IKC - Pedagogisch PACT

Ontwikkeling van 21e eeuwse vaardigheden in
integrale kindcentra (IKC)
Een probleem-analytisch onderzoek naar de benodigde 21e eeuwse
vaardigheden van een IKC medewerker en de implementatie daarvan binnen
de curricula van de beroepsopleidingen.
Onderzoek in opdracht van het Samenwerkingsverband KO-ROC
Gelderland en Overijssel
Judith Kuiten – Markink (500694544)
Hogeschool van Amsterdam
Master Pedagogiek
Leren & innoveren, cohort 2013-2015
Begeleider:
Mevr. Dr. S.K. Huijbregts (Hogeschool van Amsterdam)
Amsterdam, 3 juni 2015
Vormgeving en fotografie: Judith Kuiten – Markink
Geïnspireerd door een uitspraak van onderwijspedagoog Biesta: “Werken in het onderwijs is
als drie-dimensioneel schaken en dat op 27 borden tegelijk”, uitgesproken door A. van
Valkengoed tijdens het Brede school congres op 23 april 2015.
2
Dankwoord
Met de afronding van deze masterscriptie is voor mij een belangrijke mijlpaal bereikt en zal ik
op de pijlers van de nieuwe inzichten en vaardigheden die ik verworven heb mijn verdere
carrière kunnen voortbouwen. Deze afstudeeropdracht omvat alles wat ik in de afgelopen
twee jaar geleerd heb tijdens de masteropleiding Pedagogiek, specialisatie Leren en
Innoveren. Ik besef mij dat dit zonder de steun van anderen nooit was gelukt. Graag maak ik
dan ook van deze gelegenheid gebruik om in het bijzonder te bedanken:
Mevr. S. Huijbregts, mijn begeleidster, voor de gedegen begeleiding, de inhoudelijke
beschouwingen en de aanmoediging om het onderste uit de kan te halen.
Mevr. A. Cozijnsen en dr. A. Wientjes, van het Samenwerkingsverband KO-ROC Gelderland
en Overijssel, voor het aandragen van een interessant onderwerp, de betrokkenheid en
bovenal voor hun vertrouwen.
De Hogeschool van Amsterdam voor de steun en medewerking van alle inspirerende
docenten die mij les hebben gegeven. ROC Rijn IJssel voor het bieden van de mogelijkheid
om naast mijn docentschap te mogen studeren. In het bijzonder dr. J. Marée,
dr. R. Akkermans, dr. D. Huisman en mevr. A. Doornebosch voor hun betrokkenheid en
flexibiliteit. Maar ook mijn directe collega’s voor hun hulp en begrip voor de moeite die het
soms kost om de rollen van moeder, docent en masterstudent succesvol te combineren.
Mijn lieve vriendinnen Theckla, Valerie en Anne die er onvoorwaardelijk zijn geweest en
‘gewoon’ begrijpen dat studeren belangrijk voor mij is. Natuurlijk ook mijn geweldige
klasgenoten waar ik naast het feit dat we hard werkten ook ontzettend veel plezier heb
gehad. In het bijzonder vriendin en collega-onderzoeker Maartje, met wie ik heb afgesproken
steeds samen op te trekken. We hebben ons aan onze belofte gehouden.
Mijn familie voor hun betrokkenheid en praktische hulp. En niet in de laatste plaats mijn lieve
man, voor zijn onvoorwaardelijke steun en liefde. Deze scriptie is een verdienste van ons
samen. Ook onze drie lieve kinderen voor de talloze keren dat ze, nadat ze waren ingestopt
en hun welterusten-kusje hadden gekregen, tegen mij zeiden: “en jij lekker studeren mam.”
Mijn bijzondere dank gaat uit naar de respondenten die mij zo gastvrij hebben ontvangen
binnen hun IKC’ s en ROC’ s. Zonder hen was dit onderzoek nooit van de grond gekomen.
Judith Kuiten-Markink, juni 2015
3
Inhoudsopgave
HOOFDSTUK 1: INLEIDING
6
1.1 AANLEIDING
1.2 MAATSCHAPPELIJKE CONTEXT
1.2.1 KINDEREN IN DE 21STE EEUW
1.2.2 CONSEQUENTIES VOOR HET BEROEPSONDERWIJS PEDAGOGISCH WERK
1.3 BELEIDSCONTEXT
1.4 INSTITUTIONELE CONTEXT
1.5 DOEL EN RELEVANTIE VAN HET ONDERZOEK
1.5.1 PRAKTISCH BELANG
1.5.2 KENNIS BELANG
1.5.3 MAATSCHAPPELIJK BELANG
1.6 OPBOUW
6
7
8
9
10
11
12
13
13
13
13
HOOFDSTUK 2: THEORETISCH KADER
15
2.1 INTRODUCTIE
2.2 DE 21E EEUW IN RELATIE TOT ONDERWIJS
2.2.1 21E EEUWSE VAARDIGHEDEN BINNEN EEN IKC
2.2.2 21E EEUWSE VAARDIGHEDEN
2.3 DE KRACHT VAN INTERDISCIPLINAIRE SAMENWERKING
2.4 SAMENVATTING
2.4.1 21E EEUWSE VAARDIGHEDEN BINNEN HET BEROEPSONDERWIJS PEDAGOGISCH WERK
2.5 CENTRALE VRAAG EN DEELVRAGEN
15
16
17
18
21
22
23
23
HOOFDSTUK 3: ONDERZOEKSMETHODOLOGIE
24
3.1 INLEIDING TYPE ONDERZOEK
3.2 POPULATIE, WERVING EN SELECTIE DEELNEMERS
3.2.1 POPULATIE, WERVING EN SELECTIE DEELNEMENDE IKC’ S
3.2.2 SAMENSTELLING FOCUSPANELGROEPEN IKC’ S
3.2.3 WERVING EN SELECTIE FOCUSPANELGROEPEN IKC’ S
3.2.4 POPULATIE, WERVING EN SELECTIE DEELNEMENDE ROC’ S
3.2.5 GENERALISEERBAARHEID VAN DE GEGEVENS
3.3. LOCATIE EN TIJDSTIP ONDERZOEK
3.4. DATA-VERZAMELING
3.4.1 PROCEDURE FOCUSPANELGESPREKKEN IKC’ S
3.4.2 PROCEDURE WERKVORM ROC’ S
3.5 BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT
24
24
24
25
25
26
26
27
27
27
28
29
HOOFDSTUK 4: RESULTATEN
31
4.1 DEELVRAAG 1: OVER WELKE KENNIS, VAARDIGHEDEN EN HOUDING, OP TE NEMEN IN DE CURRICULA
VAN DE BEROEPSOPLEIDING PW, DIENEN (TOEKOMSTIG) MEDEWERKERS VAN EEN IKC TE BESCHIKKEN?
31
4.1.1 DATA-ANALYSE
31
4.1.2 RESULTATEN
33
4.2 DEELVRAAG 2: WELKE KENNIS, VAARDIGHEDEN EN HOUDINGSASPECTEN ZIJN NIET OF BEPERKT IN DE
OPLEIDING PW AANWEZIG?
35
4.2.1 DATA-ANALYSE
35
4.2.2 RESULTATEN
37
4.3 DEELVRAAG 3: HOE DEZE KENNIS, VAARDIGHEDEN EN HOUDING KUNNEN WORDEN VORMGEGEVEN
BINNEN DE OPLEIDING EN STAGE?
37
4.3.1 DATA-ANALYSE
38
4
4.3.2 RESULTATEN
4.4 MAATREGELINGEN TEN BEHOEVE VAN DE VALIDITEIT EN BETROUWBAARHEID
38
39
HOOFDSTUK 5: CONCLUSIE, DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN
41
5.1 CONCLUSIES
5.2 DISCUSSIE
5.2.1 STERKTES EN ZWAKTES VAN HET GEKOZEN DESIGN
5.2.2 KRITISCHE BESCHOUWING VAN DE REIKWIJDTE VAN HET ONDERZOEK
5.3 AANBEVELINGEN
41
43
45
47
48
SAMENVATTING
50
LITERATUUR
51
BIJLAGE 1: OVERZICHT VAN DE 7 COMPETENTIES VAN PACT
GEDEFINIEERD.
FOUT! BLADWIJZER NIET
BIJLAGE 2: SLO CONCEPTUEEL KADER 21E EEUWSE VAARDIGHEDEN
NIET GEDEFINIEERD.
FOUT! BLADWIJZER
BIJLAGE 3: WERKVORM TIJDENS FOCUSPANELGESPREKKEN IKC’ SFOUT! BLADWIJZER NIET
GEDEFINIEERD.
BIJLAGE 4: GECODEERD TRANSCRIPT IKC
FOUT! BLADWIJZER NIET GEDEFINIEERD.
5
Hoofdstuk 1: Inleiding
1.1 Aanleiding
Het Samenwerkingsverband Kinderopvang – Regionaal Opleidingscentra (KO-ROC) is in
juni 2009 opgericht door organisaties voor kinderopvang en peuterspeelzaalwerk en alle
Gelderse en Overijsselse ROC’ s. Zij hebben een convenant getekend waarin afspraken zijn
gemaakt tussen werkveld en beroepsonderwijs binnen de sector kinderopvang, over
competent opleiden. Uitgangspunt is dat de pedagogische kwaliteit van de kinderopvang
begint bij de kennis en vaardigheden van pedagogisch medewerkers (Singer en
Kleerekoper, 2009). Gesteld wordt dat daarvoor samenwerking en voortdurende afstemming
tussen werkveld kinderopvang en beroepsonderwijs noodzakelijk is. Zo kan de vraag van het
werkveld en het aanbod van de opleidingen goed op elkaar aansluiten. Gezamenlijk doel is
goed opgeleide en vak-volwassen medewerkers in de kinderopvang, waarmee bijgedragen
wordt aan de professionaliteit van de sector en aan de ontwikkeling van jonge kinderen.
Het Samenwerkingsverband KO-ROC Gelderland en Overijssel constateert eind 2014 een
trend dat kinderopvang in toenemende mate deel uitmaakt van geïntegreerde voorzieningen.
De kerngedachte achter deze geïntegreerde voorzieningen is dat de school samenwerkt met
één of meer partners om zo de ontwikkelingskansen van kinderen te vergroten en hun
ontwikkeling te verrijken. Volgens Velsen (2013) is de afgelopen jaren gebleken dat deze
gedachte veel scholen, kinderopvangorganisaties en gemeenten aanspreekt. Deze trend is
conform landelijke ontwikkelingen. Daarbij zien we in heel West Europa dat er toegenomen
aandacht is voor het jonge kind in relatie met samenwerkingsverbanden tussen
pedagogische professionals (Studulski, 2010). Hierbij zien we in Nederland verschillende
verschijningsvormen: de verschillende voorzieningen wel of niet onder één dak en met
verschillende namen zoals brede school, educatief centrum, multifunctioneel centrum (MFC)
en integraal kindcentrum (IKC). Centraal uitgangspunt bij al deze verschijningsvormen is dat
de samenwerking tussen scholen en andere organisaties gericht is op het samen en
complementair werken aan de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Een IKC wordt in de
literatuur aangeduid als meest ultieme vorm van een geïntegreerde voorziening voor 0- tot
12- jarigen. Het betreft een totaalpakket van educatieve, opvang en ontwikkeling
stimulerende voorzieningen voor kinderen van 0 tot 12 jaar binnen een dag-arrangement
(Valkestijn, Bakker & Westering, 2010).
6
Verondersteld wordt dat het werken in een IKC aanvullende eisen stelt aan een beginnend
beroepsbeoefenaar, die is opgeleid voor het werken in de kinderopvangsector. De partners
in het Samenwerkingsverband willen de toekomstige medewerkers optimaal toerusten op het
functioneren in een IKC. Het doel van dit onderzoek is om te exploreren over welke
aanvullende competenties de medewerkers van de toekomst dienen te beschikken en op
welke manier de stage en het lesaanbod kunnen bijdragen aan het werken in een IKC.
1.2 Maatschappelijke context
Een IKC kan een positieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling van kinderen. In de
veranderende maatschappij worden nieuwe eisen gesteld aan opvoeden en educatie. Waar
het vroeger de traditie was dat de vrouw de zorg voor de kinderen droeg, zien we nu dat
steeds meer vrouwen deel uit maken van de arbeidsmarkt. Vrouwen hebben steeds vaker
een opleiding genoten en zijn daar dan ook graag werkzaam in (OECD, 2010). Ook na de
geboorte van kind(eren) zien we dat vrouwen (in deeltijd) blijven werken. Als gevolg van
deze ontwikkeling zijn ouders min of meer genoodzaakt om steeds meer taken met elkaar te
moeten combineren. Wijnants (2008) wijst in deze op het dertigerdilemma: Een groot deel
van de ouders is opgegroeid met het idee dat alle keuzes mogelijk zijn. Mede door de sociale
druk van leeftijdsgenoten is dat omgeslagen naar een moeten (Wijnants, 2008). Ouders
vinden het belangrijk om hun kinderen zoveel mogelijk kansen te geven. Als gevolg daarvan
stellen zij hoge eisen aan opvang- en onderwijsvoorzieningen (Studulski, 2010). Daarbij zien
we een tendens dat relaties minder lang houdbaar zijn. Kinderen groeien op in zeer
uiteenlopende gezinssamenstellingen: met gescheiden ouders, in eenoudergezinnen, binnen
een co-ouderschapregeling of in gecombineerde (samengestelde) gezinnen (OECD, 2010).
Ook de sociale structuren in de samenleving veranderen. Waar het vroeger logisch was dat
men tot een bepaalde groep hoorde en bleef horen, zijn sociale systemen nu flexibeler. Dit
maakt dat jonge ouders vaak niet goed weten waar en bij wie zij opvoedvragen kunnen
neerleggen. Een zichtbaar gevolg van deze verandering is vereenzaming en versplintering
van de samenleving. Gezinnen raken geïsoleerd van de omgeving en de
verantwoordelijkheid voor het opvoeden van de kinderen lijkt meer en meer een individuele
aangelegenheid te worden. Het halen en brengen van kinderen wordt daardoor vooral een
probleem bij meerdere kinderen per gezin, die op verschillende locaties opgehaald of
naartoe gebracht moeten worden en bij het overblijven van kinderen. Deze verschillende
ontwikkelingen hebben tot gevolg dat ouders tegenwoordig meer dan vroeger de
opvoedingsverantwoordelijkheid delen met anderen. Het is in het belang van de kinderen dat
deze verschillende omgevingen goed op elkaar zijn afgestemd (Bronfenbrenner en Morris,
1998). In deze situatie kan een IKC betekenisvol zijn: naast de praktische meerwaarde voor
7
ouders van een integraal huisvestingsplan, kan het ook de plek worden waar kinderen
samen met anderen opgroeien. In de kern gaat het bij de vorming van een IKC om het
organiseren van een betere samenhangende pedagogische omgeving voor kinderen.
Ouders zien het bovendien als belangrijke meerwaarde dat zij hun kind een volledige dag
kunnen onderbrengen (dagarrangement). De behoefte aan meer geïntegreerde
voorzieningen zien wij ook terug in het buitenland. Timmerhuis e.a. (2007) onderscheiden
twee modellen van geïntegreerde voorzieningen waarbij het Amerikaanse of Angelsaksische
model meer gericht is op de achterstandsbestrijding en het Scandinavische model meer
gericht is op zogeheten ‘educare-systemen’. Dit zijn feitelijk community schools of brede
scholen waar de verschillende instellingen samen werken aan betere kansen voor kinderen.
De combinatie van opvoedingsondersteuning, Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE),
verlengde schooldag en goed onderwijs wordt gezien als kern van een dergelijk educaresysteem (Leseman, 2007). Ook in Nederland zien we deze verschillen, soms in een
mengvorm. De behoefte aan opvang in samenhang met onderwijs is ook hier nog steeds
groeiend. Dit komt voort uit meerdere redenen, waaronder de behoefte aan een betere
samenhangende pedagogische omgeving en de meerwaarde van een centraal
huisvestingsplan.
Daarbij zien we in de huidige samenleving een groep ouders die wel het beste willen voor
hun kinderen, maar niet weten hoe of niet gewend zijn om hun kinderen daarin te
ondersteunen. Er is ook een groep gezinnen en ouders die extra aandacht en ondersteuning
nodig hebben. Zo is er sprake van een toegenomen armoedeproblematiek als gevolg van de
economische crisis. In 2013 leefde bijna 13 procent van de kinderen tot 12 jaar in een
huishouden met een minimum inkomen onder het niet-veel-maar-toereikend criterium (SCP,
2014). Bij deze groep kinderen zien we dat de deelname aan vrije tijd- en maatschappelijke
activiteiten 15 tot 19 procent lager is dan bij niet-arme kinderen (meer of gelijk aan 120
procent van het sociaal minimum inkomen). Als het alleen om sport gaat, is er zelfs een
verschil in deelname van 32 tot 49 procent (dit laatste percentage betreft met name kinderen
van ouders die in de bijstand zitten, SCP, 2009). Kinderen hebben aandacht nodig en
ontwikkelen zich door hun ervaringen te delen (De Haan en Singer, 2013). Door niet deel te
kunnen nemen aan sportactiviteiten hebben kansarme kinderen hiertoe minder
mogelijkheden. Hiervoor kan een IKC een belangrijke plek van ontwikkeling en nieuwe
ervaringen zijn. Juist voor kinderen uit kansarme gezinnen (Studulski, 2010). De
onderliggende gedachte hierbij is dat door de integrale benadering vanuit verschillende
invalshoeken ontwikkelingskansen geboden worden aan álle kinderen.
8
1.2.1 Kinderen in de 21ste eeuw
De wereld waarin kinderen opgroeien verandert ook: de kinderen van de 21e eeuw, moeten
kennis vergaren, mediawijs zijn, een gezonde leefstijl toepassen, het beste uit zichzelf halen,
een emotioneel stabiel, sociaal wellevend en democratisch burger zijn. Deze veranderingen
hebben gevolgen voor de inrichting van opvang en onderwijs en vragen om een betere
afstemming in de zogenaamde ‘doorlopende lijn’ en bovenal vragen zij om een breed en rijk
aanbod (Doornenbal, 2012). De ontwikkeling naar IKC’ s kan hiermee tevens een antwoord
zijn op het aanbieden van deze 21st Century Skills (EU, 2002).
