niet kunnen kiezen, niet
kunnen plannen, traag denken,… komen hier op de voorgrond te staan. Twee derden van de
kinderen met ADHD heeft op volwassen leeftijd nog steeds 1 of meerdere ADHD
symptomen. Ongeveer 1 op drie kampt nog met het volledige syndroom. Meer dan 25% blijkt
op volwassen leeftijd een antisociale gedragsstoornis te hebben of is verzeild geraakt in de
criminele drank- en drugswereld. Twee derde van de ADHD jongeren blijkt het in de
volwassenheid vrij goed te doen.
Wanneer jongeren met ADHD opgevoed worden in problematische gezinsomstandigheden,
dan blijkt dat ze op volwassen leeftijd meer ernstige psychosociale gedragsproblemen
vertonen.
De Leidraad 2002
ADHD
8
1.5.
Oorzaken van ADHD
Bepaalde studies tonen een RELATIE aan (en dus niet noodzakelijk een oorzakelijk
verband) tussen een mogelijke oorzakelijke factor en ADHD (of gedragsproblemen die hier
kenmerkend voor zijn). Bijvoorbeeld: roken tijdens de zwangerschap wordt in verband
gebracht met een verhoogd risico op hyperactiviteit en onoplettendheid bij kinderen die uit
deze zwangerschap worden geboren. We moeten er echter op letten dat als twee
gebeurtenissen of omstandigheden tegelijkertijd voorkomen dat dit nog niet wil zeggen dat
het een het ander ook VEROORZAAKT.
Volgende oorzaken worden op dit moment bewezen geacht:
1. Diverse factoren die kunnen leiden tot hersenletsel of abnormale ontwikkeling van de
hersenen.
2. Onvoldoende werking in bepaalde hersengebieden
3. Erfelijkheid
1.5.1. Diverse factoren die kunnen leiden tot hersenletsel of abnormale ontwikkeling
van de hersenen
Deze kunnen zijn: trauma (een val of een klap tegen het hoofd, complicaties tijdens
zwangerschap of geboorte), ziekte (meningitis), embryonale blootstelling aan alcohol en
vroege blootstelling aan hoge loodgehalten.
Vooral het frontale deel van de hersenen dat verantwoordelijk is voor het remmen van
gedrag, het vasthouden van de aandacht, het uitoefenen van zelfbeheersing en het plannen
van de toekomst speelt hierin een grote rol.
De meeste kinderen met ADHD hebben echter geen duidelijke voorgeschiedenis van een
significant hersenletsel. Bij minder dan 10 procent van de ADHD kinderen kan een
hersenletsel worden aangetoond. Er moet dus iets anders zijn waardoor de ontwikkeling van
dit deel van de hersenen wordt verstoord.
Andere wetenschappers suggereren dat er bij mensen met ADHD een tekort is aan bepaalde
neurotransmitters. Neurotransmitters zijn chemische stoffen in de hersenen die een rol
spelen bij de overdracht van informatie via zenuwcellen naar andere cellen. Deze stelling
wordt door verschillende bronnen bekrachtigd. Namelijk: stimulerende geneesmiddelen, die
de neurotransmitters beïnvloeden, geven een tijdelijke verbetering in het gedrag van
kinderen met ADHD. Deze geneesmiddelen vergroten de hoeveelheid neurotransmitters
dopamine en noradrenaline in de hersenen. Deze twee chemische stoffen zijn misschien in
minder grote hoeveelheden aanwezig in de hersenen van mensen met ADHD.
1.5.2. Onvoldoende werking in bepaalde hersengebieden
Men heeft ontdekt dat de hersenactiviteit bij mensen met ADHD in het frontale deel lager is
dan bij mensen zonder ADHD. Er blijkt ook een verminderde bloedtoevoer te zijn naar de
frontale delen van de hersenen bij mensen met ADHD. Deze hersendelen dragen bij tot de
remming van het gedrag en het volhouden van de aandacht. Ze dragen ook bij tot het
remmen en beheersen van onze emoties en motivatie alsook het gebruik van taal om ons
De Leidraad 2002
ADHD
9
gedrag te beheersen en onze toekomst te plannen. Met andere woorden: kinderen met
ADHD zijn actiever, maar een bepaald deel van de hersenen is bij hen minder actief. Dit
klinkt tegenstrijdig, maar dat deel van de hersenen (dat bij ADHD kinderen minder actief is) is
net verantwoordelijk voor de remming van gedrag, voor het volouden van de aandacht,…
Hoe minder actief deze remmende centra, des te actiever het gedrag van het kind zal zijn.
1.5.3. Erfelijkheid
Biologische bloedverwanten van ADHD kinderen hebben meer soorten psychologische
problemen- vooral depressiviteit, alcoholisme, gedragsproblemen of antisociaal gedrag en
hyperactiviteit- dan bloedverwanten van kinderen zonder ADHD.
Meer dan 25 % van de eerstegraads bloedverwanten van de gezinsleden van de ADHDkinderen had ook ADHD, dit tegenover een percentage van 5 % bij een controlegroep. Als
één van de tweeling ADHD heeft, dan is de kans 80 à 90 % dat de andere ook ADHD heeft.
1.5.4. Hoe wordt ADHD NIET veroorzaakt?
1.5.4.1.Het komt niet door iets dat zij hebben gegeten
Vroeger dacht men dat ADHD een gevolg was van chemische toevoegingen aan
voedingsmiddelen. Dit blijkt niet te kloppen. Helaas wordt deze zienswijze door de populaire
media nog verspreid.
“ADHD wordt veroorzaakt door suiker”. Dit is een ander argument waar men geen bewijs
voor heeft.
1.5.4.2.Kan slecht ouderschap of een chaotisch gezinsleven ADHD veroorzaken?
Tijdens studies van Barkley blijkt dat ouders van ADHD kinderen meer bevelen geven aan
hun kinderen, dat zij meer aanwijzingen geven en hen negatiever benaderen dan andere
ouders met kinderen zonder ADHD. Tevens blijkt ook dat kinderen met ADHD de bevelen en
aanwijzingen van hun ouders niet zo goed opvolgen, negatiever en eigenwijzer zijn en over
het algemeen minder goed in staat blijken om bevelen van hun ouders te blijven opvolgen
dan kinderen zonder ADHD.
Is het de ‘fout’ van de ouder dat het kind zo doet of is het de ‘fout’ van het kind dat de ouder
zo reageert? Daar kan geen duidelijk antwoord op gegeven worden.
Uit een studie bleek dat als de kinderen medicatie kregen (de ADHD symptomen werden met
andere woorden gewijzigd), het gedrag naar de ouder toe sterk verbeterde. Maar ook het
gedrag van de ouder naar het kind toe verbeterde sterk.
Door verschillende bewijzen wordt het zeer onwaarschijnlijk geacht dat ADHD bij kinderen
alleen een sociale oorzaak heeft, zoals ‘slecht ouderschap’, een ontwrichtend, gespannen
gezinsleven,…Onderzoek suggereert dat ADHD kinderen spanningen bij hun ouders creëren
die ontwrichting kunnen veroorzaken.
Slecht ouderschap en een ontwrichtend gezinsleven lijken bij te dragen tot het agressieve en
opstandige gedrag van het kind, maar niet tot ADHD!
De Leidraad 2002
ADHD
10
1.5.5. Samenvattend
Biologische factoren worden het meest in verband gebracht met ADHD. De genetische
invloed op ADHD is zeer groot en veel groter dan de invloed van omgevingsfactoren.
Kinderen met ADHD blijken minder hersenactiviteit te hebben in het frontale deel van de
hersenen. Dit deel is net verantwoordelijk voor de remming van gedrag, biedt weerstand
tegen afleiding en biedt controle over de mate van beweeglijkheid. De preciese oorzaak van
de onvoldoende werking is niet bekend.
Bij het voorspellen welke kinderen ernstige en aanhoudende vormen van ADHD kunnen
hebben en in het bijzonder welke kinderen een risico lopen op een agressiever en
opstandiger gedrag, lijkt de omgeving belangrijk te zijn, zoals in het geval van “slechte”
opvoedkundige vaardigheden van de ouders. ADHD wordt dus niet veroorzaakt door de
manier waarop ouders hun kinderen aanpakken en opvoeden. De manier waarop de ouders
reageren op hun kind en de manier waarop zij het aanpakken, kan wel bijdragen tot het
AANHOUDEN van ADHD. Als de symptomen van ADHD zich eenmaal ontwikkeld hebben,
kan het deels afhangen van de aanpak van de ouders, hoe ernstig deze worden en in welke
mate zij aanhouden. Ouders hebben dus het probleem in eerste instantie niet veroorzaakt,
maar ze kunnen het probleem wel vergroten of verkleinen door hun aanpak.
Er valt in elk geval nog veel te leren over de oorzaken van ADHD. Pas als we de oorzaken
volledig begrijpen, zullen we er misschien achter komen hoe wij het kunnen genezen.
1.6. Protectieve en risicofactoren van ADHD en bijhorende
gedragsproblemen
1.6.1. Protectieve factoren
1.6.1.1.Protectieve factoren in het kind

goede gezondheid van de zuigeling

betere cognitieve en communicatieve vaardigheden

goede intelligentie

gemakkelijk temperament

positief zelfbeeld

goede coping vaardigheden
1.6.1.2. Protectieve factoren bij de ouders

hoge opleiding van de moeder

stabiliteit in het gezinsleven

betere sociale omstandigheden

goede opvoedingsvaardigheden bij de ouders
De Leidraad 2002
ADHD
11

warmte en betrokkenheid naar het kind toe

realistische verwachtingen van het kind
1.6.1.3. Protectieve factoren in de onderwijsleeromgeving

gestructureerd klassenmanagement

duidelijke gedragsregels

consequente feedback op het naleven van de regels

realistische verwachting ten opzichte van de leerling

leerkrachten die het gewenste gedrag modelleren
1.6.2. Risicofactoren
1.6.2.1. Risicofactoren in het kind

excessief huilen als baby

veelvuldige ziekte

trage ontwikkelingsvoortgang

negatief temperament

slechte gezondheid van de zuigeling

het zich vroeg voordoen van druk en veeleisend gedrag

laag geboortegewicht
1.6.2.2. Risicofactoren bij de ouders

ADHD in de familie

het voorkomen van andere psychiatrische aandoeningen bij de familie (vooral
depressie, verslavingsziekten en antisociale persoonlijkheidsstoornis)

rook en alcoholconsumptie van de moeder en een matige gezondheid van de
moeder tijdens de zwangerschap

alleenstaand ouderschap en geringe opvoedingsvaardigheden

streng en directief gedrag van de ouders tijdens de eerste jaren
1.6.2.3. Risicofactoren in de onderwijsleeromgeving

