onderwijs in cultuur

onderwijs in cultuur
advies
Onderwijs
in cultuur
Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert, gevraagd en
ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit.
De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad.
De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economische en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk van het onderwijs. Ook de
inter­nationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschoolse educatie tot
aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de raad worden gepubliceerd in
de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast initieert de raad seminars en websitediscussies
over onderwerpen die van belang zijn voor het onderwijsbeleid.
De raad bestaat uit veertien leden die op persoonlijke titel zijn benoemd.
Advies Onderwijs in cultuur, uitgebracht aan de minister en aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur
en Wetenschap.
Nr. 20060139/856, april 2006.
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2006.
ISBN-10: 90-77293-53-1
ISBN-13: 978-90-77293-53-9
Bestellingen van publicaties:
Onderwijsraad
Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag
email: [email protected]
(070) 310 00 00 of via de website: www.onderwijsraad.nl
Ontwerp en opmaak:
Maarten Balyon grafische vormgeving
Drukwerk:
Drukkerij Artoos
© Onderwijsraad, Den Haag
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
Onderwijs
in cultuur
Versterking van cultuureducatie in primair en voortgezet onderwijs
Inhoudsopgave
Samenvatting
1
Inleiding
1.1
1.2
1.3
Aanleiding
Adviesvragen
Afbakening, verantwoording en opbouw van het advies
2
Cultuur en onderwijs
2.1
2.2
2.3
2.4
Het belang van culturele competentie
Het begrip cultuureducatie
De plaats van cultuureducatie in het onderwijs
De infrastructuur van de sector cultuureducatie
9
12
12
12
13
15
15
16
18
20
3
Overheidsbeleid: investeren en stimuleren
3.1
3.2
3.3
3.4
Project Cultuur en School
Stimuleringsregelingen
Provincies en gemeenten: meer dan een regiefunctie
Cultuureducatie in een Europese context
4
Cultuureducatie in de praktijk van het onderwijs
4.1
4.2
4.3
4.4
Kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs
Cultuureducatie in het voortgezet onderwijs
Pabo-studenten beschikken over beperkte kennis van kunst en erfgoed
Culturele instellingen: meer overleg met scholen nodig
5
Hoofdlijnen voor een toekomstig beleid
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8
Cultuureducatie is een gezamenlijke verantwoordelijkheid
Oormerken extra budget voorlopig continueren
Investeren in de opleiding van docenten
Werken met deskundig personeel
Versterken van een doorgaande leerlijn
Verbinding buitenschoolse en binnenschoolse cultuureducatie
Het gewenste resultaat
Overzicht van de belangrijkste aanbevelingen per doelgroep
22
22
23
25
29
30
30
33
36
37
39
39
41
43
45
46
49
50
51
Onderwijs in cultuur
Afkortingen
53
Figurenlijst
54
Literatuur
55
Geraadpleegde deskundigen
58
Bijlagen
Bijlage 1
Bijlage 2
Bijlage 3
Bijlage 4
Adviesvraag
Kerndoelen, kunstzinnige oriëntatie en ckv
Cultuureducatie in de Europese Unie
Cultuureducatie in het primair onderwijs bekeken
vanuit financieel perspectief
Onderwijsraad, april 2006
B.1-59
B.2-65
B.3-71
B.4-75
Samenvatting
Culturele vorming is meer dan ooit van belang, nu kinderen en jongeren opgroeien in
een maatschappij die zich kenmerkt door enerzijds een culturele overvloed en anderzijds
een cultureel tekort. Het onderwijs speelt een cruciale rol bij de kennismaking met het
omvangrijke cultuuraanbod met zijn zeer uiteenlopende betekenissen. Door kinderen op
jonge leeftijd kennis te laten maken met kunst, cultureel erfgoed en media, leren zij ontdekken wat cultuur betekent voor henzelf en voor de maatschappij.
De minister en de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap hebben de
Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur gevraagd advies uit te brengen over de wijze
waarop de positie van cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs kan worden verstevigd. Aanleiding voor de adviesaanvraag is de vraag hoe cultuureducatie het
beste kan worden verankerd in het onderwijs. Daarbij speelt onder andere op de achtergrond mee het voornemen van de regering de extra middelen voor cultuureducatie die
zij sinds 2004 in het primair onderwijs investeert, vanaf 2007 op te nemen in de lumpsumfinanciering van de scholen.
In het advies Onderwijs in cultuur beschrijven de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur
de plaats van kunst, cultureel erfgoed en media in het onderwijs en schetsen zij een
beeld van de knelpunten die zich voordoen in de praktijk. De beide raden beschouwen
cultuureducatie als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van het onderwijs, de cultuursector en de overheid. Uitwisseling van kennis en intensieve samenwerking tussen alle
betrokken partijen leiden ertoe dat cultuureducatie in het onderwijs tot bloei komt.
Ter versterking van cultuureducatie in het onderwijs doen de beide raden een aantal aanbevelingen.
