Naar een onderzoekende schoolcultuur Literatuurstudie

Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Naar een onderzoekende schoolcultuur
Literatuurstudie
Colofon
APS R&D-project ‘De onderzoekende leraar in de onderzoekende school’ (po 2345.100 en vo 4345.100)
Domein: De leraar (PL2)
Looptijd: 2010-2012
Projectleider: Hanna de Koning
Eindredactie: Hanna de Koning
Met bijdragen van:
 Iko Doeland
 Dolf Janson
 Agnes Nobel (Stagiaire OWK)
Utrecht, APS, 2011
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
INHOUD
Verantwoording
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Professionals leren door onderzoeken
Perspectieven en stromingen over de onderzoekende leraar
Competenties en onderzoekende houding
Schoolcultuur
De professionele leergemeenschap
Leidinggeven aan cultuurontwikkeling
Samenvatting: Principes voor het werkconcept ‘Naar een onderzoekende schoolcultuur’
BRONNEN
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Verantwoording
Deze literatuurstudie is een eerste product van het project ‘De onderzoekende leraar in de
onderzoekende school’ (SLOA PO-APS/R&D-2345.0 en VO-APS/R&D-4345.0). Het project is gebaseerd op
kennisvraag 2 van het programmadocument De Leraar 2010: hoe kan een cultuur op scholen ontwikkeld
worden, die een voedingsbodem vormt voor een onderzoekende houding, waarin streven naar
voortdurende verbetering en het toepassen van wetenschappelijke inzichten centraal staat?
Ook in de nieuwe hoofdlijnenbrief en programmadocument staat het belang van een onderzoekende
houding van leraren centraal. Het project sluit aan bij kennisthema 2 van programmadocument De Leraar
2011: Opbrengstgerichtheid en Onderzoekende houding en richt zich op de vraag: in hoeverre kan de
opbrengstgerichtheid van het onderwijs verbeterd worden door het stimuleren van een onderzoekende
houding bij leraren in teams en inbedding hiervan in de schoolcultuur?
Het gaat in dit project om het ontwikkelen van praktijktheorie over het versterken van een duurzame
onderzoekende cultuur in de school en het vergroten van de onderzoek competenties van teams en
individuele leraren.
Uit de resultaten van eerdere studies die naar de onderzoekende leraar zijn gedaan (DDD-projecten in
opdracht van de VO-raad; Waslander, 2011; De academische basisschool, RUG, 2011) leren wij dat het
zeer wel mogelijk is om de leraar onderzoek te laten doen naar de eigen lespraktijk.
Ook is bekend dat de dynamiek van onderzoek doen in de school zich niet altijd (lees: vaak) verhoudt tot
de dynamiek (lees: hectiek) van de alledaagse onderwijspraktijk.
Dit maakt het verduurzamen van de onderzoekende houding bij leraren kwetsbaar. Er ontbreekt vaak een
onderzoekende cultuur in de school, iets wat noodzakelijk is voor het verankeren van onderzoek in de
school. Het is juist dit aspect waar ons project zich op richt.
Onderzoeksvraag:
Wat bevordert een duurzame onderzoekende cultuur en wat bevordert de professionele en intellectuele
nieuwsgierigheid bij leraren in de school?
Om de focus van het project te verbeelden hebben wij het volgende model ontworpen:
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Naar een onderzoekende cultuur
Verbreding
Individu
Verdieping
Le
Du
ren
Team
School
va
nl
urz
ee
rlin
am
ge
ev
n/
era
kw
nd
ali
eri
tei
ng
tv
/v
an
erb
on
ete
de
rw
r in
i js
g
Onderzoekende
cultuur
Kern in ons model is de volgende aanname:
Als leraren onderzoek doen naar de eigen lespraktijk ten behoeve van het verbeteren van leerresultaten,
leidt dit tot ontwikkeling van een onderzoekende schoolcultuur als:
die leraren van elkaar leren in een professionele leergemeenschap;
hun onderzoekende houding en competenties worden vergroot en verdiept;
en verbreding plaatsvindt door verspreiding via het team in de school.
Het onderzoek bestaat uit:
 Een literatuurstudie
 Een casestudy waarbij 4 PO-scholen en 5 VO-scholen worden gevolgd in het werken naar een
onderzoekende schoolcultuur
In onze literatuurstudie verdiepen we ons in de volgende begrippen:
1.
Professionals leren door onderzoeken
2.
Perspectieven en stromingen over de onderzoekende leraar
3.
Competenties en onderzoekende houding
4.
Schoolcultuur
5.
De professionele leergemeenschap
6.
Leidinggeven aan cultuurontwikkeling
We beperken ons tot het gebruik van recente reviews van onderzoekers.
Na een overzicht van gangbare opvattingen en resultaten van empirisch onderzoek sluiten we iedere
hoofdstuk af met principes voor ons werkconcept.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
1.
Professionals leren door onderzoeken
Aanname: Leren en onderzoeken gaan samen
Professionalisering van leraren staat in het centrum van de belangstelling. De kwaliteit van het onderwijs
moet omhoog, leerresultaten moeten beter. De kwaliteit van de leraar is een belangrijke factor in het
verbeteren van onderwijs.
Het besef dat de kwaliteit van onderwijs afhankelijk is van het functioneren van leraren neemt toe
(Durrant, 2004; Frost, 2008, 2002, 2003, 2006; Harris, 2004; Hopkins & Jackson, 2003).
De invloed van de kwaliteit van de leraar op de prestaties van leerlingen is groot. Uit onderzoek van
Barber (2009, in Kennis & Innovatieagenda 2011-2020, OCW, 2010) onder leerlingen van 8-11 jaar blijkt
dat het verschil tussen prestaties van leerlingen met een goed presterende leraar en de prestaties van
leerlingen met een slecht presterende leraar tot 50 percentielpunten kan bedragen. Uit onderzoek van
Marzano (2009) blijkt dat ongeveer 67% van het leereffect is toe te schrijven aan effectieve leraren. Het is
dus van het grootste belang voor de kwaliteit van het onderwijs en het leerrendement, dat leraren goed
functioneren.
Het ICLON (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010) deed een reviewstudy naar effectieve
professionalisering van leraren. Zij komen tot de volgende conclusie:
“Leren van leraren lijkt het meest effectief als de inhoud les gerelateerd is en goed ingebed in de
eigen lespraktijk, en als leraren zelf actief en onderzoekend leren, samen leren, en daar
voldoende tijd en ruimte voor hebben. Dat veronderstelt in de organisatie een bepaalde cultuur
en structuur, die vaak niet eigen is aan een school omdat scholen gericht zijn op het leren van
leerlingen en het werken van leraren.”
In de reviewstudy worden de volgende aanwijzingen voor effectieve professionalisering genoemd:
Trainingsaspect
Uit eerdere
reviewstudies
Inhoud
Vorm
Aanwijzingen voor good practice (Verloop, 2003, p. 218; cf. Sandholtz, 2002;
Wilson & Berne, 1999):
 “Het zou van belang zijn dat leraren zelf actief hun eigen
ervaringen kunnen inbrengen en dat hierop wordt voortgebouwd;
 dat leraren een doorslaggevende stem hebben bij het bepalen van
de doelen van de professionaliseringsinterventie;
 dat er langdurige coaching plaatsvindt na een vaardigheidstraining;
 dat er permanent ondersteuning ‘op afroep’ beschikbaar blijft;
 dat de professionalisering niet alleen gericht is op individuele
leraren maar op schoolteams;
 dat de professionalisering deel uitmaakt van het totale
schoolontwikkelingsbeleid;
 dat leraren onderling ervaringen uitwisselen en gezamenlijk aan
taken werken.”
Er zijn significante relaties gevonden tussen de kwaliteit van leraren, hun
lesgeven en het leren van leerlingen wanneer de inhoud van de interventie
betrekking heeft op de dagelijkse lespraktijk en nog specifieker op
problemen met betrekking tot de vakinhoud, de vakdidactiek
en het leerproces van leerlingen in een specifiek vak.
Geen algemene didactiek.
Er is een sterke voorkeur voor professionaliseringsvormen die gesitueerd
zijn op de werkplek. Er is echter nog geen eenduidige empirische evidentie
te vinden dat dit inderdaad effectiever zou zijn dan de vormen die buiten de
school zijn georganiseerd. Ook voor de meer traditionele vormen worden
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Focus
Samenwerkend leren
Duur
Aansluiting
Concept over/visie op
professionalisering
Schoolorganisatorische
randvoorwaarden
positieve leereffecten gevonden.
De focus ligt op het zelf actief en onderzoekend leren van leraren. In de
laatste jaren wordt steeds meer nadruk gelegd op het onderzoekend leren.
Dit heeft vooral betrekking op het zelf analyseren en construeren van
problemen en oplossingen in verband met de lespraktijk (en niet zozeer met
het zelf doen van onderzoek, zoals in de recente discussies over de leraar als
onderzoeker).
De nadruk ligt op het samen met collega’s leren. Hierbij wordt in
toenemende mate benadrukt dat leraren zelf een grote rol zouden moeten
hebben in het formuleren van de doelen, inhoud, opzet en methodiek van
de interventies.
Gedurende welke periode en hoeveel uur wordt er gewerkt aan
professionele ontwikkeling? Een exact tipping point of specifiek aantal uren
bestaat niet, want dit is sterk afhankelijk van de activiteit. Maar de studies
laten wel zien dat substantieel tijd nodig is, wat in een school problematisch
kan zijn.