slecht klassenmanagement

onduidelijke regels en inconsequente opvolging ervan
De Leidraad 2002
ADHD
12

onrealistische verwachtingen naar het kind toe

pestsituaties, negatieve sfeer
2. Differentiaaldiagnose en comorbiditeit
Het percentage kinderen dat alleen ADHD heeft, is minder dan 20 %. Als de diagnose ADHD
is vastgesteld, worden er vaak nog andere problemen vastgesteld. Dit noemt men
comorbiditeit (het samen aanwezig zijn van meerdere problemen). Mensen met ADHD
hebben vaak nog andere medische problemen, gedragsproblemen, emotionele problemen,
gedrags-, studie-, en ontwikkelingsproblemen, enz.
Het onderscheid tussen differentiaaldiagnose (de te overwegen diagnose bij een bepaald
ziektebeeld) en comorbiditeit is in het geval van ADHD niet scherp. Bijvoorbeeld: een
specifieke leerstoornis kan gepaard gaan met ADHD symptomen, maar er kan ook sprake
zijn van zowel een specifieke leerstoornis als van ADHD. Een goede diagnose is belangrijk
om een begeleidingsplan op te stellen. Bijvoorbeeld: er zijn verschillende hypothesen
(verklaringen) mogelijk waarom een kind storend gedrag vertoont. Familiale problemen,
pestsituatie,… kunnen aan de basis liggen. Het begeleidingsplan zal er per hypothese
anders uitzien.
Het brainstormen over de mogelijke verklaringen van het probleem situeert zich in de
strategiefase van de handelingsgerichte diagnostiek (HGD). In deze fase moeten we zicht
krijgen op de oorzakelijke en instandhoudende factoren van het probleem. Welke factoren
van kind, ouders, gezin en onderwijsleeromgeving kunnen de problemen veroorzaken en/of
in stand houden? Dit leidt tot een aantal onderzoeksvragen. Een voorbeeld van een
onderzoeksvraag bij een kind dat bijna nooit instructies opvolgt kan bijvoorbeeld zijn: ‘hoort
het kind wel goed?’ We gaan deze onderzoeksvraag pas onderzoeken als het antwoord op
deze vraag implicaties heeft voor het advies en de begeleiding. Dit kan gebeuren aan de
hand van het als-dan-principe (Pameijer & Van Beukering). Als de vraag bevestigend wordt
beantwoord, dan betekent dit voor de advisering dat …; als de vraag ontkennend wordt
beantwoord, dan betekent dit…Pas als de onderzoeksvraag relevant is voor het advies en de
begeleiding, dan wordt dit in de onderzoeksfase onderzocht.
Volgend kader kan een hulpmiddel zijn om handelingsgerichte onderzoeksvragen op te
stellen (naar Pameijer en Van Beukering).
ONDERZOEKSVRAAG:
BESLISSING (ALS…DAN…):
ONDERZOEKSMIDDELEN:
De Leidraad 2002
ADHD
13
Op die manier wordt op een verantwoorde wijze aan onderzoek gedaan. Door het stellen van
onderzoeksvragen volgens het als-dan principe, verplichten we ons ertoe om efficiënt te
handelen en efficiënt te onderzoeken. We onderzoeken immers niet zomaar, maar steeds
gericht op een mogelijk advies. De onderzoeksvragen worden voorgelegd aan de betrokken
partijen, op die manier is het voor hen duidelijk waarom er een bepaald onderzoek plaats
vindt en wat de eventuele gevolgen daarvan zijn. Dit verhoogt de motivatie van ouders, kind
en leerkracht om mee te werken aan een onderzoek. Ze weten waarom dit onderzocht wordt
en wat de eventuele gevolgen ervan zijn. Meer uitleg hierover vindt u in deel 2
(Handelingsgerichte diagnostiek).
In wat volgt komen er een aantal hypothesen of verklaringen aan bod die bepaalde
gedragskenmerken
van
ADHD
kunnen
verklaren
(aandachtsproblemen,
gedragsproblemen,...). Wanneer men geconfronteerd wordt met deze signalen, dan kunnen
volgende hypothesen van belang zijn.
2.1.
Ontwikkelingsstoornissen
Tussen ADHD en lichte varianten van pervasieve ontwikkelingsstoornissen (PDD,
Pervasieve Developmental Disorder) bestaat er een aanzienlijke overlap ten aanzien van
externaliserend probleemgedrag. De Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal Gedrag van
Kinderen (VISK) is een instrument waarmee kenmerken van een pervasieve
ontwikkelingsstoornis valide en betrouwbaar in beeld kunnen gebracht worden (Luteijn,
2000). De groep kinderen met PDD vertonen meer sociale problemen, meer teruggetrokken
gedrag en meer PDD-specifieke problemen in sociale interactie en communicatie dan
kinderen met ADHD.
Let wel dat autisme een exclusie-criterium is voor ADHD. Dit wil zeggen dat eenmaal de
diagnose autisme is gesteld, de diagnose van ADHD dan vervalt.
Volgende symptomen komen zowel voor bij kinderen met ADHD als bij kinderen met
autisme:
-
moeilijke omgang met leeftijdsgenoten
-
een gebrek aan sociale en emotionele wederkerigheid
-
soms een vertraagde taalontwikkeling
-
motorische onhandigheid
-
druk gedrag
De oorzaken van deze gedragingen zijn echter bij beide problematieken verschillend.
Het drukke gedrag is bij kinderen met ADHD een gevolg van hun impulsiviteit. Bij autisme is
het drukke gedrag eerder een gevolg van angst en verwarring.
Met betrekking tot sociale problemen is het zo dat kinderen met ADHD wel inzicht hebben in
de regels van het sociaal verkeer, maar ze missen de zelfsturing. Met andere woorden hun
sociale problemen zijn secundair aan hun problemen van impulsief en hyperactief gedrag.
Dit tegenover kinderen met autisme die er niet in slagen om de symbolen in het sociale
verkeer in te schatten.
De Leidraad 2002
ADHD
14
2.2.
Gedragsstoornis
Ongeveer de helft van de kinderen en jongeren met ADHD heeft een comorbide
oppositioneel-opstandige (ODD) of antisociale gedragsstoornis (CD). Als er geen sprake is
van aandachtstekort kan het moeilijk zijn een onderscheid te maken tussen ODD of ADHD
met overwegend hyperactiviteit-impulsiviteit.
Waar genetische factoren in sterke mate bepalend zijn voor het ontstaan van ADHD, blijken
psychosociale risicofactoren zoals een negatieve moeder-kind interactie, psychopathologie
bij de ouders en echtelijke onenigheid, te voorspellen of er zicht naast ADHD tevens
agressief of opstandig gedrag ontwikkelt. Bij ADHD én CD neemt de kans op schooluitval,
verkeersongevallen, criminaliteit en druggebruik sterk toe. Kinderen met alleen ADHD
ontwikkelen in de adolescentie even vaak middelenmisbruik als kinderen zonder ADHD. Om
de diagnose gedragsstoornis te stellen is het belangrijk dat de gedragingen van het kind zeer
goed geconcretiseerd worden (bijvoorbeeld via gesprekken, via observaties, enz.) Meer
uitleg daarrond vindt u in het deel rond intake. De Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij
Kinderen (VvGK) kan ook gebruikt worden (zie testfiche). Deze vragenlijst probeert de
kenmerken van ADHD (opgesplitst in aandachtsproblemen en hyperactiviteit/impulsiviteit),
ODD en CD van elkaar te onderscheiden.
2.3.
Angststoornissen
Ongeveer een kwart van de kinderen en jongeren met ADHD heeft tevens een angststoornis.
Bij kinderen met een comorbide angststoornis is er vaak sprake van stressvolle
gezinsomstandigheden en psychopathologie bij de moeder. Kinderen met een comorbide
angststoornis vertonen minder hyperactiviteit-impulsiviteit dan kinderen met alleen ADHD.
Kinderen met angststoornissen vertonen minder impulsiviteit, minder storend gedrag, zijn
meestal sociaal teruggetrokken en hebben meer doorslaapproblemen (dit tegenover
inslaapproblemen bij ADHD kinderen). Angstproblemen kunnen bevraagd worden aan de
ouders, maar het is noodzakelijk om ook het kind hierin te betrekken. Alleen het kind weet
hoe hij zich vanbinnen voelt. Vragenlijsten zoals de ZBV-K en de VAK (zie testfiches) kunnen
gebruikt worden om de gevoelens en de gedachten van de kinderen te achterhalen.
2.4.
Leerstoornissen
De overlapping tussen ADHD en specifieke leerstoornissen varieert sterk naargelang de
definitie die gehanteerd wordt voor leerstoornissen. Als de leerstoornis aandachtsproblemen
veroorzaakt, dan verbeteren de klachten door behandeling van de leerstoornis. Veel
kinderen met ADHD hebben leermoeilijkheden, dit is ook te begrijpen vanuit de ADHD
problematiek waar impulsiviteit en concentratiemoeilijkheden voorop staan. 20 % van de
leerlingen met ADHD kampt ook met leerstoornissen in rekenen, spelling of lezen. Het zijn
primaire leerstoornissen. Deze hebben nog een andere oorzaak dan al de secundaire
leermoeilijkheden waarmee de leerling kampt ten gevolge van de ADHD problematiek. In de
praktijk is het echter niet altijd gemakkelijk om uit te maken wat oorzaak en gevolg is.
-
Is ADHD de oorzaak en zijn de leermoeilijkheden secundair?
-
Is de leerstoornis de oorzaak (primair) en het concentratieprobleem het gevolg?
-
Staan de leerstoornis en ADHD naast elkaar?
Dit laatste heeft te maken met comorbiditeit. De twee eerste hebben te maken met de
differentiaaldiagnose.
De Leidraad 2002
ADHD
15
Een leerstoornis toont zich pas in het lager onderwijs terwijl bij ADHD vaak al symptomen
worden waargenomen in het kleuteronderwijs.
Het leerlingenvolgsysteem en het dagelijks werk van het kind kunnen bekeken worden om te
achterhalen of er inderdaad een leerstoornis aanwezig is bij het kind, maar dit zal niet
voldoende zijn. Een intelligentie test kan ook wenselijk zijn, deze levert naast de
kwantitatieve gegevens ook kwalitatieve gegevens omtrent geheugenproblemen, aandacht
en concentratie en de leerstijl van het kind. Tevens is er nood aan een analyse van de sterke
en zwakke kanten van het kind en zijn school- en gezinsomgeving.
2.5.
Trauma
Bepaalde kenmerken van een trauma of Post Traumatische Stress Stoornis (PTSS) zijn
vergelijkbaar met die van ADHD, zoals hyperalertheid, hyperactiviteit, nervositeit, enz. Bij
een vermoeden van PTSS is het belangrijk om het kind daarnaar te vragen. Er wordt nu vrij
algemeen geadviseerd om in te gaan op de traumatische gebeurtenis, omdat kinderen daar
meestal niet spontaan over vertellen. Traumatische gebeurtenissen worden door kinderen
vaak herhaald in spel of in verhalen. Dit kan een aanknopingspunt vormen om daarover een
gesprek aan te gaan met het kind.
2.6.
Gilles de la Tourette
Ongeveer twee derde van de kinderen en jeugdigen met het syndroom van Gilles de la
Tourette (GTS) voldoet aan de criteria van ADHD. Bij GTS is sprake van multipele
motorische en vocale tics met een symptoomduur van ten minste één jaar. Vaak is er naast
tics en ADHD sprake van dwangsymptomen. Omgekeerd is bij ongeveer 30 % van de
kinderen met ADHD sprake van tics. Deze tics zijn over het algemeen licht en voldoen niet
aan de criteria voor GTS.
2.7.
Stemmingsstoornissen en manie
Ongeveer 20 %
van de kinderen en jongeren met ADHD heeft tevens een
stemmingsstoornis. Bij kinderen met een comorbide stemmingsstoornis is vaak sprake van
stressvolle gezinsomstandigheden en psychopathologie bij de moeder. Uit familie onderzoek
is gebleken dat de kans op depressie verhoogd is in families met ADHD, met name als er
tevens sprake is van antisociale gedragsproblemen. Bij kinderen met ADHD zijn de
aandachtsproblemen een gevolg van problemen met gedragsinhibitie. De leerling met
stemmingsstoornissen is aandachtsgestoord ten gevolge van apathie en het zich
voortdurend zorgen maken over van alles (piekeraars).
Een manie als onderdeel van een bipolaire stoornis (manische depressie) blijkt zich bij
kinderen en jonge adolescenten (tot 16 jaar) anders te manifesteren dan bij oudere
adolescenten en volwassenen. Vrijwel alle kinderen met een bipolaire stoornis voldoen aan
de criteria van ADHD. Bij jonge adolescenten met een bipolaire stoornis voldoet 70 % en bij
oudere adolescenten voldoet 30 % aan de criteria van ADHD. Door de grote overlap van
kenmerken bij deze twee stoornissen, is het niet gemakkelijk om de juiste diagnose te
stellen.
De Leidraad 2002
ADHD
16
2.8.
Bedplassen
Als er sprake is van enuresis nocturna (bedplassen) is de kans op ADHD vergroot. Dit lijkt
samen te hangen met de onrijpheid van het zenuwstelsel die bij beide stoornissen een rol
speelt. Is bij een kind of jeugdige sprake van enuresis nocturna, dan pleit dit voor een
onderzoek op ADHD.
Voorgaande hypothesen hebben allemaal betrekking op een specifieke stoornis. Sommige
kenmerken van ADHD zijn dezelfde als die van de stoornissen hierboven beschreven. Het is
dus belangrijk om na te gaan om welke stoornis het precies gaat, om daarna een begeleiding
te kunnen opstarten, die past bij dit kind, met die specifieke stoornis in die specifieke
omgeving.
De volgende hypothesen die aan bod komen, zijn ook verklaringen voor bepaalde
kenmerken van ADHD gedrag, maar het zijn geen stoornissen. Toch mogen ze geenszins
over het hoofd gezien worden.
2.9.
Motivatieprobleem
Bepaalde kenmerken van ADHD, zoals onoplettendheid, aandachtsproblemen, verminderde
prestaties, enz. kunnen te maken hebben met het feit dat het kind/de jongere niet
gemotiveerd is in de klas. Dit kan bijvoorbeeld te maken hebben met het feit dat het kind zich
niet goed voelt in de klas, dat de studierichting niet bij hem past, dat het kind/de jongere
schoolmoe is,… Deze laatste factoren moeten dus steeds bevraagd worden om ADHD
eventueel uit te sluiten.
2.10. Klasfactoren
Kinderen die gepest worden, het gevoel hebben dat de leerkracht het op hen gemunt heeft,
zich niet goed voelen in de klas of bij de leerkracht, kunnen zich vaak opstandig gaan
gedragen, hebben moeite met concentratie, zijn vlug afgeleid,…. Dit zijn allemaal
gedragingen die ook voorkomen bij kinderen met ADHD. Er moet dus steeds gepeild worden
naar de eventuele aanwezigheid van voorgaande factoren.
2.11. Gezinsproblemen/stressfactoren
Problemen thuis zoals echtelijke conflicten, ruzies, enz., maar ook stressfactoren zoals
financiële problemen, kleine huisvesting,… kunnen voor het kind een bron van stress zijn die
zich uit in het gedrag van het kind. Het kind kan bijvoorbeeld zo sterk ingenomen zijn door
deze problemen dat het zich in de klas moeilijk kan concentreren, of het kind gaat zich
opstandig opstellen. Ook hier is het zo dat deze kenmerken voorkomen bij kinderen met
ADHD. Het is dus belangrijk om een goed zicht te hebben op eventuele gezinsproblemen of
stressoren, omdat zij een belangrijke verklaring kunnen zijn waarom het kind storend gedrag
stelt.
De Leidraad 2002
ADHD
17
2.12. Leef- en eetpatroon
Alle kinderen hebben nood aan voldoende slaap en een vast dagritme. Kinderen die te
weinig slapen, hebben moeite met concentratie en kunnen ‘lastig’ gedrag gaan vertonen.
Daarnaast is het ook belangrijk dat kinderen op regelmatige tijdstippen eten en dat er
aandacht wordt besteed aan wat de kinderen eten. Kinderen die ’s avonds voor het slapen
gaan nog veel cola drinken, kunnen moeite hebben met slapen, waardoor ze overdag moe
en prikkelbaar zijn. Het is dus belangrijk om een zicht te hebben op de leefsituatie van het
gezin om te zoeken naar een verklaring voor het ‘storend’ gedrag.
2.13. Intelligentie: mentale retardatie/hoogbegaafdheid
Wanneer een kind hoogbegaafd is, dan kan het zijn dat hij niet oplet in de klas (omwille van