•De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur adviseren iedere basisschool drie
jaar lang een geoormerkt budget toe te kennen voor de ontwikkeling van hun
cultuureducatiebeleid. Het extra geld dat de rijksoverheid tot 2007 via de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs investeert, stimuleert
scholen een visie te ontwikkelen op cultuureducatie en deze vast te leggen in
een beleidsplan. Aangezien deze regeling gefaseerd is ingevoerd, hebben nog
lang niet alle scholen voldoende tijd gehad om hun visie uit te werken en een
structurele samenwerking op te bouwen met culturele organisaties in de eigen
omgeving. Een tijdelijke continuering van de regeling betekent dat alleen de
scholen die in 2007 drie jaar aan deze regeling hebben meegedaan het bedrag
voor cultuureducatie in de lumpsum gestort krijgen. De overige scholen ontvangen nog minimaal één en maximaal drie jaar lang een geoormerkt budget voor
cultuureducatie.
•Cruciaal voor de ontwikkeling van cultuureducatie in het onderwijs is het opleiden van deskundige leraren. Studenten op de pabo’s moeten zich kunnen ontwikkelen tot leraren met ruim voldoende culturele bagage. Het curriculum van
de pabo’s dient daartoe structureel aandacht te besteden aan kunst- en erfgoe-
Onderwijs in cultuur
deducatie, omgevingsonderwijs, media-educatie, literatuureducatie en leesbevordering. De raden vinden het bovendien wenselijk dat alle pabo-studenten in
ten minste één kunstvak afstuderen. Ook dienen zij de mogelijkheid te krijgen
de specialisatie tot cultuurcoördinator of mediacoach te volgen en daarvoor een
aantekening op hun diploma te krijgen.
•De raden beschouwen educatie als een kerntaak van culturele instellingen. De
artistieke productie of presentatie is naar hun oordeel onlosmakelijk verbonden met communicatie en educatie. Kinderen en jongeren zijn het publiek en de
makers van de toekomst. Kunst-, media- en erfgoedinstellingen zijn het om die
reden aan zichzelf verplicht te onderzoeken hoe zij hen kunnen betrekken bij
hun activiteiten. Zij reserveren daartoe voldoende tijd en middelen voor cultuureducatie en participeren in netwerken met scholen, culturele instellingen, intermediaire instellingen en welzijnsorganisaties. De gezamenlijke verantwoordelijkheid van scholen en culturele instellingen voor cultuureducatie maakt allerlei
vormen van samenwerking mogelijk, waar zowel de leerlingen als de betrokken instellingen en scholen van profiteren. Ook de inbreng van amateurs is van
belang, omdat zij het plezier van het doen kunnen overdragen.
•De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur zijn van mening dat een school er
goed aan doet uren en budget vrij te maken voor taken van een cultuurcoördinator. De positieve ervaringen met vakdocenten en met kunstenaars in de klas
leren bovendien dat de artistieke invalshoek van kunstenaars en de kennis van
vakdocenten een grote toegevoegde waarde hebben. Scholen kunnen veel meer
gebruikmaken van de mogelijkheid vakdocenten voor de kunstvakken aan te
stellen op bovenschools niveau of als freelancer.
•De opleiding van leraren ckv (culturele en kunstzinnige vorming) op hbo- en
universitair niveau verdient aanpassing. De Onderwijsraad en de Raad voor
Cultuur vinden het onverantwoord docenten met bijvoorbeeld een opleiding tot
tekenleraar zonder meer te vragen ook het veel bredere vak ckv te geven. Beter
is het hun een aanvullende opleiding aan te bieden. De raden achten het bovendien gewenst dat toekomstige docenten ckv breed inzetbaar zijn in het onderwijsveld (op alle onderwijstypen) en in de kunsteducatiesector.
•De invulling van het leergebied kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs
behelst meer dan een reeks incidentele activiteiten. Het onderwijsprogramma
dient leerlingen de mogelijkheid te bieden hun creatieve talent te ontplooien en
hun kennis op het gebied van kunst, cultureel erfgoed en media te ontwikkelen
en te verbinden met hun kennis op andere gebieden. De raden pleiten voor het
produceren van doorgaande leerlijnen met activiteiten die aansluiten bij de ontwikkelingsfasen van de leerling. In elk van deze fasen kan de culturele omgeving op een passende wijze worden benut.
•Ten behoeve van de ontwikkeling van doorgaande leerlijnen pleiten de raden
voor meer onderzoek. Daarbij gaat het niet alleen om een doorgaande leerlijn
voor het primair en voortgezet onderwijs, maar ook om een doorgaande lijn
van het voortgezet onderwijs naar het kunstvakonderwijs in het mbo en hbo.
Om erfgoededucatie een sterkere theoretische basis te geven is ook meer
onderzoek op dit gebied noodzakelijk.
•Om te voorkomen dat cultuurprofielscholen hun activiteiten op het gebied van
kunst, erfgoed en/of media staken als de aanvullende financiering hiervan wegvalt, adviseren beide raden de Regeling cultuurprofielscholen voorlopig te continueren.