Er is samenhang met het schoolbeleid en of landelijke innovaties, waardoor
het duurzaam is of voldoende gedragen wordt. Tegelijk zou het ook moeten
aansluiten bij de specifieke problemen die leraren hebben, inclusief de druk
en eisen die gesteld worden door innovaties.
Er is een duidelijk idee over hoe al deze kenmerken het leren van leraren
kunnen bevorderen, een theory of improvement. Het opnemen van een van
deze kenmerken in een professionaliseringsinterventie is namelijk geen
garantie dat het de effectiviteit zal bevorderen. Het moet functioneel zijn
voor het bevorderen van het leerproces van leraren. Dit lijkt
vanzelfsprekend, maar in veel trajecten ontbreekt vaak een doordenking
hiervan.
Tot slot is een overzicht gegeven van de schoolorganisatorische
randvoorwaarden die bevorderen of belemmeren dat een
professionaliseringstraject succesvol en blijvend is. In de studies werden er
een aantal genoemd, zoals leiderschap, tijd, het creëren van een
professionele leergemeenschap en een cultuur om te leren, maar veelal
werd dit niet tot in detail uitgewerkt.
Belangrijke elementen in effectieve professionalisering zijn dus: actief, samenwerkend en onderzoekend
leren door leraren.
Professionals in het onderwijs die in de eigen praktijk onderzoek doen, is geen nieuw
fenomeen (Zwart, Lunenberg & Volman, 2010). Al in de eerste helft van de vorige eeuw pleitte
1
Dewey voor onderzoek in het onderwijs door de eigen onderwijsgevenden. In de laatste jaren wordt
de roep om onderzoek opnieuw sterker. Er bestaat een behoefte om de kloof tussen
onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk te dichten en er is een behoefte om de professionalisering
van onderwijsgevenden te stimuleren om zo de kwaliteit van de eigen onderwijspraktijk van leraren
te versterken. Leeman & Wardekker (2009, in Zwart, Lunenberg & Volman, 2010) achten een
onderzoekende kritische kijk op de eigen lespraktijk, samen met een positieve houding ten opzichte
van onderzoek, een fundamenteel element in het werk van leraren.
Het doen van onderzoek levert de individuele docenten vooral winst op. Zij krijgen meer kennis en
vaardigheden met betrekking tot onderzoek doen, ze krijgen een kritischer houding, hun bewustwording
wordt groter en de intentie tot verandering in hun handelen in de klas neemt toe.
1
Logic: The Theory of Inquiry (1938)
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Als een onderzoeksproject een duidelijke plaats heeft in de schoolorganisatie, dan is er opbrengst voor de
hele school (Meijer, Meirink, Lockhorst, Oolbekkink-Marchand, 2010). De schoolorganisatie lijkt, evenals
psychologische factoren bij de leerkracht, een sterke invloed te hebben op het leren door de leerkracht
(Kwakman, 2003; Rowan, Raudenbush, & Kang, 1991, in Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2008).
Nu is dat laatste vaak een probleem: onderzoek door leraren behoort in de perceptie van docenten en
leidinggevenden nog lang niet tot de vaste taken van de school. Uitvoering van onderwijs en de complexe
dynamiek die daarbij hoort staan haaks op de benodigde randvoorwaarden voor onderzoek: tijd, rust,
afstand, structuur. Anderson & Herr (1999) zeggen: “Scholen moeten van een doe- naar een denkcultuur”
(Pedagogische Studiën (PS) p. 235).
De realiteit van ‘de onderzoekende leraar in een onderzoekende school’ lijkt dus ver weg. Toch kan
onderzoek in de school veel opleveren voor het verbeteren van de (eigen) onderwijspraktijk en kan het
samenwerken in onderzoek en kennis delen bijdragen aan de ontwikkeling van leraren(teams).
Cochran-Smith & Demers (2008) richten zich bij de beschrijving van het huidige debat over
praktijkonderzoek op de vraag of praktijkonderzoek gezien moet worden als vorm van professionalisering
en of praktijkonderzoek bijdraagt aan de ontwikkeling van wetenschappelijke kennis (PS p. 235).
Daarnaast zijn er ook geluiden uit een andere hoek die pleiten voor onderzoek in de school waarbij het
gaat om herbezinning op de kernwaarden die de school wil uitdragen als richtinggevend perspectief voor
het handelen van alle leraren.
Biesta (2003/2006) roept op tot value-based onderwijs en dringt aan op bezinning op onderwijswaarden
die door het collectief worden (uit)gedragen. Dit type onderzoek in de school kan tot grotere
betrokkenheid en meer eigenaarschap leiden bij medewerkers, en de kwaliteit van het onderwijs op basis
van een gedeelde visie en collectieve ambitie versterken.
Stevens sluit zich aan bij Kunneman (2005) in zijn pleidooi meer onderzoek te doen op het niveau van
existentiële en morele kennis. Hij richt zich in het pleidooi tot het veld van de jeugdzorg, maar het kan ook
zeker gelden voor het onderwijsveld. Ook daar gaat het om ontwikkeling van jongeren en is de docent zelf
als begeleidende persoon het belangrijkste instrument in de begeleiding van jongeren. Kunneman (2005)
ziet het leren in modus 3 als “de weg om tot heroriëntatie op bestaanszin van organisaties te komen. Deze
kennis (modus 3) onderscheidt zich van modus 1-kennis (wetenschappelijke kennis of kennis daarvan
afgeleid, heeft een min of meer autonome status als algemeen geldige en toepasbare kennis (‘evidence
based’)). Naast deze modus 1-kennis wordt de ontwikkeling van modus 2-kennis onderscheiden die
weliswaar een duidelijke relatie heeft met wetenschappelijke kennis, maar toegesneden is op een
bepaalde situatie: lokaal geldige kennis, dat wil zeggen geldig in de ogen van de betrokkenen (meestal
gaat het om probleemoplossing).”
Maar in het onderwijs blijkt dat, vooral bij docenten die – zoals gezegd – zelf instrument zijn in het
begeleiden van de ontwikkeling van leerlingen, de modus 3-kennis meer bepalend is voor het handelen.
Persoonlijke overtuigingen van de docent (beliefs), wat persoonlijk van waarde is, wat ertoe doet in zijn
handelen, bepalen zijn gedrag. Onderzoek (diepe reflectie) door de individuele docent en het
onderwijsteam op die existentiële en morele kennis is evenzeer nodig als het (modus 2-)onderzoek naar
wat (beter) werkt in de klas.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Principes voor ons werkconcept
Leraren hebben invloed op leeropbrengsten: het primaire proces als leerobject.
Ingrediënten voor effectieve professionalisering zijn:
 leren in teams;
 eigen ervaring inbrengen;
 gezamenlijk leren van praktijkervaring;
 dit alles doen op een actieve en onderzoekende manier.
Het onderzoeksproject heeft een duidelijke (structurele) en zichtbare plaats in de schoolorganisatie: de
professionele leergemeenschap.
Leren is meer dan het aanbrengen van nieuwe competenties: onderzoek van mentale modellen
(overtuigingen, identiteit en waarden) is essentieel voor het veranderen van gedrag.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
2.
PERSPECTIEVEN EN STROMINGEN OVER DE ONDERZOEKENDE LERAAR
Er wordt verschillend gedacht over het doen van onderzoek door leraren:
a.
Het doen van onderzoek is uitsluitend voorbehouden aan wetenschappers.
b.
In de school kunnen enkele expert-leraren worden getraind, die een rol krijgen in het
uitvoeren van praktijkgericht onderzoek in de school en die (al dan niet begeleid) samenwerken
met wetenschappers.
c.
Alle leraren (moeten) werken vanuit een onderzoekende houding.
Voor deze literatuurstudie laten we de eerste opvatting buiten beschouwing.
Ad b.
Docentonderzoek: (expert-)leraren worden getraind in het zelf doen van onderzoek
Er is een toenemende roep om academisering van het onderwijs (Boyer, 1990; Coppola, 2007; Hatch,
2005 PS p.247). Onderzoek en onderwijs moeten samenvallen. Coppola introduceert de term scholarship
voor het ontwikkelen van kennis door onderzoek en onderwijs.
Het werk van de scholar is:
 Informed - iedere leraar-onderzoeker is zo goed mogelijk geïnformeerd over onderzoek en
onderwijs
 Intentional - kennisontwikkeling: alle keuzes in onderwijs kunnen onderbouwen
 Permanent - kennis is nooit ‘af’, altijd in ontwikkeling
 Inheritable - het werk is overdraagbaar, resultaten zijn openbaar
In de jaren negentig leidden twijfels over de effectiviteit van traditionele manieren van leren door leraren
(knowledge for practice en knowledge in practice) in de VS en GB tot nieuwe initiatieven. Deze kunnen
worden geplaatst onder de noemer: knowledge of practice: leren vindt plaats in de eigen specifieke
onderwijspraktijk. Docenten moeten zowel eigen kennis ontwikkelen door onderzoek naar de eigen
praktijk, als kennis van anderen gebruiken (PS p. 234). Practitioner research: docenten zijn expertknowers
als het gaat om leerlingen en klassen. De docent als knower en agent in de eigen klas (Cochran-Smith &
Lytle, 1999a).