onderstimulering), dat hij zich verveelt, lastig gedrag gaat stellen,… Dit kan ook zo zijn bij
kinderen die niet zo intelligent zijn of een mentale achterstand hebben. De onoplettendheid,
het lastig gedrag,… kunnen doen denken aan ADHD, maar het is belangrijk om de
hypothese ‘intelligentie’ niet uit het oog te verliezen.
3. Diagnostiek van ADHD
Momenteel zijn er geen specifieke instrumenten of geen specifieke biologische kenmerken
om ADHD te diagnosticeren. Het gaat om een zuiver klinische diagnose, die moet gebeuren
op basis van observatie, voorgeschiedenis van het kind,… Volgende zaken kan men
gebruiken om een diagnose te stellen:
3.1.
-
vragenlijsten voor ouders en leerkrachten (zie later)
-
verslagen van de leerkrachten (observatiegegevens, notities,…)
-
medisch onderzoek om o.a. epilepsie, ziekte,… na te gaan.
Enkele belangrijke principes van diagnostiek bij ADHD
3.1.1. Belangrijk om de problemen te concretiseren
- waar, wanneer, bij wie,… doet het probleem zich voor?
- ernst, frequentie van het probleem
- antecedenten (factoren die voorafgaan aan het probleem),
consequenten (gevolgen)
De vage termen die de ouders vaak gebruiken, worden omgezet in meer concrete.
Bijvoorbeeld: in plaats van “ze is altijd stout” wordt het “ze stoort altijd haar broer als hij
speelt”. Een belangrijk hulpmiddel om het probleemgedrag te verduidelijken en te
concretiseren is observatie. Meer informatie over observeren vindt u in het deel over Intake.
De Leidraad 2002
ADHD
18
3.1.2. Belangrijk om te vragen naar positieve aspecten
Wat gaat er wel goed met het kind, wat kunnen de ouders goed en waarin is de school
sterk? Deze positieve factoren kunnen relevante informatie opleveren over de ernst van de
problematiek, hoe minder positieve factoren er zijn, hoe ernstiger het probleem. Positieve
aspecten kunnen ook waardevolle informatie geven over de waarschijnlijkheid van een
hypothese. Als een kind enkel op school “bizar gedrag” vertoont, dan is de hypothese van
bijvoorbeeld een ernstige pervasieve ontwikkelingsstoornis onwaarschijnlijker dan wanneer
het kind in meerdere situaties bizar gedrag vertoont.
Bovendien is het aangenaam voor de ouders om ook over positieve zaken te vertellen en
niet alleen over problemen.
Vaak is de relatie tussen ouders en school gespannen. Door het uitwisselen van positieve
aspecten naar elkaar, kan deze relatie opgehelderd worden. De ouders appreciëren het
bijvoorbeeld dat de taakleerkracht aandacht heeft voor hun kind en de school waardeert de
extra inspanningen van de ouders.
3.1.3. Belangrijk om de ontwikkelingsgeschiedenis te bevragen
Als men een vermoeden heeft van ADHD is het belangrijk om de ontwikkelingsgeschiedenis
van het kind te bevragen. Een uitgebreide vragenlijst kan men terugvinden bij het deel rond
intake. De ontwikkelingsgeschiedenis geeft de hulpverlener een beeld over het verloop van
de ontwikkeling van het kind en bovendien verkrijgt men ook informatie over de
opvoedingsvaardigheden van de ouders, hun opvattingen, hun relatie met het kind,
eventuele stressvolle gebeurtenissen in het gezin (nu en vroeger),… Het neemt wat tijd in
beslag, maar het is zeer waardevol.
3.1.4. Belangrijk om het kind te bevragen
Bij ADHD komt meestal de ouder met de hulpvraag, dus is het belangrijk om na te gaan of
het kind de problemen erkent die ervaren worden door de ouders, de leerkracht,… Hoe
denkt het kind over de problemen en wat is zijn beleving daaromtrent? Voelt het kind zich
goed in zijn vel of lijdt hij onder de problematiek? Dit zijn zaken die we enkel te weten komen
door het kind of de jongere mee een plaats te geven in de diagnostiek.
3.1.5. Belangrijk om te observeren
Uit hetgeen volgt zal blijken dat er geen “ADHD-test” bestaat. ADHD is een gedragsdiagnose, daarom zijn gedragsobservaties zeer belangrijk. Met betrekking tot de diagnose
ADHD, worden volgende aspecten vaak geobserveerd (Barkley, 1990):
-
de tijd waarmee een kind met een taak bezig is
de tijd dat een kind aan het wriemelen is
het aantal keer dat het kind zijn stoel verlaat
de mate waarin het kind praat (tegen zichzelf of tegen een ander)
het aantal keren dat een kind van taak verwisselt
Meer informatie over observeren windt u terug in het deel Intake.
De Leidraad 2002
ADHD
19
3.2.
Diagnostiek van ADHD: psycho-sociaal
3.2.1. Het kind/ de jongere
3.2.1.1.Competentie Belevingsschaal voor Kinderen (CBSK)- Harter voor Adolescenten
Dit zijn vragenlijsten die peilen naar het zelfwaardegevoel bij kinderen en jongeren. Op die
manier heeft men een zicht hoe het zelfbeeld van de jongere is en dit op verschillende
domeinen.
De CBSK is bestemd voor kinderen van 8 tot 12 jaar.
Bij afname geef je best volgende instructies:
-lees een vraag voor
-laat de kinderen een van beide alternatieven kiezen
-laat ze daarna ‘een beetje’ of ‘helemaal’ aankruisen
Bij kinderen kan je het als volgt verwoorden: “je ziet hier 2 grote kolommen: dit stelt telkens 2
verschillende soorten kinderen voor. Bijvoorbeeld: sommige kinderen spelen liever buiten en
andere kinderen kijken liever naar T.V. Welke kindje past het best bij jouw?” Dan kiezen ze
tussen de linker en rechter kolom. Daarna vraag je: “is dat een beetje waar voor jouw of is
dat helemaal waar voor jouw?”
De vragenlijst heeft 6 schalen die competentie meet op elk van de gebieden.
Schoolvaardigheden
Hoe goed vindt het kind zichzelf op school, hoe kijkt het kind tegen zijn schoolprestaties
aan?
Sociale Acceptatie
Vindt het kind van zichzelf dat het erbij hoort? Meent hij/zij genoeg vrienden te hebben, kan
hij/zij gemakkelijk vrienden maken? Denkt het kind dat hij/zij geliefd is?
Sportieve Vaaardigheden
Meent het kind goed mee te kunnen in sport, gymnastiek,…
Fysieke Verschijning
Hoe beoordeelt het kind zijn uiterlijk, hoe vindt hij/zij zichzelf eruit zien?
Gedragshouding
Vindt het kind dat het zich goed gedraagt, denkt het kind dat het zich gedraagt zoals het
hoort?
De Leidraad 2002
ADHD
20
Gevoel van Eigenwaarde
Hoe beoordeelt het kind zichzelf in het algemeen als persoon? Hoe is zijn/haar gevoel van
eigenwaarde?
De Harter (voor jongeren van 12 tot 18 jaar) bevat 8 subschalen. Deze zijn
schoolvaardigheden, sociale acceptatie, atletische competentie, fysische verschijning, job
competentie, romantische aantrekking, gedragshouding, intieme vriendschap en globaal
zelfbeeld. Dit wordt op dezelfde manier gescoord en geïnterpreteerd als de CBSK (zie
testfiches).
3.2.1.2.Interview
Om te peilen of er kenmerken van ADHD aanwezig zijn, kan volgend interview zeer nuttig
zijn. De vragen peilen naar de aanwezigheid van de DSM-IV kenmerken van ADHD. Het
voordeel van dit interview, is dat je meer informatie en meer nuances krijgt dan bij het
invullen van een vragenlijst. Bovendien kan dit interview ook gemakkelijk gebruikt worden bij
kinderen en jongeren. Dit interview is gericht naar kinderen en jongeren. Voor het gebruik
van dit interview bij ouders of leerkrachten moet de zinsbouw aangepast worden. In bijlage
vindt u het interview terug, zodat u het kan gebruiken tijdens een gesprek.
AANDACHT
-
Word je vaak afgeleid van (vergeet je vaak, stop je vaak met) wat je aan het doen
was, omdat er bijvoorbeeld kleine dingen gebeuren? (geluiden buiten, een auto
die passeert, mensen die aan het praten zijn,…)
-
Als je dan eenmaal afgeleid bent, hoe moeilijk is het dan voor jou om terug door
te gaan met hetgeen je aan het doen was?
-
Klagen andere mensen erover (bijvoorbeeld je ouders, de leraar,…) dat je niet
luistert? Vind je vaak dat je niet hebt geluisterd naar wat anderen zeiden? Is dit
vaker zo dan bij klasgenootjes?
-
Vind je het moeilijk om op te letten op school of om op te letten als je je huiswerk
maakt? Of als je een spelletje aan het doen bent of iets anders wat je erg leuk
vindt, is het zelfs dan moeilijk om op te letten?
-
Maak je veel slordige fouten? Worden anderen soms boos op je omdat je slordig
bent of kleine details vergeet?
-
Vind je het moeilijk om dingen te organiseren die uit een aantal stappen bestaan?
Bijvoorbeeld een recept volgen, een opdracht uitvoeren, iets in elkaar bouwen
(auto, modelbouwen,…)?
-
Heb je vaak moeite om dingen te onthouden die je gedurende de dag moet doen?
Klagen anderen erover dat je vaak dingen vergeet?
-
Verlies je steeds spullen? Wat voor soort dingen verlies je vaak?
-
Vind je het moeilijk om dingen af te maken die anderen aan je vragen om te
doen? Als je bezig bent met je huiswerk, moeten anderen er jou steeds weer aan
herinneren dat je je werk moet afmaken? Indien ja, hoe komt dat? Is dat omdat je
het niet wil doen of begrijp je de opdracht niet, of…
De Leidraad 2002
ADHD
21
-
Probeer je vaak om je huiswerk niet te maken, zelfs wanneer je ouders/leraren
echt graag willen dat je dit doet? Vind je het moeilijk om te blijven werken tijdens
je huiswerk als de opdracht lang duurt? Hoe komt dat?
HYPERACTIVITEIT
-
Vind je het erg moeilijk om langer dan een paar minuten stil te zitten? Zeggen
anderen jou vaak dat je moet stilzitten of dat je niet mag wiebelen? (voor
adolescenten: als je lang moet stilzitten, voel je je dan rusteloos, voel je je alsof je
moet bewegen en rondlopen,…)?
-
Sta je vaak recht, wanneer dat eigenlijk niet mag (bijvoorbeeld in de klas, tijdens
het eten,…). Moeten andere mensen vaak aan jou vragen om terug te gaan
zitten?
-
Ben je altijd rond aan het rennen (op plaatsen waar dat eigenlijk niet mag)? En
klimmen en springen, doe je dat vaak? Moeten anderen vaak aan je vragen om te
stoppen met rennen, klimmen,…?
-
Vind je het moeilijk om rustig te spelen? Zeggen de mensen jou soms dat je veel
lawaai maakt?
-
Ben jij iemand die graag de hele tijd rondrent?
-
Zeggen de mensen jou soms dat je (te) veel praat? Zeggen de mensen jou vaak
dat je moet zwijgen?
IMPULSIVITEIT
-
Roep je vaak het antwoord luidop in de klas, nog voor dat de juffrouw de vraag
volledig gesteld heeft? Moet de juf vaak tegen jou zeggen dat je je vinger moet
opsteken?
-
Vind je het moeilijk om op je beurt te wachten tijdens een spel, als je moet
aanschuiven aan de kassa,…? Wat gebeurt er als je een tijdje moet wachten?
-
Zeggen de mensen vaak dat jij onderbreekt, dat je begint te vertellen terwijl
andere mensen aan het praten zijn? Verstoor jij soms spelletjes zonder dat je
eerst gevraagd hebt om mee te spelen?
3.2.1.3.Youth Self Report, YSR: voor jongeren van 11 tot 18 jaar.
Deze vragenlijst is parallel aan de CBCL en de TRF (zie testfiches).
De vragenlijst vormt een goed uitgangspunt om een breed spectrum van problemen te
bevragen. Zaken die niet aan bod zijn gekomen tijdens het gesprek, kunnen hier dan naar
voor komen. Na de scoring van de vragenlijst kan dit dan met de jongere verder besproken
worden (zie testfiche).
De Leidraad 2002
ADHD
22
3.2.2. De ouders
3.2.2.1. Child Behavior Checklist, CBCL
Deze vragenlijst kan meegegeven worden na een eerste gesprek of na een eerste contact.
Het biedt het voordeel om op korte tijd veel informatie te verkrijgen. Pas als er meer
duidelijkheid is waarover het probleem gaat, kan men een meer gerichte vragenlijst
meegeven.
De CBCL heeft een leeftijdsbereik van 4 tot 16 jaar. Er is een aparte CBCL voor kinderen
van 2 tot 3 jaar.
3.2.2.2. Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen, VvGK
Met behulp van de VvGK kan nagegaan worden of en in welke mate symptomen van ADHD
(opgesplitst tussen aandachtstekort en hyperactiviteit/impulsiviteit), ODD en CD bij een kind
aanwezig zijn. Het is een zeer kwalitatieve vragenlijst, die zicht kan geven op het feit of het
eerder een gedragsprobleem is of eerder ADHD of de combinatie van beiden (comorbiditeit).
Deze vragenlijst kan gebruikt worden bij kinderen van 6 tot 12 jaar. De vragenlijst kan zowel
door de ouders als door de leerkracht ingevuld worden. De vragenlijst bevat 42 items en de
afname duurt ongeveer 10 minuten. Het wordt aangeraden om de vragenlijst zowel door de
ouders als door de leerkracht te laten invullen om op die manier inzicht te verkrijgen in het
gedrag van het kind thuis en op school (zie testfiche).
De vragenlijst heeft 4 subschalen:
Aandachtstekort (9 items)
Hyperactiviteit/impulsiviteit (9items)
ODD (Oppositional Defiant Disorder) (8 items)
CD (Conduct Disorder) (16 items)
3.2.2.3. ADHD-vragenlijst, AVL
De AVL bevat in totaal 18 specifieke vragen over gedragsproblemen op de gebieden
aandacht, hyperactiviteit en impulsiviteit. De AVL bestaat uit 1 hoofdschaal (ADHD totaal) en
drie subschalen (aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit). Deze vragenlijst kan
gebruikt worden bij kinderen van 4 tot 18 jaar. Er zijn aparte normtabellen voor kinderen van
4 tot 12 jaar en voor jongeren van 12 tot 18 jaar. Let wel: met deze vragenlijst kan men niet
de diagnose ADHD stellen. Kinderen kunnen hoog scoren en dit kan bijvoorbeeld wel
aanleiding geven om verder onderzoek te plannen. Dit is trouwens zo voor alle vragenlijsten.
Met een vragenlijst kan er nooit een diagnose gesteld worden. Het kan enkel een aanzet
betekenen om een bepaald gebied verder te exploreren. De AVL is echter niet zo’n goede
vragenlijst.
De Leidraad 2002
ADHD
23
3.2.2.4. Interview
Dezelfde vragen kunnen gesteld worden aan de ouders. Wel zinsbouw aanpassen (zie
3.2.1.2. en bijlage 1).
3.2.2.5. Conners Parents Questionnaire
Deze observatievragenlijst omvat 93 items en het invullen duurt ongeveer 15 minuten. Een
herziene versie heeft het aantal items teruggebracht tot 48. Deze lijst kan een vertrekpunt
vormen om bepaalde gedragingen verder te bevragen en te concretiseren.
3.2.3. De leerkracht
3.2.3.1. TRF
De TRF biedt de mogelijkheid een oordeel te geven over de schoolprestaties van kinderen,
over hun algemeen functioneren op school en over hun emotionele en gedragsproblemen
(dit is hetzelfde als bij de CBCL).
De schoolprestaties worden beoordeeld op een 5- puntenschaal (1-5) voor elk schoolvak.
Voor het algemeen functioneren op school worden er 6 gebieden bevraagd op een 7puntenschaal (bv. Hoe vlijtig, hoe adequaat gedraagt hij zich,…). De leerkracht kan ook
beoordelen hoe gunstig de thuissituatie is (zie testfiche).
3.2.3.2. Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen, VvGK
Uitleg: zie ouders (3.2.2.2.)
3.2.3.3. ADHD-vragenlijst
Uitleg: zie ouders (3.2.2.3.)
3.2.3.4. Interview
Uitleg: zie boven (3.2.1.2.) en bijlage 1.
3.2.3.5. Conners Teachers Questionnaire
Deze vragenlijst omvat 39 items en het invullend duurt ongeveer 5 à 10 minuten. Een
herziene versie heeft het aantal items teruggebracht tot 28. Een verkorte versie bevat maar
10 items en het invullen neemt slechts 5 minuten in beslag.
De Leidraad 2002
ADHD
24
3.3.
Diagnostiek van ADHD: neuropsychologisch