10
Onderwijsraad, april 2006
•Wie over enkele jaren jonge musici en dansers uit eigen land op (internationale)
concert- of theaterpodia wenst te zien, dient zorg te dragen voor een optimale
voorbereiding op de kunstvakopleiding. Ter financiering van vooropleidingen
adviseren de raden de invoering van een gecombineerde regeling voor talentontwikkeling op kunstzinnig, sportief, ondernemend of cognitief gebied.
•Idealiter bestaan er nauwe verbindingen tussen de schoolgebonden cultuureducatie, de niet-schoolgebonden cultuureducatie en de amateurkunst, zodat leerlingen die op school enthousiast zijn geworden voor een bepaalde kunstdiscipline of culturele activiteit gemakkelijk hun weg vinden naar het plaatselijke centrum voor de kunsten, een jeugdtheaterschool of een amateurkunstvereniging.
Anderzijds is het wenselijk dat leerlingen die buiten schooltijd actief zijn op het
gebied van kunst, cultureel erfgoed of media, daarmee op school hun voordeel
kunnen doen.
Onderwijs in cultuur
11
1
Inleiding
1.1
Aanleiding
In oktober vorig jaar hebben de minister van Onderwijs en de staatssecretaris van Cultuur de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur verzocht gezamenlijk advies uit te brengen over cultuureducatie in het onderwijs. Al tien jaar krijgt cultuureducatie – onderwijs
met en over kunst, cultureel erfgoed en media – bijzondere aandacht van de overheid.
Sinds 1997 voert het ministerie het project Cultuur en School uit, dat beoogt het onderwijsveld en de cultuursector nader tot elkaar te brengen door structurele relaties tussen
beide te bevorderen.
Aanleiding voor de adviesaanvraag is de vraag hoe cultuureducatie het beste kan worden verankerd in het onderwijs. Daarbij speelt op de achtergrond het voornemen van de
regering de extra middelen voor cultuureducatie die zij sinds 2004 in het primair onderwijs investeert, vanaf 2007 op te nemen in de lumpsumfinanciering. Door de invoering
van de lumpsumfinanciering krijgen scholen en schoolbesturen meer beleidsruimte en
financiële vrijheid bij het samenstellen van hun onderwijsprogramma, zodat zij keuzes
kunnen maken die passen bij het profiel en de visie van de school. Die vrijheid is echter beperkt: een groot deel van de bestedingen ligt vast. Voor eigen keuzes resteert een
relatief klein budget. De praktijk leert dat cultuureducatie moet concurreren met bijvoorbeeld veiligheid op school, milieu-educatie, ict-voorzieningen of overblijfvoorzieningen. Ook voor culturele instellingen betekent de lumpsumfinanciering een verandering.
Scholen zijn niet langer uitsluitend afnemers, maar ontwikkelen zich tot opdrachtgevers,
die maatwerk vragen van de aanbieders van culturele (educatieve) programma’s.
Niet alleen de invoering van de lumpsumfinanciering beïnvloedt de positie van cultuureducatie in het onderwijs. Ook de onzekere toekomst van de cultuurprofielscholen en het
naderende einde van het Actieplan Cultuurbereik geven reden tot zorg. Cultuureducatie
speelt een voorname rol in het actieplan, omdat het wordt beschouwd als een effectief
instrument om burgers, en dan met name kinderen en jongeren, te laten kennismaken
met kunst en cultuur. Halverwege het tweede actieplan rijst de vraag hoe de aandacht
voor cultuureducatie en cultuurparticipatie na 2008 kan worden vastgehouden.
1.2
Adviesvragen
In dit advies staat de vraag centraal op welke wijze de aandacht voor cultuureducatie en
de verankering daarvan in het schoolbeleid kan worden bestendigd en vergroot. Bij de
beantwoording van deze vraag komen ook de volgende deelvragen aan de orde.
•Op welke wijze kunnen scholen en culturele instellingen bijdragen aan de versterking van de positie van cultuureducatie in het onderwijs?
12
Zie voor de volledige adviesvraag bijlage I.
Onderwijsraad, april 2006
•Wat zijn de gevolgen van de vraagfinanciering in het onderwijs voor de culturele infrastructuur in de directe omgeving van de school? Wat is in de toekomstige
situatie de rol van het ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap)
en wat is de rol van gemeenten, provincies en andere partijen?
•Welke rol hebben de pabo’s en het kunstvakonderwijs bij het versterken van
cultuureducatie?
•Hoe kan cultuureducatie bijdragen aan de ontwikkelingen op het gebied van de
brede school en wat betekent dit voor de verhouding tussen binnenschoolse en
buitenschoolse cultuureducatie?
•Hoe kan een nadere invulling worden gegeven aan het principe van de doorgaande leerlijn (kennismaking-verdieping)? Welke rol is hierin voor het ministerie van OCW weggelegd en welke voor de Inspectie van het Onderwijs?