Gebaseerd op ervaringen in het buitenland (Teacher research, inquiry based teaching, Darling-Hammond,
1999, in PS p. 232) werden in Nederland verschillende initiatieven gestart waarin docenten in diverse
schooltypen leerden om onderzoek te doen naar de eigen schoolpraktijk. Zij werden daarin begeleid door
wetenschappers. Dit heeft niet alleen resultaat voor de school opgeleverd, maar eveneens belangrijke
inzichten over praktijkgericht onderzoek door leraren in de school (evaluatie projecten ‘Durven, delen,
doen’ (‘DDD’), VO-raad, 2011).
Dit experiment past in de constatering dat wetenschappelijke kennisontwikkeling samen met het veld
toeneemt (Groundwater-Smith & Dadds (2004): Collaborative action research. In PS p. 236).
De aloude kloof tussen wetenschap en praktijk kan worden overbrugd door dit soort initiatieven.
Tegelijkertijd doemt de vraag op of het primaire proces door deze vorm van praktijkgericht onderzoek
verbeterd wordt. Daarvoor is immers de individuele man of vrouw voor de klas van cruciaal belang.
Ad c.
Leraren werken op basis van onderzoek en vanuit een onderzoekende houding
Een andere benadering over onderzoek in de school vinden we onder andere bij Earl & Katz (2006, in PS p.
273).
Deze opvatting past in het kader van evidence-informed decisionmaking: het hanteren van empirische
evidentie bij besluitvormingsprocessen in de klas en in de school. Leraren werken vanuit een
onderzoekende houding.
Van der Rijs (2009, in PS p. 273) definieert een onderzoekende houding als een persoonlijke combinatie
van neigingen tot handelen met betrekking tot het doen van onderzoek. Een neiging om:
 te willen begrijpen;
 te willen bereiken;
 kennis te willen delen;
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.



kritisch te willen zijn;
vernieuwend te willen zijn;
te willen weten.
De onderzoeksmatige activiteiten zijn gericht op het identificeren van problemen, het opsporen van
mogelijke oorzaken, het exploreren van kansen voor het ontwikkelen van een oplossing, het monitoren
tijdens het uitvoeren van de oplossing en het evalueren van de resultaten. De activiteiten zijn direct
gekoppeld aan het primaire proces (Imants & Folker, 2008, in PS p. 274).
Deze benadering steunt op de regulatieve cyclus van Van Strien (1986, in PS p. 275), ontwikkeld voor
praktijkwetenschappelijk onderzoek en te vergelijken met systematische reflectie (Earl & Katz, 2006;
Imants, 2003, 2009; Little, 2003, 2006, in PS p. 275):
 Systematische reflectie is gebaseerd op empirische evidentie via dataverzameling.
 Systematische reflectie is intersubjectief: de resultaten worden door meerdere onderzoekers
gewogen en gedeeld.
 Systematische reflectie is ingebed in theoretisch verantwoorde afwegingen: persoonlijke
verklaringen worden getoetst aan erkende theoretische inzichten.
 Systematische reflectie maakt eigen veronderstellingen en persoonlijke theorieën expliciet.
Regulatieve cyclus en reflectie
Probleemstelling
Verzamelen van gegevens
Evidence based
Evaluatie
Diagnose
Explicitering
persoonlijke
veronderstellingen
Handelen
Plan
Dialoog met
relevante anderen
Intersubjectiviteit
Toetsing aan
owk/ ped/did
inzichten
Theorie, vakliteratuur
Imants & Folker, 2008
Critici wijzen reflectie af als vorm van onderzoek: reflectie verwijst naar doen en denken, waarbij ‘het
doen’ actief gebeurt met anderen en ‘het denken’ een leeractiviteit is. Reflectie kan ervoor zorgen dat
een individu het werk anders benadert (Randle & Tilander, 2007). Reflectie dient vaak om concrete
praktijkproblemen op te lossen. Systematisch reflecteren lijkt te worden gezien als ‘onderzoek doen
naar…’. Daarmee wordt onderzoek gereduceerd tot het oplossen van concrete moeilijkheden. Hierdoor is
het begrip ‘onderzoek’ uitgehold (Kelchtermans & Vanassche, 2010 in PS p. 298).
Leraren en onderzoek is geen onproblematische relatie, zo stellen ook Imants et al. (in PS p. 297). Naast
gebrek aan tijd en faciliteiten hebben leraren meestal geen specifieke methodologische scholing voor
onderwijskundig onderzoek. Dit brengt het gevaar van oppervlakkigheid en simplificering met zich mee.
Kelchtermans et al. (2010) pleiten voor het zuinig omgaan met het begrip ‘onderzoek’: “als praktijkgericht
onderzoek gereduceerd wordt tot efficiënt probleemoplossen, dan miskent men o.i. de eigenheid van
onderzoek en vervangt men uiteindelijk de naambordjes boven bepaalde praktijken.”
Er moet een grens worden getrokken tussen (systematisch) reflecteren en onderzoek doen (Geijsel &
Krüger, 2005; Earl & Katz, 2006 in Zwart, Lunenberg & Volman, 2010).
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
In ons project voelen wij ons het meest thuis bij de laatste benadering. We verdiepten ons in vormen
die passen bij de systematische reflectiebenadering en vonden deze in IBL: inquiry based learning.
Inquiry based learning
In de Engelse taal wordt onderscheid gemaakt tussen de termen research en inquiry. Research verwijst
naar het wetenschappelijk onderzoek, inquiry naar een basishouding van nieuwsgierigheid, een
onderzoekende houding (Biesta, 2006).
Inquiry based learning is een manier van leren die deze grondhouding helpt ontwikkelen.
“Humans are inherently curious, and learn about the world around themselves through a variety of trialand-error techniques. Children and adults alike, when trying to make sense of an unfamiliar situation,
make observations, organize data, and synthesize information, as well as check and recheck the process
and results. This innate style of learning and highly developed capacity is referred to as inquiry and
utilizing this approach is referred to as inquiry-based methodology.” (Ludema, Cooperrider & Barret, 2001
in Reason & Bradbury, 2006; Tjepkema & Verheijen, 2009)
Vormen van inquiry based learning (Harinck & Goei, 2010)
Er zijn veel vormen van inquiry based learning, gerelateerd aan achterliggende vakgebieden of manieren
van onderzoeken. Een belangrijk onderscheid is dat tussen inquiry based learning in the sciences en
inquiry based learning volgens een filosofisch model (bijvoorbeeld een socratisch gesprek, seminars).
 Scientific inquiry
“Inquiry based learning should be leaded learners engaged by scientifically oriented questions, to have the
ability to determine what data allows them to develop scientific explanations, to have students’ ability to
formulate their own explanations from obtained evidence, can expand their findings and relate those
findings to similar situations, and be able to communicate their findings to others in the class, to present
at the entire class, or written laboratory reports. The inquiry based learning can lead students open their
windows of opportunities to explore and understand about the natural world and about themselves.”
(National Academy of Sciences and National Research Council)
 Philosophical inquiry
“Deep thinking, looking for questions behind questions in a group of students. Aims at clarification of
concepts, at the clarification of moral questions and at the analysis of underlying assumptions. Also fit for
the critical analysis of existing knowledge. Logical reasoning and plausibility of arguments play an
important role.” (Vrij naar Koetting, 2005 en Pihlgren, 2008)
Verhouding inquiry based learning en research
“Inquiry is the response to a desire to find something out. It can be more or less systematic, more or less
methodical, and there can be greater or lesser effect as a result. There may be no need to convince others
as long as one is personally satisfied. Research also involves systematic inquiry, but it requires explicit
attention to context (including what others have said), methods employed, some form of validation or
cross checking, and some form of reporting, so that it can be criticized.” (Mason, 2002)
IBL heeft een duidelijke band met research. IBL gebruikt verwante principes als research en gaat soms in
research over. Maar in IBL staat het stellen van vragen meer centraal en zijn de vragen veelvormiger; er
zijn minder strakke regels voor de te stellen vragen. In research staat de systematische beantwoording
van vragen meer centraal, waarbij er ook strengere eisen aan de te beantwoorden vragen gesteld
worden. Ook verloopt research meestal volgens een aantal vaste stappen die in inquiry minder strak
doorlopen worden. In het algemeen geldt: de principes van IBL zijn luchtiger en flexibeler dan die in
research. Ook maakt IBL vaak gebruik van een verscheidenheid aan methoden (o.a. Hutchins, 2007).
Appreciative inquiry, ofwel waarderend onderzoek, gaat uit van positief geformuleerde doelen en het
systematisch analyseren van krachten en successen. Deze zijn uitgangspunt voor verdere groei (Ludema,
Cooperrider & Barret, 2001 in Reason & Bradbury, 2006; Tjepkema & Verheijen, 2009):
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
DISCOVERY
Appreciating ‘the
best of what is’
DESTINY
Sustaining ‘what
will be’
POSITIVE
TOPIC CHOICE
DREAM
Envisioning ‘what
could be’
DESIGN
Co-constructing
‘what should be’
Fig. 1 Phases of appreciative inquiry - The 4-D model
“As a method of organizational intervention, the underlying assumption of appreciative inquiry is that
organizing is a possibility to be embraced. The phases include: (1) topic choice, (2) discovery, (3) dream, (4)
design, and (5) destiny.