Intelligentie-onderzoek: WISC III
Let wel, een intelligentie test is niet waardevol voor het detecteren van ADHD
karakteristieken. Met andere woorden, er is geen subtest specifiek voor de ADHD stoornis.
Afname van een intelligentie test kan wel een aantal andere hypotheses uitsluiten of
verklaren (bijvoorbeeld: het kind is onoplettend mede door hoogbegaafdheid). Afname van
een intelligentie test kan ook waardevolle informatie leveren ook de werkhouding van het
kind. Hoe is de concentratie, motivatie,…?

functie-onderzoek
- aandacht/concentratie: Bourdon-Vos
- geheugen en leerbaarheid: Complexe figuren van Rey
15 woorden van Rey
- impulsiviteit/planning: Matching Familiar Figure Test (MFFT)
Stroop- kleurwoordentest
Bepaalde tests zijn bij velen bekend, andere tests zijn misschien minder bekend. De meest
belangrijke en meest gebruikte tests worden uitgelegd in de testfiches.
Deze tests kunnen ons wel specifieke informatie opleveren, maar het voorspellen van de
aan- of afwezigheid van de diagnose ADHD is niet zo accuraat. Barkley raadt het gebruik
van deze tests af. De tests zijn vaak wel betrouwbaar en valide, maar de associatie met de
symptomen van ADHD is niet zoals we die in een natuurlijke setting waarnemen.
3.4.
Algemeen besluit
Vragenlijsten en neuropsychologische tests kunnen allemaal helpen in het opbouwen van
een beeld over het kind. De vragenlijsten geven ons een zicht waar de individuele
knelpunten en waar de sterktes zitten van het kind. Dit is van groot belang om later het
behandelplan op te stellen. Uit het vorige is gebleken dat de vragenlijsten en tests een
hulpmiddel kunnen zijn, maar geen enkele test geeft uitsluitsel over de diagnose ADHD. Dit
blijft een gedragsdiagnose en daarom zijn gedragsobservaties zeer belangrijk.
De resultaten van de diagnostiek worden samengebracht in een integratief beeld en op basis
van dit wordt er een indicatie en advisering gedaan en dit steeds in overleg met alle
betrokken partijen (zie indicatiestelling en adviesfase van de handelingsgerichte
diagnostiek).
De Leidraad 2002
ADHD
25
4. Aanpak van ADHD binnen het CLB
Een multidisciplinaire benadering is noodzakelijk om ADHD efficiënt aan te pakken. Zowel
het kind, de ouders, de leerkracht(en), broers en zussen en andere belangrijke personen
moeten actief deelnemen aan het interventieprogramma. De belangrijkste peilers waarop de
aanpak berust zijn psycho-eductie, training in opvoedingsvaardigheden, gedragstherapie en
eventueel medicatie.
Psycho-educatie is een eerste en zeer belangrijke stap. Ouders worden vaak ingelicht over
ADHD door de kinderpsychiater of arts. Maar ook de leerkracht en andere belangrijke
personen hebben nood aan informatie. Dit is een belangrijke taak van de CLB medewerker.
Hoe kan de CLB medewerker dit doen? U kan bijvoorbeeld het hoofdstuk rond “wat is
ADHD?” meegeven of samen bespreken met de betrokkenen. Zit Stil heeft eveneens een
aantal goede informatiebrochures die kunnen meegegeven worden (zie publicaties, einde
hoofdstuk).
Daarnaast is het noodzakelijk om met de ouders en de leerkracht te werken rond
opvoedingsvaardigheden en gedragstherapeutische aanpak. In wat volgt worden een aantal
algemene opvoedingsvaardigheden besproken en aan aantal vaardigheden die specifiek van
toepassing zijn bij kinderen met ADHD. Dit wordt uitgewerkt zowel voor de ouders als voor
de leerkracht. Het werken via de ouders, leerkracht(en),…noemt men mediatietherapie. De
leerkracht en/of de ouder worden ingeschakeld als mediator tussen de therapeut en het kind.
Ook hier kan de CLB medewerker een grote rol spelen. De opvoedingsvaardigheden kunnen
met de betrokkenen besproken worden of ze kunnen aangeleerd worden in een
oudertraining. De Groepstrein en Zit Stil (zie doorverwijzing), organiseren oudertrainingen en
trainingen voor leerkrachten. De CLB medewerker kan zelf ook, naargelang tijd, kennis en
ervaring een aantal vaardigheden aan de ouders en leerkrachten aanleren.
Ten slotte worden er nog enkele mogelijkheden uitgewerkt om op het niveau van het kind
zelf te werken.
Vooreerst worden algemene opvoedingsvaardigheden besproken. Deze vormen de basis in
de aanpak van ADHD en aanverwante gedragsproblemen. Kennis van deze
opvoedingsvaardigheden is zowel voor de ouders als voor de leerkracht zeer belangrijk.
Afhankelijk van de kennis, de interesse en de tijd die de CLB- medewerker heeft, kan hij/zij
de ouders en de leerkracht coachen in opvoedingsvaardigheden en hen enkele belangrijke
principes meegeven.
Daarna wordt de aanpak op niveau van de leerkracht, op het niveau van het gezin en op het
niveau van het kind beschreven.
4.1.
Algemene opvoedingsvaardigheden
Tussen het vermoeden ADHD en de uiteindelijke diagnose, kan er heel wat tijd zitten. Er is
uitgebreide diagnostiek nodig en er moet een kinderpsychiater ingeschakeld worden. In deze
tussenperiode kunnen we als hulpverlener toch al het een en ander doen. Dit geldt ook voor
kleuters, waar de diagnose van ADHD (nog) niet gesteld kan worden. Het onderscheid
tussen normale ‘hyperactiviteit’ en ‘ADHD-hyperactiviteit’ valt dan immers nog moeilijk te
maken. Toch worden leerkrachten en CLB-medewerkers vaak geconfronteerd met drukke
kleuters. Als er nog geen diagnose kan gesteld worden, moeten we dan gewoon afwachten?
Neen, ook al kan men de diagnose van ADHD niet stellen, toch kunnen ouders, leerkrachten
en CLB-medewerkers al heel wat doen. In wat volgt wordt er uitgebreid aandacht besteed
aan algemene opvoedingsvaardigheden die zowel voor de ouders als voor de leerkracht
De Leidraad 2002
ADHD
26
zeer nuttig en zinvol kunnen zijn. Deze opvoedingsvaardigheden zijn later ook de basis bij de
aanpak van ADHD.
Dit hoofdstuk werd opgesteld aan de hand van het boek van Theo Compernolle, handleiding
voor de opvoeding van overbeweeglijke kinderen. Het boek is speciaal geschreven voor
ouders. In die zin heb ik ook dezelfde schrijfstijl gehanteerd (“uw kind”). Dit hoofdstuk biedt
ook veel waardevolle informatie voor leerkrachten.
4.1.1. Hoe u een kind het best iets kunt aanleren
Gedrag is iets dat u kunt waarnemen
Als uw kind huilt, dan denkt u vaak dat het pijn heeft, als uw kind schreeuwt, veronderstelt u
dat het boos is,… Maar het kind is misschien bang, heeft misschien hoofdpijn, voelt zich
misschien niet goed,…we zijn er zelden zeker van waarom ons kind een bepaald gedrag
stelt. Het is belangrijk om een onderscheid te maken tussen waarneming en veronderstelling.
Als het kind tegen de deur schopt (dit is een waarneming), dan kan het zijn dat het kind boos
is (dit laatste is wel een veronderstelling). Wat we kunnen zien, dat is gedrag en dat
gedrag biedt het meeste houvast voor verandering. Het kind mag boos zijn, het mag
echter niet schoppen en slaan.
Gedrag is iets dat nooit alleen staat
We moeten het gedrag van een kind steeds zien in de context. Om het gedrag van uw kind
te begrijpen moet er rekening gehouden worden met de situatie waarin het gedrag ontstaat.
Een kind kan onrustig zijn in de klas omdat er straks een toets is, omdat hij gepest wordt in
de klas, omdat oma straks komt,…
Gedrag is iets dat aangeleerd wordt
Elk gedrag kan aangeleerd worden. Een kind leert gedrag uit zijn omgeving. Ook
overbeweeglijk gedrag kan aangeleerd worden. We moeten ons wel afvragen over welke
vaardigheden het kind beschikt, om nieuw gedrag aan te leren.
Kinderen leren van anderen en omgekeerd
Als u bijvoorbeeld snel geïrriteerd reageert, dan is de kans groot dat uw kind dat ook zal
doen. Maar ook volwassenen leren van hun kinderen. Als je als ouder je kind slaat omdat het
stout is geweest en het kind stopt met het ongewenste gedrag, dan heeft jouw kind je
geleerd dat slaan een goede methode is om het ongewenste gedrag te doen stoppen.
De Leidraad 2002
ADHD
27
Leren is in het begin vooral: nabootsen
De eerste fase van het leren is nabootsen. Belonen van het nabootsen is een stimulans om
verder te leren. Als er niet spontaan nabootsing optreedt, dan kan u uw kind helpen door het
eerst samen te doen.
Nieuw gedrag moet u heel concreet en eenvoudig maken
Stil zitten, rustig zijn, netjes zijn,… wat is dat allemaal precies? Elk gedrag dat u uw kind wil
aanleren, moet u eerst omschrijven in heel duidelijke en eenvoudige termen.
Vooral voor een kind met ADHD is het belangrijk dat de opdrachten enkelvoudig zijn en
super-eenvoudig. Schrijf de kleine eenvoudige opdrachten op een lijstje. Deze kleine stukjes,
die samen een gedrag vormen, kunnen veel gemakkelijker aangeleerd worden dan een
ingewikkeld gedrag. Als ouder moet u ook beslissen wat uw prioriteiten zijn. Welk gedrag wil
u eerst aanpakken? U moet hier kiezen en beide ouders moeten het daarmee eens zijn.
Voor het aanleren van nieuw gedrag is aanmoediging nodig
Uw kind leerde kruipen, lopen, spelen, praten, zindelijk worden,…Een eindeloze lijst van
steeds maar nieuwe gedragingen. We vinden dat normaal, maar eigenlijk is het een wonder.
Een kind volhardt om al die gedragingen aan te leren omdat het van zijn ouders een hoop
aanmoedigingen krijgt of omdat het gedrag op zichzelf belonend is. Een aanmoediging is
een vorm van beloning. Telkens als uw kind iets doet waarvoor het een beloning krijgt, zal hij
aangemoedigd worden om datzelfde nog eens te doen. Daarbij is de gouden regel: als
gedrag meteen aangemoedigd wordt, vergroot de kans dat het herhaald zal worden.
Gedrag wordt aangemoedigd als
-
het een prettig gevolg heeft (een knuffel, een zoen, een snoepje,…)
-
een niet prettige situatie ophoudt (geen honger meer na het eten, na het
gehoorzamen stopt vader met zeuren,…)
Ouders vinden het soms niet nodig om hun kind aan te moedigen of te belonen wanneer hij
iets doet dat ‘normaal’ is. Ze vinden het dan overbodig hun kind ertoe aan te sporen iets
goeds te doen. Terwijl het de gewoonste zaak van de wereld is om hun kind te straffen, als
hij iets niet goed doet. Met andere woorden: straffen is heel gewoon en belonen is
abnormaal. Dit is geen verwijt naar de ouders toe: het zit in onze cultuur ingebakken om veel
meer te letten op wat iemand verkeerd doet en hem daarvoor te straffen dan hem een
complimentje te geven voor wat hij goed doet.
Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat:
-
gewenst gedrag moeilijk kan aangeleerd worden zonder enige aanmoediging of
beloning
-
straf vaak leidt tot een toename van het ongewenst gedrag
-
het geven van aanmoedigingen bijdraagt tot een plezierige positieve sfeer waarin
het aanleren van nieuw gedrag zowel voor het kind als voor zijn ouders prettig
ervaren wordt
De Leidraad 2002
ADHD
28
-
straf de positieve invloed van de ouders ondermijnt
-
ouders die hun kinderen aanmoedigen, op hun beurt de meeste aanmoedigingen
terugkrijgen. Ze worden door hun kinderen beloond
-
mensen díe mensen tot vriend kiezen, die hun het meest aanmoedigen
-
aanmoedigingen het kind zelfvertrouwen geven, het kind stimuleren in creativiteit
en in initiatief nemen.
-
veel straf het zelfvertrouwen van het kind ondermijnt
Het geven van aanmoediging is dus belangrijk, maar voor een overbeweeglijk kind is het nog
véél belangrijker dan voor een ander kind. Ook al doet het kind met ADHD zo zijn best, er
gaat nog zoveel fout dat zijn zelfvertrouwen er voortdurend door ondermijnd wordt.
Aanmoediging en beloning hebben niets te maken met verwennen. U verwent uw kind pas
wanneer u hem aanmoedigt en beloont, ook als hij zich niet goed gedraagt.
Sociale aanmoedigingen zijn de beste
Dit is het geven van aandacht (een knuffel, een zoen, een aai, lachen, prijzen,…). Deze
kosten niets, we hebben ze altijd bij de hand en dit in een onuitputtelijke voorraad.
Het ‘doodgewoon’ geven van aandacht is zeer belangrijk!!
Naast materiële beloningen en sociale beloningen zijn er nog de activiteitenbeloningen:
samen een wandeling maken, een half uurtje langer mogen opblijven,…
Voor overbeweeglijke kinderen zullen we in het begin dikwijls materiële beloningen moeten
gebruiken. U geeft iets concreets in ruil voor iets concreets.
Altijd meteen aanmoedigen en uw aanmoediging blijven herhalen
Aanmoedigen moet u consequent doen en dit gedurende een lange periode. Na een tijdje zal
uw kind het verband zien tussen zijn gedrag en uw beloning. Als u tussen gedrag en
aanmoediging een te lange tijd laat verlopen, verdwijnt dat verband, zeker voor een
overbeweeglijk kind dat het moeilijk heeft zijn aandacht bij één ding te houden.
Hoe moeilijker een kind iets nieuws aanleert, hoe strikter u zich dient te houden aan de regel:
‘beter kleine aanmoedigingen en beloningen telkens en meteen, dan één grote na verloop
van tijd’. Pas als het kind een bepaald gedrag goed beheerst, mag u de beloning af en toe
eens weglaten. Als uw kind het eenmaal goed doet, is het zelfs belangrijk om niet meer de
hele tijd te belonen, maar wel af en toe.
Het doelgedrag bereiken met kleine stapjes
Nieuw gedrag dat u uw kind wil aanleren, moet u eerst in kleine deeltjes opdelen. Zo klein
dat het kind ze stuk voor stuk aankan en succes mogelijk is.
De Leidraad 2002
ADHD
29
Meestal begint u met aanleren van de laatste stap
Als u een gedrag kunt opdelen in stapjes en u kan het kind het laatste stapje eerst aanleren,
dan is dat de gemakkelijkste methode. Bijvoorbeeld: de rits van de jas dichtdoen. Het
voordeel hier is dat de nieuwe stap altijd gevolgd wordt door iets wat het kind al kan.
Gedrag kunt u beïnvloeden door de situatie te veranderen waarin het uitlokken
plaatsvindt
Veel overbeweeglijke kinderen hebben moeite om zich te concentreren. We kunnen hen
helpen door hen korte opdrachten te laten doen en hen vervolgens aan te moedigen tot
steeds langere periodes van concentratie. We kunnen hen ook anders helpen: we passen de
situatie aan zodat hun aandacht vanzelf al groter is.
Wat te doen als aanmoedigingen een averechts effect hebben?
Het kan zijn dat u als ouder er niet altijd in slaagt om aanmoediging en ontmoediging
duidelijk van elkaar te scheiden. Bijvoorbeeld: u wordt meteen boos naar aanleiding van
ongewenst gedrag, maar u krijgt snel spijt en doet meteen erna weer vriendelijk. Uw
ontmoediging wordt dan eigenlijk een aanmoediging.
ADHD- kinderen leren moeilijker iets aan dan andere kinderen
Bij ADHD kinderen dienen de regels veel langer en strikter te worden aangehouden.
4.1.2. Hoe u een kind het snelst iets kan afleren
4.1.2.1. Hoe ongewenst gedrag in stand wordt gehouden
Ongewenst gedrag wordt meestal uitgelokt door bepaalde omstandigheden. Daarom moet u
extra letten op details van de uitlokkende situatie. Ongewenst gedrag wordt ook
aangemoedigd door de positieve gevolgen ervan. Als ouder moedigen we vaak onbewust
het negatieve gedrag aan.
Als een bepaald gedrag in het verleden prettige gevolgen had, is de kans erg groot dat het in
de toekomst zal worden herhaald.
Dit is een belangrijke regel bij het aanleren van gedrag, maar een even belangrijke regel
voor het in stand houden van ongewenst gedrag.
De Leidraad 2002
ADHD
30
4.1.2.2. De kwestie straf
Het is belangrijk dat u uw kind zeer duidelijk laat merken wanneer het zich niet aan de regels
of afspraken houdt. Uw kind heeft die leiding nodig; leiding geeft zekerheid, duidelijkheid en
houvast.
Logische, beperkte en consequente straffen, spaarzaam gegeven, kunnen een belangrijk
hulpmiddel zijn.
Met straffen moeten we echter zuinig zijn, er zijn ook nadelen aan verbonden. Deze zijn:
-
straf onderbreekt het ongewenste gedrag, maar op de langere termijn bereikt u er
weinig mee
-
agressief straffen is een slecht voorbeeld. Ouders die vaak agressief straffen
krijgen agressief gedrag terug
-
straffen kan de stemming in het gezin verknoeien
-
straffen is beperkt. U kan niet altijd roepen, schreeuwen,… Voortdurend
aanmoedigen is in feite gemakkelijker dan voortdurend straffen.
-
uw kind houdt het ongewenste gedrag vaak langer vol dan dat u de straf volhoudt
-
straf heeft dikwijls maar het gewenste effect, wanneer degene die straft in de
buurt van het kind blijft
-
het kind legt vlug het verband tussen het onaangename van de straf en de
persoon die straft
-
als een kind vaak wordt gestraft, krijgt hij een gevoel van minderwaardigheid in de
zin van: “ik kan niets, ik doe nooit iets goed”
Met straf maakt u snel iets duidelijk. Dit is soms noodzakelijk. Maar verwacht er geen
blijvende resultaten van, als u niet meteen ook het tegenovergestelde gedrag aanleert en
aanmoedigt.
Helemaal niet straffen is onmogelijk en af te raden
Sommige ouders straffen niet als het kind zich ongewenst gedraagt, maar reageren eerder in
de trant van: ‘als je dit doet, dan maak je me droevig’. Maar het zich verdrietig of ontgoocheld
tonen, is ook een vorm van straf en zelfs een hele erge. Andere ouders denken dat als hun
kind stout is, dat komt omdat ze niet voldoende liefde hebben gegeven. Ze reageren dan op
ongewenst gedrag met betuigingen van liefde en genegenheid. Alsof een kind stopt met
ongewenst gedrag, als hij maar overtuigd is van de liefde van zijn ouders. Een straf willen
omzeilen blijkt niet effectief te zijn. Een korte milde straf, die evenredig is met het ‘foutieve
gedrag’ blijkt daarentegen wel effectief.
Gebruik een milde straf: telkens en onmiddellijk
Soms moet het ongewenste gedrag meteen gestopt worden. Een onmiddellijke, korte en
duidelijke tussenkomst van de ouders is dan noodzakelijk! Dit is te meer het geval als het
gedrag gevaarlijk is voor het kind of hinderlijk voor de omgeving. Als u regelmatig ‘niet doen’
zegt en het kind toch zijn zin blijft doen, leert het kind dat ‘niet doen’ maar zeer relatief is.
De Leidraad 2002
ADHD
31