1.2.2 Consequenties voor het beroepsonderwijs Pedagogisch Werk
In 2014 zien we een landelijke trend dat kinderopvang in toenemende mate deel uitmaakt
van een IKC. Dit heeft gevolgen voor de invulling en uitvoering van de beroepen van de
betrokken professionals. Waar men in een aparte kinderopvangorganisatie en aparte
basisschool gewend was om met vakgenoten te werken en verantwoordelijkheid te dragen
voor eigen taken, zonder verbinding met andere disciplines (monodisciplinair), worden voor
de uitvoeringspraktijk in geïntegreerde voorzieningen andere eisen gesteld aan de
professionals. Professionele opvoeding en onderwijs van jonge kinderen zijn professies die
zich binnen teamverband ontwikkelen en verdiepen. Leseman (2009) en Peeters (2008)
stellen dat een hoge kwaliteit van opvoeding en educatie het resultaat is van teamwerk en
niet van losse individuen. Interdisciplinaire samenwerking binnen een IKC is voorwaardelijk.
Ten eerste om de leefwerelden waarin kinderen opgroeien te verbinden (gezinnen, school,
kinderopvang, buitenschoolse opvang, straat en buurt). Ten tweede om complexe
vraagstukken rond opvoeden, ontwikkelen en onderwijzen niet geïsoleerd maar integraal aan
te pakken. Het team moet in gezamenlijkheid besluiten kunnen nemen, diagnoses stellen,
analyses maken, perspectief ontwikkelen en plannen uitwerken, praktisch uitvoeren en de
processen en de resultaten volgen. Dit betekent niet dat iedereen hetzelfde doet maar dat
juist de diversiteit aan deskundigheden essentieel is in een geïntegreerde pedagogische
voorziening. Er is een mix van functies nodig waarin medewerkers elkaar aanvullen: het
beginsel van complementariteit. Maar een ieder werkt wel vanuit gezamenlijkheid (gedeelde
waarden en visie) aan hetzelfde perspectief en dezelfde doelen. Dat impliceert dat
medewerkers uit onderwijs, opvang en zorg niet alleen zelfbewuste professionals moeten
zijn, een sterke beroepsidentiteit moeten hebben en goed moeten zijn in hun vak; zij moeten
tevens over vaardigheden beschikken om in gezamenlijkheid perspectief te ontwikkelen,
samen met ouders doelen te stellen, aanpakken uit te werken en samen met ouders te
evalueren. Dat zijn generieke vaardigheden waarover elke medewerker in een geïntegreerde
pedagogische omgeving moet beschikken (Doornenbal en De Leve, 2014). Anno 2015
9
hebben medewerkers die nauw samenwerken of toe willen groeien naar een geïntegreerde
pedagogische voorziening, verschillende achtergronden en opleidingsniveaus, van mbo tot
wo, en verschillende beroepsprofielen. De nieuwe structuur van werken in een IKC vraagt
onder andere om een ontwikkeling van competenties op het gebied van multidisciplinair
samenwerken. Professionals moeten immers worden toegerust voor een veranderende
praktijk, waarin opvang, onderwijs en zorg integraal samenwerken (Doornenbal en De Leve,
2014).
1.3 Beleidscontext
De laatste jaren is het besef bij wetenschappers gegroeid dat de basis voor een goede en
evenwichtige persoonlijke ontwikkeling van alle kinderen ligt in de eerste levensjaren.
Onderzoek heeft uitgewezen dat vroege achterstanden niet meer worden ingelopen op de
basisschool (zie o.a. Leseman en Van de Leij, 2004; Jongmans, 2004; Bus en de Jong,
2004). Daarbij is ook duidelijk geworden dat aandacht krijgen en ervaringen delen voor jonge
kinderen erg belangrijk is en een positieve invloed heeft op zowel hun emotionele- als
cognitieve ontwikkeling (Devouche e.a., 2012). Dit benadrukt het belang van goede
voorzieningen voor jonge kinderen, omdat kwalitatief hoogwaardig pedagogisch aanbod op
jonge leeftijd positieve gevolgen kan hebben op korte en lange termijn voor individuele
kinderen en voor de samenleving als geheel.
De afgelopen jaren zijn er tal van initiatieven geweest met als doel een meer samenhangend
aanbod voor kinderen van 0 tot 12 jaar. Alle initiatieven hebben met elkaar gemeen dat zij de
ontwikkelkansen voor kinderen willen verbeteren en beseffen dat hechte samenwerking een
belangrijke bijdrage daaraan levert (Studulski, 2010). De onderwijsraad heeft de afgelopen
jaren al verschillende adviezen uitgebracht die zinspelen op een meer samenhangend
aanbod voor kinderen van 0 tot 12 jaar (bijvoorbeeld het advies Spelenderwijs, 2002). In
2010 bracht de Onderwijsraad een advies uit over de uitbreiding van de basisschool met een
pedagogisch aanbod voor alle 3-jarigen, gekoppeld aan een herziening van de
kleuterperiode. Aanleiding was de hoge deelname aan het voorschools aanbod en de twijfel
over de kwaliteit van het voorschools aanbod en de kinderopvang (zie Fukkink e.a., 2013).
De Onderwijsraad (2008b) geeft aan dat ieder kind in de leeftijd van 0 tot 12 jaar recht heeft
op een volwaardig en samenhangend programma van: opvang, educatie en opvoeding. Zij
stellen dat de pedagogische component in het debat over kinderopvang nog teveel
onderbelicht is. Deze beweging kunnen we ook herkennen in de ontwikkeling van de
Pedagogisch kaders kindercentra (Singer en Kleerekoper, 2009 en Schreuder e.a., 2011):
hierin wordt ruim uiteengezet wat wordt verwacht van de professionele begeleiding voor
kinderen van 0 tot 4 en 4 tot 13 jaar. Deze kaders en de verschillende beleidsinitiatieven die
worden ontplooid in de kinderopvang hebben als doel om de focus van alleen ‘opvangen’ te
weerleggen naar de belangrijke rol van pedagogisch medewerkers in de ‘opvoeding’ van
10
kinderen. Afstemming tussen de verschillende microsystemen waarin kinderen functioneren
is daarbij essentieel. Bronfenbrenner (1979) stelt in diens sociaal-ecologische model de
verhouding mens en omgeving centraal. Hij benadrukt dat afstemming tussen de
verschillende micro-, meso-, exo-, en macrosystemen bevorderlijk zijn voor de
persoonsontwikkeling van kinderen. Ook Singer en De Haan (2013) pleiten voor een brede
visie op opvoeding en educatie van jonge kinderen, waarin ‘het hele kind’ centraal staat, met
inbegrip van de sociale netwerken waarin hij of zij participeert.
Biesta (2012) vergelijkt de school met een bedrijf waarin leerresultaten geproduceerd
moeten worden en waarbinnen economische waarden als effectiviteit, efficiency en
klantgericht optreden, hoogtij vieren. Biesta (2012) wijst er echter op dat er naast een
kwalificerend proces, ook processen als socialisatie en persoonsvorming plaatsvinden
binnen de school. Hij benadrukt de overlap tussen deze aspecten en stelt dat juist deze
laatste twee processen meer aandacht verdienen binnen het huidige onderwijs en het
onderwijs van de toekomst. Een IKC kan een antwoord zijn op deze veranderingen, omdat
het door zijn geïntegreerde aanbod beter aansluit bij alle drie de functies van het onderwijs
zoals Biesta die onderscheidt.
1.4 Institutionele context
Het kwalificatiedossier voor het middelbaar beroepsonderwijs geeft weer wat de beginnend
beroepsbeoefenaar moet kennen en kunnen aan het einde van de mbo opleiding. Het
Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk 2014 en Kwalificatiedossier Onderwijs Assistent,
zullen per ingang van augustus 2015 vervangen worden door Kwalificatiedossier
Pedagogisch Werk (PW) 2015 (Calibris, 2015). Waar voorheen sprake was van twee aparte
opleidingen, zijn deze nu samengevoegd binnen één kwalificatiedossier. Deze bestaat uit
een gemeenschappelijk basisjaar, dat gevormd wordt door:
a. De beroeps-specifieke onderdelen. Dit betreft gemeenschappelijke kerntaken en
werkprocessen voor het gehele kwalificatiedossier (met eventuele aanvullende eisen
per profiel).
b. De generieke onderdelen. De generieke onderdelen zijn door de landelijke overheid
geformuleerd. Het betreft de onderdelen: Nederlandse taal, rekenen, loopbaan en
burgerschap en voor zover het niveau 4 betreft: Engels.
In de herziende kwalificatiestructuur wordt dus uitgegaan van een gemeenschappelijk
basisjaar, gevolgd door een profieldeel. De profieldelen bestaan uit kerntaken en
werkprocessen waarop de kwalificaties in het kwalificatiedossier verschillen en bestaan uit
drie uitstroomprofielen. Te weten: Pedagogisch medewerker kinderopvang, Gespecialiseerd
pedagogisch medewerker en Onderwijsassistent. Uit verdere verkenning van de casus is
gebleken dat er een aanzet is gedaan om de landelijke trend met betrekking tot de vorming
11
van IKC’ s te verwerken in het herziende kwalificatiedossier (2015). In dit kwalificatiedossier
(2015) is de beroepscontext als volgt gelieerd aan de diverse uitstroomprofielen:
Pedagogisch medewerker kinderopvang
De pedagogisch medewerker kinderopvang werkt binnen een (integraal) kindcentrum waar
diensten als kinderopvang, buitenschoolse opvang en/of peuterspeelzaalwerk worden
aangeboden.
Gespecialiseerd pedagogisch medewerker
De gespecialiseerd pedagogisch medewerker werkt binnen een kindcentrum waar diensten
als kinderopvang, buitenschoolse opvang, peuterspeelzaalwerk, voor- en vroegschoolse
educatie worden aangeboden, in onderwijsvoorzieningen waar voor- en vroegschoolse
educatie wordt aangeboden, dan wel in organisaties die combinaties van deze diensten
aanbieden, zoals een IKC of brede school.
Onderwijsassistent
De onderwijsassistent werkt in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs, middelbaar
beroepsonderwijs, speciaal onderwijs of in de volwasseneducatie met en rond
leerlingen/studenten in de leeftijd van 4 tot circa 16 jaar. Ook kan ze werkzaam zijn in een
IKC, bijvoorbeeld als ‘combinatiefunctionaris’.
De invoering van het nieuwe kwalificatiedossier is per ingang van augustus 2016, landelijk
verplicht gesteld voor alle Regionale Opleidingscentra (ROC), die de opleiding Pedagogisch
Werk aanbieden (Bussemaker, 2014). In de regio Gelderland en Overijssel zullen alle
ROC’ s het kwalificatiedossier 2015 invoeren per ingang van schooljaar 2016-2017. Deze
invoering heeft dus consequenties voor alle partners uit het Samenwerkingsverband KOROC, de opdrachtgever van dit onderzoek.
1.5 Doel en relevantie van het onderzoek
Het onderzoek waar deze afstudeeropdracht verslag van doet, is er op gericht inzicht te
verkrijgen in de competenties waarover een toekomstig IKC medewerker dient te beschikken
en hoe stages kunnen bijdragen aan de voorbereiding op het werken in een IKC. Tevens
heeft dit onderzoek als doel om inzicht te krijgen in hoeverre de Gelderse en Overijsselse
12
ROC’ s klaar zijn voor het opleiden van de (toekomstig) medewerkers van een IKC. Op basis
van de beschreven uitkomsten kunnen aanbevelingen gedaan worden over hoe
ROC’ s verder zorg kunnen dragen voor de scholing van deze toekomstige beroepskrachten.
1.5.1 Praktisch belang
Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan de beeldvorming over het werken in een IKC.
Tevens wil het praktische handvatten leveren waarmee de ROC’ s op basis van het
kwalificatiedossier PW (2015), hun onderwijs met betrekking tot het werken in een IKC,
verder kunnen vormgeven binnen het curriculum. Voor de voorbereiding op de invoering van
het kwalificatiedossier PW (2015) en de verbetering van het curriculum van de opleidingen
PW, met betrekking tot de implementatie van het werken binnen IKC ‘s, is het van belang dat
er regionale eenduidigheid bestaat over de beoogde (21e eeuwse) vaardigheden die nodig
zijn om te werken binnen een IKC. Dit kan helpen bij de inkleuring van de curricula van de
opleidingen PW en bij de verdere integratie en implementatie van het werken in een IKC in
het curriculum.
1.5.2 Kennis belang
Uit onderzoek van SLO (2014) blijkt dat het beoogde curriculum binnen het voortgezet
onderwijs, wel een aanzet biedt, maar weinig expliciet en systematisch aandacht besteed
aan de 21e eeuwse vaardigheden. De vaardigheden komen weliswaar aan de orde maar
weinig doelgericht en expliciet. Ook in de leermiddelen komen de vaardigheden weinig
doelgericht en systematisch aan de orde (Thijs e.a., 2014). Dit exploratief
afstudeeronderzoek wil daarom een bijdrage leveren aan de kennisbasis van de 21e eeuwse
vaardigheden binnen het werken in een IKC voor het beroepsonderwijs, zodat zij houvast
biedt voor concretisering in de praktijk.
1.5.3 Maatschappelijk belang
Tenslotte kan de maatschappelijke relevantie van dit onderzoek gezocht worden in de
voorbereiding van toekomstig medewerkers op het zo optimaal mogelijk functioneren in de
praktijk. Hoe beter de (toekomstig) beroepskrachten zijn opgeleid, hoe beter de kinderen in
de leeftijdsgroep van 0 tot 12 jaar worden begeleid.
13
1.6 Opbouw
Het voorgaande maakt duidelijk dat in dit afstudeeronderzoek de aandacht uitgaat naar 21e
eeuwse vaardigheden in het beroepsonderwijs in relatie tot het werken binnen een IKC. In
hoofdstuk 2 schetst het theoretisch kader wat er onder IKC’ s verstaan wordt, wat er zo
kenmerkend is aan opgroeien en werken in de 21e eeuw en welke vaardigheden hierbij nodig
zijn. Binnen dit hoofdstuk zal ook het begrip interdisciplinaire samenwerking beschreven
worden. In hoofdstuk 3 omschrijft de onderzoeksmethodologie het kwalitatieve design van dit
onderzoek. Hiermee zal duidelijk worden welke stappen er genomen zijn gedurende het
onderzoek om uiteindelijk de vraagstelling te kunnen beantwoorden. In hoofdstuk 4 volgt de
analyse van de resultaten van de focuspanelgesprekken die zijn afgenomen op vier IKC’ s
en de werkvorm die is toegepast met afgevaardigden van negen Gelderse en Overijsselse
ROC’ s. In hoofdstuk 5 vormen de conclusie en de discussie de afsluiting van dit
afstudeeronderzoek. Tevens worden aanbevelingen gedaan voor de inpassing van de
onderzoeksresultaten in de curricula van de ROC’ s.
14
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader
2.1 Introductie
Kinderopvang en basisonderwijs worden in toenemende mate geïntegreerd aangeboden.
Hierbij zien we in Nederland verschillende verschijningsvormen: de verschillende
voorzieningen wel of niet onder één dak en met verschillende namen zoals brede school,
educatief centrum, multifunctioneel centrum (MFC) en IKC. In de afgelopen tien jaar heeft
vooral de opvang in combinatie met bijvoorbeeld buitenschoolse opvang of een dagarrangement een plaats verworven (Braakman e.a., 1999). Centraal uitgangspunt bij al deze
verschijningsvormen is dat de samenwerking tussen scholen en andere organisaties gericht
is op het samen en complementair werken aan de ontwikkeling van kinderen en jongeren.
De activiteiten (het programma) passen zich aan de omgeving aan: de inhoudelijke en
fysieke vorm, samenstelling en aanbod van activiteiten sluiten aan bij de (ontwikkelings-)
behoeften van kinderen en hun ouders in de wijk of buurt.
Naast lokale context (demografische aspecten, fysieke omgeving) zijn ook maatschappelijke
en politieke/beleidsmatige ontwikkelingen van invloed op verschijningsvormen. Denk
bijvoorbeeld aan achterstandsgelden, Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE),
schakelklassen, stimuleringsmaatregelen voor huisvesting, dag-arrangementen en
combinatiefunctionarissen, harmonisatie van peuterspeelzaal en kinderopvang en
leertijdverlenging (Velsen, 2013). Dit betekent ook dat de verschijningsvormen onderling
verschillen. Variërend van het sec samen delen van een gebouw tot de meest verregaande
variant van samenwerking in een IKC. In een archetype IKC is sprake van één pedagogische
visie, één team en één centrale aansturing en wordt een totaalpakket van educatieve,
opvang en ontwikkeling stimulerende voorzieningen geboden voor kinderen van 0 tot 12 jaar
binnen een dag-arrangement (Valkestijn, Bakker en Westering, 2010). In overeenstemming
Een Integraal Kind Centrum (IKC) betreft een voorziening waar kinderen van 0 tot 12 jaar
gedurende de dag komen om te leren, te spelen, zich te ontwikkelen en elkaar te ontmoeten. Alle
ontwikkelings-terreinen van kinderen komen aan bod. De omgeving biedt een totaalpakket van
educatie, opvang en ontwikkeling, waarbij wel functionele specialismen zijn (inclusief
taakverdeling), maar er geen sprake is van institutionele en organisatorische verdeling. Het
centrum biedt kinderen een dagprogramma zolang zij willen deelnemen, met een minimum- en
15
een maximum aantal uren maar met een ruim openingsregime. Waarbij de basisschool gezien
kan worden als een plek voor niet alleen educatieve doeleinden, maar ook als een ‘plaats om in te
leven’ (Valkestijn, Bakker & Westering, 2010 p.7).
met de wens van de opdrachtgever richt dit onderzoek zich op de trend binnen Gelderland
en Overijssel, waarin kinderopvang in toenemende mate deel uitmaakt van een IKC.