 Selecting a positive topic to explore is an essential staring point. Appreciative inquiry is based on
the premise that organizations move in the direction of what they study. For example, when
groups study high human ideals and achievements, such as peak experiences, best practices and
noble accomplishments, these phenomena, too, tend to flourish. In this sense the topic choice is a
fateful act. Based on the topics they choose to study, organizations enact and construct worlds of
their own making them in turn act back on them. The purpose of the discovery phase is to search
for, highlight and illuminate those factors that give life to the organization, the ‘best of what is’ in
any given situation. Regardless of how few the moments of excellence are, the task is to zero in
on them and to discuss the factors and forces that made them possible. Valuing the ‘best of what
is’ opens the way to building a better future by dislodging the certainty of existing deficit
constructions. By asking organizational member to focus, even if only for a moment, on the lifegiving aspects of organizational life, appreciative inquiry creates enough uncertainty about the
dominance of deficit vocabularies to allow organization all members to consider new possibilities.
 The second phase is to dream about what could be. As alternative voices enter the conversation,
new ways of seeing and understanding the world begin to emerge. Because these perspectives
have been cued by the asking of unconditional positive questions, the vocabularies used to
describe and envision social and organizational reality are creative and constructive in the sense
that they invite new, positive alternatives for organizing. By generating words, phrases and
stories that illustrate the organization at its best and paint a compelling picture of what the
organization could and should become, the dream phase liberates organizational members from
the constraining power of existing reified constructions and offers positive guiding images of the
future.
 The third phase is to design the future through dialogue. It is a process of finding common ground
by sharing discoveries and possibilities, dialoguing and debating, and finally getting to the point
where everyone can say, ‘Yes this is an ideal or vision that we value and should aspire to. Let’s
make it happen.’ It is through dialogue that personal conversations evolve into organizational
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.

discourse and individual ideals become co-operative or shared visions for the future. The key to
this phase is to create a deliberately inclusive and supportive context for conversation and
interaction.
The final phase, destiny, is an invitation to construct the future through innovation and action.
Appreciative inquiry accomplishes this by including ever-broadening circles of participants to join
in the conversation. Each inquirer brings additional linguistic resources and helps to build a
language that creates broader and deeper possibilities for action. Together the organizational
members live into the systems they have designed in ways that translate their ideals into reality
and their beliefs into practice.”
Acht principes van een waarderend-onderzoekperspectief:
1. Het tegenovergestelde van slecht is ‘niet slecht’, ‘goed’ is iets anders! Je komt de nieuwe
oplossing niet op het spoor door te kijken naar wat er niet lukt en dat te analyseren. De focus van
een waarderende benadering is onderzoeken wat er nodig is om het goed te laten zijn. Dit start
bij wat je weten wil, bij ambities en doelen stellen.
2. Hoe we praten bepaalt wat is en wordt. Praten over en onderzoeken van problemen brengt je op
nieuwe problemen. In elk systeem en elke relatie is er wel een probleem te vinden. Praten over
succes en het beste van wat wel werkt, creëert ten eerste een veilig gevoel voor betrokkenen.
Daarnaast ontstaat ruimte om te onderzoeken hoe je die successen nog groter en mooier kunt
maken. De kracht van taal, door bijvoorbeeld bewuster je vraag te formuleren, is enorm.
3. Vertrouwen op vermogen. Een waarderende benadering vertrekt vanuit het principe dat ieder
mens en ieder systeem de oplossing in zich draagt, en het vermogen tot leren heeft. Hoe vis je
die parels op?
4. De kracht van relationele praktijken. Wellicht is dit nog het meest essentiële principe: een
waarderend perspectief stimuleert relaties van hoge kwaliteit. Actie zit in de interactie, het
gebeurt tussen mensen. Dus het is belangrijk in een ontwikkelproces de interactie tussen mensen
te ondersteunen. Samen onderzoeken en uitwisselen, samen beelden vormen over een
gewenste toekomst, samen energie bundelen in nieuwe acties.
5. De kracht van experimenten: het gaat er niet om ineens het hele pad te ontwerpen, je kunt de
brug bouwen terwijl je erover loopt. Dat doet meer recht aan de complexiteit van de systemen
waarin we opereren.
6. Er zijn meerdere wegen naar Rome. Zoeken naar de enige juiste weg kan veel teleurstelling
veroorzaken als je die dan niet vindt, of het toch niet blijkt te werken. Een pragmatischer
perspectief is te kijken welke weg in de gegeven context werkt. Waar krijgen mensen energie
van, welk pad is verbindend?
7. Proces van onderzoekend vragen stellen: vragen stellen, op zoek gaan, analyseren: the power of
infinite curiosity! Er zijn geen antwoorden die overal passen, elke context verdient zijn eigen
antwoord. Mensen kunnen dit telkens opnieuw zoeken.
8. De kracht van urgentie en alertheid: er moet iets op het spel staan! Het moet ook ergens over
gaan… Soms dutten we in, dan kun je de urgentie aanwakkeren.
Principes voor ons werkconcept
In ons onderzoek gaan we uit van de leraar die werkt vanuit een onderzoekende houding om de eigen
werkpraktijk te verbeteren en daarbij op een systematische en onderzoekende manier reflecteert op die
eigen werkpraktijk.
Daarbij is het nodig een onderzoekende houding te ontwikkelen door inquiry based learning en data
driven werken: systematische dataverzameling en expliciteren van mentale modellen.
We gebruiken hierbij de methode van appreciative inquiry.
Daarbij horen onderzoeksgerelateerde activiteiten gericht op het identificeren van problemen, het
opsporen van mogelijke oorzaken, het exploreren van kansen voor het ontwikkelen van een oplossing en
het evalueren van de resultaten (Imants & Folker, 2008). Daarbij worden vooronderstellingen getoetst
aan theoretische bronnen.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Samenwerkend leren in een professionele leergemeenschap is een manier om samen kennis te
ontwikkelen en te delen, zodat intersubjectiviteit gewaarborgd wordt.
3.
COMPETENTIES EN ONDERZOEKENDE HOUDING
Onder competentie verstaan we het geheel aan kennis, vaardigheden en attitudes die iemand in staat
stellen om goed te functioneren.
De onderzoekscompetentie bestaat dan ook uit:
 kennis over onderzoek;
 onderzoeksvaardigheden;
 onderzoekende houding.
Een onderzoekende houding is een intentioneel gedragspatroon: een persoonlijke combinatie van
neigingen tot handelen met betrekking tot het doen van onderzoek. Hierbij moet men denken aan
neigingen om te willen begrijpen, te willen bereiken, kennis te willen delen, kritisch te willen zijn,
vernieuwend te willen zijn en te willen weten (Van der Rijst, 2009 in Imants et al., 2010 in PS p. 273). Het
gaat hierbij ook om nieuwsgierig zijn, sensitief zijn voor signalen, het leren plaatsen van vraagtekens bij
het vanzelfsprekende en ontwikkelingsgericht en reflectief werken (Van der Donk & Van Lanen, 2009;
Harinck, 2007; Kallenberg et al., 2007; Ponte, 2002 in Meijer et al., 2010).
Het hebben van een onderzoekende en evaluerende gewoonte van denken is nodig bij een
onderzoekende houding (Katz, Sutherland & Earl, 2005 in Imants et al., 2010). Dit geldt ook voor een
intens begrip hebben, leren van data, oordelen weten om te keren, tolerantie ten aanzien van ambiguïteit
en vanuit een aantal perspectieven kunnen denken en een systematisch houding kunnen aannemen op
gerichte vragen (Earl & Katz, 2006 in Zwart et al., 2010). Basiscomponenten voor een onderzoekende
houding zijn bijvoorbeeld: professionele houding, willen blijven leren, betrokkenheid bij en
verantwoordelijkheid voor je domein en positie in de maatschappelijke context. Het betreft een
intentioneel gedragspatroon (Rijst, 2009; Van der Donk & Van Lanen, 2009; Harinck, 2007; Kallenberg et
al., 2007; Ponte, 2002 in Imants et al., 2010). Harinck (2007) noemt daarnaast ook de wil om het zeker te
weten, de goede kennis te zoeken, gebaande paden (kunnen) (willen) verlaten, willen voortbouwen op en
delen met anderen, met communities.
Een onderzoekende houding die voortkomt uit nieuwsgierigheid en de behoefte om iets uit te zoeken,
wordt inquiry based learning (IBL) genoemd (Mason, 2002). Bij IBL komen de onderzoeksvragen voort uit
eigen ervaringen. En die vragen kunnen weer voortkomen uit de behoefte om normatieve uitkomsten te
verkrijgen: ‘Is het goed zoals het is?’ Door IBL ontstaat er zelfsturing van het eigen, actieve en
samenwerkend leren. De verkregen kennis kan worden teruggekoppeld naar de eigen praktijk en gedeeld
worden met anderen (Harinck & Goei, 2010).
Met betrekking tot de kenniscomponent is weinig gevonden in de door ons geraadpleegde
literatuur(reviews). Methodologie voor praktijkgericht onderzoek is nog in ontwikkeling. Wij denken dat
het van belang is dat leraren zich bewust zijn van de aard en de reikwijdte van het onderzoek in de school.
Dat zij het een plaats kunnen geven in het spectrum van onderzoek, tussen enerzijds het
wetenschappelijk onderzoek en anderzijds de systematische reflectie.
Wat betreft de onderzoeksvaardigheden, sluiten wij ons aan bij de opsomming van Harinck & Goei (2010).
Principes voor ons werkconcept
De professionele leergemeenschap (PLG) ontwikkelt de onderzoekscompetentie: een onderzoekende
houding, onderzoeksvaardigheden en kennis.