‘Niet doen’ zeggen en uw kind vervolgens toch zijn gang laten gaan kan soms
levensbedreigend zijn. Uw kind leren gehoorzamen is van het allergrootste belang voor zijn
eigen veiligheid.
Het is belangrijk dat u onmiddellijk straft en bovendien moet u bij ernstig ongewenst gedrag
altijd straffen!! Een milde kleine straf, telkens en onmiddellijk gegeven, werkt veel beter dan
een uitgestelde straf die af en toe wordt gegeven. Een kleine maatregel volstaat meestal als
u optreedt bij het eerste teken dat er iets misgaat. Als u te lang wacht voor u optreedt, zult u
eerder geneigd zijn een grote straf te geven. Het is belangrijk dat u goed observeert, dat u
precies leert zien wanneer een bepaald gedrag begint mis te lopen en dat u de uitlokkende
situatie tijdig herkent.
Beter dan straf: negatieve consequenties
Dit is: het zorgen voor onaangename gevolgen. Gedrag dat onaangename gevolgen heeft
zal verminderen. Bij kinderen met ADHD, moet u er rekening mee houden dat het kind niet
meteen lering trekt uit de negatieve consequenties van een bepaald gedrag. De beste
consequenties zijn die welke logisch in de lijn van het ongewenste gedrag liggen. Een kind
dat een glas omgooit, moet de tafel opruimen.
Het is belangrijk dat uw kind van tevoren weet wat de gevolgen zullen zijn van zijn
ongewenst gedrag. Een kind moet van tevoren weten waar hij zich aan te houden heeft en
wat de consequenties zullen zijn als hij zich niet aan de regels houdt. Meer nog dan een
ander kind heeft een ADHD kind behoefte aan duidelijkheid.
Bovendien: leer het tegenovergestelde, gewenste gedrag aan
De gouden regel is: leer nooit ongewenst gedrag af zonder het tegenovergestelde, gewenste
gedrag aan te moedigen. Het is bovendien plezieriger om een kind iets aan te leren dan om
hem iets af te leren.
4.1.2.3. Hulpmiddelen bij het afleren van ongewenst gedrag
Scoor het gewenste gedrag
Hoe weet u of uw kind zich aan het nieuwe aangeleerde gedrag houdt? De ene dag heeft u
de indruk dat het goed gaat, de andere dag gaat het helemaal niet naar uw zin. Als u zich
een dag zelf niet zo goed voelt, dan zult u eerder geneigd zijn te denken dat uw kind het ook
niet zo goed doet. Goed of slecht zijn interpretaties, die vaak samenhangen met uw
stemming. U kan daarom het gewenste gedrag gaan tellen.
De TAVA methode: Totale Afzondering Van Aanmoediging
Het is niet gemakkelijk om het ongewenste gedrag helemaal niet aan te moedigen, omdat
alleen al een blik of simpelweg uw aanwezigheid in veel gevallen genoeg is om door uw kind
als een aanmoediging ervaren te worden. TAVA lijkt veel beter te werken dan schelden,
roepen, slaan,… Deze methode is vooral geschikt voor kinderen tot 12 jaar en voor kinderen
die moeilijk iets aan- of afleren. De methode komt hierop neer dat het kind in een ruimte
wordt afgezonderd, waarin hij geen enkele aanmoediging krijgt of kan vinden. De ruimte mag
niet donker of angstaanjagend zijn. Volgende regels zijn daarbij belangrijk:
De Leidraad 2002
ADHD
32
-
De ruimte mag het kind geen angst aanjagen
-
Het beste is een afzonderlijke ruimte te nemen (hal, W.C.,…)
-
Er mag niets in de ruimte te vinden zijn waarmee het kind kan spelen
-
TAVA moet in het begin elke keer toegepast worden wanneer het kind zich
ongewenst gedraagt
-
TAVA moet onmiddellijk volgen op het ongewenste gedrag
-
U mag TAVA alleen toepassen voor een bepaald ongewenst gedrag
-
U mag TAVA slechts toepassen als u ook met een aanmoedigingsprogramma
begint
-
Leg uw kind van tevoren uit hoe TAVA werkt (ik ben vaak tevreden over je, maar
af en toe doe je toch wat brutaal en ik wil niet dat je dat nog langer doet. We
zullen je helpen om dat gedrag af leren. Als je terug brutaal doet, zal ik tegen jou
zeggen: “dat was brutaal, ga in TAVA”. Dan ga je naar de badkamer en blijf je
daar twee minuten. Als de wekker afloopt mag je eruit komen).
-
Als u TAVA gebruikt, moet u ophouden met mopperen en schelden. Eén zin moet
volstaan: “je hebt gevochten, ga in TAVA”
-
Verlies nooit uw kalmte als u TAVA toepast, blijf kalm, maar vastberaden
-
Het is belangrijk dat beide ouders het volstrekt met elkaar eens zijn omtrent de
aanpak
-
Het geeft niet als je kind dit niet als straf ervaart (laat je dus niet van de wijs
brengen als hij zegt: zet me maar in de badkamer, dat vind ik toch niet erg)
-
Discussieer niet met uw kind. Zo’n discussie is aandacht geven en dat is dan
weer aanmoedigen
-
TAVA mag in principe maar kort duren. Als regel geldt: de leeftijd van het kind in
minuten. Dus een kind van 4 jaar, moet 4 minuten in TAVA
4.1.3. Straffen: enkele aandachtspunten
Goede straf wil ongewenst gedrag afleren, fouten herstellen. Het kind moet zich
medeverantwoordelijk voelen voor zijn eigen gedrag.
1. Begrijpt het kind voldoende wat er van hem verwacht wordt? Het is belangrijk om het
kind te vertellen waarom hij iets fouts heeft gedaan.
2. Aanmoedigen en stapsgewijs aanleren is de beste strategie om een kind van gedrag
te veranderen. Straffen mag niet de eerste strategie zijn.
3. Wees consequent! Nu eens wel straffen en dan weer niet heeft geen zin.
4. Let erop dat je het foute gedrag straft, met andere woorden je straft gedrag, maar niet
de persoon.
5. Een straf moet voorspelbaar zijn. Er moeten daar duidelijke afspraken over zijn.
6. Een straf moet zinvol zijn. De straf moet te maken hebben met het foute gedrag (bv.
wie lege blikjes heeft gegooid op de speelplaats, ruimt op).
7. Als je een straf aankondigt, voer ze dan ook uit!!
8. Niet dreigen met straffen die onuitvoerbaar zijn.
De Leidraad 2002
ADHD
33
9. Een straf moet niet erger zijn dan nodig.
10. De straf moet zo snel mogelijk volgen op het ongewenste gedrag.
11. Na de straf starten we terug met een propere lei. We hebben al te vaak de neiging
om terug te komen op een fout.
4.1.4. Belonen: enkele aandachtspunten
1. Steeds je afspraken over belonen nakomen.
2. Een beloning werkt het best als ze nauw aansluit bij het gedrag.
3. Zorg voor voldoende afwisseling: een verrassende beloning heeft een grotere
waarde.
4. Niet altijd belonen na elk gewenst gedrag.
5. De beloning moet ook voor het kind als een beloning gezien worden, ze kunnen
bijvoorbeeld samen met het kind besproken worden.
6. Beter vaak een kleine beloning dan heel weinig één grote beloning.
4.1.5. De vijf ouderlijke vaardigheden volgens Patterson
Patterson heeft reeds veel onderzoek gedaan naar ouderlijke vaardigheden en volgende 5
opvoedingsvaardigheden blijken cruciaal te zijn:
Disciplinering (leiding geven en grenzen stellen)
Hier is het belangrijk om het (on)gewenste gedrag juist te benoemen. Het kind moet weten
welk gedrag gewenst is en welk gedrag ongewenst is. Onbelangrijk ongewenst gedrag wordt
het best genegeerd, als ouder ga je er best niet verder op in. Het juist gebruiken van
negatieve gevolgen na ongewenst gedrag is eveneens een belangrijk aspect van deze
eerste vaardigheid.
Monitoring
Monitoring houdt in dat je als ouder toezicht houdt en controle uitoefent op je kind. Volgende
vragen zijn hierbij cruciaal: WAT doet mijn kind, WAAR, MET WIE en WANNEER?
Positieve bekrachtiging
Hier gaat het om het systematisch aanmoedigen en belonen van gewenst gedrag.
Positieve betrokkenheid
Het is belangrijk om op een positieve wijze begaan te zijn met je kind, ervoor te zorgen en
erom geven.
Probleem-oplossen
Deze vaardigheid houdt in om samen problemen te bespreken en op te lossen.
De Leidraad 2002
ADHD
34
Belskey stelt dat ouderlijke opvoedingsvaardigheden een directe invloed uitoefenen op het
gedrag van kinderen. Met andere woorden, inefficiënte en onvoldoende
opvoedingsvaardigheden leiden vaak tot gedragsproblemen bij kinderen. In een interview of
gesprek met de ouders is het daarom belangrijk om te peilen naar deze
opvoedingsvaardigheden. Dit kan ook aan de hand van een vragenlijst van Karla Van
Leeuwen, met name de Schaal voor Ouderlijk Gedrag, SOG (voor meer uitleg zie testfiche).
4.2.
Specifieke principes bij de aanpak van ADHD binnen het CLB
Vooraleer we kunnen starten met de begeleiding van kinderen en jongeren met ADHD, is het
noodzakelijk om hun beperkte capaciteit tot gerichte aandacht, rustig gedrag,… te
accepteren. Daarna kan er opbouwend gewerkt worden met een duidelijk structurerende
pedagogische aanpak EN een sterk positief bekrachtigend klimaat. Dit alles steeds met
voldoende externe motivatie, aangezien kinderen en jongeren met ADHD een beperkt
intrinsiek motivatievermogen hebben.
Zoals reeds eerder vermeld heeft ADHD te maken met het feit dat het kind zijn gedrag niet
goed kan remmen. Daarom zijn volgende principes van belang bij het omgaan met kinderen
met ADHD.
1. Regels en instructies moeten duidelijk en kort zijn. Maak gebruik van kaarten, lijsten
en andere visuele middelen om het kind aan de regels en instructies te helpen
herinneren.
2. Beloningen, straf en feedback die bedoeld zijn om het gedrag te sturen, moeten zo
snel mogelijk gegeven worden. Het hele belonings- en strafsysteem moet goed
georganiseerd worden, systematisch worden uitgevoerd en goed gepland zijn.
3. Om ervoor te zorgen dat het ADHD kind zich aan de regels houdt, is het zeer
belangrijk dat u regelmatig feedback geeft en de consequenties die u aan het wel- of
niet opvolgen van de regels had ingesteld ook doorvoert.
4. De consequenties voor gewenst en ongewenst gedrag moeten sterker zijn dan bij
kinderen zonder ADHD. ADHD kinderen zijn immers minder gevoelig voor algemene
complimentjes en standjes.
5. Het gebruik van beloningen en aanmoedigingspremies gaat altijd voor het gebruik
van straf. Pas na ongeveer twee weken na het invoeren van een beloningssysteem,
mag er ook straf gebruikt worden. De regel is: twee tot drie keer belonen voor elke
keer dat het kind gestraft wordt.
6. Een beloningssysteem kan het hele jaar doeltreffend zijn als de beloningen
regelmatig veranderd worden. ADHD kinderen zijn immers sneller uitgekeken op
beloningen dan andere kinderen.
7. Bij verandering van activiteit (bv.: naar de turnles gaan)
a. Neem de regels nog eens door, VOORDAT het kind met een nieuwe activiteit
start
b. Zeg duidelijk wat de beloningen zijn voor gewenst gedrag tijdens de volgende
situatie
c. Zeg welke straf het kind krijgt bij ongewenst gedrag
d. Houdt u aan dit plan zodra het kind aan de nieuwe activiteit begint.
Boodschap aan de onderwijzers: denk hardop, denk vooruit.
De Leidraad 2002
ADHD
35
8. - Streef naar consequentie
- Trek de problemen van het kind niet persoonlijk aan
- Vergeet niet dat het kind een handicap heeft
- Oefen vergevingsgezindheid
4.3.
Aanpak van ADHD op niveau van de leerkracht en de klas
4.3.1. Psycho-educatie
Zoals reeds eerder aangehaald is psycho-educatie de eerste stap. De leerkracht moet weten
wat ADHD is, wat de invloed van ADHD is op het gedrag en de leerprestaties van het kind.
Op die manier kan de leerkracht begrip opbrengen en meewerken aan de interventies. U kan
de leerkracht het hoofdstuk rond “wat is ADHD?” meegeven en/of samen bespreken en de
brochures van Zit Stil (zie publicaties) kunnen ook meegegeven worden.
4.3.2. Gedragstherapeutische technieken
Positieve en negatieve consequenties zijn de meest doeltreffende gedragssturende
instrumenten voor in de klas.
4.3.2.1. Het gebruik van positieve consequenties
Positieve aandacht van de leerkracht
Het geven van een complimentje of een andere vorm van positieve aandacht (een glimlach,
een knikje, schouderklopje,…) zijn de belangrijkste instrumenten van een leerkracht om het
gedrag van een ADHD kind bij te sturen. De meeste kinderen hechten veel waarde aan
positieve aandacht.
Het geven van complimentjes en het laten blijken van erkenning lijkt misschien eenvoudig,
maar om dit geordend en systematisch te doen, vereist dit een grote vaardigheid. De
complimentjes moeten snel worden gegeven, steeds op een andere toon en in andere
woorden. Het doeltreffend gebruik van complimentjes vergt van de leerkracht dat hij veel
meer toezicht op het kind moet houden of vaker moet controleren of hij zijn werk goed doet.
Als de leerkracht weerstand vertoont (als ik het kind met ADHD meer aandacht geef, dan
krijgen de andere leerlingen minder aandacht,…), vertel hem dan wat ADHD is. De
leerkracht zal begrijpen dat ADHD een handicap is en niets te maken heeft met luiheid of
ondeugend zijn.
Gebruik signalen om u eraan te helpen herinneren consequenties te geven
Bijvoorbeeld: de leerkracht plakt op verschillende plaatsen in de klas stickertjes waar hij vaak
even naartoe kijkt (smile-stickers). Dit helpt de leerkracht eraan herinneren dat hij moet
controleren waar de ADHD leerling mee bezig is en dat hij het kind moet prijzen als het
positief bezig is.
De leerkracht kan ook op een cassette een zachte toon opnemen. Elke keer de leerkracht de
toon hoort, kijkt hij wat de leerling doet en prijst hij het kind op gepaste wijze. Als het kind
acht jaar en ouder is, kan deze methode gebruikt worden om kinderen zichzelf te leren
De Leidraad 2002
ADHD
36
controleren. De leerling krijgt een kaart met twee kolommen, één met een plus (een lachend
gezicht) en één met een min (een fronsend gezicht). Als het kind de toon hoort, zet het een
kruisje in de ‘+’ kolom als het op dat moment de instructies opvolgt of een kruisje in de ‘-’
kolom als het op dat moment niet de instructies opvolgt.
De leerkracht kan tijdens een bepaalde periode (bijvoorbeeld een lesuur) tien fiches in zijn
linker zak doen en elke keer hij positieve aandacht aan het kind heeft gegeven een fiche in
zijn rechter zak doen. Het doel is om aan het eind van een periode alle fiches in de andere
zak te hebben.
Tastbare beloningen en beloningssystemen
Prijzen en negeren zijn op zichzelf vaak niet voldoende. De leerkracht kan een aantal
beloningen geven die meer invloed hebben. Die beloningen kunnen worden gegeven in de
vorm van privileges. Bijvoorbeeld: extra pauze, speciale spelletjes doen, knutselopdracht,…
Het is belangrijk dat de leerkracht een hele lange lijst beloningen heeft om verveling te
voorkomen. Het slagen van een beloningssysteem is voor het grootste deel afhankelijk van
de doelen die worden gesteld. Terwijl een normaal kind wordt beloond voor uitstekende
prestaties, moeten veel ADHD kinderen verhoudingsgewijs echter voor veel mindere
prestaties worden beoordeeld.
Tastbare beloningen zijn heel belangrijk voor het sturen van gedrag van kinderen van vier tot
zeven jaar. Op de middelbare school kunnen punten, cijfers of kaarten worden gegeven.
4.3.2.2. Het gebruik van negatieve consequenties
Negeren
Negeren wordt vaak gebruikt bij milde vormen van ongewenst gedrag. Deze vorm wordt
vooral gebruikt als dit ongewenst gedrag lijkt aangemoedigd te worden door de aandacht die
de leerkracht eraan geeft. Het is echter niet altijd duidelijk of het kind zich misdraagt om
aandacht te vragen of zich misdraagt om andere redenen. De meeste vormen van
ongewenst gedrag ontstaan door een biologische handicap van het kind.
Negeren betekent niet dat het niet meer nodig is om het gedrag van het kind in de gaten te
houden. Het betekent een tijdelijk afwenden van de aandacht aan het gedrag van het kind.
Negeren werkt het best in combinatie met het geven van complimentjes. Prijs de kinderen
die netjes op hun plaats blijven zitten en geef geen aandacht aan het ADHD kind dat
rondloopt in de klas. Negeren is niet altijd voldoende om het ongewenste gedrag te doen
stoppen. Ook als een kind agressief is of zaken kapot maakt, is negeren niet voldoende. In
dit geval moet er snel een specifieke straf worden gegeven.
Strafpunten of boetes bij ongewenst gedrag
Dit kan inhouden dat een beloning wordt weggenomen of niet wordt gegeven op het ogenblik
dat een kind zich misdraagt.
De ‘time-out’ methode
Dit wil zeggen dat een kind de kans wordt ontnomen om positieve aandacht of beloningen te
krijgen. Deze methode wordt aanbevolen bij kinderen die agressief of verstorend zijn. Plaats
het kind bijvoorbeeld op een plaats in de klas waar het geen beloningen kan krijgen. Het kind
moet bijvoorbeeld achter een scherm gaan zitten, met zijn gezicht naar een kale muur kijken,
zijn schoolwerk opruimen, zijn hoofd op tafel leggen,…
De Leidraad 2002
ADHD
37
Een andere methode is: ‘een goed gedrag klok’. Door zich gedurende een bepaalde tijd
gewenst te gedragen, kan een kind (en de ganse klas) een beloning verdienen. De klok loopt
als het kind gewenst gedrag vertoont en wordt korte tijd stilgezet als het kind zich misdraagt.
Uit studies blijkt dat dit een effectieve methode is.
Bij de meeste ‘time-out’ methoden stelt men vooraf een aantal regels vast voordat het kind
terug op zijn plaats mag komen. Deze regels houden meestal in dat het kind een bepaalde
periode rustig moet zijn. Soms lukt het niet om de kinderen in ‘time-out’ te zetten. Om dit te
verhinderen, kunnen kinderen hun straftijd verkorten als ze zich goed gedragen of als ze
meewerken. Aan de andere kant, kan de straftijd worden verlengd als het kind zich weigert
aan de ‘time-out’ regels te houden.
Schorsing van school
Hier moet voorzichtig mee omgegaan worden.Veel kinderen vinden het immers prettiger om
een hele dag thuis te blijven dan op school te zitten.
Hoe kunt u de negatieve gevolgen van straf beperken?
Straf kan doeltreffend zijn, maar er kunnen onplezierige bijwerkingen ontstaan als de straf
niet op de juiste manier wordt toegepast. Deze kunnen zijn: afkeer van de leerkracht,
escalatie van het probleemgedrag,… Richtlijnen om deze ongewenste effecten te vermijden:
-
straf mag slechts bij uitzondering worden gegeven. Een kind vaak streng straffen