Binnen een IKC gaat men uit van een zogenaamde whole child aproach. Het uitgangspunt
hierbij is dat men kijkt naar verschillende ontwikkelingsaspecten (cognitieve ontwikkeling,
lichamelijke ontwikkeling en gezondheid, sociaal-emotionele ontwikkeling en de morele
ontwikkeling) en men uitgaat van samenhang tussen deze verschillende
ontwikkelingsaspecten (Studulski, 2010). Een brede ontwikkeling is belangrijk voor kinderen
en past bij de samenleving waarin wij leven. Bovendien blijkt schoolsucces hoofdzakelijk
bepaald te worden door een combinatie van cognitieve vermogens, de motivatie om te leren
en de sociaal-emotionele ontwikkeling (Studulski, 2010). Ook Shonkoff en Philips (2000)
benadrukken in dit verband het belang van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen.
Zij toonden aan dat kinderen die een goede relatie met ouders, familie en leraren
ontwikkelen ook meer zelfvertrouwen hebben bij het leren. Voor deze brede ontwikkeling van
kinderen lijkt de schoolse, ‘formele’ ruimte niet langer te volstaan. De Onderwijsraad stelt dat
er in aanvulling op de traditionele setting behoefte is aan bredere leerarrangementen, waarbij
schools en buitenschools leren nadrukkelijker met elkaar in verband worden gebracht’
(Onderwijsraad, 2003, p.8). Scholen gaan op zoek naar de passie en motivatie van
leerlingen. Deci en Ryan (2002) stellen in dit verband in hun Zelfdeterminatietheorie vast dat
ieder mens een natuurlijke, aangeboren neiging heeft om bezig te zijn met interessante
zaken en dat hij daarbij verbinding zoekt tussen zichzelf en de wereld. Mensen zijn van
nature nieuwsgierig. Ze verlangen ernaar om ergens succesvol in te zijn. Wanneer eerst aan
een aantal basale menselijke behoeften is voldaan, komen mensen dus vanzelf in actie om
iets te bereiken. Simpelweg omdat het in hun aard ligt. De drie volgende randvoorwaarden
zijn daarbij essentieel: mensen willen zich competent voelen, autonoom en verbonden met
anderen (Deci en Ryan, 2002). Bij deze nieuwe uitgangspunten past een leeromgeving met
een realistische context waarbinnen kinderen kennis kunnen construeren in interactie met
hun omgeving en voort kunnen bouwen op eerdere (leer)ervaringen. Daarmee houdt leren
niet op bij de muren van de school maar kan het juist overal en altijd plaatsvinden (Studulski,
2010). Door deze verschuiving van het intentioneel binnenschools leren naar ook het
buitenschools leren, is een IKC met haar geïntegreerde aanbod, hiervoor bij uitstek geschikt.
Voorwaarde hierbij is wel dat er sprake is van competent personeel dat niet alleen goed is in
diens eigen vak, maar ook in staat is om over de grenzen van hun eigen vak heen te kijken.
Er dient sprake te zijn van een interprofessioneel team, waarbij in samenspraak en gedeelde
verantwoordelijkheid een gemeenschappelijke visie en doelgerichte aanpak gehanteerd
wordt (Vinicor, 1995). Choi en Pak (2006) stellen dat interdisciplinariteit de relaties tussen de
16
disciplines analyseert, synthetiseert en harmoniseert in een gecoördineerd en coherent
geheel.
2.2 De 21e eeuw in relatie tot onderwijs
Biesta (2012) stelt dat de focus binnen het onderwijs teveel is komen te liggen op het
produceren van leerresultaten. Het denken in termen van (industriële) productieprocessen en
rendement heeft het onderwijs onderworpen aan een zeker opbrengstregime, met doelen,
referentieniveaus en toetsen. Meetbaarheid is daarbij maatgevend en het accent ligt op
cognitieve vaardigheden (Hoogeveen en Studulski, 2015). Dit beeld past bij een periode van
industrialisatie waarin de focus lag op effectiviteit en efficiency. Op de huidige arbeidsmarkt
gaat het echter meer om het leggen van verbanden en neemt het belang van samenwerken,
vaak tussen verschillende disciplines, alleen maar toe. Door de exponentiele groei van
informatie- en communicatietechnologie is informatie voor grote groepen in Nederland overal
en altijd voor handen. We leiden onze kinderen dus op voor een snel veranderende
arbeidsmarkt waar onder andere samenwerking en flexibiliteit noodzakelijk zijn (Hoogeveen
en Studulski, 2015). Als gevolg van deze verschuiving hebben de Onderwijsraad (2013) en
de WRR (2013) aandacht gevraagd voor brede vorming. Het onderwijs heeft niet alleen de
taak om leerlingen kennis en vaardigheden bij te brengen, maar wil kinderen ook opleiden tot
verantwoorde, sportieve, culturele, natuurbeminnende burgers. De aandacht voor cognitieve
vakken in het onderwijs is nogal eens ten koste gegaan van aandacht voor ‘Bildung’.
Hierdoor is identiteitsvorming van kinderen en jongeren in het onderwijs, in de verdrukking
geraakt. Van oudsher is dit ook een belangrijke functie van het onderwijs (zie o.a. Biesta,
2012). Borghans, Diris en Ter Weel (2014) stellen dat persoonlijke ontwikkeling van
leerlingen meer aandacht moet krijgen in het onderwijs. Ook in Amerika pleit
onderwijskundige Yong Zhao (2012) ervoor om in het onderwijs aandacht te besteden aan
creativiteit en ondernemerszin. Hij vindt dat het onderwijs leerlingen te veel als
‘eenheidsworst’ beschouwt. Zhao (2012) stelt dat het beter is om uit te gaan van individuele
talenten van leerlingen. De vaardigheden die Zhao onderscheidt, hangen sterk met elkaar
samen. Het gaat om samenhangende attitudes en vaardigheden die binnen een inhoudelijke
context worden geleerd. Dat betekent dat zij een plaats krijgen binnen het onderwijs, maar
niet als apart vak (Hoogeveen en Studulski, 2015). De afgelopen jaren is er veel onderzoek
gedaan naar de vaardigheden die jongeren nodig zouden hebben in de 21e eeuw. Daarbij
wordt uitgegaan van de gedachte dat voor jongeren die afstuderen, de werkpraktijk waarin zij
uiteindelijk hun carrière afronden, nog totaal niet te overzien is. Daarbij is de verwachting dat
de helft van de jongeren die vandaag een diploma krijgt, over tien jaar iets anders doet dan
waarvoor ze zijn opgeleid. Ook is de inschatting dat jongeren in hun werkende leven zo’n
drie verschillende beroepscarrières zullen doorlopen (Nelis en Sark, 2015).
17
2.2.1 21e eeuwse vaardigheden binnen een IKC
Voor de vertaling van de 21e eeuwse vaardigheden naar het werken in een IKC heeft het
kwaliteitsproject PACT (een pact tussen professionals uit onderwijs, kinderopvang en zorg)
o.l.v. Doornenbal en de Leve (2014) reeds een belangrijke aanzet gedaan. PACT heeft als
doelstelling om samen met praktijk, wetenschap en beleid te werken aan de versterking van
de pedagogische omgeving van jonge kinderen. PACT wil de werelden van onderwijs,
opvang en zorg verbinden door sterke pedagogische basisvoorzieningen in te richten
waaraan alle jonge kinderen, ook kinderen met zorgvragen, kunnen deelnemen. PACT legt
de focus op de professionalisering van zowel pedagogische- en educatieve- als
zorgmedewerkers: de pedagogische professionals van de toekomst (Doornenbal en De
Leve, 2014). Zo deed PACT onderzoek naar de gewenste vaardigheden waar een
geïntegreerd pedagogisch team voor 0 tot 6 jarigen over moet beschikken en over welke
vaardigheden individuele medewerkers moeten beschikken. Dit heeft geleid tot een overzicht
van zeven competenties waarover de medewerkers dienen te beschikken op het gebied van
eigen vakbekwaamheid, beroepsidentiteit en complementariteit, lering trekken en innovatieve
skills, persoonlijke en sociale vaardigheden en technologie, informatie en media skills
(Doornenbal en De Leve, 2014, zie bijlage 1). Opvallend is dat PACT een uitspraak doet
over het werken met 0 tot 6 jarigen en niet over de (binnen een IKC) beoogde doelgroep van
0 tot 12 jaar. Pedagogen maken vaak een indeling naar de leeftijdsfasen en ontwikkelfasen
van kinderen. Tussen kinderen van 0 tot 6 jaar en 6 tot 12 jaar, is ook sprake van een
wezenlijk onderscheid. Van 0 tot 6 jaar spreken we echt over jongere kinderen. Vanaf 6 jaar
worden kinderen meer op het schoolse leren aangesproken. Daarbij kan generaliserend
gezegd worden dat voor kinderen tussen 6 en 8 jaar groepsvorming, regelmaat en structuur
belangrijk zijn en voor kinderen van 8 tot 12 jaar de zelfstandigheid meer en meer
ontwikkeld. In het kader van dit onderzoek is het van belang om een uitspraak te kunnen
doen over het werken met de doelgroep van 0 tot 12 jaar. Toekomstig beroepsbeoefenaren
afkomstig van de opleiding Pedagogisch Werk (PW) zullen namelijk worden opgeleid voor
het werken met deze brede doelgroep. De door PACT onderzochte voorwaarden voor de
beroepsbeoefenaren kunnen weliswaar als waardevolle informatie dienen, maar
aangenomen wordt dat zij gezien de beperking van de doelgroep 0 tot 6 jaar, niet voldoende
dekkend zijn.
2.2.2 21e eeuwse vaardigheden
De 21e eeuwse vaardigheden genieten internationale belangstelling (zie onder andere:
Binkley e.a., 2010 en Law, Pelgrum en Plomp, 2008). We zien daarbij verschillende
18
benamingen waaronder: 21st century skills (Binkley e.a., 2010), life long learning
competencies (Law, Pelgrum en Plomp (2008) en key skills (EU, 2008). Ook in Nederland
zien we verschillende namen gebruikt worden, zoals sleutelvaardigheden (Van Zolingen,
1995), kerncompetenties (Onderwijsraad, 2000) en vakoverstijgende competenties (Ledoux,
Meijer, Van der Veen en Breetveld, 2013). In Nederland hebben de Universiteit van Twente
(Voogt, Pareja Roblin, 2010) en de SLO (Thijs e.a., 2014) bekeken wat de overeenkomsten
zijn in die verschillende overzichten. Kennisnet heeft op basis van het overzicht van Voogt en
Pareja Roblin (2010) een vereenvoudigd model voor scholen gemaakt (figuur 1).
e
Figuur 1: De vaardigheden voor de 21 eeuw, zoals geconceptualiseerd door Kennisnet
Bron: http://www.kennisnet.nl/themas/21st-century-skills/
In dit model zijn de zeven competenties: samenwerken, probleemoplossend vermogen, ictgeletterdheid, creativiteit, kritisch denken, communiceren en sociale en culturele
vaardigheden opgenomen. Naast de kernvakken taal en rekenen zouden deze zeven
competenties moeten bijdragen aan de betrokkenheid, ondernemendheid en
nieuwsgierigheid van studenten (Kennisnet, 2010). Het onderdeel zelfregulering is door
Kennisnet niet opgenomen. Thijs e.a. (2014) hebben besloten dit onderdeel wel op te nemen
gezien het feit dat ook de andere modellen (waaronder Voogt en Pareja Roblin, 2010 en
Binkley e.a., 2010) groot belang hechten aan interpersoonlijke vaardigheden waaronder
zelfregulering, verantwoordelijkheid en planningsvaardigheden (SLO, 2014). Een volledig
overzicht van het in dit onderzoek gehanteerde conceptueel kader treft u in tabel 1. In tabel 1
19
zijn ook de door PACT geformuleerde competenties voor medewerkers van pedagogische
voorzieningen (met de doelgroep 0 tot 6 jaar) ondergebracht onder het door SLO
geformuleerde conceptueel kader. Daarbij valt op dat de beschrijvingen inhoudelijk sterk
overeen komen maar de door PACT geformuleerde indicatoren al meer vertaald zijn naar de
werkvloer. Zo geven Thijs e.a. (2014) als indicatoren van de vaardigheid ‘communiceren’ aan
dat het gaat om het effectief en efficiënt overbrengen van een boodschap. PACT
(Doornenbal en De Leve, 2014) geeft als indicator het hanteren van communicatieve
vaardigheden, in relatie tot ouders. De indicatoren van SLO (Thijs e.a., 2014), zijn daarmee
in aanzet (voor het werken met 0 tot 6 jarigen) al vertaald naar de pedagogische praktijk.
Concluderend wordt gesteld dat onder 21e eeuwse vaardigheden, generieke vaardigheden
verstaan worden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en houdingen die nodig zijn om te
kunnen functioneren in en bij te kunnen dragen aan de 21e eeuwse samenleving (definitie:
Thijs e.a., 2014 p.18). Overigens zijn de 21e eeuwse vaardigheden niet nieuw. Of iets nieuw
is, bepaalt echter niet de legitimiteit. Gesteld kan worden dat deze vaardigheden in de
huidige samenleving en op de arbeidsmarkt van nu van hernieuwd belang zijn.
Tabel 1:
e
Conceptueel kader voor het onderzoek naar 21 eeuwse vaardigheden binnen het werken in een IKC
Bron: SLO, Thijs e.a., 2014 / Doornenbal en De Leve, 2014
21e eeuwse vaardigheid
Communiceren
Beschrijving (SLO, 2014)
Effectief en efficiënt een
boodschap overbrengen en
ontvangen.
Samenwerken
Gezamenlijke een doel
realiseren en anderen daarbij
kunnen aanvullen en
ondersteunen.
Creativiteit
Nieuwe ideeën bedenken en
deze uitwerken en analyseren
Kritisch denken
Een eigen, onderbouwde visie
of mening formuleren.
Indicatoren (SLO, 2014)
-Doelgericht informatie
uitwisselen;
-Communicatieve situaties en
technieken hanteren;
-Communicatiemiddelen en
strategieën hanteren;
-Inzicht hebben in de
mogelijkheden die ICT biedt
om effectief te communiceren.
-Rollen (h)erkennen;
-Hulp kunnen vragen, geven
en ontvangen;
-Functioneren in heterogene
groepen;
-Onderhandelen en afspraken
maken;
-Effectief communiceren.
-Ondernemende en
onderzoekende houding
hebben;
-Denken vanuit de gebaande
paden en nieuwe
samenhangen zien;
-Creatieve technieken kennen
en hanteren;
-Risico’s durven nemen en
fouten zien als
leermogelijkheden.
-Effectief redeneren en
formuleren;
-Informatie interpreteren,
analyseren en synthetiseren;
-Hiaten in kennis signaleren;
Indicatoren (PACT, 2014)
-Vaardigheden in de
communicatie met ouders;
-Communicatieve
vaardigheden hanteren.
-Skills voor groeps- en
tijdmanagement;
-Herkennen en erkennen van
de meerwaarde van de
professie van anderen en van
zichzelf;
-Integratief denken en
handelen;
-Bijdragen aan en werken
vanuit gezamenlijke visie;
-Samen met collega’s kinderen
volgen.
-Denken en handelen out of
the box: ontwerpend creatief
vermogen en een flexibele
houding.
-Eigen expertise kunnen
verwoorden en zichtbaar
maken.
20
-Betekenisvolle vragen stellen.
-Problemen signaleren,
analyseren en definiëren;
-Strategieën kennen en
hanteren om met onbekende
problemen om te gaan;
-Oplossingsstrategieën
genereren, analyseren en
selecteren;
-Patronen en modellen
creëren;
-Beargumenteerde
beslissingen nemen.
-Basiskennis van ICT en
‘computational thinking’
(oplossen van problemen met
ICT).
Probleemoplossend denken
en handelen
Een probleem (h)erkennen en
tot een plan komen om het op
te lossen.
Digitale geletterdheid
ICT effectief, efficiënt en
verantwoord gebruiken.
Zelfregulering
Het realiseren van doelgericht
en passend gedrag.
-Kritisch reflecteren op het
eigen denkproces;
-Hiaten in kennis signaleren.
Sociale en culturele
vaardigheden
Het effectief leren, werken en
leven met mensen met
verschillende etnische,
culturele en sociale
achtergronden.
-Open en positieve houding
voor andere ideeën hebben;
-Culturele verschillen
accepteren.
-Vaardigheden voor interactie
met individuele kinderen en
met groepen, educatieve en
didactische skills;
-Heeft een lerende en
onderzoekende houding en
geeft waar nodig
interdisciplinaire consultatie.
-Kennis van (nieuwe)
technologie voor
samenwerking met collega’s,
ouders en kinderen;
-(Nieuwe) technologie toe
kunnen passen voor
ontwikkelen, spelen en leren.
-Kennis hebben van wat
kinderen nodig hebben;
-Basiskennis van eigen en
andere disciplines (taal);
-Doelmatig en planmatig
werken.
-Om kunnen gaan met
verschillen;
-Aandachtig en beschikbaar
zijn.
2.3 De kracht van interdisciplinaire samenwerking
Als professionals kunnen meedoen, kunnen leren en samenwerken in een systeem waarin
ze erkend worden, opereren ze professioneler en neemt de kwaliteit toe. Dat is de rode
draad in het Competences requirements in early childhood education and care (CoRe)
onderzoek, dat in 17 Europese landen is uitgevoerd. Dit onderzoek wijst uit dat competente
professionals in een competente organisatie bepalend zijn voor de kwaliteit van het
pedagogische en educatieve proces. Een competente beroepskracht komt alleen tot zijn
recht als deze wordt ondersteund in een competent team en competente organisatie. Dit zijn
conclusies uit het CoRe-rapport, dat aangeeft welke competenties professionals en
organisaties nodig hebben om goede kwaliteit te leveren in early childhood education and
care (Urban, 2011). Het onderzoek toont aan dat de kwaliteit van het personeel wordt
bepaald door de interactie tussen competente individuen en een competent systeem (Van
Keulen en del Barrio Saiz, 2010). Interdisciplinair kunnen en willen werken, is hiervoor een
noodzaak. Dat impliceert dat medewerkers niet alleen zelfbewuste professionals moeten zijn,
maar dat zij ook over vaardigheden beschikken om samen te werken (Van der Grinten e.a.,
2007; Doornenbal, 2012; Ramseger, 2009; Groot Haar en Jongsma, 2012). Om te kunnen
spreken van interdisciplinaire samenwerking dient aan een aantal kenmerken te worden
voldaan.