Voor ons zijn belangrijke elementen bij de ontwikkeling van een onderzoekende houding:
 de wil om het zeker te weten, goede kennis;
 nieuwsgierigheid wekken;
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.





afstand nemen van de dagelijkse praktijk: rust, tijd en ruimte;
gebaande paden verlaten: andere bronnen raadplegen dan de eigen tacit knowledge;
mening opschorten: eerst vragen stellen, plan maken, data verzamelen en in dialoog brengen;
willen voortbouwen op en delen met anderen, met communities;
normatieve momenten: onderzoek naar persoonlijke en collectieve waarden.
Daarnaast zijn belangrijke vaardigheden (Harinck & Goei, 2010):
 vragen stellen; als kernelement in onderzoek doen;
 goed waarnemen, noticing, sensitief;
 verantwoorden, onderbouwen;
 ontsluiten en verwerken van bronnen;
 rapporteren, presenteren;
 reflecteren.
Kennis over onderzoek
Het is van belang dat de leraren die deelnemen aan onderzoeksgroepen in ons project een gedeeld
mentaal model hebben over de aard van het onderzoek binnen het in hoofdstuk 2 geschetste spectrum
van onderwijsonderzoek. Iedere schijn van wetenschappelijk onderzoek moet worden vermeden. Het is
praktijkgericht onderzoek met accent op systematische reflectie en actieonderzoek zoals dat door ons
wordt ingevuld. Het is van belang dat leraren deze modellen kennen en kunnen hanteren.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
4.
SCHOOLCULTUUR
Omdat het project ‘De onderzoekende leraar in de onderzoekende school’ zich uitdrukkelijk richt op het
ontstaan van een onderzoekende cultuur staan we uitgebreider stil bij het begrip ‘(onderzoekende)
schoolcultuur’.
De werkplek is bepalend voor de manier waarop leraren hun werk uitoefenen, erover nadenken en zich
verbeteren (PS p. 275-276). De schoolcultuur is een belangrijke factor in de professionele samenwerking
tussen leraren. Schoolculturen hebben bepaalde kenmerken. De doelen, de visie, de filosofie, het
organisatieklimaat, de sfeer, de stijl en de identiteit zijn begrippen die aan een schoolcultuur verwant zijn
(Van Wieringen et al., 2004). Er is geen eenduidige definitie van cultuur. Voogt (in Van Wieringen, Ax,
Karstanje & Voogt, 2004) heeft 164 begripsdefinities van cultuur gevonden (p. 106).
Men kan zich afvragen of een organisatie een cultuur is of heeft. Als een schoolcultuur wordt gezien als
het zijn van een cultuur, dan ligt deze vast en is niet direct zichtbaar. De cultuur zit in de hoofden van
degenen die betrokken zijn bij de organisatie en wordt zichtbaar in gedrag. Als een schoolcultuur gezien
wordt als het hebben van een cultuur dan is deze veranderbaar (Bush et al., 2010). Vanuit de
organisatiemodellen van Mintzberg concluderen Van Wieringen et al. (2004, p. 123) dat “er een nauwe
relatie is tussen de organisatiestructuur en de organisatiecultuur”.
Van Emst (1996) onderscheidt drie schoolculturen, waarvan de professionele cultuur het dichtst in de
buurt komt van een onderzoekende schoolcultuur:
De professionele cultuur verwijst in zijn algemeenheid naar:
 hechte professionele relaties tussen leraren gericht op het uitvoeren en verbeteren van hun
werk en hun eigen kwaliteit (Little, 2006);
 gedeelde waarden en doelen;
 collectieve aandacht en verantwoordelijkheid voor het leren van leerlingen;
 collectieve en gecoördineerde pogingen om dat leren te verbeteren;
 ondersteuning van het leren van leraren;
 collectieve controle over belangrijke beslissingen met betrekking tot het curriculum.
(Grodsky & Gamoran, 2003; Little, 2006; Louis & Kruse, 1995; McLaughlin & Talbert, 2001; Verbiest, 2009)
In onderzoekende scholen zijn lerarenmotivatie en samenwerking tussen de leerkrachten nodig om een
onderzoekende cultuur te creëren (Geijsel, Sleegers, Stoel & Kruger, 2009; Kruger, 2007). Professionele
leergemeenschappen (PLG’s) hebben invloed op de schoolcultuur. Door samen te werken in PLG’s worden
problemen als individualisme en isolatie van leerkrachten tegengegaan (Wong, 2010).
Earl & Katz (2006) benadrukken het belang van het creëren van een onderzoekscultuur waarin:
 besluitvorming plaatsvindt op basis van data;
 leraren en schoolleiders onderzoeksmatig leren omgaan met data, hoe deze te interpreteren en
hierover een gezamenlijke dialoog te voeren;
 schoolleiders een cruciale rol spelen door samen data te interpreteren en data te gebruiken als
bron voor gezamenlijke besluitvorming;
 structureel tijd vrijgemaakt wordt voor onderzoek en critical friends (Hallinger & Heck, 2002;
Leithwood & Riehl, 2003; Little, 2006; Verbiest, 2009, in PS p. 276).
Dialoog met critical friends is in een onderzoekscultuur structureel nodig (Earl & Katz, 2006 in Imants et
al., 2010). Zogeheten ‘facilitators’ helpen een bredere en diepere communicatie te verkrijgen. Hierbij zijn
de sturing, de input en het oordeel van de facilitator minimaal, waardoor het zelfsturend vermogen van
het team wordt vergroot. De facilitator is dan een waarderend facilitator, waarbij het team zelf richting
geeft aan het werk- en leerproces (Van Ginkel, 2009 in Tjepkema & Verheijen, 2009). Als de teamleden
zich, dankzij de facilitator, bewust worden van de eigen, verantwoordelijke rol, de mogelijkheden van
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
zelfsturing en manieren om het effect te evalueren en dit leidt tot heroverwegen van gezamenlijke
overtuigingen, dan heet dit ‘dubbelslag teamleren’ (Wierdsma & Swieringa, 2002).
In een onderzoekende schoolcultuur wordt de impliciete en intuïtieve kennis omgezet in expliciete kennis
(Earl & Fullan, 2003). Hier weet de schoolleider alle betrokkenen in de school te overtuigen om data te
gebruiken ten behoeve van productieve, ontwikkelingsgerichte verandering. De schoolleider zelf is een
onderzoeksmatige schoolleider. Dit zijn kenmerken van een onderzoekende school (Earl & Katz, 2006;
Kruger, 2007).
Om een onderzoekende cultuur te ontwikkelen en te verduurzamen in de school is de rol van de
schoolleider cruciaal. Om een duurzame implementatie van onderwijsvernieuwingen te krijgen zijn socioculturele infrastructuren nodig (Jurasaite-Harbison 7 Rex, 2010). Een PLG is zo’n infrastructuur. Door het
werk van de PLG te faciliteren en actief te ondersteunen wordt het leren in de organisatie geborgd
(Wong, 2010).
Doel van PLG ’s is uiteindelijk om de professionaliteit van leerkrachten te vergroten, waarvan leerlingen
profiteren. Reflectie tijdens het proces van cultuurverandering is van groot belang omdat dit de leden van
een PLG helpt om gezamenlijk te leren op basis van een onderzoekstraditie, de zogenoemde culture of
inquiry (Wong, 2010). Leerkrachten kunnen in een PLG niet solistisch aan het werk gaan. Doordat men
werkt vanuit een onderzoeksmatige cultuur staan zij open voor nieuwe ideeën. Ze staan hierdoor open
voor een voortdurende verandering (Lieberman & Miller, 2002 in Wong, 2010).
Principes voor ons werkconcept
Voor het ontwikkelen van een onderzoekende cultuur is een adequate infrastructuur nodig. Deze wordt
gevormd door een professionele leergemeenschap.
Scholen die met ons meedoen in het project vormen een onderzoeksgroep van leraren die ervoor kiezen
aan de slag te gaan met praktijkgericht onderzoek. De leraren werken samen in deze groep en vormen zo
een professionele leergemeenschap (PLG).
De onderzoeksgroep (professionele leergemeenschap) wordt begeleid door een duo van APS, met twee
verschillende rollen. Een APS ’er heeft de rol van onderzoeker. De rol van de andere APS’er is die van
facilitator. De facilitator is een waarderend facilitator, waarbij het team zelf richting geeft aan het werken leerproces (Van Ginkel, 2009 in Tjepkema & Verheijen, 2009), en treedt ook op als critical friend. De
schoolleider ondersteunt het project en faciliteert de PLG met tijd en ruimte.
De PLG gaat aan de slag met kwesties en vragen die leiden naar verbetering van het primaire proces.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
5.
DE PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAP
Uit de reviewstudy van het ICLON (2010):
“Leren van leraren lijkt het meest effectief als de inhoud les gerelateerd is en goed ingebed in de eigen
lespraktijk, en als leraren zelf actief en onderzoekend leren, samen leren, en daar voldoende tijd en ruimte
voor hebben. Dat veronderstelt in de organisatie een bepaalde cultuur en structuur, die vaak niet eigen is
aan een school omdat scholen gericht zijn op het leren van leerlingen en het werken van leraren. Dat beeld
van de school als professionele leergemeenschap is indertijd al in het rapport van de commissie-Van Es uit
1993 voorgesteld.