kan het opstandige gedrag in kinderen juist vergroten. Kinderen leren zich dan
agressief op te stellen, net als de leerkracht.
-
als negatieve consequenties worden gebruikt, moeten kinderen ook leren dat ze
worden beloond voor gewenst gedrag en dat dit niet verenigbaar is met
ongewenst gedrag.
-
het is beter een kind te straffen door een beloning of een privilege af te nemen,
dan door straffen te gebruiken die afkeer kunnen opwekken.
4.3.3. Inschakelen van klasgenoten bij gedragssturende maatregelen
Klasgenoten reageren vaak op het storende gedrag van het ADHD kind door te giechelen te
lachen,… Aan de andere kant kunnen ze ook wraak nemen op het ADHD kind als het lastig
is of als hij pest.
Een groepsbeloningsprogramma voor de ganse klas kan helpen om het effect op te heffen
als leerlingen aandacht geven aan het gedrag van het ADHD kind.
Klasgenoten kunnen ook direct ingrijpen. Ze kunnen worden aangespoord om het gedrag
van het ADHD kind te negeren. Leeftijdsgenoten kunnen er ook voor zorgen dat het ADHD
kind zich gewenst gaat gedragen door het kind te prijzen en positieve aandacht te geven.
Ook de klasgenoten moeten uiteraard beloond worden voor hun inspanningen. Het gebruik
van klasgenoten als ‘toezichthouders’ biedt enkele voordelen: de leerkracht hoeft niet meer
de hele tijd op iedereen te letten, het gedrag van de toezichthouders wordt verbeterd,… Bij
deze methode moet de leerkracht goede instructies geven en toezicht houden. Het kan ook
enkele gevaren inhouden. Het is niet de bedoeling dat de klasgenoten de rol van de
leerkracht opnemen. Er moeten duidelijke afspraken gemaakt worden wat de taak van de
leerlingen is en waar de grenzen liggen.
De Leidraad 2002
ADHD
38
4.3.4. Inschakelen van de ouders
‘Thuisgebonden’ beloningssystemen
Hier krijgt het kind van de leerkracht een waardering mee naar huis die aangeeft hoe het
kind zich die dag heeft gedragen. Op basis hiervan wordt het kind beloond voor het gedrag
op school. De waardering van de leerkracht kan in de vorm van een briefje of een formele
waarderingskaart. Bijvoorbeeld: links op de kaart staat het doelgedrag waar de leerkracht
moet op letten. Rechts staan de verschillende lesperiodes. De leerkracht geeft voor elke
lesperiode en elk doelgedrag een cijfer die aangeeft hoe het kind functioneerde. Het is de
bedoeling dat de leerkracht deze kaart mee naar huis geeft. Deze doelgedragingen kunnen
betrekking hebben op verschillende domeinen (schoolse taken, sociale vaardigheden,…).
Het succes van dit systeem is afhankelijk van de manier waarop de waardering van de
leerkracht consequent wordt vertaald in consequenties die thuis worden gegeven. Een aantal
studies suggereert dat de combinatie van positieve en negatieve consequenties het beste is.
In het algemeen zijn thuisgebonden beloningssystemen nog doeltreffender als deze worden
gecombineerd met schoolgebonden beloningssystemen. Bij deze laatste wordt het kind op
school beloond voor het gedrag dat het op school vertoonde. Door de combinatie van beide
systemen, krijgen de ouders regelmatig feedback, worden ze eraan herinnerd het gedrag
van hun kinderen te belonen en worden de ouders op tijd gewaarschuwd als ze het gedrag
op school een probleem dreigt te worden.
Heen – en – weer schriftje
Het is zeer belangrijk dat de ouders op de hoogte blijven van de ontwikkelingen en
gedragingen van hun kind op school. Dit kan met een heen – en – weer schriftje gebeuren.
De leerkracht noteert in het schriftje hoe het kind zich heeft gedragen, wat er die dag
allemaal gebeurd is,…Ook de ouders kunnen er opmerkingen, vragen,… in kwijt. Het
schriftje kan ook gekoppeld worden aan een beloningssysteem.
4.3.5. Zelfinstructietraining
De denk hardop, denk vooruit procedure leren aan ADHD kinderen.
Dit houdt in dat het kind een aantal zelfinstructies leert, die hij moet opvolgen als hij aan het
werk is. Tot deze zelfinstructies behoren onder meer (1) het kind hardop tegen zichzelf laten
zeggen wat de opdracht of het probleem is (2) zeggen wat zijn plan of strategie is waarmee
hij het probleem gaat oplossen (3) zichzelf instrueren zijn aandacht bij het werk te houden (4)
bij zichzelf zeggen wat zijn plan is bij het uitvoeren totdat het werk af is (5) tegen zichzelf
zeggen hoe hij vindt dat hij het gedaan heeft.
Ondanks het veelbelovende karakter van deze methode bij kinderen met ADHD, zijn er nog
geen studies die hebben kunnen bewijzen dat deze methode positieve resultaten teweeg
brengt. Daarom: gebruik dit nooit als enige methode! In elk geval moet de leerkracht de
methode zelf in de klas aanleren en gebruiken, het kind mag de methode niet van iemand
anders geleerd hebben, omdat de kans dan klein is dat het kind deze methode in de klas
gaat gebruiken.
De Leidraad 2002
ADHD
39
4.3.6. Didactische strategieën
Regels en instructies
Regels en instructies moeten duidelijk en kort zijn. Kinderen met ADHD hebben het immers
moeilijk met meervoudige opdrachten. Ouders en leerkrachten zijn zich vaak niet bewust van
de complexiteit van de instructies die men geeft. Taken moeten opgedeeld worden in kleine
delen en sequentieel aangeboden worden. Bovendien moeten regels en instructies vaak
herhaald worden. Dit verhoogt de gehoorzaamheid van het kind.
In groep is dat soms moeilijk, maar de leerkracht kan zich nadat hij de opdracht aan de
groep heeft gegeven, even richten naar het kind met ADHD en de instructies nog eens
herhalen. Best worden de instructies op een positieve manier geformuleerd. Met andere
woorden: men moet aangeven wat men wil dat er gebeurt in plaats van wat er niet mag
gebeuren. Eens het voor het kind duidelijk is wat men wil dat er gebeurt, is de basis gelegd.
Het kan handig zijn de geldende regels op te schrijven en op te hangen in de klas (dit is ook
een handige tip voor thuis).
Leren structureren
Het kind kan geleerd worden hoe het zijn werk zelf kan structureren en hoe het een grotere
taak kan opsplitsen in kleinere deeltaken. De leerkracht kan het kind helpen door te voorzien
in kleine hoeveelheden werk om er zeker van te zijn dat het kind bij de taak blijft. Het is
belangrijk om het kind te bekrachtigen wanneer de taak voltooid is en zeer snel een andere
taak aanbieden. Op die manier heeft het kind meer kans om beloond te worden.
Een consistente routine
Het steeds variëren van de sequens van dagelijkse activiteiten is voor die kinderen
verwarrend en heeft een negatieve invloed op hun prestaties.
Leerkrachten moeten erop letten om activiteiten steeds vooraf te plannen, zodat de kinderen
op de hoogte zijn van de activiteiten. Het ophangen van een dagschema kan hierbij nuttig
zijn.
Thuis kan een dagschema ook zeer goed helpen, vooral voor routines ’s morgens en ’s
avonds, voor klusjes,… Het helpt vaak verwarring voorkomen. Verandering in routines
worden het best vroeg genoeg aangekondigd zodat het kind hierop kan anticiperen.
4.3.7. Tips voor leerkrachten
-
Laat het kind vooraan zitten in de klas, in de buurt van de tafel van de leerkracht. Niet
aan het raam en niet te dicht bij andere kinderen. Als dit niet lukt, geef het kind dan
een plaats achter in de klas, zodat het voor zich kan zien wat er gebeurt.
-
Naast de gewone zitplaats van het kind, kan je een apart hoekje inrichten waar het
kind zich extra goed kan concentreren.
-
Verander zo weinig mogelijk aan de inrichting van het lokaal.
-
Verander niet steeds de opstelling van de tafels, wat niet wil zeggen dat een
kringgesprek niet mogelijk is. Het is wel belangrijk dat het kind op voorhand weet
wanneer dit gebeurt.
-
Sta eens stil bij het aantal geluiden in de klas en bekijk aan welke geluiden er iets valt
te doen.
De Leidraad 2002
ADHD
40
-
Maak het dagritme bekend door een herkenbaar dagschema. Bij afwijkingen
proberen voldoende op voorhand die aan te kondigen.
-
Maak gebruik van rituelen
-
Probeer de leerstof zo aantrekkelijk mogelijk te maken, zodat de aandacht gevangen
blijft (korte opdrachten, veel kleuren,…).
-
Leg aan de andere kinderen uit dat het kind een beetje anders reageert, omdat het
niet anders kan. Op die manier kan het kind zich geaccepteerd voelen.
-
Probeer te voorkomen dat het kind steeds als laatste wordt gekozen door de andere
kinderen.
-
Confronteer het kind nadrukkelijk met de gevolgen van zijn daden.
-
Leg de anderen kinderen uit dat ze de spelregels heel duidelijk moeten uitleggen aan
het kind en dat ze die niet mogen veranderen tijdens het spel.
-
Beschrijf samen met het kind welk gedrag storend is voor hemzelf en voor de
anderen en probeer in duidelijke termen gewenst gedrag te omschrijven.
-
Zorg ervoor dat de basisregels van de klas zeer duidelijk zijn (misschien visueel
maken) en herhaal ze regelmatig.
-
Opdrachten moeten eenvoudig en duidelijk worden gegeven, kinderen met ADHD
hebben het immers moeilijk met meervoudige opdrachten. Het kind kan aangeleerd
worden hoe het zijn werk zelf kan structureren en hoe een grote taak moet
opgesplitst worden in kleinere deeltaken.
-
Instructies voor een ganse klas zorgen soms voor moeilijkheden (het kind met ADHD
heeft ze vaak niet gehoord). Het kan helpen om na de klassikale instructies, zich
even tot de leerling apart te wenden en de instructies te herhalen.
-
Zeker niet vergeten: bij het begin van een nieuw schooljaar, de volgende leerkracht
informeren over ADHD en over de specifieke leerling.
4.3.8. De rol van het CLB
Alle voorgaande principes en strategieën kunnen samen met de leerkracht worden
besproken. Er kan bijvoorbeeld eens een studiedag georganiseerd worden rond
gedragstherapeutische aanpak in de klas of rond ADHD. Het is in elk geval belangrijk dat de
leerkracht over voldoende informatie beschikt en dat de leerkracht voor vragen terecht kan
bij het CLB. De CLB medewerker hoeft niet op elke vraag een pasklaar antwoord te hebben,
maar samen kan er op zoek gegaan worden naar oplossingen. De leerkracht moet het
gevoel krijgen dat hij/zij er niet alleen voor staat.
4.4.
Aanpak van ADHD op niveau van de school
4.4.1. Pedagogische adviezen aan de school
Kinderen met ADHD hebben het moeilijk om zich te concentreren voor een langere periode
met als gevolg dat ze vaak problemen ervaren op school. Op school moeten kinderen hun
lichaamsbewegingen onderdrukken, onmiddellijke behoeftebevrediging uitstellen en een
optimaal arousal hebben. Dit zijn allemaal aspecten waar een kind met ADHD het moeilijk
mee heeft. Kinderen met ADHD storen vaak de les, hebben moeite om op hun stoel te
De Leidraad 2002
ADHD
41
blijven zitten, kunnen niet onafhankelijk werken, hebben moeite met het volgen van regels en
richtlijnen, hebben moeite om zorg te dragen voor hun materiaal,…
Het werken met deze kinderen wordt frustrerend en de leerkrachten gaan steeds negatiever
reageren. Er volgt vaker straf, veel vermaningen,… Bovendien zijn de relaties met
leeftijdsgenoten vaak verstoord en eerder negatief en bedreigend. Dit alles heeft zijn invloed
op het zelfbeeld van het kind, zijn schools presteren,…
Het is duidelijk dat dit probleem vraagt om effectieve interventies op school. De keuze van de
interventie moet steeds aangepast worden aan de individuele kenmerken van het kind.
Het is belangrijk om regelmatig bijeenkomsten te organiseren met de ouders, de leerkracht
(en eventueel het kind), zodat er kan bijgestuurd en geëvalueerd worden. Door de kinderen
erbij te betrekken, kan dit hun motivatie verhogen. Tijdens deze contacten worden er ook
vaak contracten getekend tussen ouders, leerkracht en kind, om op die manier het
programma consistent te blijven volgen. Deze bijeenkomsten verlopen echter niet altijd even
gemakkelijk.
Ouders en leerkrachten hebben reeds een lange voorgeschiedenis achter de rug. Ouders
geloven vaak dat de onkunde van de leerkracht of de school de oorzaak is van de problemen
die ze thuis met hun kind ervaren. Vaak hebben de ouders onrealistische verwachtingen van
de school en de leerkracht.
Leerkrachten denken vaak dat de problemen die zij met het kind ervaren te wijten zijn aan
conflictueuze toestanden binnen het gezin, gebrekkige opvoeding of anderzijds denken ze
dat ADHD volledig biologisch bepaald is en dat enkel medicatie kan helpen.
Leerkrachten denken soms dat hun interacties weinig zullen uithalen.
Deze tweestrijd moet eerst en vooral opgelost worden, wil het programma slagen. Dit kan
door onder andere relevante info te geven over ADHD. In elk geval moeten de ouders, de
leerkracht en het schoolteam op 1 lijn gebracht worden, willen interventies succes hebben.
4.4.2. Sociale ondersteuning van de leerkracht
Het is belangrijk dat de leerkrachten zich gesteund voelen door collega’s en door de directie.
De leerkracht moet zijn frustraties, onbegrip, gevoelens van machteloosheid,…ergens kwijt
kunnen. Dit kan alleen als er op school een open en collegiaal klimaat aanwezig is.
4.4.3. Integratie van het ADHD kind in de klasgroep
Kinderen met ADHD worden vaak gepest. Er is dus nood aan meer toezicht en controle op
de speelplaats, tijdens de middagpauze,… Bovendien kan het belangrijk zijn dat andere
kinderen uit de klas weten wat ADHD is en waarom dat kind soms “anders” is. De leerling
aanvaarden en stimulerend begeleiden in een positief leerklimaat is een prioriteit.
De Leidraad 2002
ADHD
42
4.4.4. De rol van het CLB
Het is belangrijk dat er op school een open klimaat heerst, dat de problematiek ADHD (maar
ook andere problemen) erkend worden en dat men constructief zoekt naar oplossingen. Dit
houdt in dat er op de school duidelijk beleid moet zijn, dat de directie zijn team van
leerkrachten ondersteunt en dat de leerkrachten onderling een team vormen in het zoeken
naar oplossingen. De CLB medewerker kan het belang van dit alles extra benadrukken en
meehelpen aan het opbouwen van een “team geest”. Het is ook belangrijk om het ganse
schoolteam te ondersteunen en hen te erkennen in de problemen die ze ervaren. Het heeft
geen zin om de problematiek te minimaliseren, maar ook het dramatiseren helpt niet.
Benoem het steeds als “een probleem”, en beklemtoon de noodzaak ervan om samen naar
een oplossing te zoeken.
4.5.
Aanpak van ADHD op niveau van het gezin
4.5.1. Psycho-educatie
Als de ouders onvoldoende op de hoogte zijn van de stoornis ADHD, dan is het belangrijk
dat dit eerst gebeurt. Dit kan een belangrijke taak zijn van de CLB medewerker. Ook hier (net
als bij de leerkracht) kan het hoofdstuk rond “wat is ADHD?” meegegeven en besproken
worden en kunnen er brochures van Zit Stil gebruikt worden (zie publicaties).
4.5.2. Pedagogische adviezen aan het gezin
Het is van het allergrootste belang dat kinderen met ADHD, maar ook alle andere kinderen
kunnen rekenen op een onvoorwaardelijke liefdevolle koestering! Kinderen met ADHD
komen soms onsympathiek over, maar ook zij hebben nood aan geborgenheid, liefde,…
Een gestructureerd gezinsleven opbouwen
Kinderen met ADHD hebben nood aan voorspelbaarheid. Zij leven immers in een wereld
zonder orde en regelmaat. De structuur kunnen zij zelf niet aanbrengen en moet dus van
buitenaf komen.
-
structuur in de tijd: vaste dagindeling,…
-
structuur in de ruimte: vaste plaats aan tafel,…
-
structuur in de persoonlijke begeleiding
Motoriek en zelfredzaamheid ondersteunen (taakkaart)
Kinderen met ADHD zijn vaak onhandig of slagen er niet in bepaalde taken tot een goed
einde te brengen. Een taakkaart kan hierbij helpen. Bijvoorbeeld bij het opruimen van de
kamer. Welke deeltaken zijn daar allemaal voor vereist? De vuile was in de wasmand, kledij
netjes in de kast hangen, niets onder bed laten liggen,… Deze deeltaken allemaal noteren
en op een fiche schrijven zodat het kind met ADHD kan controleren wat hij al allemaal
gedaan heeft. Op die manier is later geen discussie mogelijk of de taak goed of niet goed
werd uitgevoerd, want de deeltaken stonden duidelijk opgeschreven.
De Leidraad 2002
ADHD
43
Leren gestructureerd spelen en werken
Help hen om ordening te brengen in het spel (bijvoorbeeld door niet teveel speelgoed in het
zicht te plaatsen).
Leren minder impulsief reageren
De “STOP DENK DOE” strategie aanleren. Eerst stoppen en nadenken vooraleer over te
gaan tot handelen. Het kind met ADHD kan bijvoorbeeld leren eerst tot 5 te tellen vooraleer
iets te doen. Het kind leert tegen zichzelf zeggen “stop denk doe”. Met behulp van een cue
(bijvoorbeeld een armbandje) kan het kind eraan herinnerd worden om eerst “stop denk doe”
in zichzelf te zeggen.
Sociale vaardigheden verhogen
Vaardigheden, zoals complimentjes geven, kritiek uiten, goed luisteren, je fouten
toegeven,… zijn zeer belangrijk en vaak hebben kinderen met ADHD het daar moeilijk mee.
Vandaar dat er bij de begeleiding van kinderen met ADHD vaak een sociale
vaardigheidstraining hoort.
4.5.3. Tips voor ouders
-
Geef alle spullen een vaste plaats, zo weet het kind waar alles ligt.
-
Geef het kind een vaste plaats aan tafel.
-
Geef duidelijk aan waarvoor een ruimte of een gedeelte ervan kan gebruikt worden.
-
Gebruik de slaapkamer/een gecreëerd relaxatiekamertje als uitwijkingsmogelijkheid
voor het kind in geval van drukte en/of onverwachte momenten.
-
Gebruik de eigen kamer niet als straf, maar gebruik daar een andere ruimte voor.
-
Zorg voor een “energie-ontladingskamertje” of een ruimte waar het kind rommel of
lawaai mag maken.
-
Maak duidelijke afspraken rond huiswerk: waar, wanneer,…
-
Laat uw kind een checklist gebruiken om zijn boekentas klaar te maken en controleer.
-
Zeker niet vergeten: volg de agenda op.
-
Kaft het schoolmateriaal in verschillende kleuren. Bijvoorbeeld voor elk vak een ander
kleur.
-
…
4.5.4. Externe begeleiding van het gezin