Zo is een interdisciplinair team volgens Doornebal en De Leve (2014): Integraal
vakbekwaam (de professionals in het team hebben goede kennis van (en respect voor) de
21
bijdrage en de rol van andere disciplines, zonder vooroordelen en betreft het een
complementaire samenstelling tussen disciplines en rollen); Lerend en innoverend
(professionals werken vanuit gedeelde visie, morele waarden en perspectief en weten deze
te verwoorden. Professionals hebben gezamenlijke doelen, leren samen en werken met
gezamenlijke bronnen en dossiers, die het delen van kennis bevorderen); Samenwerkend
(de professionals in het team beschikken over vaardigheden in communicatie,
samenwerking, overleg en conflicthantering. Worden openheid en zelfreflectie gestimuleerd
en weten de teamleden van elkaar wie verantwoordelijk is voor wat. Er is sprake van
samenwerking tussen ouders, buurt en vrijwilligers) en ICT proof (de professionals in het
team benutten en ontwikkelen waar nodig nieuwe technologie voor effectieve en efficiënte
samenwerking).
Interdisciplinaire samenwerking vraagt daarmee om vier niveaus van actieve deskundigheid
(Korevaar & Wester, 2013), te weten: 1) het verwerven van de gewenste kennis over elkaars
disciplines om te kunnen samenwerken; 2) elkaars taal leren begrijpen en ten dele ook
spreken; 3) ervaring opdoen door als team casuïstiek te bespreken / als samenwerkend
team praktijkkennis opbouwen en 4) ervaringskennis van burgers, hun sociaal netwerk en
dat van vrijwilligers erkennen en benutten als gelijkwaardige bron van kennis, naast
wetenschappelijke en professionele kennis.
Interdisciplinair samenwerken is voorwaardelijk om een IKC zo optimaal mogelijk te laten
functioneren. Het levert een betere en effectievere communicatie tussen individuen en
professionele groepen op. Dit heeft als gunstig gevolg voor de kinderen en ouders dat er
beter kan worden omgegaan met complexiteit en met noden die de capaciteit van één enkele
professie overstijgen (Tsakitzidis en van Royen, 2008). Meerwaarde daarbij is dat er sprake
is van één integraal bedrijfsmodel, één team, één (algemeen) directeur en één werkgever.
De organisatie is daarbij bij voorkeur gehuisvest onder één dak. Voordeel hiervan is dat de
dagelijkse leiding in één hand ligt en dat dat ook formeel is geregeld. Een IKC is dus bij
uitstek geschikt om verschillende disciplines op eenzelfde plek aan te bieden, op een
zodanige wijze dat de kwaliteiten van die disciplines elkaar aanvullen en ondersteunen, ten
behoeve van de ontwikkeling van kinderen (Studulski, 2010).
2.4 Samenvatting
Duidelijk is dat de 21e eeuw vraagt om andere vaardigheden van (beginnend)
beroepsbeoefenaren binnen de sector kinderopvang en onderwijs. In dit onderzoek zijn de
21e eeuwse vaardigheden zoals beschreven door SLO (Thijs e.a., 2014) als uitgangspunt
gebruikt voor het conceptueel kader. Mede door het onderzoek van PACT naar de
22
benodigde vaardigheden voor het werken in een IKC is er een belangrijke aanzet gedaan
voor de vertaling van deze 21e eeuwse vaardigheden naar de pedagogische beroepspraktijk.
De door Pact (Doornenbal en De Leve, 2014) geformuleerde kenmerken van de individuele
pedagogische professional voor 0 tot 6 jarigen, zijn opgenomen in het conceptueel kader
voor dit onderzoek (tabel 1). Duidelijk is geworden dat interdisciplinaire samenwerking een
essentieel onderdeel vormt in deze beroepscontext. De vraag die rijst is echter of de invulling
van de 21e eeuwse vaardigheden en het interdisciplinair werken, overeenkomen met de
wensen en behoeften van de regionale partners uit het Samenwerkingsverband KO-ROC
Gelderland en Overijssel.
2.4.1 21e eeuwse vaardigheden binnen het beroepsonderwijs Pedagogisch Werk
Daar het hier gaat om een Samenwerkingsverband tussen kinderopvang en ROC’ s is het
ook van belang de stand van zaken in het huidige beroepsonderwijs te onderzoeken: In
hoeverre zijn de 21e eeuwse vaardigheden reeds opgenomen in het curriculum? Er blijkt nog
betrekkelijk weinig onderzoek te zijn gedaan naar de 21e eeuwse vaardigheden binnen het
mbo onderwijs. Om te kunnen bepalen in hoeverre de Gelderse en Overijsselse ROC’ s klaar
zijn voor de verdere implementatie van de 21e eeuwse vaardigheden en in hoeverre deze
kunnen worden geconcretiseerd met betrekking tot het werken in een IKC, is aanvullend
onderzoek noodzakelijk.
2.5 Centrale vraag en deelvragen
De aanleiding en opdracht van het onderzoek leiden tot de volgende centrale vraagstelling:
“Over welke kennis, vaardigheden en houding, op te nemen in de curricula van de
beroepsopleiding PW, dienen de (toekomstig) medewerkers van een IKC te beschikken,
binnen de regio Gelderland en Overijssel? En hoe kunnen deze worden vormgegeven
binnen de opleiding en stage?”
Deelvragen:

Over welke kennis, vaardigheden en houding, op te nemen in de curricula van de
beroepsopleiding PW, dienen (toekomstig) medewerkers van een IKC te beschikken?

Welke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn niet of beperkt in de opleiding
PW aanwezig?

Hoe kunnen deze kennis, vaardigheden en houdingsaspecten worden opgenomen in
de curricula van de beroepsopleiding PW en binnen de stage?
23
Hoofdstuk 3: Onderzoeksmethodologie
3.1 Inleiding type onderzoek
Voor het beantwoorden van de centrale onderzoeksvraag: “Over welke kennis, vaardigheden
en houding, op te nemen in de curricula PW van ROC’ s, dienen de (toekomstig)
medewerkers van een IKC te beschikken, binnen de regio Gelderland en Overijssel? En hoe
kunnen deze worden vormgegeven binnen de opleiding en stage?”, is er gekozen voor een
kwalitatief empirisch, probleem-analytisch onderzoek met een beschrijvend, exploratief
karakter. Er is niet voldoende voorkennis aanwezig met betrekking tot het werken in een IKC,
om op voorhand een uitgekristalliseerde hypothese op te stellen en deze (kwantitatief) te
toetsen.
In dit onderzoek zijn face-to-face semi-gestructureerde focuspanelgesprekken gevoerd.
Deze kunnen gezien worden als een kwalitatief surveyonderzoek, waarbij de meningen van
mensen over een bepaald onderwerp geïnventariseerd en beschreven worden (Baarda e.a.
2013). Voor het beantwoorden van de deelvraag “Welke kennis, vaardigheden en
houdingsaspecten zijn niet of beperkt in de opleiding aanwezig?” is gekozen voor een
werkvorm. Hierbij zijn de voorlopige onderzoeksresultaten vergeleken met het
Kwalificatiedossier PW (2015).
3.2 Populatie, werving en selectie deelnemers
Het onderzoek is opgesplitst in twee respondentgroepen, namelijk medewerkers van een
IKC en schoolleiders (managers) van ROC’ s.
3.2.1 Populatie, werving en selectie deelnemende IKC’ s
In de eerste fase van de dataverzameling, bedoeld om een antwoord te geven op de vraag:
“Over welke kennis, vaardigheden en houding, op te nemen in de curricula van de
beroepsopleiding PW, dienen (toekomstig) medewerkers van een IKC te beschikken?”
en “Hoe kunnen deze kennis, vaardigheden en houdingsaspecten worden opgenomen in de
curricula van de beroepsopleiding PW en binnen de stage?”, zijn er focuspanelgesprekken
op IKC’ s georganiseerd. De strategie die gekozen is om aan voldoende deelnemers te
24
komen voor dit afstudeeronderzoek, is dat er gebruik gemaakt is van purposive sample,
ofwel een selectie van onderzoekseenheden op basis van inhoudelijke, voor de populatie
representatieve kenmerken die voor het onderzoek relevant zijn (Boeije, 2005). De
kenmerken van de populatie zijn de basis van de selectie geweest. In overleg met de
opdrachtgever is bepaald dat de deelnemende IKC’ s, in overeenstemming met de in de
literatuur gegeven definitie voor een IKC, dienden te voldoen aan de volgende criteria:
Een IKC is een voorziening: 1) Die de hele dag open is; 2) Die onderwijs, opvang,
opvoeding, ontspanning en ontwikkeling biedt zodat kinderen er kunnen leren, spelen en
ontwikkelen; 3) Die zich kenmerkt door een doorgaande pedagogische leerlijn als gevolg van
integratie van onderwijs en opvang en 4) Waarbij de operationele aansturing centraal
plaatsvindt. Op basis van beschikbare overzichtslijsten van Gelderse en Overijsselse IKC’ s
(beschikbaar gesteld door PACT, ter inzage bij de onderzoeker op te vragen) is
geconstateerd dat er binnen Gelderland en Overijssel ten minste 17 IKC’ s zijn die voldoen
aan de gestelde criteria. Daarvan zijn er middels een aselecte steekproef 5 geselecteerd om
deel te nemen aan dit onderzoek. Baarda e.a. (2013 p. 221) stellen dat ‘theoretische
verzadiging optreedt na vier tot zes documenten’. Op basis daarvan is uitgegaan van een
minimaal aantal van vier deelnemende IKC’ s.
3.2.2 Samenstelling focuspanelgroepen IKC’ s
Naast de selectie van de typerende gevallen, is van tevoren ook bepaald dat de panels
binnen ieder IKC tenminste moest bestaan uit de leidinggevende, een leerkracht en een
pedagogisch medewerker. Allen dienden op enige wijze ervaring te hebben in het begeleiden
van stagiaires en dienden voorafgaand aan hun baan in het IKC, werkzaam geweest te zijn
in een aparte instelling (dagopvang en/of basisschool). Deze voorwaarde is gesteld, omdat
aangenomen wordt dat de betreffende respondenten door ervaring met het begeleiden van
stagiaires een betere input kunnen geven en dat zij door hun eerdere ervaringen bewuster
zijn van de verschillen tussen beide werkvormen.
3.2.3 Werving en selectie focuspanelgroepen IKC’ s
De werving heeft plaatsgevonden door vijf directeuren van IKC’ s per email te benaderen
met het verzoek om deel te nemen aan een focuspanelgroep over de benodigde
vaardigheden van toekomstig IKC medewerkers en het inhoudelijk vormgeven van stages.
In deze email is een introductie van het onderzoek gegeven (onder andere door het
meesturen van een infographic van het onderzoek), is de meerwaarde van het op te leveren
resultaat voor de IKC’ s zelf benadrukt en is beschreven dat deelname een minimale
tijdsinvestering vraagt. Door de minimale tijdsinvestering en het belang van het onderzoek te
25
benadrukken verwachtten we een hogere respons. Twee IKC’ s reageerden direct positief op
de oproep, van wie beide ook deelnamen aan het onderzoek. Twee andere IKC’ s
reageerden positief na een telefonische reminder van het verzoek. Ook zij namen deel aan
het onderzoek. Een vijfde IKC werd herhaaldelijk benaderd via email (zowel uit hoofde van
het Samenververband KO-ROC als persoonlijk uit naam van de onderzoeker). Dat leidde
echter niet tot een grotere respons. De non-response van 20% (1) kan mogelijk verklaard
worden door de hoge mate waarop er momenteel een beroep gedaan wordt op IKC’ s om
deel te nemen aan overleg- en onderzoeks-vormen.
De vier deelnemende IKC’ s voldoen aan de gestelde criteria. Zij stelden een
focuspanelgroep samen die ten minste bestond uit de leidinggevende, leerkracht en
pedagogisch medewerker. Alle deelnemers hebben eerdere werkervaring opgedaan binnen
een niet IKC, met uitzondering van sommigen van de leidinggevenden. Gezien de uniciteit
van hun functie is eerdere werkervaring binnen een niet IKC bij deze functie niet
voorwaardelijk gesteld. Op één van de IKC’ s was een onderwijsassistent werkzaam. In
verband met de meerwaarde van deze functie is besloten deze persoon toe te voegen aan
de focuspanelgroep en deze dus wat groter te maken.
3.2.4 Populatie, werving en selectie deelnemende ROC’ s
In de tweede fase van de dataverzameling, bedoeld om een antwoord te geven op de vraag:
“Welke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn niet of beperkt in de opleiding PW
aanwezig?”, is een werkvorm georganiseerd met vertegenwoordigers van de negen ROC’ s.
Voorafgaand zijn de respondenten geïnformeerd over de onderzoeksopzet en de voorlopige
onderzoeksresultaten. Voor deze werkvorm is gebruik gemaakt van een bestaand
overlegmoment. Op deze wijze is ingeschat dat de meeste respondenten aanwezig zouden
zijn. Tijdens dit overlegmoment bleken drie van de ROC vertegenwoordigers zich voortijdig
afgemeld te hebben wegens het niet kunnen combineren van het overlegmoment met
andere werkzaamheden. Hierdoor was de non-response 33% (3).
3.2.5 Generaliseerbaarheid van de gegevens
Doordat de kans dat een eenheid in de steekproef valt niet door het toeval is bepaald zijn de
onderzoeksresultaten niet statistisch te generaliseren. Doel van dit onderzoek is niet
geweest om te komen tot statistische generalisatie maar door de wijze van uitvoering is het
wel mogelijk de hoofd- en deelvragen te beantwoorden. Swanborn (2000) stelt dat bij
kwalitatief onderzoek nooit sprake is van statische generaliseerbaarheid vanuit een
steekproef naar een grotere populatie, zoals gebruikelijk in extensief (kwantitatief)
26
onderzoek, aangezien het meer gaat om de hoedanigheid van een verschijnsel (Wester,
Smaling en Mulder, 2000).
3.3. Locatie en tijdstip onderzoek
Alle focuspanelgesprekken hebben plaatsgevonden in het voorjaar van 2015 op locatie van
de deelnemende IKC’ s. De werkvorm met de vertegenwoordigers van de deelnemende
ROC’ s heeft plaatsgevonden tijdens een regulier ingeroosterd regionaal overlegmoment in
het voorjaar van 2015 op een locatie van het Fonds Collectieve Belangen (FCB). Voor ieder
focuspanelgesprek is een uur gereserveerd. Voor de werkvorm (inclusief de presentatie van
de voorlopige onderzoeksresultaten) is anderhalf uur uitgetrokken.
3.4. Data-verzameling
Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende dataverzamelingsmethoden. Om de
validiteit van het onderzoek te verhogen is theoretische en methodische triangulatie
toegepast waardoor de onderzoeksthema’s vanuit verschillende invalshoeken zijn belicht.
3.4.1 Procedure focuspanelgesprekken IKC’ s
Doel van de focuspanelgesprekken is om antwoord te krijgen op de hoofdvraag: “Over welke
kennis, vaardigheden en houding, op te nemen in de curricula van de beroepsopleiding PW,
dienen de (toekomstig) medewerkers van een IKC te beschikken, binnen de regio
Gelderland en Overijssel? En hoe kunnen deze worden vormgegeven binnen de opleiding en
stage?”. Voordeel van een dergelijk groepsgesprek is dat respondenten door de reacties van
andere deelnemers herinnerd worden aan bepaalde zaken waar ze anders misschien niet
aan zouden denken. Bijkomend voordeel van een focusgroeponderzoek is, dat het een
minimale tijdsinvestering vraagt van de respondenten waarmee de bereidheid om mee te
willen werken groter wordt geacht. De inschatting is dat de aanwezigheid van meerdere
personen geen nadelige gevolgen hebben op wat er gezegd gaat worden, omdat het niet
gaat om gevoelige informatie. Alle groepsgesprekken zijn opgenomen en na afloop
woordelijk getranscribeerd. Voor aanvang van ieder groepsgesprek vond een korte
introductie plaats (achtergrond onderzoeker, achtergrond deelnemers, onderzoeksdoel, duur
en procedure van het panelgesprek en het tekenen van een toestemmingsverklaring. Het
panelgesprek zelf bestond uit een drietal stappen.
De eerste stap is het bespreken van de verschillen tussen het werken in een apart
kinderdagverblijf en/of basisschool en het werken in een IKC.
Één voorbeeldvraag is ter illustratie opgenomen:
27
Wat is volgens jullie het wezenlijke verschil tussen werken in een apart kinderdagverblijf
en/of basisschool en werken in een IKC?
De tweede stap was een werkvorm waarbij de onderzoeker acht A4’tjes (bijlage 4) neerlegt
met op iedere bladzijde één 21e eeuwse vaardigheid (inclusief een korte beschrijving op
basis van het in het theoretisch kader vastgestelde conceptuele kader). De deelnemers
werden uitgenodigd om deze vaardigheden in te kleuren naar het werken in een IKC.
Één voorbeeldvraag is ter illustratie opgenomen:
We nemen nu het onderwerp ‘samenwerken’ als uitgangspunt. Wat is er specifiek aan
samenwerken binnen een IKC?
Zo zijn alle acht de 21e eeuwse vaardigheden (communiceren, samenwerken, creativiteit,
kritisch denken, probleemoplossend denken en handelen, digitale geletterdheid,
zelfregulering en sociale en culturele vaardigheden) besproken.
Tabel 2:
e
Korte beschrijving van de 21 eeuwse vaardigheden op basis van het conceptueel kader
Bron: SLO (2014)
Communiceren
Effectief en efficiënt een boodschap over kunnen brengen
Samenwerken
Gezamenlijk een doel kunnen realiseren en anderen daarbij
kunnen aanvullen en ondersteunen.