Maar wat al het onderzoek naar professionele leergemeenschappen laat zien, is dat het nog altijd moeilijk
te realiseren valt. Een van de oorzaken daarvoor is misschien dat niet wordt voldaan aan een van de
kerncondities, namelijk een gezamenlijke visie op en verantwoordelijkheid voor het leren van leerlingen en
van leraren zelf. Dat sluit aan bij de stelling dat scholen niet zijn ingericht op het leren van leraren.
Onderliggend probleem is wellicht dat niet alle betrokkenen doordrongen zijn van de noodzaak van het
leren van leraren en evenmin van de implicaties ervan voor de structuur en cultuur van een school.
Zo blijft het dan bij retoriek over professionele leergemeenschappen en leren van leraren, wat dan
resulteert in professionaliseringsinterventies die nauwelijks kans van slagen hebben.”
Dat de praktijk weerbarstig is stellen Van Veen c.s. ook: vaak blijft het bestaan van een PLG bij ‘holle
retoriek’ omdat een gezamenlijk gedeelde visie op leren van leraren ontbreekt. Zo ontstijgt de interactie
in de PLG niet het niveau van uitwisselen en wordt deze in het bestaan bedreigd zodra het project is
afgelopen. Toch is het onze ambitie dat er in de PLG echt geleerd wordt. We worden in onze keuze voor
een PLG gesteund door Verbiest (2007):
“Verbetering van praktijkkennis is een permanente opgave voor de onderwijsprofessional. Dit vraagt
individuele en collectieve leerprocessen waarin men het professioneel handelen en het achterliggende
persoonlijke interpretatiekader ter sprake brengt, kritisch onderzoekt en waar nodig verbetert. […]
Professionele leergemeenschappen trachten zowel de structurele als de culturele condities te scheppen
waarbinnen de genoemde leerprocessen van onderwijsprofessionals kunnen plaatsvinden. […] Men leert
vooral van de praktijk, dit wil zeggen door een kritische dialoog met collegae over het eigen handelen als
leraar en over de daarachter liggende opvattingen over leren en onderwijzen. Professionalisering van
leraren vraagt dan professionele leergemeenschappen, waarin leraren zelf met name hun, vaak impliciete,
praktijkkennis kritisch onderzoeken en, voor zover nodig, bijstellen. In deze professionele
leergemeenschappen ontwikkelen leraren hun kennisbasis en competenties.” (Verbiest 2007, p. 52)
Verbiest maakt onderscheid tussen drie belangrijke capaciteiten die men kan stimuleren en ondersteunen
waardoor een professionele gemeenschap tot stand kan komen: persoonlijke, interpersoonlijke en
organisatorische capaciteiten. Verbiest wijst op de sterke wederzijdse afhankelijkheid van die capaciteiten
en wat nodig is voor een gelijktijdige ontwikkeling van die capaciteiten om wederzijds afhankelijk te
kunnen zijn.
“We onderscheiden […] een drietal fundamentele capaciteiten in professionele leergemeenschappen:
 Persoonlijke capaciteit betreft de individuele capaciteit om op een actieve en reflectieve wijze
kennis te (re)construeren en toe te passen.
 Interpersoonlijke capaciteit betekent het vermogen om als groep collectieve kennis te
(re)construeren en toe te passen.
 Organisatorische capaciteit houdt het vermogen in om de organisatie zo in te richten dat
structuren, systemen en cultuur de capaciteiten en capaciteitsontwikkeling van individuen en
groepen bevorderen en openheid naar de buitenwereld onderhouden."
De uitwerking van Verbiest kan bruikbaar zijn voor ons model op de diepte- en breedtedimensie.
In ons model is organisatorische capaciteit niet opgenomen, maar maakt het deel uit van de condities
waarbinnen ons onderzoeksproject wordt uitgevoerd in de scholen.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Verbiest hanteert zelf het volgende model:
Interpersoonlijke
capaciteit
Persoonlijke
capaciteit
Ontwikkeling
Ontwikkeling
Organisatorische
capaciteit
Ontwikkeling
"De wederzijdse afhankelijkheid van de diverse capaciteiten maakt ook duidelijk dat er niet zozeer sprake
is van lineaire oorzaak-gevolgrelaties, maar veeleer van circulaire relaties. Toenemende persoonlijke
capaciteit kan de interpersoonlijke capaciteit positief beïnvloeden, terwijl de aldus toegenomen
interpersoonlijke capaciteit op haar beurt de persoonlijke capaciteit kan bevorderen. Dezelfde relaties
gelden ook tussen persoonlijke capaciteit en organisatorische capaciteit en tussen interpersoonlijke
capaciteit en organisatorische capaciteit." (Verbiest, 2007, p. 61)
"Het onderscheid in en de afhankelijkheid van de drie capaciteiten leiden tot enkele belangrijke conclusies:
 Hiervoor wezen we erop dat capaciteitsontwikkeling iets is dat alleen door de betrokkenen kan
gebeuren. De wederzijdse afhankelijkheid van persoonlijke, interpersoonlijke en organisatorische
capaciteit laat echter zien dat men bij het ontwikkelen van die capaciteiten wel ondersteuning
kan bieden. […] Het is dus van belang om onderscheid te maken tussen enerzijds capaciteit en
capaciteitsontwikkeling en anderzijds ondersteuning van capaciteitsontwikkeling. De grote
pijlen drukken in figuur 4 ook die ondersteuningsrelatie uit.
 Een andere belangrijke les die we kunnen trekken uit de wederzijdse afhankelijkheid van de
verschillende capaciteiten is dat men bij de ondersteuning van de capaciteitsontwikkeling dient te
mikken op een nagenoeg gelijktijdige capaciteitsontwikkeling van de drie capaciteiten tegelijk. De
circulaire relaties tussen de verschillende capaciteiten […] laten toe te veronderstellen dat het
weinig vruchtbaar is capaciteit op één gebied te ontwikkelen en te verwachten dat dit voldoende
zal zijn." (Verbiest, 2007, p. 62)
Ook Wenger (2008) benadrukt de kracht van de leergemeenschap voor het leren. Wenger beschrijft een
leergemeenschap in het volgende model:
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Componenten van een
leergemeenschap
Leren door
ergens bij te
horen
‘community’
Leren door doen
praktijk
leren
identiteit
Leren door
iemand te
worden
Leren door
ervaren
betekenis
“Meaning: a way of talking about our (changing) ability – individually and collectively – to experience our
life and the world as meaningful.
 Practice: a way of talking about the shared historical and social resources, frameworks, and
perspectives that can sustain mutual engagement in action.
 Community: a way of talking about the social configurations in which our enterprises are defined
as worth pursuing and our participation is recognizable as competence.
 Identity: a way of talking about how learning changes who we are and creates personal histories
of
becoming in the context of our communities.” (Wenger, 2008/1998, p. 5)
Hierin zien we ook de verbondenheid tussen de persoonlijke en de collectieve dimensie in het leren.
Andere belangrijke noties met betrekking tot een goed functionerende PLG zijn:
 Leraren en schoolleider hebben eenzelfde onderzoeksgerichte houding (Earl & Katz, 2006).
 Leraren en schoolleider hebben een gedeelde visie.
 Leraren en schoolleider beschikken over vaardigheden om een professionele dialoog te kunnen
voeren.
 Er heerst een cultuur van vertrouwen (Little, 2006).
 Leraren ervaren eigenaarschap (Kruger, 2007).
Principes voor ons werkconcept
Voorwaarden voor een goed functionerende PLG:
 Leraren en schoolleider hebben eenzelfde onderzoeksgerichte houding (Earl & Katz, 2006).
 Leraren en schoolleider hebben een gedeelde visie.
 Leraren en schoolleider beschikken over vaardigheden om een professionele dialoog te kunnen
voeren.
 Er heerst een cultuur van vertrouwen (Little, 2006).
 Leraren ervaren eigenaarschap (Kruger, 2007).
Dat wil zeggen dat:
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.






we uitgaan van de eigen vrije keuze door leraren om deel te nemen aan de onderzoeksgroep;
het doel en de focus helder zijn bij schoolleider en onderzoeksgroep;
de mentale modellen over onderzoek doen en leren worden blootgelegd en afgestemd;
de onderzoekskwesties worden ontleend aan het primaire proces;
de facilitator de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden ondersteunt;
er gewerkt wordt aan een cultuur van vertrouwen.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
6.
LEIDINGGEVEN AAN CULTUURONTWIKKELING
Cultuur en leiderschap zijn onlosmakelijk verbonden: de schoolleider bepaalt de schoolcultuur (Schein,
1985; Kets de Vries & Miller, 1986, in Van Wieringen et al., 2004). Cultuurverandering valt of staat niet
met de schoolleider alleen, leerkrachten en leerlingen dragen ook bij aan de schoolcultuur (Tichy, 1983;
Reichers & Schneider, 1990; Denison, 1990 in Van Wieringen et al., 2004).
Gedeelde opvattingen en waarden zijn voorwaarden voor het onderhouden van relaties tussen
leerkrachten onderling en tussen de schoolleider en leerkrachten (Hoban, 2002). Gezamenlijke normen en
overtuigingen van leerkrachten en schoolleider zorgen voor een krachtige schoolcultuur (Teyyar Ugurlu,
2009). Gedeelde opvattingen en waarden beïnvloeden het werk in de klas (Hammond & Bransford, 2005).