De bewindsvrouwen hebben de raden verzocht aandacht te besteden aan het onderwerp
cultuur en diversiteit. Ook is hen gevraagd een relatie te leggen met het werk van de
commissie-Van Oostrom, die in opdracht van de minister van OCW de canon van Nederland ontwikkelt.
1.3
Afbakening, verantwoording en opbouw van het advies
Cultuureducatie vindt niet alleen plaats op school en is niet uitsluitend gericht op kinderen en jongeren. De adviesvraag richt zich echter specifiek op cultuureducatie in relatie
tot het onderwijs. Via het onderwijs krijgen alle kinderen de kans kennis te maken met
kunst, cultureel erfgoed en media, ook leerlingen met een dubbele culturele achtergrond.
Daarom komt het onderwerp cultuur en diversiteit in dit advies slechts zijdelings aan de
orde. Ook de vakinhoudelijke ontwikkeling van cultuureducatie valt buiten het bestek
van dit advies; de raden rekenen dit primair tot de verantwoordelijkheid van leraren,
onderwijsspecialisten, leerplaninstanties en cultuurproducenten.
De raden wijzen er verder op dat het onderwijs in kunst, cultureel erfgoed en media is
gericht op kennis en inzicht, beoefening en benutting, en verwerking en reflectie. Op het
gebied van kunsteducatie betekent dit bijvoorbeeld dat leerlingen de functie van kunst
leren kennen door de werking ervan te ervaren, dat zij de kans krijgen kunstdisciplines
te beoefenen en dat zij leren communiceren over kunstwerken en de emoties en gedachten die deze bij hen oproepen. Een zelfde driedeling tussen actieve, receptieve en reflectieve activiteiten valt te maken voor media-educatie en erfgoededucatie. Cultuureducatie
kan bovendien waardevolle neveneffecten sorteren, zoals een veiliger schoolklimaat,
betere cognitieve en sociaal-emotionele competenties en een hechtere samenwerking
tussen leerlingen. Ook draagt cultuureducatie bij aan maatschappelijke doelstellingen als
de versterking van burgerschap of sociale cohesie. Deze flankerende en maatschappelijke effecten blijven in dit advies buiten beschouwing, aangezien zij niet exclusief samenhangen met cultuureducatie. Activiteiten en lessen op het gebied van bijvoorbeeld sport,
levensbeschouwing of maatschappijleer kunnen immers vergelijkbare effecten bewerkstelligen.
Zie onder andere Bamford, 2006; Boonzajer Flaes, 2005; Vogelezang, 2004; Akkermans, Bijleveld, Gill & Van Vulpen, 2003;
Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs, 2003.
Onderwijs in cultuur
13
Verantwoording en opbouw
Het advies Onderwijs in cultuur is voorbereid door een gemeenschappelijke commissie
van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur. Ter verdieping van haar werkzaamheden
heeft deze commissie met verschillende personen en partijen in het veld informatieve
gesprekken gevoerd. Gezamenlijk hebben de raden in twee panelsessies met deskundigen uit het onderwijsveld en de cultuursector gediscussieerd over onder andere het
belang en het doel van cultuureducatie, de organisatorische en financiële knelpunten en
de voor- en nadelen van de lumpsumfinanciering.
Het advies heeft de volgende opzet. Hoofdstuk 2 bevat een korte inleiding over het
belang van culturele competentie, een beschrijving van de plaats van cultuureducatie
in het onderwijs en een schets van de sector cultuureducatie. In hoofdstuk 3 komt de
regelgeving met betrekking tot cultuureducatie aan de orde. Welke instrumenten zetten
het Rijk, de provincies en de gemeenten in om cultuureducatie in het onderwijs te versterken? Hoofdstuk 4 beschrijft welke problemen scholen en culturele instellingen ontmoeten bij het ontwikkelen van een onderwijsprogramma voor kunst, cultureel erfgoed
en media, en staat stil bij de knelpunten met betrekking tot de opleiding van docenten.
Hoofdstuk 5 gaat in op de wijze waarop de overheid, het onderwijs en de cultuursector
de positie van cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs kunnen versterken.
Als bijlage bij dit advies is een notitie opgenomen van de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling), die op verzoek van de Onderwijsraad heeft beschreven wat de kosten zijn
van drie verschillende manieren waarop scholen in het primair onderwijs hun cultuureducatiebeleid kunnen uitwerken.
14
Zie Overzicht van gesprekspartners en deelnemers aan het panel.
Onderwijsraad, april 2006
2
Cultuur en onderwijs
Na een korte inleiding over het belang van culturele competentie belicht dit
hoofdstuk de plaats van cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs. Op de omschrijving van de deelgebieden die samen cultuureducatie
vormen, volgt een toelichting op de nieuwe kerndoelen in het primair onderwijs en de vernieuwing van de onderbouw in het voortgezet onderwijs. De globale formulering van de nieuwe kerndoelen biedt scholen meer vrijheid bij de
invulling van het lesprogramma. Dit kan echter leiden tot grote verschillen in
de culturele vorming van leerlingen. Een overzicht van het cultuureducatieve
veld besluit dit hoofdstuk.