Creativiteit
Nieuwe ideeën bedenken en deze uitwerken en analyseren
Kritisch denken
Een eigen, onderbouwde visie of mening formuleren
Probleemoplossend denken en handelen
Een probleem (h)erkennen en tot een plan komen om het op
te lossen
Digitale geletterdheid
ICT effectief, efficiënt en verantwoord gebruiken
Zelfregulering
Het realiseren van doelgericht en passend gedrag
Sociale en culturele vaardigheden
Het effectief leren, werken en leven met mensen met
verschillende etnische, culturele en sociale achtergronden
De derde stap in het panelgesprek is het bespreken van het onderwerp ‘stages binnen een
IKC’ geweest.
Één voorbeeldvraag is ter illustratie opgenomen:
Wat is volgens jullie van essentieel belang bij de inkleuring van de stages / stageopdrachten
voor stagiaires binnen een IKC?
3.4.2 Procedure werkvorm ROC’ s
Door het empirisch materiaal systematisch en stapsgewijs te verwerken, is een voorlopige
theoriebenadering ontstaan waarin de 21e eeuwse vaardigheden geconcretiseerd zijn naar
het werken binnen een IKC. Deze impressie is door de onderzoeker op kaartjes
28
weergegeven. In twee subgroepen is de opdracht gegeven de verschillende aspecten te
koppelen aan de inhoud van het Kwalificatiedossier PW (2015). Wanneer de respondenten
van mening waren dat sommige onderdelen niet in het Kwalificatiedossier zijn opgenomen,
dienden zij deze op een daarvoor aangewezen plek te plakken.
3.5 Betrouwbaarheid en validiteit
Gestreefd is naar een optimale mate van betrouwbaarheid en validiteit in dit onderzoek.
Daarvoor is gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen waardoor er sprake is van
triangulatie wat ten goede komt aan de validiteit. Door gebruik te maken van verschillende
methoden neemt de kans op vertekening door bias van de onderzoeker af (Boeije, 2005). De
panelgesprekken, opgenomen met een Smartphone, hadden een gemiddelde duur van 45
minuten. De steeds dezelfde duur van de gesprekken kan gezien worden als bijdrage om de
betrouwbaarheid te verhogen. Om de geldigheid van het onderzoek verder te optimaliseren
is het volgende toegepast:
a. Onderzoeker heeft voorafgaand aan de focuspanelgesprekken haar vooroordelen
uitgeschreven. Op deze manier is de onderzoeker zich bewust geworden van
eventuele vooringenomenheid waardoor zij in staat was de gesprekken
onbevangener te voeren;
b. Door de gesprekken op te nemen (audio) en woordelijk te transcriberen, zijn
interpretaties achterwege gebleven;
c. Onderzoeker heeft gebruik gemaakt van debriefing (collega-onderzoeker heeft van
tijd tot tijd meegelezen en specifiek gelet op de volgende zaken: Interpreteert de
onderzoeker teveel? Zijn de analyses van de onderzoeker teveel gekleurd?). Het
onderzoek is in verschillende fasen beoordeeld door de begeleider vanuit de HvA, de
projectleider van het Samenwerkingsverband KO-ROC en de opdrachtgever,
waardoor er sprake is van ‘peer-debriefing’. Door het regelmatige overleg met
betrokken en deskundige begeleiders wordt zowel de validiteit als de
betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten verhoogd (Baarda e.a., 2013));
d. Onderzoeker heeft gebruik gemaakt van membercheck. Enerzijds door tijdens de
panelgesprekken in steekwoorden mee te schrijven en deze na afloop door de
deelnemers te laten checken. Anderzijds door de gegevens na analyse voor te
leggen aan de deelnemers en hen in staat te stellen aanpassingen en/of aanvullingen
te geven.
De onderzoeker heeft in ieder focuspanelgesprek dezelfde thema’ s besproken. Echter door
de flexibele opzet van het panelgesprek zijn niet altijd precies dezelfde vragen op exact
dezelfde manier aan de deelnemers voorgelegd. Ten behoeve van de natuurlijke gang van
29
zaken is de topiclijst van het panelgesprek flexibel gehanteerd. Dat geldt voor de volgorde en
de mate van diepgang, die afhankelijk waren van de gegeven antwoorden. Hierdoor is de
validiteit in dit onderzoek niet 100% gewaarborgd. Alles stond in dienst van een
dataverzameling die rijk is in ‘depth, detail, vividness, richness and nuance’ (Rubin en Rubin,
2005 p.129). Dit houdt in dat het doel was om informatierijk materiaal te verkrijgen dat
omvangrijk is in diepte en niet in de breedte (Baarda, De Goede en Teunissen, 2005).
30
Hoofdstuk 4: Resultaten
4.1 Deelvraag 1: Over welke kennis, vaardigheden en houding, op te nemen in de
curricula van de beroepsopleiding PW, dienen (toekomstig) medewerkers van een
IKC te beschikken?
Voor het beantwoorden van de deelvraag: “Over welke kennis, vaardigheden en houding, op
te nemen in de curricula van de beroepsopleiding PW, dienen (toekomstig) medewerkers
van een IKC te beschikken?”, zijn vier focuspanelgesprekken gevoerd met medewerkers van
een IKC waarbij ieder panel tenminste bestond uit een leidinggevende, een leerkracht en
een pedagogisch medewerker.
4.1.1 Data-analyse
Ieder focuspanelgesprek is woordelijk getranscribeerd. De transcripten zijn grondig gelezen,
geïnterpreteerd en gecodeerd. Bij deze analyse zijn de 21e eeuwse vaardigheden als
centrale deductieve open coderingen gebruikt (zie bijlage 4), waarmee een eerste verband
gelegd is tussen het empirische materiaal en het conceptuele kader (tabel 1). Hiermee zijn
de gegevens hanteerbaarder en overzichtelijker gemaakt. Daarbij heeft deze werkwijze de
thematisering (Boeije, 2005) bevorderd.
Ter illustratie van een deductieve codering het volgende citaat:
“Wat je nogal eens ziet, is dat pedagogisch medewerkers wat opkijken tegen
leerkrachten: Dat is niet nodig en het werkt alleen maar belemmerend. Dus voor leerkrachten
is het heel belangrijk om dat beeld positief te beïnvloeden, zo van: ik ben niet moeilijk
benaderbaar, wij zijn niet beter. En voor de pedagogisch medewerker: die moet er ook staan
vanuit zijn professie.” Dit citaat is gecodeerd met de deductieve code: samenwerken (SAM).
Alle voor dit onderzoek van belang zijnde citaten zijn deductief gecodeerd. Vervolgens heeft
de onderzoeker inductieve codes aangebracht na een ronde van axiaal coderen. Door wat in
het materiaal staat en van belang wordt geacht voor het beantwoorden van de
onderzoeksvragen, weer te geven in inductieve coderingen. Deze codes leggen een verband
tussen een uitspraak in het onderzoeksmateriaal en losse elementen op het conceptuele
niveau. Bij het maken van de codes is enerzijds zoveel mogelijk gebruik gemaakt van
woorden die de onderzochte personen zelf gebruikten. Dit worden ‘in-vivo’ codes of veldbetrokken begrippen genoemd (Mason, 1996; Punch, 1998). Een tweede bron zijn de
theorieën en begrippen uit het theoretisch en conceptueel kader geweest. Dit wordt
aangeduid als theoretische begrippen of constructed codes (Morse, 1994; Strauss en Corbin,
1998).
Ter illustratie van een set inductieve coderingen de ontstane codeboom van samenwerken
(tabel 3).
Tabel 3:
Codeboom van deductieve codering: samenwerken.
Deductieve code
Samenwerken
Boomstructuur
Kennis
- Herkent en erkent de meerwaarde van
de professie van anderen
Vaardigheden
- Is bekend met de verschillende
functiedisciplines en weet deze tijdig en
adequaat in te schakelen
- Denkt en handelt integratief
- Volgt kinderen samen met collega’s
- Functioneert in heterogene groepen
- Heeft skills voor groeps- en
tijdmanagement
- Denkt en handelt groeps-overstijgend
- Stemt (thematische) werkzaamheden
af op centrale thema’s
- Betrekt, werkt samen en stemt af met
ouders
Houding
- Is flexibel
- Draagt bij aan en werkt vanuit een
gezamenlijke visie
- Laat samen met collega’s overgangen
voor kinderen soepel verlopen
- Zoekt voortdurend naar de ontmoeting
met collega’s en andere disciplines
Inductieve code
- Is bekend met de verschillende
functiedisciplines en weet deze tijdig en
adequaat in te schakelen (BVD)
- Is flexibel (FLE)
- Denkt en handelt integratief
(INT)
- Draagt bij aan en werkt vanuit een
gezamenlijke visie (GSV)
- Volgt kinderen samen met collega’s
(VKS)
- Laat samen met collega’s overgangen
voor kinderen soepel verlopen (OVG)
- Functioneert in heterogene groepen
(FHG)
- Heeft skills voor groeps- en
tijdmanagement (SKG)
- Denkt en handelt groeps-overstijgend
(GOV)
- Herkent en erkent de meerwaarde van
de professie van anderen (HMP)
- Stemt (thematische) werkzaamheden
af op centrale thema’s (SAC)
- Zoekt voortdurend naar de ontmoeting
met collega’s en andere disciplines
(ZOC)
- Betrekt, werkt samen en stemt af met
ouders (BOU)
Ter illustratie van inductieve coderingen het volgende citaat:
“Het gaat over de doorgaande ontwikkeling (VKS) van nul tot dertien jaar en daar moet je
aan bijdragen (BVD). Dat betekent ook: deelnemen (ZOC) aan IKC breed overleg.”
Dit citaat is als volgt gecodeerd: SAM – VKS/BVD/ZOC
Volgt kinderen samen met
collega’s .
Is bekend met verschillende
functiedisciplines en weet
deze tijdig in te schakelen.
Zoekt voortdurend naar de
ontmoeting met collega’s
en andere disciplines.
De term axiaal coderen verwijst naar ‘a set of procedures whereby data are put back
together in new ways after open coding, by making connections between categories’
(Zijderveld, 1990; Wester, 1995). Tijdens de fase van axiaal coderen is de betekenis van de
belangrijkste begrippen achterhaald en waar mogelijk is dit begrip omschreven en met
voorbeelden geïllustreerd. Na de derde en vierde ronde van dataverzameling zijn de ideeën
uit de vorige fase afgezet tegen het nieuwe materiaal. Hierbij is bepaald of de tot dan toe
32
ontwikkelde codes de verzamelde gegevens voldoende dekten en zijn waar nodig nieuwe
codes gecreëerd. Het materiaal van de vier focuspanelgesprekken is vervolgens opnieuw
bekeken waarbij is nagegaan of de fragmenten juist gecodeerd zijn of bij een andere code
geplaatst dienden te worden. In de laatste fase van het coderen heeft selectieve codering
plaatsgevonden, oftewel: ‘selecting the core category, systematically relating it to other
categories, and filling in categories that need further refinement and development’ (Strauss
en Corbin, 1998). In verband met het onderdeel uit de centrale onderzoeksvraag “over welke
aanvullende kennis, vaardigheden en houding dienen (toekomstig) IKC medewerkers te
beschikken?” zijn de inductieve codes ondergebracht in kennis, vaardigheden en
houdingsaspecten (zie tabel 3). Door het empirische materiaal op deze wijze systematisch
en stapsgewijs te verwerken zijn in deze laatste fase de definitieve resultaten tot stand
gekomen. Hiermee is een gefundeerde theoriebenadering (grounded theory) ontstaan
(Glaser en Strauss, 1967). In bijlage 4 treft u een volledige bewerking van één van de
transcripten. In het kader van transparantie zijn de overige gecodeerde transcripten bij de
onderzoeker op te vragen. Bij 4.1.2 worden de resultaten van het onderzoek per 21e eeuwse
vaardigheid (deductieve codering) weergeven.
4.1.2 Resultaten
Bij de analyse van het empirisch materiaal is voortdurend gezocht naar de relatie met het
theoretisch en conceptueel kader. In tabel 4 zijn alle resultaten weergegeven. Hierin treft u
een korte beschrijving van de 21e eeuwse vaardigheid, aangevuld met de indicatoren van
SLO (2014) en PACT (2014). Vervolgens is het codeerschema van de onderzoeker
opgenomen die gezien kunnen worden als indicatoren voor het werken in een IKC per 21e
eeuwse vaardigheid.
Tabel 4:
Resultaten indicatoren werken in een IKC in relatie met het theoretisch kader en conceptueel model.
21e eeuwse vaardigheid
Communiceren
Effectief en efficiënt een
boodschap overbrengen en
ontvangen.
Indicatoren (SLO, 2014)
-Doelgericht informatie
uitwisselen;
-Communicatieve situaties en
technieken hanteren;
-Communicatie-middelen en
strategieën hanteren;
-Inzicht hebben in de
mogelijkheden die ICT biedt
om effectief te communiceren.
Indicatoren (PACT, 2014)
-Vaardigheden in de
communicatie met ouders;
-Communicatieve
vaardigheden hanteren.
Indicatoren (IKC)
Kennis
-Werkt vanuit één pedagogisch
beleid (IKC breed) en met IKC
vastgestelde formulieren en
protocollen.
-Hanteert een
leerlingvolgsysteem voor
kinderen van 0 tot 13 jaar.
Vaardigheden
-Adviseert bij ontwikkelings- en
opvoedvragen.
-Signaleert en schakelt indien
nodig een in- of externe
specialist in.
-Communiceert met disciplines
op verschillende niveaus.
-Communiceert efficiënt en
effectief.
33
Samenwerken
Gezamenlijke een doel
realiseren en anderen daarbij
kunnen aanvullen en
ondersteunen.
-Rollen (h)erkennen;
-Hulp kunnen vragen, geven
en ontvangen;
-Functioneren in heterogene
groepen;
-Onderhandelen en afspraken
maken;
-Effectief communiceren.
-Skills voor groeps- en
tijdmanagement;
-Herkennen en erkennen van
de meerwaarde van de
professie van anderen en van
zichzelf;
-Integratief denken en
handelen;
-Bijdragen aan en werken
vanuit gezamenlijke visie;
-Samen met collega’s kinderen
volgen.
Creativiteit
Nieuwe ideeën bedenken en
deze uitwerken en analyseren.
-Ondernemende en
onderzoekende houding
hebben;
-Denken vanuit de gebaande
paden en nieuwe
samenhangen zien;
-Creatieve technieken kennen
en hanteren;
-Risico’s durven nemen en
fouten zien als
leermogelijkheden.
-Denken en handelen out of
the box: ontwerpend creatief
vermogen en een flexibele
houding.
Kritisch denken
Een eigen, onderbouwde visie
of mening formuleren.
-Effectief redeneren en
formuleren;
-Informatie interpreteren,
analyseren en synthetiseren;
-Hiaten in kennis signaleren;
-Betekenisvolle vragen stellen.
-Eigen expertise kunnen
verwoorden en zichtbaar
maken.
Probleemoplossend denken en
handelen
Een probleem (h)erkennen en
tot een plan komen om het op
-Problemen signaleren,
analyseren en definiëren;
-Strategieën kennen en
hanteren om met onbekende
-Vaardigheden voor interactie
met individuele kinderen en
met groepen, educatieve en
didactische skills;
Houding
-Verhoud zich tegenover
verschillende functieculturen.
-Maakt gebruik van digitale
communicatiemiddelen.
-Geeft waar nodig feedback en
feed-forward.
Kennis
-Herkent en erkent de
meerwaarde van de professie
van anderen.
Vaardigheden
-Is bekend met de
verschillende functiedisciplines
en weet deze tijdig en
adequaat in te schakelen.
-Denkt en handelt integratief.
-Volgt kinderen samen met
collega’s.
-Functioneert in heterogene
groepen.
-Heeft skills voor groeps- en
tijdmanagement.
-Denkt en handelt groepsoverstijgend.
-Stemt (thematische)
werkzaamheden af op centrale
thema’s.
-Betrekt, werkt samen en stemt
af met ouders.
Houding
-Is flexibel.
-Draagt bij aan en werkt vanuit
een gezamenlijke visie.
-Laat samen met collega’s
overgangen voor kinderen
soepel verlopen.
-Zoekt voortdurend naar de
ontmoeting met collega’s en
andere disciplines.
Kennis
-Kent creatieve technieken en
hanteert deze.
Vaardigheden
-Maakt gebruik van materialen
en ruimtes binnen het hele
IKC.
-Zoekt naar betekenisvolle
activiteiten voor kinderen van 0
tot 13 jaar.
-Herkent talenten bij
individuele kinderen en sluit
daarop aan.
-Stimuleert een
onderzoekende houding bij
kinderen.
-Is in staat groeps-overstijgend
te handelen / werken
(bijvoorbeeld inzet groep 6 bij
het voorlezen van peuters).
Houding
-Denkt en handelt ‘out of the
box’.
Kennis
-Kent de meerwaarde van
zijn/haar vakgebied.
Vaardigheden
-Kan eigen expertise
verwoorden en zichtbaar
maken.
-Stelt betekenisvolle vragen.
-Signaleert hiaten in kennis.
Houding
-Kan eigen expertise
verwoorden en zichtbaar
maken.
Kennis
-Is bekend met externe
samenwerkingsverbanden
(en/of creëert deze).
34
te lossen.
problemen om te gaan;
-Oplossingsstrategieën
genereren, analyseren en
selecteren;
-Patronen en modellen
creëren;
-Beargumenteerde
beslissingen nemen.
-Basiskennis van ICT en
‘computational thinking’
(oplossen van problemen met
ICT).
-Heeft een lerende en
onderzoekende houding en
geeft waar nodig
interdisciplinaire consultatie.
Zelfregulering
Het realiseren van doelgericht
en passend gedrag.
-Kritisch reflecteren op het
eigen denkproces;
-Hiaten in kennis signaleren.
-Kennis hebben van wat
kinderen nodig hebben;
-Basiskennis van eigen en
andere disciplines (taal);
-Doelmatig en planmatig
werken.
Sociale en culturele
vaardigheden
Het effectief leren, werken en
leven met mensen met
verschillende etnische,
culturele en sociale
achtergronden.