Begeleiding in de opvoeding
-
ouders hebben nood aan informatie en nood aan emotionele ondersteuning
-
aandacht voor de andere kinderen in het gezin
-
vaak wordt er een oudercursus aangeraden
De Leidraad 2002
ADHD
44

Begeleiden in het uitbouwen van de schoolloopbaan
-
schoolkeuze: cruciale opdracht voor het CLB om te zoeken naar een
geschikte school
-
een cursus “leren studeren” is vaak nodig bij kinderen met ADHD
4.5.5. Specifieke strategieën voor de aanpak van ADHD bij adolescenten
De adolescentie is een moeilijke periode, en dit brengt soms specifieke problemen met zich
mee. In wat volgt worden een aantal specifieke strategieën uitgelegd die kunnen helpen om
met deze extra moeilijke periode om te gaan.
Dit hoofdstuk werd opgesteld aan de hand van het boek van Barkley.
Door de enorme fysieke, emotionele en mentale veranderingen die tieners ondergaan
ontstaan er vaak eindeloze discussies tussen ouders en kind. Het kind toont geen respect,
verzet zich tegen het gezag van de ouders of misdraagt zich op een manier die menig
volwassene de schrik op het lijf jaagt. Als uw kind in de puberteit komt, gaat er een nieuwe
wereld vol verleidingen voor hem/haar open, waaronder alcohol, drugs en seksualiteit. Uw
kind moet verstandige keuzes maken, opdat deze nieuwe mogelijkheden geen problemen
gaan vormen.
Dit zijn de normale verleidingen die horen bij de adolescentie. Bij tieners met ADHD kunnen
deze dramatische vormen aannemen. Door ADHD zijn tieners vaak niet goed in staat deze
veranderingen in hun ontwikkeling de baas te blijven. De adolescent met ADHD kan te
maken krijgen met slechte schoolresultaten, sociaal isolement, depressiviteit, lage
zelfwaarde,…
4.5.5.1. Gouden regels om te overleven
1. Begrijp de ontwikkelingen die een adolescent doormaakt en de invloed van
ADHD hierop
In deze ontwikkelingsfase wordt er van de tieners verwacht dat ze van volledige
afhankelijkheid in de kinderjaren, overstappen naar gelijkheid met hun ouders als
volwassene. We veronderstellen dat ze in al hun taken slagen (vormen van hun identiteit,
vriendschappen ontwikkelen, opleiding,…), ook nog goede resultaten behalen op school en
in goede harmonie samenleven met het gezin. De enorme lichamelijke veranderingen zorgen
voor steeds meer humeurigheid, gevoeligheid voor kritiek en kwetsbare eigenwaarde.
Tieners met ADHD zijn vaak op sociaal en emotioneel gebied niet altijd volwassener dan
toen ze kind waren. Ze ondergaan echter wel dezelfde lichamelijke veranderingen als alle
andere adolescenten. De tiener met ADHD is misschien daarom nog ‘gevoeliger voor kritiek,
nog defensiever,…’.
De Leidraad 2002
ADHD
45
2. Ontwikkel een flexibele houding en een redelijk verwachtingspatroon
Als u onrealistische verwachtingen heeft, zult u de meeste tijd ongetwijfeld teleurgesteld,
ontmoedigd en boos zijn. Deze gevoelens weerhouden u ervan om het probleemgedrag van
uw ADHD tiener op doeltreffende wijze op te lossen.
Verwacht geen perfectie of totale gehoorzaamheid, verwacht geen uitmuntende
schoolresultaten,… Verwacht wel dat uw kind redelijke cijfers haalt, zijn huiswerk doet
zonder al te veel ruzie, zich aan de basisregels houdt, op een positieve manier met u omgaat
en conflicten oplost.
3. Stel duidelijke regels vast voor in huis en buitenshuis
Tieners ontwikkelen allerlei strategieën om uw ouderlijk gezag te ondermijnen. Een ‘laat
maar gaan benadering’ werkt niet. Onderzoek heeft uitgewezen dat een democratische
houding over het algemeen beter werkt dan een strikt autoritaire houding. De adolescent
wordt hier zoveel mogelijk betrokken in de besluitvorming, hij leert onderhandelen over
oplossingen. Het is zeer belangrijk dat hij dit ook buitenshuis gebruikt. Neem de basisregels
(zowel voor thuis als voor op straat) regelmatig met de adolescent door.
4. Controleer of de regels voor in huis en buitenshuis worden opgevolgd en zorg
dat ze worden opgevolgd; vorm een front
Naarmate ADHD kinderen ouder worden, wordt het ook steeds moeilijker om regels af te
dwingen. Het is belangrijk dat de ouders proberen een hecht front te vormen door met elkaar
te communiceren en te overleggen. Een regel kan alleen worden afgedwongen als ook wordt
gecontroleerd of de regel wordt opgevolgd. Controleer regelmatig waar uw tiener zich
bevindt en houd bij of hij alle taken binnen de vastgestelde tijd uitvoert. ADHD tieners
hebben meer en vaker toezicht nodig dan andere adolescenten. U moet altijd weten waar uw
tiener uithangt.
5. Communiceer op positieve en doeltreffende wijze
Discussies monden vaak uit in beschuldigingen, kleineringen, sarcasme,… De tieners
reageren hierop door zich af te wenden, te zwijgen of te gaan schelden. Het is dus belangrijk
om op zoek te gaan naar doeltreffende communicatievormen.
6. Los onenigheden samen op
-
Blijf als ouder tijdens de hele discussie kalm en zakelijk en luister met
belangstelling naar het standpunt van uw tiener
-
Bij een discussie is het de bedoeling dat iedereen geeft en neemt. Het is de
bedoeling dat je samen een plan opstelt waar alle partijen zich in kunnen
vinden
-
Elke partij toont zich bereidwillig te luisteren naar wat de andere partijen te
zeggen hebben
De Leidraad 2002
ADHD
46
-
Begin met een punt die niet zo emotioneel geladen is
-
Probeer niet alle onenigheden in 1 gesprek op te lossen
-
Wijs iemand aan die tijdens het gesprek aantekeningen maakt
Stap 1: formuleer het probleem
Stap 2: bedenk mogelijke oplossingen
Stap 3: neem de mogelijkheden nog eens door en bepaal welke mogelijkheid het best is
Stap 4: breng de oplossing in de praktijk
7. Behoud uw gevoel voor humor en ga regelmatig even zonder uw tiener op
vakantie
4.5.5.2. Hoe kan u studieproblemen bij adolescenten met ADHD aanpakken?
Alle aanbevelingen die tot nog toe gedaan zijn, gelden even veel voor adolescenten met
ADHD als voor jongere kinderen. Zodra de kinderen naar de middelbare school gaan,
verandert er veel. Er zijn veel meer leerkrachten betrokken bij elke leerling en de lestijden
zijn korter. Er worden meer eisen gesteld aan de individuele verantwoordelijkheid van de
jongeren. Door al deze veranderingen is de kans groot dat de schoolresultaten van de ADHD
kinderen achteruit gaan zodra ze naar de middelbare school gaan.
Hier volgen een aantal nuttige tips:
1. Als de resultaten van uw tiener achteruitgaan of slecht zijn en hij heeft nooit eerder
speciale lesprogramma’s gehad, vraag dan om begeleiding aan de leerkracht, het
CLB,…
2. ADHD adolescenten hebben meestal voorlichting nodig over de aard van hun
handicap. Voorlichting kan ertoe bijdragen dat de tieners hun beperkingen
aanvaarden en met hun handicap leren omgaan. Vraag eventueel aan een
hulpverlener of hij dit wil doen, uw tiener zal meer geneigd zijn te luisteren naar een
hulpverlener dan naar u.
3. Indien medicatie vroeger succesvol was, kunt u nagaan wat de voordelen zijn als uw
kind terug medicatie gaat gebruiken. Wees voorbereid op weerstand tegen medicatie.
U kan overwegen een contract op te stellen waarbij de tiener beloningen kan krijgen
voor het dagelijks innemen van de medicatie.
4. Plan aan het begin van een schooljaar een teamvergadering. Deze moet worden
bijgewoond door de leerkrachten, de ouders, de schoolpsycholoog, directie en de
adolescent zelf. Vertel in het kort wat de stoornis inhoudt en probeer de anderen te
overtuigen van de noodzaak voor een nauwe samenwerking tussen de school, de
ouders en de tiener als het de bedoeling is om de studieresultaten te verbeteren.
5. Het is belangrijk dat één van de leerkrachten van uw tiener optreedt als
“zaakbehartiger”. Deze persoon helpt de tiener te organiseren. Ze kunnen elkaar drie
keer per dag ontmoeten gedurende enkele minuten. De zaakbehartiger kan dan
De Leidraad 2002
ADHD
47
bijvoorbeeld controleren of hij zijn huiswerk heeft gemaakt, of hij al zijn boeken mee
heeft, de agenda heeft ingevuld,…
6. Overweeg om bijlessen voor uw tiener te regelen.
7. Maak elke week tijd vrij om samen iets met uw tiener te doen wat u allebei leuk vindt.
Door deze uitjes blijft de band met uw tiener positief.
4.5.6. De rol van het CLB
De strategieën die hier werden besproken, kunnen doorgenomen worden met de ouders. Het
is belangrijk dat de ouder zich begrepen voelt en bij iemand terecht kan met zijn/haar
problemen. Soms is er een doorverwijzing nodig naar een andere school of naar een
therapeutische setting (GGZ, revalidatie,…). Het is belangrijk om met de betrokkenen te
gaan samen zitten en samen te zoeken naar de beste oplossing. Op het einde van de tekst
vindt u een aantal doorverwijzingen. Meer uitgebreide informatie daarrond vindt u in het deel
“Doorverwijzingsmogelijkheden” in de map.
4.6.
Aanpak van ADHD op niveau van het kind/de jongere
De specifieke problemen van elk kind afzonderlijk vormen het uitgangspunt voor de
behandeling. Een multidisciplinaire benadering is noodzakelijk voor de behandeling van een
kind met ADHD.
4.6.1. Medicatie
Talloze studies tonen aan dat mensen met ADHD zeer veel baat hebben bij een stimulerend
geneesmiddel, antidepressiva en ook clonidine (een middel tegen hoge bloeddruk). Men
heeft aangetoond dat een stimulerend geneesmiddel, bij 50 tot 95 procent van de kinderen
een verbetering geeft in het gedrag, de studieresultaten en de sociale aanpassing van het
kind. Medicatie biedt echter niet voor iedereen hulp. Medicatie is tevens een oplossing voor
een korte periode, dit wil zeggen dat als de medicatie ’s avonds uitgewerkt is, de ouders toch
over vaardigheden moeten beschikken om op dat moment effectief met hun kind te kunnen
omgaan. Een andere beperking van medicatie is dat het kind op zich niets leert.
Deze tekst is een samenvatting van hoofdstuk 18: stimulerende geneesmiddelen uit Barkley
(Diagnostiek van ADHD bij kinderen en jongeren). Eerst en vooral worden er een aantal
mythes besproken en daarna wordt kort de werking van de medicatie uitgelegd.
4.6.1.1. Mythes
Mythe 1: een stimulerend geneesmiddel is gevaarlijk en zou niet door kinderen mogen
worden ingenomen
Mythe 2: een stimulerend geneesmiddel verdoezelt slechts ‘het echte probleem’ en
heeft niet direct invloed op de onderliggende oorzaken van ADHD bij het kind.
De Leidraad 2002
ADHD
48
Het stimulerend geneesmiddel beïnvloedt direct dat deel van de hersenen dat minder goed
werkt en de uiterlijke symptomen van ADHD veroorzaakt. Helaas is de werking van een
stimulerend geneesmiddel van korte duur. Hierdoor denken veel mensen dat het probleem
zo verdoezelt wordt in plaats van verholpen.
Een behandeling met een stimulerend geneesmiddel is tot op heden de enige behandeling
die het onoplettende, impulsieve en onrustige gedrag van ADHD kinderen normaliseert. Zij
maken het kind niet intelligenter, maar halen er meer uit wat er in zit.
Mythe 3: een kind kan ‘high’ worden van een stimulerend geneesmiddel net als van
andere drugs en het is verslavend
Sommige volwassenen die stimulerende geneesmiddelen gebruiken, vertonen een
opgewekte stemming, zijn euforisch,… Hoewel dit inderdaad kan voorkomen, is het niet
normaal en bij kinderen eerder zeldzaam. Ouders maken zich vaak ook zorgen dat hun kind
verslaafd raakt of dat hun kind als tiener een hoger risico heeft om verslaafd te raken aan
drugs. Uit studies blijkt dit niet het geval te zijn.
Mythe 4: een stimulerend geneesmiddel belemmert de kinderen in hun groei en kan
slechts tot een bepaalde leeftijd gebruikt worden
De uiteindelijke lichaamslengte van het kind wordt door deze medicatie niet beïnvloedt. De
invloed op het gewicht van uw kind is waarschijnlijk ook minimaal. In het eerste jaar van de
behandeling kan het kind wat gewicht verliezen, maar daarna moet dat gewichtsverlies weer
zijn opgeheven.
Mythe 5: een stimulerend geneesmiddel kan alleen door jonge kinderen worden
gebruikt
Iemand met ADHD kan zijn hele leven een stimulerend geneesmiddel gebruiken.
4.6.1.2. De werking van stimulerende geneesmiddelen
Stimulerende geneesmiddelen verhogen het prikkelniveau van de hersenen. Waarom
worden de gebruikers dan niet hyperactiever? Omdat het gebied dat door dit soort medicatie
wordt geprikkeld, verantwoordelijk is voor de remming van het gedrag en het blijven
volhouden van de aandacht.
In België wordt vooral Rilatine aanbevolen.
Een stimulerend geneesmiddel werkt in eerste instantie doordat het de werking vergroot van
een aantal chemische stoffen die van nature in de hersenen aanwezig zijn. Twee van deze
stoffen zijn bekend: dopamine en norepinefrine. Beide stoffen komen overal in de hersenen
voor, maar een grote concentratie van deze stoffen is te vinden in het voorste gedeelte van
de hersenen. Dit is het gebied waarvan wij denken dat hierin de oorzaak van het probleem
van ADHD ligt. Door de hoeveelheid chemische stoffen die in de hersenen beschikbaar is te
verhogen, wordt de werking van deze hersencellen door deze stimulerende geneesmiddelen
verhoogd. Deze hersencellen schijnen vooral verantwoordelijk te zijn voor het feit dat wij ons
gedrag kunnen remmen en onze aandacht kunnen vasthouden.
De Leidraad 2002
ADHD
49
Bij 70 tot 90 % van de kinderen die een stimulerend geneesmiddel neemt, heeft dit een
positief effect op het gedrag. Dit betekent dus dat bij 10 tot 30 % van de kinderen geen
positieve reactie wordt waargenomen. Het grootste voordeel van een behandeling met een
stimulerend geneesmiddel is dat de doeltreffendheid van psychologische en
onderwijskundige hulp wordt vergroot. Barkley e.a. raden aan medicatie in combinatie met
andere therapeutische behandelingen te gebruiken en dus niet als enige vorm van therapie.
Hoe beïnvloedt een stimulerend geneesmiddel het gedrag en emoties?
Het geneesmiddel heeft een positieve invloed op het concentratievermogen en het
doorzettingsvermogen van een kind. Het geneesmiddel vermindert ook de rusteloosheid en
verbetert de grove motorische activiteit. De meeste kinderen zijn veel minder impulsief en
hebben minder problemen met luidruchtigheid, agressief en storend gedrag en het niet
opvolgen van regels.
Hoe kan dit geneesmiddel de leer- en studieprestaties veranderen?
Stimulerende geneesmiddelen brengen zeer waarschijnlijk verbetering aan in de manier
waarop een kind zich blijvend kan concentreren en zichzelf kan beheersen. Het heeft tevens
een gunstig effect op de fijne motoriek en de snelheid waarmee een kind reageert. Het
verbetert de intelligentie niet van het kind, maar het vergroot wel de vaardigheid van het kind
om te tonen wat het al geleerd heeft. In het algemeen is de invloed van dit geneesmiddel het
best merkbaar in situaties waarbij van de kinderen wordt verlangd dat zij hun gedrag
remmen en zich concentreren op hun werk.
Verandert dit geneesmiddel het sociale gedrag?
Ja! Door het geneesmiddel kunnen de kinderen de opdrachten van hun ouders beter
opvolgen en blijven ze dit na verloop van tijd beter doen. De ouders en leerkrachten
reageren op hun beurt door het aantal opdrachten en de mate van toezicht op de kinderen te
verminderen. De mate van verbetering verschilt van kind tot kind. Elk kind reageert op zijn
manier.
Hoe lang werkt het geneesmiddel?
Het geneesmiddel wordt bijna altijd oraal ingenomen. Het wordt snel in het bloed opgenomen
en komt snel en gemakkelijk in de hersenen. Het wordt ook binnen de 24 uur door het
lichaam uitgescheiden.
4.6.1.3. Bijwerkingen
De meeste bijwerkingen zijn niet ernstig. Vergeet niet dat het geneesmiddel binnen de 24 uur
‘weggespoeld’ wordt. Mocht de bijwerking zoveel last berokkenen dat u moet stoppen met de
medicatie, dan is deze ook snel verdwenen.
De meeste van de bijwerkingen die kinderen rapporteerden (verminderde eetlust, problemen
met slapen, angst,…) werden ook waargenomen toen de kinderen een namaakpil innamen.
Dit betekent dat deze bijwerkingen eerder een uiting zijn van het probleem ADHD dan van
het geneesmiddel. In de meeste gevallen zijn de werkelijke bijwerkingen mild:
De Leidraad 2002
ADHD
50
- verminderde eetlust
- verhoogde hartslag en bloeddruk
- verhoogde elektrische hersenactiviteit
- slapeloosheid
- zenuwtrekkingen (dit is een onwillekeurige spierbeweging in het gezicht, of (in
mindere mate) in andere lichaamsdelen. Tien procent van de normale kinderen heeft in hun
kindertijd een of andere zenuwtrek. Bij de helft van de ADHD kinderen bestaat de kans dat
dit ernstigere vormen aanneemt. Zodra er gestopt wordt met de medicatie of een lagere
dosis wordt toegediend, verdwijnen deze tics).
Een diagnose van ADHD houdt niet automatisch in dat uw kind met een geneesmiddel moet
behandeld worden. Als uw arts wel deze opvatting lijkt te hebben, raden wij u aan een
andere arts te raadplegen. De volgende tien regels kunnen u helpen bij het nemen van een
beslissing om medicatie uit te proberen.
1. Is het kind lichamelijk en geestelijk goed onderzocht?
2. Hoe oud is het kind? Bij kinderen jonger dan 4 jaar is het vaak minder doeltreffend of
heeft het meer bijwerkingen.
3. Zijn er al andere therapieën toegepast? Probeer eerst andere manieren van hulp.
Bijvoorbeeld een oudertraining. Het kan zijn dat het gedrag van het kind zoveel
problemen veroorzaakt dat het gezin niet kan meedoen aan een gedragsgestuurde
training. In dat geval is het misschien goed om wel met medicatie te beginnen.
4. Hoe ernstig is het huidige ongewenste gedrag? Soms is het zo ernstig dat medicatie
de snelste en doeltreffendste manier kan zijn om een crisissituatie aan te pakken tot
er met andere vormen van therapie kan worden begonnen.
5. Bent u in staat voldoende toezicht te houden op de manier waarop de
geneesmiddelen worden gebruikt en om ervoor te zorgen dat er geen misbruik van
wordt gemaakt?
6. Hoe staat u tegenover medicatie?
7. Heeft uw kind vroeger last gehad van zenuwtrekkingen, een psychose of een
gedachtenstoornis? Indien dit het geval is, is het niet raadzaam een stimulerend
geneesmiddel voor te schrijven.
8. Is het kind angstig, bang of klaagt het vaker over lichamelijke symptomen? Deze
kinderen reageren vaak minder goed op een stimulerend geneesmiddel.
9. Heeft de arts voldoende tijd om de medicatie voldoende te controleren?
10. Wat vindt het kind zelf van de medicatie en de alternatieven? Bij oudere kinderen en
adolescenten is het belangrijk dat het gebruik van medicatie wordt besproken en dat
de redenen voor deze behandeling worden uitgelegd.
De Leidraad 2002
ADHD
51
4.6.2. Psychologische interventies
4.6.2.1. Het kind uitleggen wat ADHD is
Het is belangrijk dat het kind met ADHD de relatie begrijpt tussen zijn aandachts-,
impulsiviteits-, en hyperactiviteitsproblemen en het blijvend falen om aan de eisen van de
omgeving te voldoen. Het kind kan op die manier de samenhang leren zien tussen zijn/haar
gedrag en de problemen thuis, op school en met leeftijdsgenoten. ADHD mag niet als
excuus ingeroepen worden voor zijn gedrag, maar het moet wel de actieve betrokkenheid
van het kind aanmoedigen.
4.6.2.2. Zelfcontrolestrategieën
Deze strategieën werden ontworpen voor de behandeling van de impulsieve,
ongeorganiseerde manier waarop kinderen met ADHD hun taken en sociale relaties
tegemoet treden. De effectiviteit van deze interventies staat nog ter discussie. Ze eisen
bovendien enorm veel tijd om goed geïmplementeerd te raken. Er is sterke supervisie nodig
om na te gaan of de kinderen hun gedrag wel goed volgen. Wel is het zo dat deze
interventies kunnen aangeleerd worden aan de onmiddellijke verzorgers van het kind en zo
kunnen ze toegepast worden in de dagelijkse situatie en is er meer kans op supervisie. Deze
strategieën mogen in geen geval als monotherapie gebruikt worden!
Zelfinstructietraining
Een voorbeeld van een zelfcontrolestrategie is de zelfinstructietraining (ZIT). Deze zorgt
ervoor dat het kind zijn handelen en denken leert structureren. Een bekend voorbeeld van
ZIT is de methode van Meichenbaum. Het onderliggende idee is dat taal dient als sturing
voor ons handelen. Een concrete uitwerking van een zelfinstructieprogramma is het “Think
Aloud” programma van Camp en Bash.
Men leert een kind tegen zichzelf praten en zo zichzelf te instrueren tijdens het uitvoeren van
een taak. Er worden 5 stappen onderscheiden:
1. een volwassen model voert de taak uit, terwijl hij hardop tegen zichzelf praat
(cognitieve modeling)
2. het kind voert dezelfde taak uit, geleid door de instructies van het model (overte
externe sturing)
3. het kind voert de taak uit, terwijl het zichzelf luidop instrueert (uitwendige
zelfsturing)
4. het kind fluistert de instructie tegen zichzelf terwijl het de taak uitvoert (vervaagde
uitwendige zelfsturing)
5. het kind voert de taak uit terwijl het zijn handelingen stuurt via innerlijke spraak.
Bij oefening verdwijnen de verbalisaties: ze worden geïnternaliseerd zodat
denken en handelen automatisch verlopen.
Het aanleren van zelfinstructie gebeurt aan de hand van cue cards van Fozzy de Beer. Het
kind leert zichzelf volgende 4 vragen te stellen:
1. Wat is mijn probleem?
2. Hoe los ik het op? Wat wordt mijn plan?
De Leidraad 2002
ADHD
52
3. Maak ik nuttig gebruik van mijn plan?
4. Hoe kreeg ik het voor elkaar? Wat is mijn resultaat?
Deze strategie wordt reeds in veel scholen en klassen toegepast. De Beertjes zijn voor velen
bekend. Via de ZIT verwerft men controle over de impulsiviteit. Dit is een noodzakelijke
voorwaarde voor het verwerven van sociaal aangepast gedrag door middel van
pobleemoplossingsstrategieën.
Probleem oplossen
De ZIT wordt in het bijzonder toegepast bij het aanleren van problem solving vaardigheden.
De verschillende stappen worden gevisualiseerd aan de hand van prenten van Fozzy de
beer of via cue cards in de stop-denk-doe-methode.
De verschillende stappen van probleem oplossen:

Wat moet ik doen?
Het kind moet het probleem nauwkeurig waarnemen en de gegevens analyseren.

Wat is mijn plan?
Het kind moet stilstaan bij het probleem of bij de opgave en niet direct aan de slag willen
gaan. Het kind leert niet alleen dat er meerdere oplossingsmogelijkheden zijn, maar leert ook
het effect van de gekozen strategie in te schatten.

Ik doe mijn werk
Met een vooropgesteld werkplan en een oplossingsstrategie verloopt de uitvoering van de
opdracht vlotter en systematischer.

Is het klaar? Wat vind ik van mijn werk?
Het kind moet terugblikken op de oorspronkelijke probleemstelling, zijn werkplan kritisch
bekijken en zijn oplossingen eventueel evalueren.
4.6.2.3. Bevorderen van sociale competentie
Kinderen met ADHD ervaren juist heel wat moeilijkheden in de ontwikkeling van aangepaste
sociale gedragingen en relaties met leeftijdsgenoten, omdat hun gedrag wordt gekenmerkt
door hyperactiviteit, impulsiviteit en aandachtsproblemen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen
met ADHD meer gebruik maken van negatieve verwoordingen en fysieke agressie dan hun
leeftijdgenoten. Dit gedrag leidt vaak tot geringe acceptatie door leeftijdsgenoten. Training in
sociale competentie heeft twee doelen:
1. Een toename creëren van de gevoeligheid en van het bewustzijn bij de kinderen
met ADHD hoe hun gedrag een invloed uitoefent op het gedrag van anderen
2. Het aanleren van prosociale gedragingen
De Leidraad 2002
ADHD
53
4.6.2.4. Sociale vaardigheidstraining
Kinderen met ADHD worden vaak gepest omwille van hun impulsief gedrag, dat vaak
negatief overkomt bij anderen. Een programma voor sociale vaardigheidstraining bij kinderen
met ADHD moet drie vaardigheden omvatten:
1. Vaardigheden voor het beginnen van een sociale interactie
Dit houdt onder andere in vaardigheden voor het succesvol initiëren of invoegen in een
interactie die reeds aan de gang is.
2. Conversatievaardigheden
Kinderen met ADHD hebben het moeilijk met interpersoonlijke wederkerigheid.
3. Training in woede controle
4.6.3. Individuele psychotherapie
De voorgaande strategieën kunnen in principe door het CLB worden uitgevoerd. Het is
natuurlijk wel zo dat dit afhankelijk is van de kunde en de tijd van de CLB medewerker. Soms
zijn de problemen te ernstig bij het kind met ADHD en is er intensievere psychotherapie
nodig. Dit is afhankelijk van elk kind en van elke situatie. Dit kan in een DGGZ of bij een
privé therapeut (zie doorverwijzing).
4.6.4. De rol van het CLB
Het is belangrijk dat de ouders en de leerkracht(en) op de hoogte zijn van de werking van de
medicatie en de gevolgen ervan. Ouders werden vaak ingelicht door de psychiater of arts,
maar ook leerkrachten hebben behoefte aan die informatie. U kan samen met hen het deeltje
rond medicatie doornemen en bespreken. Ook de jongere heeft nood aan informatie. Als dit
niet gebeurt is dor een arts, dan kan de CLB medewerker dat doen.
De vernoemde psychologische interventies kunnen door een CLB medewerker opgenomen
worden. Het is wel zo dat niet elke CLB medewerker de tijd heeft om langdurig individueel
met het kind te werken. Het is wel belangrijk dat u het kind blijft opvolgen en indien nodig kan
doorverwijzen (zie “doorverwijzing“in de map).
De Leidraad 2002
ADHD
54
5.
5.1.
5.2.
5.3.
Preventie
Op schoolniveau
-
Is er een duidelijke visie in de school omtrent de opvoeding van kinderen en
jongeren? Staat die visie neergeschreven? Zijn directie en leerkrachten bereid
hun onderwijsgedrag in vraag te stellen (vernieuwing, discussies,…)?
-
Worden de medewerkers ondersteund en begeleid om zich positief te blijven
engageren. Beschouwen de leerkrachten zich als een team?
-
Waar liggen de grenzen voor de school en zijn die voor iedereen duidelijk?
Heeft de school een plan voor straffen en belonen?
-
Is er een overlegcultuur?
-
…
Op klasniveau
-
Is het duidelijk welke afspraken er gelden in de klasgroep (klasregels) of bij de
verschillende leerkrachten?
-
Is er voldoende ondersteuning voor leerkrachten met “moeilijke klassen”?
-
Bij het begin van een nieuw schooljaar: best de leerkracht voorbereiden op
het kind met ADHD, door hem in te lichten over de geschiedenis van het kind,
over de mogelijkheden van het kind,…In het begin oefent de leerkracht vaak
veel druk uit opdat het kind zich gewenst zou gedragen. De leerkracht weet
niet dat het kind dit eigenlijk niet kan, waardoor er vaak een toename is van
de problemen.
Op niveau van de begeleider
-
Geef ik voldoende aanwijzingen bij wat mag en niet mag?
-
Weten de leerlingen hoe ik met hen wil samenwerken op relationeel vlak (hoe
spreken ze me aan)?
-
Geef ik de leerlingen een kans om mee te bepalen wat de regels zijn?
-
Reageer ik genoeg met humor en relativeringszin?
-
Vertrek ik vanuit een positieve opstelling en respect voor mijn leerlingen?
De Leidraad 2002
ADHD
55
6. Beslisboom: richtlijnen bij het gebruik
1. ‘Beslisbomen zijn grafische voorstellingen die stapsgewijs vanuit een bepaald punt
steeds alle nieuwe keuzemogelijkheden weergeven’ (definitie 'van Dale'). Ze helpen
dus bij het nemen van beslissingen in een proces.
2. De beslisbomen in deze bundel zijn gebaseerd op de fasen van de
Handelingsgerichte Diagnostiek (HD). Ze omvatten de intakefase, de strategiefase,
de onderzoeksfase, de integratie- en indicatiestellingfase, de adviesfase en de
evaluatiefase. Het wordt sterk aanbevolen om het hoofdstuk over HGD in deze
bundel te lezen vooraleer met het gebruik van de beslisboom aan te vangen.
3. Ondanks dat er over fasen wordt gesproken, is deze beslisboom geen rigide
stappenplan in de tijd. Het is eerder de explicitering van een denkproces en
handelingsproces, waarbij de stappen niet strikt chronologisch op elkaar volgen,
maar waarbij het wel belangrijk is dat ze worden doorlopen.
4. De beslisboom is geen strak keurslijf, maar een draaiboek voor goed handelen.
5. De beslisboom maakt het denk- en handelingsproces transparant en is daarom een
hulpmiddel bij het samenwerken: elke partner (collega, cliënt) kan goed meevolgen
welke stappen van het proces reeds doorlopen zijn en welke nog moeten volgen.
6. De onderzoeksfase komt uitgebreid aan bod in de beslisbomen. Dit is de fase waar
een heel aantal beslissingen moeten gemaakt worden en waar een heel aantal
hypothesen/onderzoeksvragen moeten getoetst worden, daarom ook de
hypothesetoetsende fase genoemd. De beslisboom helpt bij het overlopen van de
meest belangrijke hypothesen waar men bij een vermoeden van een bepaald
probleem best rekening mee houdt. Als uit de intake reeds duidelijk blijkt dat de
hypothese niet van toepassing is, slaat men deze gewoon over. Als de hypothese wel
belangrijk kan zijn met het oog op een bepaald advies, is het nodig ze te toetsen met
de meest gepaste toetsingsmiddelen. Deze worden aangegeven in de beslisboom.
7. Om de belangrijkheid van een hypothese na te gaan, stelt men telkens een ‘als-danonderzoeksvraag’: als ik deze hypothese bevestigd zal zien, dan kan ik zo gaan
handelen. Men toetst dus geen hypothesen enkel om een diagnose te kunnen stellen,
men toetst (slechts die) hypothesen van waaruit men een handelingsplan kan
opstellen.
8. De lijst met hypothesen is niet exhaustief: voor elke specifieke situatie dient er te
worden overwogen of er nog andere hypothesen een rol zouden kunnen spelen bij de
aanmeldingsvraag.
9. Hieruit volgt dat het belangrijk is dat de gebruiker van de beslisboom flexibel kan
omgaan met het voorgestelde stappenplan: naar eigen goeddunken en
professionaliteit kan aan een bepaalde fase meer of minder tijd worden besteed. In
samenspraak met de cliënt kan men ook steeds het proces bij een bepaalde fase
verlaten.
10. De doelstelling van de beslisboom is het formuleren van een gepast advies dat
bruikbaar is voor de cliënt.
11. Vanuit elke bevestigde hypothese loopt een pijl in stippellijn naar een mogelijke actie.
De aard van de pijl toont aan dat men nog niet meteen tot handelen overgaat, maar
dat men de mogelijke acties inventariseert terwijl men de hypothesetoetsende fase
overloopt. Tijdens de integratie- en indicatiestellingsfase gaat men alle verkregen
informatie samenbundelen en in overleg met alle partijen een handelingplan opstellen
dat rekening houdt met de inventarisatie van mogelijke acties.
12. Een uiteindelijk handelingsgericht advies zal steeds gesteund zijn op de getoetste
hypothesen en op de aanwezige protectieve en risicofactoren bij de cliënt, zal
bestaan uit een minimaal noodzakelijk en een maximaal wenselijk advies waaruit de
cliënt dan kan kiezen en zal een actie beogen op drie terreinen: het kind, de ouders
en de school.
De Leidraad 2002
ADHD
56
De Leidraad 2002
ADHD
57
De Leidraad 2002
ADHD
58
De Leidraad 2002
ADHD
59
7. Doorverwijzing ADHD
Hieronder vindt u kort enkele doorverwijzingsmogelijkheden voor kinderen en jongeren met
ADHD. Meer uitleg daar rond vindt u in het deel ‘Doorverwijzing’ achteraan in de map.
7.1.
Kinderen en adolescenten
Centra en instellingen
Ambulant
Centrum voor Ambulante Revalidatie
Tel : 09/ 259 28 12
Centrum voor Functionele Revalidatie
Tel : 09/ 345 93 33
CGG Eeklo
Tel : 09/ 377 18 61
CGG Holstraat
Tel : 09/ 269 89 39
CGG Wetteren
Tel : 09/ 369 49 41
Dienst voor Taal-, Ontwikkelings-,en Leerstoornissen
Tel : 050/ 34 27 29
Guidance Centrum voor Kinderen en Adolescenten
Tel : 09/ 233 91 42
Impuls – Centrum voor Ambulante Revalidatie
Tel : 09/ 225 22 01
Kind en Adolescent
Tel : 09/ 264 64 27
Revalidatiecentrum
Tel : 09/ 282 07 82
Revalidatiecentrum Groot Begijnhof
Tel : 09/ 228 21 67
Residentieel
De Kaap – Dienst voor Kinder – en Jeugdpsychiatrie
Tel : 09/ 252 16 45
Semi-Residentieel
Psychiatrisch Verzorgingstehuis Dr. Guislain
Tel : 09/ 216 33 11
Privé therapeuten
Deneckere Karen
Tel : 09/ 225 38 69
Duhen Marie Christine
Tel : 09/ 227 95 15
De Wilde Philippe
Tel : 09/ 227 38 95
Vanderwegen Dominique
Tel : 09/ 384 26 12
De Leidraad 2002
ADHD
60
7.2.
Adolescenten
Centra en instellingen
Ambulant
CGG Lokeren
Tel : 09/ 348 91 42
Residentieel
Observatie – en Behandelingscentrum De Waai
Tel : 09/ 377 46 15
Psychiatrisch Verzorgingstehuis Sint-Jan De Deo
Tel : 09/ 225 82 96
Privé therapeuten
Schram Gunter
Tel : 09/ 224 09 89
Andere initiatieven
Centrum “Zit Stil”
Tel : 03/ 830 30 25
COS-Gent
Tel : 09/ 240 57 44
Sprankel-Afdeling Oost-Vlaanderen
Tel : 09/ 282 70 33 (na 19 u)
Tel : 09/ 220 15 74 (overdag,
woe niet)
De Leidraad 2002
ADHD
61
8. LITERATUUR
8.1.
Literatuur voor ouders
Barkley, R. A. & Benton, C.M. (2000). Druktemakers: in 8 stappen naar een beter gedrag van
uw kind met ADHD. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Barkley, R.A. (1997). Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners. Lisse: Swets
& Zeitlinger.
Bollaert, R. (2002). Zit Stil! Op school. Omgaan met ADHD in de klas. Lannoo.
Compernolle, T. & Dorelijers, T. (2001). Zit Stil! Handleiding voor het opvoeden van
overbeweeglijke kinderen. Lannoo.
Compernolle, T., Lootens, H., Moggré, R. en Van eerden, T. (1997). Alles went, ook een
adolescent. Wegwijzer bij het opvoeden van jongeren. Lannoo.
Glorieux, P. (2000). Gevraagd: ‘superouders’. Lannoo
Zit Stil:
Kleuterbrochure: voor ouders en kleuterleidsters
Schoolbrochure: voor ouders en leraren van kinderen in de lagere school
Puberteit en ADHD: voor ouders, leraren en jongeren
Medicatie bij ADHD: voor ouders, leraren en hulpverleners
Zit Stil beschikt over een literatuurlijst, waar je deze brochures kan bestellen.
8.2.
Ouderverenigingen
Zit Stil
Heistraat 321
2610 Wilrijk
03/830.30.25
Sprankel
Berkenlaan 16A
9840 De Pinte
09/282.70.33 (’s avonds)
De Leidraad 2002
ADHD
62
8.3.
Literatuur voor leerkrachten
Bollaert, R. (2002). Zit Stil! Op school. Omgaan met ADHD in de klas. Lannoo.
Compernolle, T. & Dorelijers, T. (2001). Zit Stil! Handleiding voor het opvoeden van
overbeweeglijke kinderen. Lannoo.
Compernolle, T., Lootens, H., Moggré, R. en Van eerden, T. (1997). Alles went, ook een
adolescent. Wegwijzer bij het opvoeden van jongeren. Lannoo.
Zit Stil:
Kleuterbrochure: voor ouders en kleuterleidsters
Schoolbrochure: voor ouders en leraren van kinderen in de lagere school
Puberteit en ADHD: voor ouders, leraren en jongeren
Medicatie bij ADHD: voor ouders, leraren en hulpverleners
Zit Stil beschikt over een literatuurlijst, waar je deze brochures kan bestellen.
8.4.
Literatuur voor kinderen en jongeren
De Sterck, M. & Godon, I. (1998). Vroem vroem…boem. Querido (vanaf 6 jaar).
Vriens, J. (1996). Ga jij maar op de gang! Van Goor, Amsterdam (vanaf 9 jaar).
8.5.
Websites
www.adhd.wereld.nl
www.hersenstorrm.com
www.gaaf.org
www.gezondheid.be
www.zitstil.be
8.6.
Referenties
Baert, K. (2002). ADHD. Op één spoor? Garant
Barkley, R. A. & Benton, C.M. (2000). Druktemakers: in 8 stappen naar een beter gedrag van
uw kind met ADHD. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Barkley, R.A. (1997). Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners. Lisse: Swets
& Zeitlinger.
De Leidraad 2002
ADHD
63
Bollaert, R. (2002). Zit Stil! Op school. Omgaan met ADHD in de klas. Lannoo.
Bruininks, A.C. (1997). Ze doen het niet expres. Een structuurverlenende aanpak bij
aandachtsstoornissen en hyperactiviteit. Uitgeverij SWP.
Compernolle, T. & Dorelijers, T. (2001). Zit Stil! Handleiding voor het opvoeden van
overbeweeglijke kinderen. Lannoo.
Compernolle, T., Lootens, H., Moggré, R. en Van eerden, T. (1997). Alles went, ook een
adolescent. Wegwijzer bij het opvoeden van jongeren. Lannoo.
De Sterck, M. & Godon, I. (1998). Vroem vroem…boem. Querido.
Glorieux, P. (2000). Gevraagd: ‘superouders’. Lannoo
Gunning, B. (1998). Behandelingsstrategieën bij kinderen en jeugdigen met ADHD. Bohn
Stafleu Van Loghum.
Luykx, M & Cupers, C. (2002). Normaalbegaafde leerlingen met ontwikkelingsstoornissen.
Zorgverbreding, CLB van het gemeenschapsonderwijs.
Nederlandse Vereniging voor Psychiatrie (1999). Richtlijnen voor diagnostiek en behandeling
van ADHD. Uitgeverij Boom.
Prins, P. & Pameijer, N. (2000). Protocollen in de jeugdzorg. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Prins, P., ten Brink, E., Eenhoorn, A. & Lootens, H. (1999). ADHD: een multimodale
behandeling. Bohn Stafleu Van Loghum.
Vriens, J. (1996). Ga jij maar op de gang! Van Goor, Amsterdam.
Zit Stil:
kleuterbrochure: voor ouders en kleuterleidsters
Schoolbrochure: voor ouders en leraren van kinderen in de lagere school
Puberteit en ADHD: voor ouders, leraren en jongeren
Medicatie bij ADHD: voor ouders, leraren en hulpverleners
ADHD, een complex verhaal: een open venster op aanleunende stoornissen en
etiketten (deeel 1, 2 en 3).
Zit Stil beschikt over een literatuurlijst, waar je deze brochures kan bestellen.
De Leidraad 2002
ADHD
64
Bijlage 1: Interview ADHD
AANDACHT
-
Word je vaak afgeleid van (vergeet je vaak, stop je vaak met) wat je aan het doen
was, omdat er bijvoorbeeld kleine dingen gebeuren? (geluiden buiten, een auto
die passeert, mensen die aan het praten zijn,…)
-
Als je dan eenmaal afgeleid bent, hoe moeilijk is het dan voor jou om terug door
te gaan met hetgeen je aan het doen was?
-
Klagen andere mensen erover (bijvoorbeeld je ouders, de leraar,…) dat je niet
luistert? Vind je vaak dat je niet hebt geluisterd naar wat anderen zeiden? Is dit
vaker zo dan bij klasgenootjes?
-
Vind je het moeilijk om op te letten op school of om op te letten als je je huiswerk
maakt? Of als je een spelletje aan het doen bent of iets anders wat je erg leuk
vindt, is het zelfs dan moeilijk om op te letten?
-
Maak je veel slordige fouten? Worden anderen soms boos op je omdat je slordig
bent of kleine details vergeet?
-
Vind je het moeilijk om dingen te organiseren die uit een aantal stappen bestaan?
Bijvoorbeeld een recept volgen, een opdracht uitvoeren, iets in elkaar bouwen
(auto, modelbouwen,…)?
-
Heb je vaak moeite om dingen te onthouden die je gedurende de dag moet doen?
Klagen anderen erover dat je vaak dingen vergeet?
-
Verlies je steeds spullen? Wat voor soort dingen verlies je vaak?
-
Vind je het moeilijk om dingen af te maken die anderen aan je vragen om te
doen? Als je bezig bent met je huiswerk, moeten anderen er jou steeds weer aan
herinneren dat je je werk moet afmaken? Indien ja, hoe komt dat? Is dat omdat je
het niet wil doen of begrijp je de opdracht niet, of…
-
Probeer je vaak om je huiswerk niet te maken, zelfs wanneer je ouders/leraren
echt graag willen dat je dit doet? Vind je het moeilijk om te blijven werken tijdens
je huiswerk als de opdracht lang duurt? Hoe komt dat?
HYPERACTIVITEIT
-
Vind je het erg moeilijk om langer dan een paar minuten stil te zitten? Zeggen
anderen jou vaak dat je moet stilzitten of dat je niet mag wiebelen? (voor
adolescenten: als je lang moet stilzitten, voel je je dan rusteloos, voel je je alsof je
moet bewegen en rondlopen,…)?
-
Sta je vaak recht, wanneer dat eigenlijk niet mag (bijvoorbeeld in de klas, tijdens
het eten,…). Moeten andere mensen vaak aan jou vragen om terug te gaan
zitten?
-
Ben je altijd rond aan het rennen (op plaatsen waar dat eigenlijk niet mag)? En
klimmen en springen, doe je dat vaak? Moeten anderen vaak aan je vragen om te
stoppen met rennen, klimmen,…?
De Leidraad 2002
ADHD
65
-
Vind je het moeilijk om rustig te spelen? Zeggen de mensen jou soms dat je veel
lawaai maakt?
-
Ben jij iemand die graag de hele tijd rondrent?
-
Zeggen de mensen jou soms dat je (te) veel praat? Zeggen de mensen jou vaak
dat je moet zwijgen?
IMPULSIVITEIT
-
Roep je vaak het antwoord luidop in de klas, nog voor dat de juffrouw de vraag
volledig gesteld heeft? Moet de juf vaak tegen jou zeggen dat je je vinger moet
opsteken?
-
Vind je het moeilijk om op je beurt te wachten tijdens een spel, als je moet
aanschuiven aan de kassa,…? Wat gebeurt er als je een tijdje moet wachten?
-
Zeggen de mensen vaak dat jij onderbreekt, dat je begint te vertellen terwijl
andere mensen aan het praten zijn? Verstoor jij soms spelletjes zonder dat je
eerst gevraagd hebt om mee te spelen?
De Leidraad 2002
ADHD
66
INHOUDSOPGAVE
1. Wat is ADHD? ………………………………………………………………………….. 1
1.1.
Definitie .................................................................................................................. 1
1.2.
DSM-IV criteria....................................................................................................... 2
1.3.
Belangrijkste kenmerken van ADHD ...................................................................... 4
1.3.1. Problemen om het gedrag onder controle te houden ................................. 4
1.3.2. Socio-emotionele problemen ..................................................................... 5
1.3.3. Bijkomende problemen .............................................................................. 6
1.4.
Signalen van ADHD ............................................................................................... 6
1.4.1. Algemene signalen .................................................................................... 6
1.4.2. Signalen van ADHD in de verschillende leeftijdsfasen............................... 7
1.4.2.1.Signalen van ADHD bij baby’s ...................................................... 7
1.4.2.2.Signalen van ADHD bij peuters en kleuters .................................. 7
1.4.2.3.Signalen van ADHD bij lagere schoolkinderen .............................. 8
1.4.2.4.Signalen van ADHD bij adolescenten ........................................... 8
1.4.2.5.Signalen van ADHD bij volwassenen ............................................ 8
1.5.
Oorzaken van ADHD.............................................................................................. 9
1.5.1. Diverse factoren die kunnen leiden tot hersenletsel of abnormale
ontwikkelingvan de hersenen ............................................................................... 9
1.5.2. Onvoldoende werking in bepaalde hersengebieden .................................. 9
1.5.3. Erfelijkheid ...............................................................................................10
1.5.4. Hoe wordt ADHD NIET veroorzaakt? .......................................................10
1.5.4.1.Het komt niet door iets dat zij hebben gegeten ............................10
1.5.4.2.Kan slecht ouderschap of een chaotisch gezinsleven ADHD
veroorzaken?...........................................................................................10
1.5.5. Samenvattend ..........................................................................................11
1.6.
Protectieve en risicofactoren van ADHD en gedragsproblemen ............................11
1.6.1. Protectieve factoren .................................................................................11
1.6.1.1.Protectieve factoren in het kind ....................................................11
1.6.1.2. Protectieve factoren bij de ouders ...............................................11
1.6.1.3. Protectieve factoren in de onderwijsleeromgeving ......................12
1.6.2. Risicofactoren ..........................................................................................12
1.6.2.1. Risicofactoren in het kind ............................................................12
De Leidraad 2002
ADHD
67
1.6.2.2. Risicofactoren bij de ouders ........................................................12
1.6.2.3. Risicofactoren in de onderwijsleeromgeving ...............................12
2. Differentiaaldiagnose en comorbiditeit …………………………….……….….. 13
2.1.
Ontwikkelingsstoornissen ......................................................................................14
2.2.
Gedragsstoornis....................................................................................................15
2.3.
Angststoornissen ..................................................................................................15
2.4.
Leerstoornissen ....................................................................................................15
2.5.
Trauma .................................................................................................................16
2.6.
Gilles de la Tourette ..............................................................................................16
2.7.
Stemmingsstoornissen en manie ..........................................................................16
2.8.
Bedplassen ...........................................................................................................17
2.9.
Motivatieprobleem .................................................................................................17
2.10.
Klasfactoren ......................................................................................................17
2.11.
Gezinsproblemen/stressfactoren .......................................................................17
2.12.
Leef- en eetpatroon ...........................................................................................18
2.13.
Intelligentie: mentale retardatie/hoogbegaafdheid .............................................18
3. Diagnostiek van ADHD …………………………………………………………….. 18
3.1.
Enkele belangrijke principes van diagnostiek bij ADHD .........................................18
3.1.1. Belangrijk om de problemen te concretiseren ...........................................18
3.1.2. Belangrijk om te vragen naar positieve aspecten .....................................19
3.1.3. Belangrijk om de ontwikkelingsgeschiedenis te bevragen ........................19
3.1.4. Belangrijk om het kind te bevragen ..........................................................19
3.1.5. Belangrijk om te observeren .....................................................................19
3.2.
Diagnostiek van ADHD: psycho-sociaal ................................................................20
3.2.1. Het kind/ de jongere .................................................................................20
3.2.1.1.Competentie Belevingsschaal voor Kinderen (CBSK) ..................20
3.2.1.2.Interview ......................................................................................21
3.2.1.3.Youth Self Report, YSR: voor jongeren van 11 tot 18 jaar. ..........22
3.2.2. De ouders ................................................................................................23
3.2.2.1. Child Behavior Checklist, CBCL ..................................................23
3.2.2.2. Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen, VvGK .............23
De Leidraad 2002
ADHD
68
3.2.2.3. ADHD-vragenlijst, AVL................................................................23
3.2.2.4. Interview .....................................................................................24
3.2.2.5. Conners Parents Questionnaire ..................................................24
3.2.3. De leerkracht ............................................................................................24
3.2.3.1. TRF ............................................................................................24
3.2.3.2. Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen, VvGK .............24
3.2.3.3. ADHD-vragenlijst ........................................................................24
3.2.3.4. Interview .....................................................................................24
3.2.3.5. Conners Teachers Questionnaire ...............................................24
3.3.
Diagnostiek van ADHD: neuropsychologisch ........................................................25
3.4.
Algemeen besluit ..................................................................................................25
4. Aanpak van ADHD binnen het CLB ………………………………………………..26
4.1.
Algemene opvoedingsvaardigheden .....................................................................26
4.1.1. Hoe u een kind het best iets kunt aanleren ...............................................27
4.1.2. Hoe u een kind het snelst iets kan afleren ................................................30
4.1.2.1. Hoe ongewenst gedrag in stand wordt gehouden .......................30
4.1.2.2. De kwestie straf ..........................................................................31
4.1.2.3. Hulpmiddelen bij het afleren van ongewenst gedrag ...................32
4.1.3. Straffen: enkele aandachtspunten ............................................................33
4.1.4. Belonen: enkele aandachtspunten ...........................................................34
4.1.5. De vijf ouderlijke vaardigheden volgens Patterson ...................................34
4.2.
Specifieke principes bij de aanpak van ADHD binnen het CLB .............................35
4.3.
Aanpak van ADHD op niveau van de leerkracht en de klas ..................................36
4.3.1. Psycho-educatie .......................................................................................36
4.3.2. Gedragstherapeutische technieken ..........................................................36
4.3.2.1. Het gebruik van positieve consequenties ....................................36
4.3.2.2. Het gebruik van negatieve consequenties...................................37
4.3.3. Inschakelen van klasgenoten bij gedragssturende maatregelen ...............38
4.3.4. Inschakelen van de ouders.......................................................................39
4.3.5. Zelfinstructietraining .................................................................................39
4.3.6. Didactische strategieën ............................................................................40
4.3.7. Tips voor leerkrachten ..............................................................................40
4.3.8. De rol van het CLB ...................................................................................41
4.4.
Aanpak van ADHD op niveau van de school .........................................................41
De Leidraad 2002
ADHD
69
4.4.1. Pedagogische adviezen aan de school ....................................................41
4.4.2. Sociale ondersteuning van de leerkracht ..................................................42
4.4.3. Integratie van het ADHD kind in de klasgroep ..........................................42
4.4.4. De rol van het CLB ...................................................................................43
4.5.
Aanpak van ADHD op niveau van het gezin ..........................................................43
4.5.1. Psycho-educatie .......................................................................................43
4.5.2. Pedagogische adviezen aan het gezin .....................................................43
4.5.3. Tips voor ouders ......................................................................................44
4.5.4. Externe begeleiding van het gezin ............................................................44
4.5.5. Specifieke strategieën voor de aanpak van ADHD bij adolescenten .........45
4.5.5.1. Gouden regels om te overleven ..................................................45
4.5.5.2. Hoe kan u studieproblemen bij adolescenten aanpakken? .........47
4.5.6. De rol van het CLB ...................................................................................48
4.6.
Aanpak van ADHD op niveau van het kind/de jongere ..........................................48
4.6.1. Medicatie ..................................................................................................48
4.6.1.1. Mythes ........................................................................................48
4.6.1.2. De werking van stimulerende geneesmiddelen ...........................49
4.6.1.3. Bijwerkingen ...............................................................................50
4.6.2. Psychologische interventies .....................................................................52
4.6.2.1. Het kind uitleggen wat ADHD is ..................................................52
4.6.2.2. Zelfcontrolestrategieën ...............................................................52
4.6.2.3. Bevorderen van sociale competentie ..........................................53
4.6.2.4. Sociale vaardigheidstraining .......................................................54
4.6.3. Individuele psychotherapie .......................................................................54
4.6.4. De rol van het CLB ...................................................................................54
5. Preventie……...………………………………………………………………………...55
5.1.
Op schoolniveau ...................................................................................................55
5.2.
Op klasniveau .......................................................................................................55
5.3.
Op niveau van de begeleider ................................................................................55
6. Beslisboom: richtlijnen bij het gebruik …..……………………………………….56
7. Doorverwijzing ADHD ……..…………………………………………………………60
7.1.
Kinderen en adolescenten ....................................................................................60
7.2.
Adolescenten ........................................................................................................61
De Leidraad 2002
ADHD
70
8. Literatuur …….…………………………………………………………………………62
8.1.
Literatuur voor ouders ...........................................................................................62
8.2.
Ouderverenigingen ...............................................................................................62
8.3.
Literatuur voor leerkrachten ..................................................................................63
8.4.
Literatuur voor kinderen en jongeren.....................................................................63
8.5.
Websites ...............................................................................................................63
8.6.
Referenties ...........................................................................................................63
9. Bijlage 1: Interview ADHD ...…………………………………………………………65
De Leidraad 2002
ADHD
71