2.1
Het belang van culturele competentie
“Om een weg te kunnen vinden in de omvangrijke informatiestromen is culturele vorming meer dan ooit belangrijk”, schreven de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur in
hun gezamenlijke advies over Cultuur en School in 1998. Sindsdien doen technologische
ontwikkelingen, globalisering en medialisering de noodzaak van cultuureducatie alleen
maar sterker voelen. Kinderen en jongeren groeien op in culturele overvloed. Het onderwijs speelt een cruciale rol bij de kennismaking met dit omvangrijke aanbod. Door kinderen ervaring op te laten doen met kunst, cultureel erfgoed en media, leren zij ontdekken
wat cultuur betekent voor henzelf en voor de maatschappij.
Het voert te ver in dit advies dieper in te gaan op het belang van cultuureducatie voor de
ontplooiing van het individu en voor de samenleving als geheel. De raden volstaan met
te wijzen op de waarde van cultuureducatie in relatie tot het ontwikkelen van culturele
competentie, waardoor ‘cultureel kapitaal’ wordt opgebouwd, en de rol van het onderwijs hierbij. Leerlingen ontwikkelen op school hun cognitieve, sociale en emotionele
vaardigheden. Ze leren analyseren, filosoferen, abstraheren, reflecteren en conceptualiseren. In het kader van kunsteducatie leren zij ook reflecteren op het leven door middel
van de verbeelding. Bovendien maken zij via kunsteducatie, erfgoededucatie en mediaeducatie kennis met een breed cultuuraanbod waarin plaats is voor cultuuruitingen uit
verschillende perioden en van verschillende bevolkingsgroepen.
Voor de ontwikkeling van de culturele belangstelling van jongeren blijkt vooral het opleidingsniveau en de cultuurparticipatie van de ouders bepalend. De mate waarin kinderen thuis kennismaken met kunst en cultuur of de gelegenheid krijgen deel te nemen aan
culturele activiteiten verschilt echter sterk. Als gevolg daarvan ontstaan tussen kinderen
grote verschillen in culturele kennis en participatie. Met name voor leerlingen uit zwakkere sociaal-economische milieus geldt dat zij voor hun culturele vorming in hoge mate
Van Iperen, 2003, p. 46.
Onderwijs in cultuur
15
afhankelijk zijn van het onderwijs. Tot deze categorie leerlingen behoren relatief veel
kinderen met een dubbele culturele achtergrond.
Gezien het belang van cultuur voor de samenleving is het noodzakelijk dat ieder individu
onbelemmerd toegang heeft tot het culturele aanbod. Cultuureducatie kan burgers toerusten met de benodigde culturele competenties, zodat zij naar eigen keuze kunnen participeren in het culturele leven. “Dat maakt cultuureducatie tot een belangrijke opgave
voor zowel de overheid als het culturele veld – als een van de manieren om de betrokkenheid bij kunst en culturele ontwikkelingen te vergroten”, zoals de Raad voor Cultuur
schreef in zijn vooradvies (2003).
Uit onderzoek blijkt dat cultuureducatie het beste resultaat oplevert als kinderen van
jongs af aan structureel in aanraking komen met cultuur. Het onderwijs biedt daartoe de
meeste mogelijkheden, omdat dat het kanaal is waarlangs alle kinderen kunnen kennismaken met kunst, cultureel erfgoed en media. Door educatieve activiteiten en programma’s leren leerlingen het cultuuraanbod te begrijpen, waarderen en ontdekken. Om de
interesse voor cultuur van kinderen met een dubbele culturele achtergrond te stimuleren
dient het lesprogramma in ruime mate aandacht te schenken aan kunst en erfgoed uit
verschillende culturen. Onderzoek wijst uit dat kinderen die structureel kunsteducatie
hebben genoten, op latere leeftijd actiever deelnemen aan het culturele leven dan kinderen die deze lessen niet hebben gevolgd. Idealiter vormt cultuureducatie dan ook een
vast onderdeel van het curriculum, zodat leerlingen in elk leerjaar hun kennis en hun creatieve vaardigheden verder ontwikkelen.
2.2
Het begrip cultuureducatie
Cultuureducatie is geen schoolvak, ook al wordt er door allerlei partijen – overheid, media, cultuursector en het onderwijs zelf – vaak zo over gesproken. Het verzamelbegrip
cultuureducatie is een beleidsterm die zowel kunsteducatie als literatuureducatie, erfgoededucatie en media-educatie omvat. Het begrip cultuureducatie verwijst bovendien
zowel naar onderwijs met als onderwijs over kunst, cultureel erfgoed en media.
Kunsteducatie is gericht op het verwerven van kennis van en inzicht in de functie en de
werking van kunst en op de beoefening van kunstdisciplines. Daarnaast beoogt kunsteducatie inzicht te bieden in een vorm van reflectie die kenmerkend is voor kunst, namelijk reflectie door middel van de verbeelding. Het doel van kunsteducatie is niet enkel het
verwerven van kennis van kunstobjecten en kunstprocessen, maar tevens het bestuderen
van wat deze objecten en processen bij de beschouwer bewerkstelligen: een proces van
reflectie op de werkelijkheid. Kunsteducatie maakt in het basisonderwijs deel uit van het
leergebied kunstzinnige oriëntatie; in het voortgezet onderwijs valt kunsteducatie binnen
het vak ckv (culturele en kunstzinnige vorming).