-Open en positieve houding
voor andere ideeën hebben;
-Culturele verschillen
accepteren.
-Om kunnen gaan met
verschillen;
-Aandachtig en beschikbaar
zijn.
Digitale geletterdheid
ICT effectief, efficiënt en
verantwoord gebruiken.
-Kennis van (nieuwe)
technologie voor
samenwerking met collega’s,
ouders en kinderen;
-(Nieuwe) technologie toe
kunnen passen voor
ontwikkelen, spelen en leren.
Vaardigheden
-Kan omgaan met
verschillende soorten kinderen.
-Hanteert de integrale
werkwijze binnen het IKC.
Houding
-Heeft een onderzoekende
houding.
Kennis
-Beschikt over basiskennis van
ICT (Office en intranet
omgeving).
Vaardigheden
-Kan werken met en binnen
een digitale omgeving.
-Laat kinderen nieuwe
technologische ontwikkelingen
ervaren.
Kennis
-Heeft kennis van wat kinderen
van 0 tot 13 jaar nodig hebben;
-Beschikt over basiskennis van
andere disciplines.
Vaardigheden
-Kan kritisch reflecteren op het
eigen handelen.
Houding
-Stimuleert zelfredzaamheid bij
kinderen van 0 tot 13 jaar.
Kennis
-Heeft kennis van de
ontwikkeling van kinderen van
0 tot 13 jaar.
-Heeft kennis van verschillende
opvoedingsstijlen en
opvoedmilieus.
Vaardigheden
-Maakt gebruik van verschillen
(diversiteit) tussen kinderen.
Houding
-In geïnteresseerd en ziet
kansen in het werken met
verschillende culturen.
4.2 Deelvraag 2: Welke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn niet of
beperkt in de opleiding PW aanwezig?
Voor het beantwoorden van de deelvraag: “Welke kennis, vaardigheden en
houdingsaspecten zijn niet of beperkt in de opleiding PW aanwezig?”, is middels een
werkvorm met afgevaardigden van de Gelderse en Overijsselse ROC’ s, in beeld gebracht
waar en aan welke kennis, vaardigheden en houding(aspecten) reeds aandacht wordt
besteed binnen het Kwalificatiedossier PW (2015) en welke onderdelen hier nog niet of,
volgens de respondenten, in onvoldoende mate in opgenomen zijn.
4.2.1 Data-analyse
Na afloop van de data-analyse van ieder focuspanelgesprek zijn alle voorlopige
onderzoeksresultaten naar de desbetreffende panelleden gestuurd (membercheck). Daarbij
is de vraag gesteld of zij zich herkenden in het uitgewerkte materiaal. Drie van de vier IKC’ s
reageerden dat zij zich volledig konden vinden in de voorlopige onderzoeksresultaten. Van
het vierde IKC bleef reactie uit. Door de positieve reactie van de drie deelnemende IKC’ s is
35
aangetoond dat de voorlopige onderzoeksresultaten in ruim voldoende mate overeen komen
met de inhoud van de gevoerde gesprekken. Daarop is besloten dat de resultaten van dien
aard zijn dat zij gebruikt konden worden in een werkvorm met de afgevaardigden van de
ROC’ s.
Gezien de aard van de functie van deze respondentengroep kan aangenomen worden dat zij
voldoende op de hoogte zijn van de inhoud van het Kwalificatiedossier (PW) om deze
werkvorm uit te voeren. Bij de werkvorm zijn de voorlopige onderzoeksresultaten op
gekleurde kaartjes weergeven, waarbij iedere 21e eeuwse vaardigheid is weergegeven op
een andere kleur papier (in het kader van de herkenbaarheid bij analyse van de gegevens).
Op een grote flap zijn de uitstroomprofielen met de bijbehorende werkprocessen
(beschreven bij 1.4) weergegeven. Aan de respondenten is gevraagd om in subgroepen de
21e eeuwse vaardigheden te koppelen aan de werkprocessen van het Kwalificatiedossier.
Het stond de respondenten daarbij vrij om de verschillende onderdelen van een 21e eeuwse
vaardigheid te splitsen. De resultaten zijn door de onderzoeker geanalyseerd wat geleid
heeft tot een consensus.
36
Figuur 2: Werkvorm om de onderzoeksresultaten te koppelen aan het Kwalificatiedossier (2015)
4.2.2 Resultaten
De kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn hoofdzakelijk gekoppeld aan het
uitstroomprofiel Gespecialiseerd pedagogisch medewerker. Drie van de zeven respondenten
gaven aan dat bepaalde 21e eeuwse vaardigheden te weten sociale en culturele
vaardigheden en digitale geletterdheid ook gekoppeld kunnen worden aan het basisdeel.
Wanneer de respondenten kijken naar het “totaalplaatje” van een toekomstig IKC
medewerker is er sprake van algehele consensus dat deze past binnen het profieldeel
Gespecialiseerd pedagogisch medewerker. Alle respondenten geven aan dat de 21e eeuwse
vaardigheden kritisch denken en zelfregulering niet of in onvoldoende mate terugkomen
binnen de werkprocessen van een Gespecialiseerd pedagogisch medewerker.
Respondenten zijn het erover eens dat de houdingsaspecten flexibiliteit (samenwerken) en
onderzoekende houding (probleemoplossend denken en handelen) nog in onvoldoende
mate zijn opgenomen.
4.3 Deelvraag 3: Hoe deze kennis, vaardigheden en houding kunnen worden
vormgegeven binnen de opleiding en stage?
Om de vraag: “Hoe deze kennis, vaardigheden en houding kunnen worden vormgegeven
binnen de opleiding en stage?” te kunnen beantwoorden is dit onderwerp tijdens de
37
focuspanelgesprekken met medewerkers van IKC’ s, waarbij de panels bestonden uit een
leerkracht, pedagogisch medewerker en een leidinggevende, meegenomen.
4.3.1 Data-analyse
De gesprekken zijn met een Smartphone opgenomen en woordelijk getranscribeerd.
De transcripten zijn grondig gelezen, geïnterpreteerd en gecodeerd. Bij deze analyse zijn
allereerst centrale deductieve coderingen aangebracht. Hiermee zijn de gegevens
hanteerbaarder en overzichtelijker gemaakt. Daarbij heeft deze werkwijze de thematisering
(Boeije, 2005) bevorderd. Deze coderingen bestonden uit: doelgroep nul tot dertien jaar
(NTD), IKC breed inzetbaar (BRE) en stageopdrachten (STO). Ter illustratie van een
deductieve codering het volgende citaat:
“Dat is zeker niet honkvast zijn. Dat is zeker niet alleen maar op de kinderopvang blijven
hangen of in het onderwijs blijven hangen.”
Dit citaat is gecodeerd met de deductieve code: IKC breed inzetbaar (BRE).
Vervolgens zijn interpreterende codes aangebracht. Door wat in het materiaal staat en van
belang wordt geacht voor het beantwoorden van de deelvraag, weer te geven in inductieve
coderingen. Tijdens de fase van axiaal coderen is de betekenis van de belangrijkste
begrippen achterhaald en waar mogelijk is dit begrip omschreven en met voorbeelden
geïllustreerd.
Ter illustratie van een inductieve codering het volgende citaat:
“Ik denk dat hij open vraagstukken (OPV) moet krijgen. Er moet casuïstiek (CAS) zijn. Het
moet niet allemaal uit een boekje komen (OPV).”
Dit citaat is als volgt gecodeerd: STO – OPV/CAS/OPV
Stageopdrachten
Open vraagstukken
Casuïstiek
Open vraagstukken
4.3.2 Resultaten
Achter de deductieve coderingen doelgroep nul- tot dertien jaar, IKC breed inzetbaar en
stageopdrachten zijn de inductieve coderingen geplaats. Hierdoor is een voorlopige
codeboom ontstaan, weergegeven in tabel 5. De deductieve coderingen die uit het empirisch
materiaal naar voren zijn gekomen bestaan uit: Doelgroep nul tot dertien jaar, IKC breed
inzetbaar en stageopdrachten. Bij de deductieve codering doelgroep nul tot dertien jaar,
legden de respondenten de nadruk op de noodzakelijke kennis van de ontwikkelingsfasen
38
van nul tot dertien jarigen (inductieve codering). Bij de deductieve codering IKC breed
inzetbaar, kwamen uit het empirisch materiaal de inductieve codes: geen vaste stageplaats
in kinderopvang of basisonderwijs. Respondenten gaven hierbij aan dat het voor de
geplaatste IKC stagiaires direct duidelijk moet zijn dat zij zowel in de kinderopvang als in de
basisschool zullen worden ingezet. Ook kwam hier de inductieve codering naar voren dat
stagiaires contacten aan dienen te gaan met alle leden van het interdisciplinaire team. Bij de
deductieve coderingen stageopdrachten kwam uit de inductieve coderingen naar voren dat
het gewenst is casuïstiek, open vraagstukken en onderzoeksvraagstukken op te nemen in de
stageopdrachten.
Tabel 5:
Voorlopige resultaten in boomstructuur.
Deductieve code
Doelgroep nul- tot dertien jaar
Boomstructuur
Doelgroep nul- tot dertien jaar
-Kennis van ontwikkeling nul- tot dertien
jarigen.
Inductieve code
-Kennis van ontwikkeling nul- tot dertien
jarigen.
IKC breed inzetbaar
IKC breed inzetbaar
-Geen vaste stageplek in kinderopvang
of basisonderwijs;
-Contacten aangaan met alle leden van
het interdisciplinaire team.
Stageopdrachten
-Casuïstiek;
-Open vraagstukken;
-Onderzoek.
-Geen vaste stageplek in kinderopvang
of basisonderwijs;
-Contacten aangaan met alle leden van
het interdisciplinaire team.
Stageopdrachten
-Casuïstiek;
-Open vraagstukken;
-Onderzoek.
4.4 Maatregelingen ten behoeve van de validiteit en betrouwbaarheid
In het kader van interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (inter-rater reliability) heeft overleg
plaatsgevonden met een medeonderzoeker. Hierbij is gekeken naar de mate waarop de
coderingen systematisch juist zijn aangebracht. Na afloop van de data-analyse van ieder
transcript zijn alle voorlopige onderzoeksresultaten naar de panelleden gestuurd
(membercheck). Daarbij is de vraag gesteld of zij zich herkennen in het uitgewerkte
materiaal. Drie van de vier IKC’ s reageerden dat zij zich volledig konden vinden in de
voorlopige onderzoeksresultaten. Van het vierde IKC bleef reactie uit.
Door de werkvorm met de afgevaardigden van de beroepsopleidingen PW eerst in
subgroepen aan te bieden en vervolgens deze resultaten te bespreken kon er tot een
consensus gekomen worden. Door het werken met de verschillende kleuren werden
resultaten snel inzichtelijk. Deze manier van werken heeft als gevolg gehad dat de
respondenten inhoudelijk met elkaar in gesprek zijn geweest over de 21e eeuwse
39
vaardigheden. Mogelijk zijn deze resultaten ook illustratief voor ROC’ s buiten de regio en
zijn er in Nederland paralellen te trekken op basis van transferability.
40
Hoofdstuk 5: Conclusie, discussie en aanbevelingen
Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de belangrijkste conclusies die uit de
onderzoeksresultaten kunnen worden getrokken. In de eerste paragrafen worden de
deelvragen beantwoord die rechtstreeks uit de onderzoeksgegevens kunnen worden
afgeleid. Vervolgens wordt bij de discussie ook dieper ingegaan op deze gegevens en
worden er enkele kanttekeningen bij de uitkomsten geplaatst. Als laatste worden er
aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek.
5.1 Conclusies
Over welke kennis, vaardigheden en houding, op te nemen in de curricula van de
beroepsopleiding PW, dienen (toekomstig) medewerkers van een IKC te beschikken?
De 21e eeuwse vaardigheden, zoals beschreven door SLO (2014) en PACT (2014) zijn
beschreven in het conceptueel kader van dit onderzoek (tabel 3). Ofschoon PACT de 21e
eeuwse vaardigheden geconcretiseerd heeft naar de pedagogische praktijk, is verondersteld
dat deze voor de IKC praktijk nog onvoldoende dekkend zouden zijn. Met name omdat PACT
zich richt op de doelgroep 0 tot 6 jaar en er binnen IKC’ s gewerkt wordt met de doelgroep 0
tot 13 jaar. Aan de hand van dit onderzoek is inderdaad vastgesteld dat er binnen een IKC
aanvullende competenties nodig zijn. Deze aanvullende competenties hebben betrekking op
de verruiming van de doelgroep van 0 tot 6 jaar, naar 0 tot 13 jaar (weergegeven in tabel 6).
Zo blijkt uit de onderzoeksresultaten dat de (toekomstig) IKC medewerker dient te
beschikken over kennis van de ontwikkelingsfasen van een 0 tot 13 jarigen, maar ook dat
hij/zij een leerlingvolgsysteem voor kinderen van 0 tot 13 jaar moet kunnen hanteren en in
staat moet zijn om betekenisvolle activiteiten aan te bieden voor kinderen van 0 tot 13 jaar
en groeps-overstijgend (kinderopvang en bassischool) dient te kunnen werken.
Bij het vergelijken van de onderzoeksresultaten met de indicatoren van SLO (2014) en PACT
(2014), valt verder op dat er veelal sprake is van inhoudelijke overeenkomsten waarbij de tot
stand gekomen indicatoren voor het werken in een IKC vooral verder geconcretiseerd zijn.
Bij communiceren valt op dat het binnen het werken in een IKC een extra nuancering is
aangebracht waarbij het gaat om het communiceren in verschillende functieniveaus en
binnen verschillende functieculturen. Bij samenwerken is uit dit onderzoek gebleken dat
flexibiliteit hierin een centrale rol heeft. Deze wordt door SLO (2014) en PACT (2014) meer in
verband gebracht met creativiteit. Binnen het werken in een IKC gaat het bij de flexibele
houding echter meer om de flexibele inzet van medewerkers (binnen dagopvang en
basisschool). Bij creativiteit valt op dat men van de medewerker van een IKC enerzijds
verwacht dat deze zelf een onderzoekende houding heeft en anderzijds dat hij/zij deze
aanwakkert bij de doelgroep. Bij kritisch denken valt op dat de uitkomsten uit dit onderzoek
nagenoeg overeenkomen met de indicatoren van SLO (2014) en PACT (2014). Bij
probleemoplossend vermogen valt op dat de beschrijving vanuit de theorie uitgebreider is
dan de resultaten uit dit onderzoek. Waar PACT (2014) en SLO (2014) meer nadruk leggen
op het signaleren, analyseren en definiëren en het kennen van strategieën om met
onbekende problemen om te gaan, zijn de uitkomsten van dit onderzoek meer gericht op het
bekend zijn met en creëren van (externe) samenwerkingsverbanden.
De inhoudelijke beschrijvingen van digitale geletterdheid komen nagenoeg overeen. Bij
zelfregulering valt op dat uit de onderzoeksresultaten naar voren komt dat naast het feit dat
de medewerker persoonlijk geacht wordt zelfredzaam te zijn, hij/zij ook de zelfredzaamheid
van de doelgroep dient te stimuleren. Bij sociale en culturele vaardigheden is met dit
onderzoek een kennisaspect toegevoegd aan de beschrijving. Uit de resultaten is gebleken
dat kennis van de verschillende opvoedingsstijlen en opvoedmilieus als voorwaardelijk
gesteld wordt om hiermee om te kunnen gaan in de pedagogische beroepspraktijk.
Welke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn niet of beperkt in de opleiding PW
aanwezig?
Uit dit onderzoek is gebleken dat er overeenkomsten zijn tussen van 21e eeuwse
vaardigheden die geconcretiseerd zijn naar het werken in een IKC en de beschreven
werkprocessen binnen het profieldeel Gespecialiseerd pedagogisch medewerker in het
Kwalificatiedossier PW (2015). Opvallend is dat uit dit onderzoek blijkt dat zelfregulering en
kritisch denken en de bijbehorende kennis, vaardigheden en houdingsaspecten, nog in
onvoldoende mate zijn opgenomen in het Kwalificatiedossier PW (2015). Ook gaven de
respondenten aan dat de flexibele houding, in dit onderzoek horend bij samenwerken,
onvoldoende terug komt in het Kwalificatiedossier PW. Het gaat hier concreet om de
flexibele inzet van stagiaires in zowel een kinderopvangorganisatie als mede in een
basisschool. Nadere bestudering van het Kwalificatiedossier (2015) toont aan dat deze
flexibele inzet wel genoemd wordt bij het uitstroomprofiel onderwijsassistent. Hij wordt dus
genoemd in het dossier, maar niet bij het uitstroomprofiel wat door de respondenten unaniem
gekozen is voor de inpassing van het werken in een IKC. Ook het houdingsaspect heeft een
onderzoekende houding, in dit onderzoek horend bij probleemoplossend denken en
handelen, komt volgens de respondenten onvoldoende terug in het Kwalificatiedossier PW
(2015).
42
Hoe kunnen deze kennis, vaardigheden en houdingsaspecten worden opgenomen in de
curricula van de beroepsopleiding PW en binnen de stage?
Ofschoon het merendeel van de, naar het werken binnen een IKC vertaalde 21e eeuwse
vaardigheden, overeenkomsten vertonen met de inhoud van het Kwalificatiedossier PW
(2015), zijn de respondenten van mening dat de werkelijke implementatie van de kennis,
vaardigheden en houdingsaspecten moet plaatsvinden door verdere geconcretiseerde
implementatie in het lesmateriaal. Uit dit onderzoek blijkt dat daarvoor gewerkt dient te gaan
worden met stageopdrachten die specifiek geschreven zijn voor het werken in een IKC. Dit
lesmateriaal dient hoofdzakelijk te bestaan uit casuïstiek en open vraagstukken. De
onderzoekende houding die in onvoldoende mate terug komt in het dossier, kan
gestimuleerd worden door onderzoeksopdrachten te geven, aldus de respondenten binnen
de IKC’ s. Uit de resultaten blijkt ook dat medewerkers van IKC’ s het wenselijk vinden dat
toekomstige stagiaires op een IKC niet expliciet geplaatst worden op dé kinderopvang of in
hét basisonderwijs. Bij plaatsing moet duidelijk zijn dat de stagiaire evenredig veel stage
loopt in zowel de kinderopvang als de basisschool, aldus de respondenten. Hiermee wordt
de flexibiliteit al bij aanvang van de stage voorwaardelijk gesteld.