De schoolleider is cruciaal als het gaat om het faciliteren van de PLG en het ondersteunen van het
werk van de PLG. Om een onderzoekende cultuur te ontwikkelen zal de PLG een structurele plaats
in de school moeten krijgen. De groep is open: afhankelijk van het thema en de te onderzoeken
kwesties, kan men deelnemen. Het werk van de PLG moet zichtbaar zijn voor hen die er niet direct
aan deelnemen. Tussentijdse resultaten worden gedeeld en verspreid.
Het is van belang dat het werk van de PLG steunt op een gedeelde visie in de school.
Principes voor ons werkconcept
De rol van de schoolleider is van belang bij het ontwikkelen en borgen van de onderzoekende
cultuur.
De intake vindt plaats met de schoolleider en de onderzoeksgroep, waarbij de rollen, taken, rechten
en plichten van alle betrokkenen worden besproken.
Deze afspraken worden vastgelegd in een samenwerkingscontract.
Als het enigszins mogelijk is neemt de schoolleider actief deel aan de PLG. In andere gevallen is er
een team-/projectleider die de rol van facilitator/moderator zal gaan overnemen naarmate het
project vordert.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Samenvatting
Principes voor het werkconcept ‘Naar een onderzoekende schoolcultuur’:
1.
Onderzoeken en leren gaan samen
Leraren hebben invloed op leeropbrengsten: het primaire proces als leerobject.
Ingrediënten voor effectieve professionalisering zijn:
 leren in teams;
 eigen ervaring inbrengen;
 gezamenlijk leren van praktijkervaring;
 dit alles doen op een actieve en onderzoekende manier.
Het onderzoeksproject heeft een duidelijke (structurele) en zichtbare plaats in de schoolorganisatie: de
professionele leergemeenschap (PLG).
Leren is meer dan het aanbrengen van nieuwe competenties: onderzoek van mentale modellen
(overtuigingen, identiteit en waarden) is essentieel voor het veranderen van gedrag.
2.
Onderzoeksbenadering: IBL en AI
In ons onderzoek gaan we uit van de leraar die werkt vanuit een onderzoekende houding om de eigen
werkpraktijk te verbeteren en daarbij op een systematische en onderzoekende manier reflecteert op de
eigen werkpraktijk.
Daarbij is het nodig een onderzoekende houding te ontwikkelen door inquiry based learning (IBL) en data
driven werken: systematische dataverzameling en expliciteren van mentale modellen.
We gebruiken hierbij de methode van appreciative inquiry (AI).
Daarbij horen onderzoeksgerelateerde activiteiten gericht op het identificeren van problemen, het
opsporen van mogelijke oorzaken, het exploreren van kansen voor het ontwikkelen van oplossingen en
het evalueren van de resultaten (Imants & Folker, 2008). Daarbij worden vooronderstellingen getoetst
aan theoretische bronnen.
Samenwerkend leren in een professionele leergemeenschap is een manier om samen kennis te
ontwikkelen en te delen, zodat intersubjectiviteit gewaarborgd wordt.
3.
Onderzoekcompetentie: houding, vaardigheden en kennis
De PLG ontwikkelt de onderzoekscompetentie: een onderzoekende houding, onderzoeksvaardigheden en
kennis.
Voor ons zijn belangrijke elementen bij de ontwikkeling van een onderzoekende houding:
 de wil om het zeker te weten, goede kennis;
 nieuwsgierigheid wekken;
 afstand nemen van de dagelijkse praktijk: rust, tijd en ruimte;
 gebaande paden verlaten: andere bronnen raadplegen dan de eigen tacit knowledge;
 mening opschorten: eerst vragen stellen, plan maken, data verzamelen en in dialoog brengen;
 willen voortbouwen op en delen met anderen, communities;
 normatieve momenten: onderzoek naar persoonlijke en collectieve waarden.
Daarnaast zijn belangrijke vaardigheden (Harinck & Goei, 2010):
 vragen stellen, als kernelement in onderzoek doen;
 goed waarnemen, noticing, sensitief;
 verantwoorden, onderbouwen;
 ontsluiten en verwerken van bronnen;
 rapporteren, presenteren;
 reflecteren.
Kennis over onderzoek
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Het is van belang dat de leraren die deelnemen aan onderzoeksgroepen in ons project een gedeeld
mentaal model hebben over de aard van het onderzoek binnen het in hoofdstuk 2 geschetste spectrum
van onderwijsonderzoek. Iedere schijn van wetenschappelijk onderzoek moet worden vermeden. Het is
praktijkgericht onderzoek met accent op systematische reflectie en actieonderzoek zoals dat door ons
wordt ingevuld. Het is van belang dat leraren deze modellen kennen en kunnen hanteren.
4.
Onderzoekende cultuur
Voor het ontwikkelen van een onderzoekende cultuur is een adequate infrastructuur nodig.
Deze wordt gevormd door een professionele leergemeenschap.
Scholen die met ons meedoen in het project vormen een onderzoeksgroep van leraren die ervoor kiezen
aan de slag te gaan met praktijkgericht onderzoek.
De leraren werken samen in deze groep en vormen zo een professionele leergemeenschap (PLG).
De onderzoeksgroep (professionele leergemeenschap) wordt begeleid door een duo van APS, met twee
verschillende rollen. Een APS’er heeft de rol van onderzoeker. De rol van de andere APS’er is die van
facilitator. De facilitator is dan een waarderend facilitator, waarbij het team zelf richting geeft aan het
werk- en leerproces (Van Ginkel, 2009 in Tjepkema & Verheijen, 2009), en treedt ook op als critical friend.
De PLG gaat aan de slag met kwesties en vragen die leiden naar verbetering van het primaire proces.
5.
Leren in de PLG
Voorwaarden voor een goed functionerende PLG:
 Leraren en schoolleider hebben eenzelfde onderzoeksgerichte houding (Earl & Katz, 2006).
 Leraren en schoolleider hebben een gedeelde visie.
 Leraren en schoolleider beschikken over vaardigheden om een professionele dialoog te kunnen
voeren.
 Er heerst een cultuur van vertrouwen (Little, 2006).
 Leraren ervaren eigenaarschap (Kruger, 2007).
Dat wil zeggen dat:
 we uitgaan van de eigen vrije keuze door leraren om deel te nemen aan de onderzoeksgroep;
 het doel en de focus helder zijn bij schoolleider en onderzoeksgroep;
 de mentale modellen over onderzoek doen en leren worden blootgelegd en afgestemd;
 de onderzoekskwesties worden ontleend aan het primaire proces;
 de facilitator de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden ondersteunt;
 er gewerkt wordt aan een cultuur van vertrouwen.
6.
De rol van de schoolleider: actief en ondersteunend
De rol van de schoolleider is van belang bij het ontwikkelen en borgen van de onderzoekende
cultuur.
De intake vindt plaats met de schoolleider en de onderzoeksgroep waarbij de rollen, taken, rechten
en plichten van alle betrokkenen worden besproken.
Deze afspraken worden vastgelegd in een samenwerkingscontract.
De schoolleider ondersteunt het project en faciliteert de PLG met tijd en ruimte.
Als het enigszins mogelijk is neemt de schoolleider actief deel aan de PLG. In andere gevallen is er
een team-/projectleider die de rol van facilitator/moderator zal gaan overnemen naarmate het
project vordert.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Bronnen
Altrichter, H., Posch, P. & Somekh, B. (1993). Teachers investigate their work: An Introduction to the
Methods of Action Research. London: Routledge.
Anderson, G.L. & Herr, K. (1999). ‘The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitionar
knowledge in schools and universities?’ In: Educational Researcher, 28(5), 12-41.
Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age. Mahwah, New York, Oxon: Routledge
Taylor & Francis Group.
Biesta, G. J. J. & Burbules, N.C. (2003). Pragmatism and Educational Research. Maryland: Rowman &
Littlefield Publishers, Inc.
Biesta, G. (2006). ‘Why ‘What Works’ Won't Work.’ In: Educational Theory, vol.57(1), 1-22.
Booij, N., Hamstra, D., Mertens N. & Loman, E. (2009). Professionele leergemeenschappen. Een studie naar
theorie en praktijk. Amersfoort: VSLPC
Broekkamp, K. & Hout-Wolters, B. van (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk.
Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossiuspers UvA, Kohnstamm
Kennisreeks.
Bush, T., Bell, L. & Middlewood, D. (2010). The Principles of educational Leadership & Management.
nd
(2 ed.). Great Britain, London: Sage Publications.
Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). ‘The teacher research movement.’ In: Educational Researcher,
28(7), 15-25.
Cochran-Smith, M. (2005). ‘The teacher Educators as Researchers: Multiple perspectives.’ In: Teacher and
Teacher Education, 21(2), 219-225.
Denis, J. & Van Damme, J. (2010). De Leraar: professioneel leren en ontwikkelen. Reviewonderzoek van H.
Timperley e.a. Leuven/Apeldoorn: Acco.
Donk, C. van der & Lanen, B. van (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.
Earl, L. & Fullan, M. (2003). ‘Using data in leadership for learning.’ In: Cambridge Journal of education, 33
(3), 383-394.
Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world. Harnessing data for school
improvement. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
Emst, A. van (1996). Leidinggeven aan onderwijsorganisaties. Utrecht: APS.
Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D. & Krüger, M.L. (2008). ‘The Effect of Teacher Psychological,
School Organizational and Leadership Factors on Teachers’ Professional Learning in Dutch Schools.’ In: The
Elementary School Journal, 109 (4), 406-427.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Gibbons, M., Limoges, C., Nowtny, H. et al. (2006). The New Production of Knowledge. The Dynamics of
th
Science and Research in Contemporary Societies. 10 reprint. London/Thousand Oaks/New Delhi: Sage
Publications.
Hammond, L.D. & Bransford, J.(2005). Preparing teachers for a changing World. What Teachers Should
st
Learn and Be Able to Do (1 ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Harinck, F. & Goei, S.L. (2010). ‘De onderzoekende houding in het onderwijs; begripsverheldering’,
Onderwijs Research dagen. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim.
Hildebrandt, S.A. & Eom, M. (2011). ‘Teacher professionalization: Motivational factors and the
influence of age.’ In: Teaching and teacher Education 27, 416-423.
Hemsley-Brown, J.V. & Sharp, C. (2004). ‘The use of research to improve professional practice: a
systematic review of the literature.’ In: Oxford Review of Education, 29(4), 449-470.
Hoban, G. (2002). Teacher learning for educational change. Buckingham: Open University Press.
Huberman, A.D. (2002). ‘Nowing towards the inevitable: the sharing of research in education.’ In:
Teachers and teaching: theory and practice, 8(3/4), 257-268.
Imants, J., Veen, K. van, Pelzer, B., Nijveldt, M. & Steen, J. van der (2010). ‘Onderzoeksgerelateerde
activiteiten in het dagelijks werk van leraren.’ In: Pedagogische studiën, 87 (4), 275-276.
Jacobs, G. (2010). Professionele waarden in kritische dialoog. Omgaan met onzekerheid in educatieve
praktijken. Lectorale rede bij gelegenheid van de installatie van het lectoraat Professionele waarden in
kritische dialoog. Tilburg: Fontys.
Jong, F.P.C.M. (2006). Doen, leren en kenniscreatie: Verstand en Competentie. ‘s-Hertogenbosch/Dronten:
Stoas Hogeschool (inaugurale rede).
Jurasaite-Harbison, E. & Rex, L.E. (2010). ‘School cultures as context for informal teaching learning.’ In:
Teaching and teaching Education, 26, 267-277.
Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Een
handreiking voor leraren. Utrecht: Thieme Meulenhoff.
Kelchtermans, G. & Piot, L. (2010). Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht. Leuven/Den Haag:
Acco.
Kruger, M.L. (2007). ‘Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. Schoolleiderschap en de
onderzoekende leraar.’ In: Snoek, M. (red.). Eigenaar van kwaliteit; veranderingsbekwame leraren en het
publieke debat (p. 95-103). Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam, EFA.
Kruger, M.L. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in
veranderingsprocessen. Eindrapport Kenniskring Leren en Innoveren. Kenniscentrumreeks no 6.
Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, HvA.
Kuin Lai, M. & McNaughton, S. (2009). ‘Raising Student Achievement in Poor Communities Through
Evidence-Based Conversations.’ In: Earl, L.M. & Timperley, H. (Eds.) Professional Learning
Conversations. Challenges in Using Evidence for Improvement, 13-27. Houten: Springer.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Kunneman, H. (2005). Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen voor een kritisch humanisme. Utrecht:
Humanistic University Press.
Lave, J. & Wenger, E. (2009/1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. New York:
Cambridge University Press.
Leeman, Y. (2009). Leraren kunnen van spinnen leren. Onderwijslezing: Christelijke Hogeschool
Windesheim.
Levin, B. (2004). ‘Making Research Matter More.’ In: Educational Policy Analysis Archives, vol. 12(56). Of:
http://epaa.asu.edu/epaa/v12n56/.
Lockhorst, D., Van den Berg, I. & Boogaard, M. (2011). ‘En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld?’
Wat onderzoek kan doen voor de professionalisering van docenten. Utrecht: VO-raad
Ludema, J.D., Cooperrider, D.L. & Barret, F.J. (2006/2001). ‘Appreciative Inquiry: the power of the
Unconditional Positive Question.’ In: Reason, P. & Bradbury, H. (Ed.). The Handbook of Action Research.
London: Sage Publications, p. 155.
Lunenberg, M., Korthagen, F.A.J. & Zwart, R.C. (2010). ‘Een onderzoekende lerarenopleider worden.’ In:
Pedagogische studiën, 87 (4), 253- 271.
nd
Mason, J. (2002). Qualitative Researching (2 ed.). California: Sage Publications Inc.
Meijer, P., Meirink, J., Lockhorst, D., Oolbekkink-Marchand, H. (2010). ‘(Leren) onderzoeken door
docenten in het voortgezet onderwijs.’ In: Pedagogische Studiën, 87 (4), 232-252.
Odenthal, L., Moonen, B., Overdijk, M., Verbiest, C. & Vries, B. de (2011). Kennisnetwerken. Over de
mogelijkheden en beperkingen van kennisnetwerken. Utrecht: VO-raad.
Onderwijsraad (2003). Kennis van onderwijs. De Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2006). Naar Evidence-based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onstenk, J., Kallenberg, T. & Koster, B. (2007). ‘De onderzoekende leraar en schoolontwikkeling.’ In: Meso
Magazine, 27 (157), pp. 4-8.
Paul, R. (1993). Critical Thinking: How To Prepare Students for a Rapidly Changing World:
Foundation for Critical Thinking. California: Santa Rosa.
Randle, H. & Tilander, K. (2007). ‘Reflection - A method for organisational and individual development.
In: US - China Education Review, 4 (9).
Reason, P. & Bradbury, H. (ed.). (2006). Handbook of Action Research. London: Sage Publications.
Schrier, S.A. & Eom, M. (2011). ‘Teacher professionalization: Motivational factors and the influence of
age.’ In: Teaching and Teacher Education 27, 416-423.
Smit, M. & Verdonschot, S. (2010). Praktijkonderzoek. Motor voor verandering in organisaties. Houten:
Springer Uitgeverij.
Snoek, M. (2004). Van veranderd worden naar zelf veranderen. Veranderingsbekwaamheid als
metacompetentie van leraren. Openbare les. Uitgesproken in verkorte vorm. Hogeschool van Amsterdam.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Stevens, L. (2007). ‘Pedagogisch leiderschap, meer een kwestie van zijn dan van hebben.’ In:
Mensenkinderen 108. Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs, september 2007.
Teyyar Ugurlu, C. (2009). ‘The significance of school culture in elementery schools in terms of
organizational development.’ In: Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 1003-1007.
Tjepkema, S. & Verheijen, L. (2009). Van kiem tot kracht. Een waarderend perspectief voor
persoonlijke ontwikkeling en organisatieverandering. Houten: Springer Uitgeverij.
Van den Berg, A. et al. (2010). Tien keer beter. Leraren verbeteren hun onderwijspraktijk door onderzoek.
Reeks Praktijk in Onderzoek, no 2. Lectoraten Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg.
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Veen, K. van, Meirink, J. & Zwart, R. (2008). Het leren van docenten in het kader van herregistratie: Een
review over effecten van professionalisering en over herregistratie-systemen. In opdracht van Stichting
Beroepskwaliteit Leraren. Leiden: ICLON, Expertisecentrum Leren van Docenten.
Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een
reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON,
Expertisecentrum Leren van Docenten.
Verbiest, E.B.P. (2004). Samen Wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen.
Apeldoorn: Maklu Uitgevers.
Verbiest, E.B.P. (2006). ‘Nieuwe uitdagingen voor de professionalisering van de schoolleider.’ In:
Basisschool Management, 19 (6), 26-34.
Waslander, S. (2011). Vijf jaar innoveren. Opbrengsten van het Innovatieproject. Utrecht: VO-raad.
Wenger, E. (1998a). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge
University Press.
Wenger, E., McDermoth, R. & Snyder, W.M. (2002). Cultivating Communities of Practice. Boston:
Harvard Business School Press.
Wierdsma, A.F.M. & Swieringa, J. (2002). Lerend Organiseren. Als meer van hetzelfde niet helpt.
Leiden: Stenfert Kroese.
Wieringen, A.M.L. van, Ax, J., Karstanje, P.N. & Voogt, J.C. (2004). Organisatie van Scholen. Apeldoorn:
Garant.
Williams, H.S. (2009). ‘Leadership Capacity - A Key to Sustaining Lasting Improvement.’ In: Education,
130 (1), 30-41.
Wong, J.L.N. (2010). ‘What makes a professional learning community possible? A case study of a
Mathematics department in a junior secondary school of China.’ In: Asia Pacific Educ. Rev. 11:131-139.
Zeichner, K.M. (1995). ‘Beyond the Devide of Teacher Research and Academic Research.’ In: Teacher and
Teaching: Theory and Practice, 1(2).
Zeichner, K.M. & Noffles, S. (2001). ‘Practitionar Research.’ In: Richardson, V. (ed.) Handbook of Research
th
on Teaching. 4 edn., 298-330. Washington DC: American Educational Research Association.
Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie 2011.
Zimmerman, J. (2006). ‘Why Some Teachers Resist Change and What Principals can Do About it.’ In:
NASSP Bulletin, 90 (3), 238-249.
Zwart, R., Lunenberg, M. & Volman, M. (2010). ‘Inleiding op het themanummer ‘Onderzoekende
leraren en lerarenopleiders’.’ In: Pedagogische Studiën, 87-4, 227-231.