De letteren nemen zowel binnen de kunst als binnen het onderwijs een bijzondere positie in, omdat zij in tegenstelling tot andere kunstdisciplines gebruikmaken van taal bij de
verbeelding van de werkelijkheid. Literatuureducatie wordt dan ook vooral tot het taalonderwijs gerekend. Literatuureducatie bevordert het culturele lezen, dat wil zeggen het
lezen van cultureel waardevolle teksten, en het verwerven van kennis van de letterkunde
16
Ranshuysen, 2003; Ranshuysen & Konings, 2001.
Onderwijsraad, april 2006
en de reflectie hierop. Het taalonderwijs in het primair onderwijs spitst zich toe op leesvaardigheid: het technisch en begrijpend lezen. Leesbevordering is veelal aanvullend op
het taalcurriculum. In het voortgezet onderwijs past gerichte aandacht voor het culturele
lezen binnen Nederlands en de moderne talen, maar ook binnen ckv.
Erfgoededucatie omvat onderwijs met en over monumenten, landschappen en archeologische vondsten, bibliotheken en archieven, museale voorwerpen en het geheel van
gewoonten, tradities, rituelen en gebruiken dat immaterieel of levend erfgoed wordt
genoemd. Het uitgangspunt bij erfgoededucatie is het culturele erfgoed in Nederland,
dat de sporen draagt van verschillende culturen uit het verleden en ook in het heden
voortdurend wordt beïnvloed door nieuwe elementen uit onze maatschappij. De kracht
van erfgoededucatie ligt in het omgevingsonderwijs: het leren in, van en over je eigen
leefomgeving. Erfgoededucatie en omgevingsonderwijs zijn sterk verbonden met de
vakken aardrijkskunde en geschiedenis, maar kunnen ook in andere mens- en maatschappijvakken een rol spelen.
Het begrip media-educatie verwijst naar een proces van kennisoverdracht dat is gericht
op het ontwikkelen van mediawijsheid of mediageletterdheid. In zijn advies Mediawijsheid heeft de Raad voor Cultuur dit begrip omschreven als “het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld”. Voor het
onderwijs betekent dit niet alleen dat leerlingen de inhoud van media leren interpreteren
en dat zij leren bepalen door welke belangen of waardesystemen deze worden gestuurd,
maar ook dat zij zich bewust worden van de plaats en de rol van de media in het persoonlijke en maatschappelijke leven. Door hun veelomvattende karakter kunnen de lessen media-educatie in het onderwijs tot het domein van verschillende leergebieden of
vakken worden gerekend. Media-educatie leent zich goed voor een vakoverstijgende benadering, maar valt ook op te splitsen in deelgebieden. Met name de communicatieaspecten van media, het vervaardigen van (digitale) audiovisuele producties en het gebruik
van media sluiten aan bij de doelen van kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs
en bij het vak ckv in het voortgezet onderwijs.10
Idealiter biedt het onderwijs al deze deelgebieden aan in samenhang met elkaar en met
andere vakken. Vanwege het specifieke karakter van elk van deze gebieden geven de
raden de voorkeur aan het expliciet benoemen van de deelgebieden, maar omwille van
de leesbaarheid gebruiken zij in dit advies het begrip cultuureducatie om te verwijzen
naar de vier terreinen samen.
10
De Raad voor Cultuur heeft erop gewezen dat in het bijzonder op havo en vwo sprake is van marginalisering van het literatuuronderwijs. Zie: Raad voor Cultuur, 2005b, p. 13.
Zie Van Riessen en Van Manen, 2006.
De Werelderfgoedconventie van de Unesco uit 1972 is in 1992 door Nederland geratificeerd. Dit verdrag is gericht op het behoud van cultureel en natuurlijk erfgoed (monumenten, gebouwen, landschappen) met een unieke en universele waarde. Daarnaast heeft de Unesco in 2003 een conventie aangenomen die oproept ook immaterieel erfgoed te beschermen en te behouden.
De conventie onderkent zes onderdelen: orale tradities en uitingen; podiumkunsten; sociale praktijken, rituelen en feestelijke
gebeurtenissen; kennis van en praktijken rond de natuur en het heelal; en traditionele ambachten. Nederland heeft voor de
werelderfgoedlijst van Unesco bijvoorbeeld de Stelling van Amsterdam en de Beemster voorgedragen. Unesco heeft voorts de
conventie bevorderd over het immateriële erfgoed, waarbij voor Nederland te denken valt aan bijvoorbeeld de zangkorentraditie
of de Indische keuken. Daarnaast kent Unesco het programma Memory of the World waarop bijvoorbeeld het VOC-archief is
geplaatst dat verspreid is over archiefinstellingen in onder andere Nederland, India, Indonesië en Zuid-Afrika.