5.2 Discussie
Bronfenbrenner (1979) stelt in diens sociaal-ecologische model de verhouding mens en
omgeving centraal. Hij benadrukt dat afstemming tussen de verschillende micro-, meso-,
exo- en maso- systemen bevorderlijk is voor de ontwikkeling van kinderen. Een
geïntegreerde voorziening als een IKC waarbinnen sprake is van één pedagogische visie,
één team en één centrale aansturing en waarbinnen een totaalpakket van educatieve,
opvang en ontwikkeling stimulerende voorzieningen aangeboden worden voor kinderen van
0 tot 12 jaar binnen een dag-arrangement (Valkestijn, Bakker en Westering, 2010), leent zich
hiervoor bij uitstek. Biesta (2012) stelt dat er binnen scholen naast het feit dat er
leerresultaten moeten worden geproduceerd, ook andere processen als socialisatie en
persoonsvorming plaatsvinden. Een IKC komt met zijn geïntegreerde setting tegemoet aan
de drie functies zoals Biesta deze onderscheidt. Een brede ontwikkeling is belangrijk voor
kinderen en past bij de samenleving waarin wij leven. Werken vanuit deze whole child
aproach heeft ook als gevolg dat het leren niet meer alleen plaatsvindt binnen de muren van
de school en maakt dat er behoefte is aan andere (bredere) leerarrangementen
(Onderwijsraad, 2003). Ook Studulski (2000) bevestigt dat een geïntegreerde voorziening als
een IKC een positief effect kan hebben op de brede ontwikkeling van kinderen.
Door de veranderende maatschappij worden er nieuwe eisen gesteld aan opvoeding en
educatie. Sociale structuren in de samenleving veranderen onder andere door het feit dat er
steeds meer sprake is van situaties waarin beide ouders werken (wat opvang voor de
43
kinderen noodzakelijk maakt). Daarbij blijken relaties minder lang houdbaar: kinderen
groeien op in eenoudergezinnen, binnen een co-ouderschap regeling of in gecombineerde
gezinnen (OECD, 2010). Gezinnen raken sneller geïsoleerd van de omgeving en de
verantwoordelijkheid voor het opvoeden van de kinderen lijkt meer en meer een individuele
aangelegenheid te worden. Een IKC kan hierdoor naast de inhoudelijke meerwaarde van het
bieden van een sociale omgeving waarbinnen kinderen opgroeien, ook een praktische
meerwaarde geven door het integraal huisvestingsplan en dag-arrangement. Gesteld wordt
dat een IKC hiermee op verschillende fronten betekenisvol kan zijn. Door de verschuiving
van intentioneel leren naar ook het buitenschools leren, is een IKC met haar geïntegreerde
aanbod, zelfs bij uitstek geschikt. Voorwaarde hierbij is wel dat er sprake is van competent
personeel dat niet alleen goed is in diens eigen vak, maar ook in staat is om over de grenzen
van hun eigen vak heen te kijken. Er dient sprake te zijn van een interprofessioneel team,
waarbij in samenspraak en gedeelde verantwoordelijkheid een gemeenschappelijke visie en
doelgerichte aanpak gehanteerd wordt (Vinicor, 1995). Choi en Pak stellen dat
interdisciplinariteit de relaties tussen de disciplines analyseert, synthetiseert en harmoniseert
in een gecoördineerd en coherent geheel. In dit onderzoek naar de gewenste vaardigheden,
kennis en houding van medewerkers in een IKC komt de noodzaak voor het interdisciplinair
werken ook naar voren. Zo is door de respondenten aangegeven dat men van IKC
medewerkers verwacht dat zij in staat zijn om integratief te denken en handelen, de
meerwaarde van de professie van anderen te herkennen, bekend te zijn met verschillende
functiedisciplines en te kunnen functioneren in heterogene groepen. De vraag die hier echter
gesteld kan worden is in hoeverre deze gewenste mate van interdisciplinaire samenwerking
geldt voor medewerkers van IKC’ s of dat deze noodzakelijkheid breder getrokken kan
worden naar een veel grotere (beroeps-) groep. Hoogeveen en Studulski (2015) stellen dat
we in onze huidige samenleving kinderen opleiden voor een snel veranderende arbeidsmarkt
waarin vrijwel geen enkele functie meer is waarbinnen niet hoeft te worden samengewerkt,
dikwijls tussen verschillende disciplines. Hierdoor is samenwerking en flexibiliteit
noodzakelijk. De 21e eeuwse vaardigheden zoals vastgesteld door SLO (2014) bestaan uit
de vaardigheden communiceren, samenwerken, creativiteit, kritisch denken,
probleemoplossend denken en handelen, digitale geletterdheid, zelfregulering en sociale en
culturele vaardigheden. Deze vaardigheden zijn weliswaar niet nieuw, maar in onze sterk
globaliserende en individualiserende samenleving, wel van hernieuwd belang om je als mens
goed te kunnen redden binnen alle geledingen in de samenleving. Socioloog Waslander
(2014) stelt dat de skills inhoudelijk ‘leeg’ zijn. Je kunt immers alleen maar kritisch denken
als je ook érgens kritisch over denkt. Zij stelt dat je 21e eeuwse vaardigheden ontwikkelt aan
de hand van iets anders en raad sterk af om hier een apart vak van te maken (Waslander,
2014). In dit onderzoek zijn de 21e eeuwse vaardigheden geconcretiseerd voor het werken in
44
een IKC. Maar de vraag rijst in hoeverre het nodig is deze vaardigheden te concretiseren. Zij
lijken immers eerder vakoverstijgend en hebben daarbij betrekking op verschillende
inhouden. Het lijkt hierbij meer om een ‘way of life’ te gaan dan om het aanleren van een
‘kunstje’. De resultaten van dit onderzoek geven weliswaar een waardevolle bijdrage aan het
inzicht in de inhoud van het werken in een IKC, maar het is maar zeer de vraag wat we daar
onderwijskundig gezien aan hebben. Gezien het overstijgende karakter van de vaardigheden
is het immers niet aan te raden hier aparte vakken van te maken. Hoogeveen en Studulski
(2015) wijzen er zelfs op dat het gevaar levensgroot is dat de vaardigheden een plaats
krijgen in het huidige systeem van kerndoelen, lesmethoden, leerlijnen en toetsen. Ook zij
stellen hun vraagtekens bij het aanbieden van een vak als ‘kritisch denken’. Ofschoon
onderzoek (Thijsen e.a., 2014) heeft uitgewezen dat leraren behoefte hebben aan houvast
bij het werken met de vaardigheden, zien Hoogeveen en Studulski (2015) geen heil in
leerlijnen, methodes en toetsen. Zij stellen dat het veel meer gaat om een andere organisatie
van het onderwijs. Het lijkt dus veel meer te gaan om vakkenintegratie, om een andere
groeperingswijze van leerlingen en om een andere didactiek. Opvallend is dat uit de
onderzoeksresultaten op de deelvraag: “Hoe deze kennis, vaardigheden en houding kunnen
worden vormgegeven binnen de opleiding en stage?” ook resultaten naar voren komen die
betrekking hebben op het anders aanbieden en vormgeven van het stage-lesmateriaal.
Daarmee draagt dit onderzoek wel degelijk bij aan meer kennis en inzicht in dat wat er nodig
is. Over de inhoud van het lesmateriaal is gesteld dat deze moet bestaan uit open
vraagstukken, casuïstiek en onderzoeksvragen. Het lijkt er dus vooral om te gaan dat er een
meer samenhangend geheel komt tussen lesmateriaal, didactiek en de invulling van de
stages. Hoogeveen en Studulski (2015) stellen dat de nieuwe vaardigheden binnen de
context van andere vakken kan worden geleerd, waarbij het raadzaam is vakken te
integreren. Het aanboren van de natuurlijke nieuwsgierigheid van leerlingen, het werken met
levensechte vormen van leren en het reflecteren op zowel processen als producten zijn
volgens hen belangrijke elementen bij het werken aan de 21e eeuwse vaardigheden.
5.2.1 Sterktes en zwaktes van het gekozen design
Dit exploratief afstudeeronderzoek wil bijdragen aan de kennisbasis van de 21e eeuwse
vaardigheden binnen het werken in een IKC voor het beroepsonderwijs, zodat zij houvast
biedt voor concretisering in de praktijk. Middels het goed gekozen design voor dit onderzoek
is het gelukt om antwoord te geven op de centrale hoofdvraag: “Over welke kennis,
vaardigheden en houding, op te nemen in de curricula van de beroepsopleiding PW, dienen
de (toekomstig) medewerkers van een IKC te beschikken, binnen de regio Gelderland en
Overijssel? En hoe kunnen deze worden vormgegeven binnen de opleiding en stage?”
45
Door de keuze voor focusgroeponderzoek is op gerichte wijze, binnen een groepsinterview,
gefocust op een aantal specifieke onderwerpen. Het voordeel van deze manier van werken
is geweest dat de respondenten vaak door de reacties van andere deelnemers herinnerd
worden aan bepaalde zaken waar ze anders misschien niet aan zouden denken. De vorm is
daarmee te vergelijken met brainstormen. Het nadeel van een focusgroeponderzoek is dat
allerlei groepsprocessen een rol spelen. Het is mogelijk dat respondenten zaken niet hebben
durven zeggen uit angst dat de anderen dat vreemd zouden vinden. Mogelijk was er meer
data verzameld door het afnemen van persoonlijke interviews. De voorlopige
onderzoeksresultaten zijn echter wel voorgelegd aan de respondenten waarbij iedere
respondent alsnog iets had kunnen toevoegen (membercheck). Van de vier deelnemende
IKC’ s hebben er drie aangegeven zich volledig te kunnen vinden in de voorlopige
onderzoeksresultaten. Daarmee kan worden aangenomen dat de respondenten geen
significante informatie hebben nagelaten om te melden. Daarbij vraagt focusgroeponderzoek
om een minimale tijdsinvestering van de respondenten waarmee de kans op deelname is
vergroot en zogenaamde ‘onderzoeksmoeheid’ bij de respondenten zoveel mogelijk is
vermeden. Dit is onder andere van belang om de aard van de relatie tussen de
opdrachtgever van dit onderzoek (het Samenwerkingsverband KO-ROC Gelderland en
Overijssel) en de medewerkers van de IKC’ s goed te houden. Om de stages binnen de
beroepsopleiding PW in de nabije toekomst verder vorm te geven, hebben zij elkaar immers
hard nodig.
Een kritisch punt in het gekozen design is het feit dat de onderzoeker de leidinggevende van
het betreffende IKC de focuspanelgroep heeft laten samenstellen. Daarbij zijn weliswaar
voorwaarden gesteld, zo moest de groep bestaan uit een leidinggevende, een leerkracht en
een pedagogisch medewerker, allen met ervaring met het begeleiden van stagiaires en allen
met eerdere werkervaring binnen een aparte kinderopvangorganisatie of basisonderwijs,
maar is er geen invloed uitgeoefend op de verdere ‘aard’ van de medewerker. Ofschoon er
geen aanwijzingen zijn dat deze manier van werken de onderzoeksresultaten nadelig heeft
beïnvloed, is bij vervolgonderzoek aan te raden goed na te denken over de selectie van de
deelnemers. Eveneens een kritisch punt is dat het beter was geweest wanneer de interviews
waren afgenomen door twee onderzoekers. Het voeren van focusgroepgesprekken vraagt
tamelijk specifieke interviewvaardigheden (Baarda e.a., 2013). Wanneer er twee
onderzoekers aanwezig waren geweest had de één vooral de open vragen kunnen stellen en
de ander de taak gehad om te letten op de procedure: bijvoorbeeld of iedere deelnemer wel
voldoende aan bod kwam. Uit de kritische reflectie op de rol van de onderzoeker op basis
van alle transcripten is gebleken dat het op sommige punten in de gesprekken lastig is
geweest om beide rollen te combineren. Dit blijkt uit het feit dat de onderzoeker soms een
samenvatting geeft van hetgeen er gezegd is en deze samenvatting afsluit met het stellen
46
van een gesloten vraag. Wanneer hier een medeonderzoeker bij had gezeten had deze in
dergelijke gevallen procedureel kunnen bijsturen. In het kader van
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (inter-rater reliability) heeft na afloop van de
focuspanelgesprekken wel overleg plaatsgevonden met een medeonderzoeker. Hierbij is
gekeken naar de mate waarop de coderingen systematisch juist zijn aangebracht. Drie van
de vier deelnemende IKC’ s hebben teruggegeven zich volledig te kunnen vinden in de
resultaten, waardoor het niet erg aannemelijk is dat de onderzoeksresultaten negatief zijn
beïnvloed door het ontbreken van een medeonderzoeker tijdens de groepsgesprekken.
Gestreefd is naar een optimale mate van betrouwbaarheid en validiteit in dit
afstudeeronderzoek. Daarvoor is gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen
waardoor er sprake is van triangulatie wat ten goede komt aan de validiteit. Door gebruik te
maken van verschillende methoden neemt de kans op vertekening door bias van de
onderzoeker af (Boeije, 2005). Om de betrouwbaarheid van het onderzoek verder te
optimaliseren heeft de onderzoeker bovendien diverse maatregelingen toegepast, waaronder
het uitschrijven van vooroordelen voorafgaande aan de focusgroepgesprekken, door de
gesprekken op audio op te nemen en woordelijk te transcriberen, door gebruik te maken van
debriefing en membercheck. De onderzoeker heeft in ieder focusgroepgesprek dezelfde
thema’ s besproken. Echter door de flexibele opzet van het panelgesprek zijn niet altijd
precies dezelfde vragen op exact dezelfde manier aan de deelnemers voorgelegd. Ten
behoeve van de natuurlijke gang van zaken is de topiclijst van het panelgesprek flexibel
gehanteerd. Dat geldt voor de volgorde en de mate van diepgang, die afhankelijk waren van
de gegeven antwoorden. Hierdoor is de validiteit in dit onderzoek niet 100% gewaarborgd.
5.2.2 Kritische beschouwing van de reikwijdte van het onderzoek
In Nederland zien we in toenemende mate IKC’ s ontstaan. Een IKC is een voorziening:
1) Die de hele dag open is; 2) Die onderwijs, opvang, opvoeding, ontspanning en
ontwikkeling biedt zodat kinderen er kunnen leren, spelen en ontwikkelen; 3) Die zich
kenmerkt door een doorgaande pedagogische leerlijn als gevolg van integratie van onderwijs
en opvang en 4) Waarbij de operationele aansturing centraal plaatsvindt. Aangenomen wordt
dat er weliswaar regionale verschillen zullen zijn, maar de onderzoeksresultaten hebben
naar alle waarschijnlijk toch een breder bereik dan de onderzochte situatie (Gelderland en
Overijssel) in dit afstudeeronderzoek en overstijgt zodoende de lokale context. De
bevindingen zijn ook voor andere regio’s relevant, maar de kwalitatieve analyse van de data
en verdere methodologische basis blijft smal voor generalisatie naar andere regio’s.
47
5.3 Aanbevelingen
Verondersteld is dat het werken in een IKC aanvullende eisen stelt aan een beginnend
beroepsbeoefenaar-, die is opgeleid voor het werken in de kinderopvangsector. De partners
in het Samenwerkingsverband willen de toekomstige medewerkers optimaal toerusten op het
functioneren in een IKC. Het doel van dit afstudeeronderzoek is geweest is om te exploreren
over welke aanvullende competenties de medewerkers van de toekomst dienen te
beschikken en op welke manier de stage en het lesaanbod kunnen bijdragen aan het werken
in een IKC. Dit onderzoek heeft concrete resultaten opgeleverd over de benodigde kennis,
vaardigheden en houdingsaspecten van (toekomstig) medewerkers van IKC’ s. Tevens heeft
het bijgedragen aan meer inzicht in waar de stage en het lesmateriaal aan dienen te
voldoen. Uit dit onderzoek is gebleken dat met name de 21e eeuwse vaardigheden flexibiliteit
en het hebben van een onderzoekende houding nog in onvoldoende mate geïmplementeerd
zijn in het huidige curriculum van de opleidingen. Omdat het hier om meer vakoverstijgende
competenties lijkt te gaan wordt aanbevolen geen aparte vakken toe te voegen aan het
curriculum, maar in plaats daarvan de lesstof op een andere manier aan te bieden.
Bijvoorbeeld door gebruik te maken van didactische werkvormen zoals inquiry based of
onderzoekend leren. Daarbij staat het zoeken en beantwoorden van vragen centraal.
Teunenbroek (2015) stelt dat onderzoekend leren een duurzame manier is om aan de 21e
eeuwse vaardigheden te werken. Hierbij gaan studenten op onderzoek uit op basis van
(eigen) gestelde onderzoeksvragen. Deze manier van leren biedt hen de kans om te
ontdekken welke vaardigheden zij nodig hebben om tot de oplossing van het probleem te
komen. Onderzoek doen is volgens Marzano, Pickering en Pollock (2001) en Hattie (2009)
één van de meest effectieve didactische aanpakken die er is. Om de 21e eeuwse
vaardigheden verder te implementeren in het onderwijs is het daarom raadzaam
onderzoekend (verder) leren te implementeren in het curriculum.
Om de stages vanuit de beroepsopleidingen PW binnen IKC’ s verder vorm te geven is
vervolgonderzoek nodig. Hiervoor wordt ontwerponderzoek in de vorm van actieonderzoek
geadviseerd. Gezien de aard van de 21e eeuwse vaardigheden adviseer ik niet te gaan
werken met een blauwdruk. In plaats daarvan kan een kenniskring worden samengesteld
(afgevaardigden van het Samenwerkingsverband KO-ROC). Deze kenniskring kan fungeren
als katalysator om beweging te genereren: bijvoorbeeld Gelderse en Overijsselse ROC’ s
plaatsen een PW stagiaire in een IKC en de docent en stagiaire formuleren samen een
onderzoeksvraag die zij in de stage willen onderzoeken. Er kan daarbij zoveel mogelijk
worden aangesloten bij lopende initiatieven. De kenniskring gaat dus geen methodiek
opleggen aan scholen, maar denken constructief mee door feedback te geven en open
vragen te stellen. De docenten blijven eigenaar van het proces. Zij gaan samen met de
48
student op ontdekkingstocht. Om de 21e eeuwse vaardigheden daadwerkelijk te
implementeren in ons onderwijs is een gedragsverandering noodzakelijk op alle niveaus. De
nieuwe vaardigheden bieden daarmee een nieuwe uitdaging die het onderwijs misschien
minder voorspelbaar, maar ook interessanter kunnen maken.
Tot slot wordt dit hoofdstuk afgesloten met een citaat van Biesta (2014), dat de rode draad
van dit onderzoek mooi weergeeft:
“Werken in het onderwijs is als drie-dimensioneel schaken en dat op 27 borden tegelijk”.
49
Samenvatting
Het Samenwerkingsverband Kinderopvang – Regionale Opleidingscentra (KO-ROC)
Gelderland en Overijssel, constateert dat kinderopvang in toenemende mate deel uitmaakt
van een integraal kindcentrum (IKC). Verondersteld wordt dat het werken in een IKC
aanvullende eisen stelt aan een beginnend beroepsbeoefenaar, die is opgeleid in de
kinderopvangsector. Het doel van dit exploratief kwalitatief onderzoek is inzicht te verkrijgen
in de aanvullende (21e eeuwse) competenties waarover medewerkers dienen te beschikken
en op welke manier stage en lesaanbod van de beroepsopleiding Pedagogisch Werk,
kunnen bijdragen aan het werken in een IKC. Ter beantwoording van de hoofdvraag vond de
dataverzameling hoofdzakelijk plaats aan de hand van semi-gestructureerde
focuspanelgesprekken met medewerkers van IKC’ s waarbij de panels bestonden uit een
leidinggevende, een leerkracht en een pedagogisch medewerker. Door het empirisch
materiaal systematisch en stapsgewijs te verwerken is een gefundeerde theoriebenadering
ontstaan waarmee de 21e eeuwse vaardigheden geconcretiseerd zijn naar het werken
binnen een IKC. Vervolgens is middels een werkvorm met afgevaardigden van de Gelderse
en Overijsselse ROC’ s gekeken in hoeverre deze competenties reeds zijn opgenomen in het
Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk (2015). Uit de resultaten blijkt dat de 21e subvaardigheden flexibiliteit en het hebben van een onderzoekende houding nog in onvoldoende
mate geïmplementeerd zijn in het huidige curriculum van de opleidingen. Omdat het om
meer vakoverstijgende competenties lijkt te gaan hebben de aanbevelingen vooral
betrekking op het op een andere manier aanbieden van de lesstof, onder andere door inquiry
based leren te implementeren. Vervolg ontwerponderzoek in de vorm van actieonderzoek
wordt daarom van harte aanbevolen.
50
Literatuur
Ananiadou, K., en Claro, M. (2009). 21st Century skills and competences for new millennium
learners in OECD countries. Organization for Economic Cooperation and Development.
EDU Working paper no. 41. Verkregen op 27 september 2013 via
http://search.oecd.org/officialdocuments/publisdisplaydocumentpdf/?cote=EDU/WKP(20
09)20&docLanguage=En.
Baarda, B., Bakker, E., Hulst van der, M., Julsing, M., Fischer, T.,Vianen, van R. en De
Goede, M. (2012). Basisboek Methoden en Technieken, Kwantitatief praktijkgericht
onderzoek op wetenschappelijke basis. Groningen / Houten: Noordhoff Uitgevers.
Baarda, B., Bakker, E., Fischer, T., Julsing, M., Fischer, T., Peters, V., Velden, van der T. en
De Goede, M. (2013). Basisboek Kwalitatief onderzoek, Handleiding voor het opzetten
en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen / Houten: Noordhoff Uitgevers.
Baarda, D. B., Goede, M.P.M. de en Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek:
Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek
(Tweede, geheel herziende druk). Stenfert Kroes: Groningen. p. 221.
Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek, Denken en doen. Den Haag: Boom
Lemma uitgevers.
Borghans, L., Diris, R. en Weel, B. Ter (2014). Persoonlijkheid voorspelt succes. Vermijd een
eenzijdige focus op cognitie. Investeringen in persoonlijke ontwikkeling verbeteren
sociaal economische uitkomsten, CPB policy brief 2014/08. Den Haag: CPB.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en
democratie. Amsterdam: Boom Lemma Uitgevers.
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., en Rumple, M. (2010). Defining
21st century skills. Melbourne: University of Melbourne.
51
Binkley, M., Erstad,, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., en Rumble, M.
(2012). Defining 21st century skills. In P. Griffin, B., McGaw, en E. Care (Eds.),
Assessment and teaching of 21st century skills (pp.17-66). Dordrecht: Springer.
Braakman, L., Kloprogge, J., Rossem, T., Rutten, S. en van Wissen, M. (1999). De brede
school; initiatieven en ontwikkelingen medio 1999. Utrecht: Sardes.
Boswinkel, N., en Schram, E. (2011). De toekomst telt. Enschede: SLO/Ververs Foundation.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and
design. Cambridge, MA: Harvard university press.
Bronfenbrenner, U. en Morris, P.A. (1998). The ecology of developmental processes. In W.
Damon en Lerner. R. Handbook of child psychology: Volume 1: Theoretical models of
human development. (5th ed., pp. 993-1028). New York: Wiley.
Bus, A. en de Jong, M. (2004). Ontluikende geletterdheid: verloop, problemen en
interventies. In: Leseman, P. en van der Leij, A. (red.). Educatie in de voor- en
vroegschoolse periode, p. 93-105. Baarn: HBuitgevers.
Bussemaker, J. (2015). Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 6 februari 2015.
Choi, B., en Pak, A. (2006). Multidisciplinarity, interdisciplinarity and transdisciplinarity in
health research, services, education and policy: 1. Defenitions, objectives, and evidence
of effectiveness. Clin Invest Med, 351-364.
CoRe (2011). Competencies for Early Childhood and Youth Development Education.
Kansas, Missouri: CORE.
Creswell, J.W. (2003). Research design. Qualitative, quantitative and mixed methods
approaches. Thousand Oaks: Sage.
Deci, E.L. en Ryan, R.M. (2002). Handbook of Self-Determination Research. New York:
University of Rochester Press.
Devouche, E., Dominguez, S., Bobin-Bègue, A., Gratier, M., en Apter, G. (2012). Effects of
familiarity and attentiveness of partner on 6-month-old infants’ social engagement. Infant
Behavior and Development, 35, 737-741.
52
Doornenbal, J. (2012). Opgroeien die je maar één keer. Pedagogisch ontwerp voor een
kindcentrum. Groningen: Andere tijden in onderwijs en opvang.
Doornenbal, J., Duin, A. & G. Meijknecht (red.) (2014). Samen voor ALLE kinderen,
Uitgangspunten en ijkpunten voor een sterke pedagogische omgeving voor jonge
kinderen. PACT / Het Kinderopvangfonds.
Doornenbal, J., en De Leve, C. (2014). 21ste century skills van professionals 0-6 jarigen.
PACT / Kinderopvangfonds.
Doornenbal, J., van Oenen, S., Pols, W. (2012a). Werken in de brede school. Een
pedagogische benadering. Bussum: Coutinho.
Eck, E. Van, Daalen, M. Van, en Heemskerk, I. (2011). Soft skills en sociale competenties in
het secundair onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Europese Unie (2002). Key competencies: A developing concept in general compulsory
education. Brussels: Eurydice.
Europese Unie (2006). Recommendations of the European Parliament and of the Council of
18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the
Europian Union, L394/10. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Fukkink, R. G., Gevers Deynoot-Schaub, M.J.J.M., Helmerhorst, K.O.W., Bollen, I. & RiksenWalraven, J.M.A. (2013). Pedagogische kwaliteit van de kinderopvang voor 0- tot 4jarigen in Nederlandse kinderdagverblijven in 2012. Amsterdam: NCKO.
Glaser, B.G. en Strauss, A.L. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for
qualitative research. Chicago: Aldine.
Grinten, M. en Walraven, M., Broekhof, K., Hoogeveen, K., Studulski, F. (2007). Handboek
Brede school 0-12 jaar. Utrecht: Oberon Sardes.
Groot Haar, H. en Jongsma, M. (2012). Slim personeelsbeleid in het kindcentrum 0-12
jarigen. Praktische adviezen over Nieuwe schooltijden, nr 4 – mei 2012. Project andere
tijden in onderwijs en opvang.
53
Haan de, D., Singer, E. (2013). . Theorie over ontwikkeling, opvoeding en educatie van jonge
kinderen. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London: Routledge.
Hoogeveen, K. en Studulski, F. (2015). Werken aan 21ste-vaardigheden. Utrecht: Sardes.
Hoex, J. (2010). Harmonisatie, en toen leefden ze nog lang en gelukkig. Van brede school
tot integraal kindcentrum? Voorbeelden uit de praktijk. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
ISTE (2007). National educational technology standards for students, second edition.
Eugene, OR: International Society for Technology in Education.
ISTE (2008). National educational technology standards for teachers. Eugene: OR:
International Society for Technology in Education.
ITL research (2012). 21CLD learning activity rubrics. Verkregen 21 mei 2014 van
http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/21cld%20learning%20activit
y%20rubrics202012.pdf.
Jehoel-Gijsbers, G. (2009). Kunnen alle kinderen meedoen?. Onderzoek naar de
maatschappelijke participatie van arme kinderen, nulmeting. Den Haag: SCP.
Jongmans, M. (2004). Vroege motorische ontwikkeling: verloop, problemen en interventies.
In: Leseman P. en van der Leij, A. (red.). Educatie in de voor- en vroegschoolse periode,
p. 52-65. Baarn: HBuitgevers.
Keulen, A. Van en del Barrio Saiz, A. (2010). Permanent leren als team. Van zelfreflectie
naar teamreflectie. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Korevaar, L. en Wester, F. (2013). Eindrapport 2009-2012 WMO-Werkplaats. WMO
werkplaats Groningen en Drenthe.
Kwalificatiedossier mbo Pedagogisch Werk (2015). Vastgesteld door de minister van
(OCW/EZ) op 01-07-2014. Verkregen 10 mei 2015 van:
54
http://www.calibris.nl/Onderwijsdocumenten/Kwalificatiedossiers/KD-s-20142015(concept)/Kwalificatiedossier-Pedagogisch-Werk
Law, N., Pelgrum, W.J., en Plomp, T. (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the
world. Findings from the IEA Sites 2006 study. Berlin: Springer.
Ledoux, G., Meijer, J., Veen, I. Van der, en Breetvelt, I. (2013). Meetinstrumenten voor
sociale competenties, metacognitie en advanced skills. Amsterdam: Kohnstamm
Instituut.
Leseman, P. (2007). Achterstandenbeleid: voorbij de voor- en vroegschoolse periode. In
Lieshout, A. en Meij, M. (2007). Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid. Amsterdam:
AUP.
Leseman, P. (2009). The impact of high quality education and care on the development of
young children: Review of the literature. In EACAE (Eds.), Tackling social and cultural
inequality through ECEC in Europe. Brussel: European Commission.
Leseman, P. en van der Leij, A. (2004). Educatie in de voor- en vroegschoolse periode.
Baarn: HBuitgevers.
Mason, J. (1996). Qualitative researching. London: Sage.
Marzano, R.J., en Heflebower, T. (2013). Klaar voor de 21e eeuw: Vaardigheden voor een
veranderende wereld. Rotterdam: Bazalt.
Marzano, R.J., Pickering, D.J., en Pollock, J.E. (2001). Classroominstruction that works.
Research based strategies for increasing student achievement. Alexandria, Va: ASCD.
Morse, J.M. (1994). Designing funded qualitative research. In: Denzin, N.K. en Lincoln, Y.S.
(eds.) Handbook of qualitative research. P. 64-73. Houten-Diegem: Bohn Stafleu Van
Loghem.
OECD (2004). 21st Century learning: Research innovation and policy directions from recent
OECD analyses. Paris: OECD.
OECD (2010). Trends Shaping Education. Paris: OECD.
55
Onderwijsraad (2000). Advies Koers BVE. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2002). Spelenderwijs, Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2003). Leren in samenspel, Den Haag: Onderwijsraad. p. 8.
Onderwijsraad (2008b). Een rijk programma voor ieder kind. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011b). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.
Peeters, J. (2008). De warme professional: begeleid (st) ers kinderopvang construeren
professionaliteit. Gent: Academia Press.
Punch, K.F. (1998). Introduction to social reseach: quantitative en qualitative approaches.
London: Sage.
Ramseger, J., Preissing, C., Pesch, L. (2009). Berliner Bildungsprogramm für die offene
Ganztagschule. Gestaltungsprinzipien, Aufgabenfelder und Entwicklungsziele. Berlin:
Verlag Das Netz.
Riksen-Walraven, M. (2004). Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang: doelstellingen en
kwaliteitscriteria. In: van IJzendoorn, R., Tavecchio, L. En Riksen-Walraven, M. Kwaliteit
van de Nederlandse kinderopvang (p. 100-123). Amsterdam: Boom.
Rubin, H.J. en Rubin, I.S. (2005). Quality interviewing: The art of hearing data (Second e.d).
Thousand Oaks: Sage. p. 129
Schuurman, A. (2013). Profiel van de jeugdhulpmedewerker van de toekomst. Utrecht: EBook.
Schreudder, M., Boogaard, M., Fukkink, R., Hoex, J. (2011). Pedagogisch kader
kindercentra 4-13 jaar. Amsterdam: Reed Bussiness.
56
Skonkoff, J.P. & Philips, D.A. (2000). From neurons to neighbourhoods. The science of early
childhood development. Washington: National Academy Press.
Sociaal en Cultureel Planbureau voor de statistiek. (2009). De sociale staat van Nederland
2009. Den Haag: SCP en CBS.
Sociaal en Cultureel Planbureau en Centraal Bureau voor de Statistiek. (2014). Armoede
signalement 2014. Den Haag: SCP en CBS.
Singer, E. En De Haan, D. (2013). Speels, liefdevol en vakkundig. Amsterdam: Uitgeverij
SWP.
Singer, E. en Kleerekoper, L. (2009). Pedagogisch kader kindercentra 0-4 jaar. Maarssen:
Elsevier.
Studulski, F. (2010). Op weg naar een integraal kindcentrum. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Studulski, F. (2014). De effectieve leraar, Sardes special. Utrecht: Sardes.
Studulski, F. M.m.v. Jepma, IJ. En Peterink, S. (2012). Verkenningspaper 21st century skills,
november 2012. Utrecht: Sardes.
Strauss, A.L. en Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: techniques and procedures
for developing grounded theory. Thousand Oaks: Sage. p.116.
Swanborn, P.G. (2000). Casestudy’s. Wat, wanneer en hoe? (2edruk). Amsterdam/Meppel:
Boom.
Teunenbroek, M. (2015). Onderzoekend leren. Doelgericht werken aan nieuwe
vaardigheden. Werken aan 21ste-eeuwse vaardigheden. Utrecht: Sardes.
Tsakitzidis, G. En Van Royen, P. (2008). Leren interprofessioneel samenwerken in de
gezondheidszorg. Antwerpen: WPG – Standaard Uitgeverij.
Theisens, H., Kelly, R., en Istance, D. (2010). Trends shaping education. Paris: OECD.
Thijs, A., Fisser, P. en van der Hoeven, M. (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het
57
curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO. p.18-21.
Timmerhuis, A., Westerbeek, K., Studulski, F., Verheijke, J. En van de Burgwal, G. (2007).
Een quickscan naar community schools: Zweden, Denenmarken, Verenigd Koninkrijk
(Schotland), Duitsland, Verenigde Staten en Nederland. Sardes, SvO, OOG Onderwijs
en jeugd, Utrecht / Amsterdam.
Trilling, B., en Fadel, C. (2009). 21st century skills. San Francisco: Jossey-Bass.
UNESCO (2008). UNESCO’s ICT competency standards for teachers. Paris: UNESCO.
Urban, M. en Vandenbroeck, M. (2011). Competence requirements in Early Childhood
Education and Care. A study for the European Commission DG Education. University of
East London, University of Gent, London: Gent.
Valkestijn, M., Bakker, P., Westering, Y. (2010). Van brede school tot integraal kindcentrum?
Voorbeelden uit de praktijk. Amsterdam: Uitgeverij SWP. p.7.
Velsen, J. (2013). Verschijningsvormen Brede Scholen 2013. Landelijk Steunpunt Brede
Scholen. Den Haag: Ando bv.
Vinicor, F. (1995). Interdisciplinary intersectoral approach: a challenge for integrated care.
Patient Education and Counseling, 26, 267-272.
Voogt, J. en Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills. Discussienota. Enschede:
Universiteit Twente.
Waslander, S. (2014). ‘Zwijgen kan niet meer’ Verkregen op 7 november 2014 via:
www.kennisnet.nl/themas/personaliseren/nieuws/professor-sietske-waslander
Wester, F. (1995). Strategieën voor kwalitatief onderzoek. Bussum: Coutinho.
Wester, F., Smaling, A. en Mulder, L. (2000). Praktijkgericht kwalitatief onderzoek. Bussum:
Coutinho.
WRR rapport (2013). Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van
58
Nederland. Den Haag: WRR.
Wijnants, N. (2008). Het dertigersdilemma. De belangrijkste loopbaan en levensvragen van
twintigers en dertigers. Amsterdam: Bert Bakker.
Zhao, Y. (2012). World class learners. Educating creative and entrepenereural students.
California: Corwin.
Zijderveld, A.C. (1990). Sociologie als cultuurwetenschap. Een beknopte methodologie van
de cultuursociologie. Utrecht: Lemma.
Zolingen, S.J. van (1995). Gevraagd sleutelkwalificaties: Een studie naar sleutelkwalificaties
voor het middelbaar beroepsonderwijs. Nijmegen: KUN.
59
60