Raad voor Cultuur, 2005a, p. 2.
Gegeven het belang van mediawijsheid voor de invulling van modern burgerschap ligt het voor de hand andere aspecten van
media-educatie in het primair onderwijs in te passen in het leergebied oriëntatie op jezelf en de wereld, en in het voortgezet
onderwijs in de vakken Nederlands of maatschappijleer.
Onderwijs in cultuur
17
2.3
De plaats van cultuureducatie in het onderwijs
De aandacht voor kunst, cultureel erfgoed en media in het onderwijs valt onder verschillende leergebieden en schoolvakken. Op grond van de Wet op het primair onderwijs zijn
basisscholen verplicht de leergebieden kunstzinnige oriëntatie en oriëntatie op jezelf
en de wereld op te nemen in hun lesprogramma. De Wet op het voortgezet onderwijs
schrijft voor dat scholen voor voortgezet onderwijs het vak ckv dienen aan te bieden.11
De Inspectie voor het Onderwijs ziet toe of scholen zich aan de wet- en regelgeving houden. Aan welke minimumeisen het primair onderwijs dient te voldoen staat beschreven
in de kerndoelen. In het voortgezet onderwijs bepalen kerndoelen, eindtermen en exameneisen de inhoud van het lesprogramma.
Herziening kerndoelen primair onderwijs
De kerndoelen in het primair onderwijs zijn recent herzien. Daarbij zijn de vijftien kerndoelen voor het leergebied kunstzinnige oriëntatie vervangen door drie globale kerndoelen: de leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er
gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om ermee te communiceren; de leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren; en de leerlingen verwerven
enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.
De nieuwe kerndoelen betreffen niet alleen de actieve kunstbeoefening of expressie,
maar ook de reflectie op kunst en de kennismaking met cultureel erfgoed. Volgens het
ministerie van OCW is daarmee het kerndoel cultuureducatie zo beschreven dat scholen
een eigen invulling kunnen geven aan cultuureducatie die past bij de leerlingen van de
school.12 Op de vrijheid die de kerndoelen de scholen bieden komt ook kritiek. De formulering wordt als weinig ambitieus en inspirerend ervaren. Scholen mogen bovendien
zelf kiezen welke kunstdisciplines zij aanbieden en mogen hun aanbod zelfs beperken
tot een of twee disciplines.13
Vernieuwing in het voorgezet onderwijs
Twee recente ontwikkelingen zijn van invloed op de positie van cultuureducatie in het
voortgezet onderwijs: de vorming van de nieuwe onderbouw en de vernieuwing van
de tweede fase in havo en vwo. Om meer ruimte en variëteit in de onderbouw van het
voortgezet onderwijs mogelijk te maken wordt per 1 augustus 2006 de zogeheten ‘nieuwe onderbouw’ ingevoerd. Met ingang van het schooljaar 2006-2007 vermindert het
aantal kerndoelen voor de eerste jaren van het voortgezet onderwijs drastisch. De nieuwe kerndoelen hebben niet langer betrekking op de vijftien schoolvakken die samen de
basisvorming vormden, maar op drie leergebieden: mens en natuur, mens en maatschappij, en kunst en cultuur. Scholen mogen verder zelf bepalen in welke vorm zij de lesstof
aanbieden: in leergebieden, in projecten, verdeeld in vakken of op een andere manier.14
Het leergebied mens en maatschappij, dat onder andere de vakken aardrijkskunde en
geschiedenis omvat, biedt kansen voor de ontwikkeling van omgevingsgerichte erfgoededucatie. De kunsten en media behoren in de nieuwe onderbouw tot het leergebied
kunst en cultuur, waarvoor vijf kerndoelen zijn geformuleerd (zie bijlage 2). Deze sluiten
aan op de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie in het basisonderwijs. De kerndoelen in de
11
12
13
14
18
Zie voor een korte beschrijving van dit vak bijlage 2.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004.
Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs, 2003; Vogelezang, 2004.
Kommers, 2005.
Onderwijsraad, april 2006
onderbouw bereiden op hun beurt de leerlingen voor op het vak ckv in de bovenbouw
van het voortgezet onderwijs.
Leerlingen in de basisvorming ontvangen zogeheten ckv-bonnen ter waarde van 5,70
euro. De ckv-coördinator van de school beslist bij welke culturele instelling en voor
welke activiteit deze vouchers worden besteed.15
De Onderwijsraad heeft in zijn reactie op het Wetsontwerp nieuwe onderbouw voorgesteld de ontwerp-kerndoelen aan te vullen met aspecten van burgerschap, sociale integratie en culturele en literaire zaken.16 Hij suggereerde bovendien dat de kerndoelen
in de toekomst kunnen worden aangevuld en verdiept met elementen uit de canon die
door de Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon (de commissie-Van Oostrom) wordt
samengesteld. Uit de beleidsreactie van de minister blijkt dat zij verwacht dat de canon
inderdaad een basis voor uitwerking en verdieping van de kerndoelen op het terrein van
culturele en literaire zaken zal bieden. Zij vindt het echter niet nodig de kerndoelen aan
te vullen met de begrippen sociale cohesie en burgerschap, omdat de Wet op het voortgezet onderwijs daarin al voorziet.17
Aanpassing profielen tweede fase havo-vwo
Niet alleen de onderbouw van het voortgezet onderwijs verandert, ook de tweede fase
van de havo en het vwo ondergaat wijzigingen. De tweede fase blijkt te hebben geleid
tot een versnippering van vakken en een hoge studiebelasting. De voorgestelde veranderingen moeten leiden tot een evenwichtiger onderwijsprogramma. De wijzigingen gaan
in per augustus 2007. Hoewel de huidige vier profielen na deze datum blijven bestaan,
hebben de aanpassingen consequenties voor de kunstvakken.18 Ckv 1 heet voortaan
kortweg ckv en maakt deel uit van het gemeenschappelijke deel. De verschillende varianten van het huidige vak ckv 2-3 worden omgedoopt in het vak kunst, met daarachter tussen haakjes een verwijzing naar een discipline. Afhankelijk van het aanbod van de school
kunnen leerlingen straks kiezen uit kunst (beeldende vormgeving), kunst (muziek), kunst
(drama) en kunst (dans). Daarnaast krijgen zij de mogelijkheid om wat nu ckv 2 heet als
afzonderlijk (extra) vak te kiezen: kunst (algemeen). Naast het nieuwe vak kunst blijven
de traditionele kunstvakken (tekenen, handvaardigheid, textiele vormgeving, muziek)
bestaan; scholen mogen kiezen welke variant zij aanbieden.19
De positie van de kunstvakken in het profiel cultuur en maatschappij is tamelijk zwak.
Elke school dient in dit profiel ten minste één keuzevak aan te bieden uit de volgende
reeks: kunstvak, filosofie, moderne vreemde taal en klassieke taal.20 In de praktijk betekent dit dat een leerling die heeft gekozen voor het profiel cultuur en maatschappij zijn
diploma kan behalen zonder dat hij eindexamen in een kunstvak heeft gedaan.
15
16
17
18
19
20
In het eerste bonnenjaar (schooljaar 2001-2002) maakte ruim 70% van de scholen gebruik van de bonnenregeling. In het schooljaar 2003-2004 vroeg ruim 90% de bonnen aan.
Onderwijsraad, 2005c.
Zie Voorstel van wet tot wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs inzake vervanging van de basisvorming door een
nieuwe regeling voor de onderbouw (regeling onderbouw VO).
De vier profielen zijn: economie en maatschappij, cultuur en maatschappij, natuur en gezondheid, natuur en techniek. Zie voor
een beschrijving van het huidige vak ckv bijlage 2.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005.
Het vak ckv blijft gehandhaafd voor alle leerlingen waarvoor het verplicht was: de leerlingen van atheneum en havo. Maar waar
ckv voor gymnasiumleerlingen al was vervangen door kcv, wordt het nu wettelijk mogelijk dat ook atheneumleerlingen in plaats
van ckv kcv volgen.
Onderwijs in cultuur
19
2.4
De infrastructuur van de sector cultuureducatie
De cultuursector telt een groot aantal instellingen die zich specifiek met cultuureducatie bezighouden. Op landelijk niveau opereren vijf organisaties die de ontwikkeling en
ondersteuning van de cultuureducatie tot hoofdtaak hebben: Cultuurnetwerk Nederland,
De Kunstconnectie, Erfgoed Actueel, het Nederlands Instituut voor Filmeducatie en
Stichting Lezen.21 Daarnaast kent elke provincie een steunfunctie-instelling voor kunst en
cultuur. Het takenpakket en de werkwijze van deze instellingen verschillen per provincie. Sommige ondersteunen zowel het culturele veld als het onderwijs. Zij coördineren
en onderhouden platforms en netwerken, brengen culturele instellingen, kunstenaars en
scholen met elkaar in contact en informeren hen over nieuwe methodieken, onderzoeksresultaten en overheidsregelingen.22 Tot hun taak behoort veelal ook deskundigheidsbevordering van bijvoorbeeld kunstvakdocenten en het middenkader in de amateurkunst.
Een aantal instellingen ontwikkelt zelf projecten en activiteiten, zoals de kunstmenu’s
voor het basisonderwijs. Andere werken uitsluitend als intermediair.
Op lokaal niveau bestaat een grote verscheidenheid aan aanbieders van cultuureducatie.
In actieve educatie gespecialiseerde organisaties als muziek- en dansscholen, centra voor
de kunsten, jeugdtheaterscholen en volkshogescholen verzorgen cursussen op een breed
terrein van kunst en media. Zij adviseren en ondersteunen in toenemende mate ook de
plaatselijke scholen. Ook openbare bibliotheken, amateurkunstverenigingen, welzijnsorganisaties, producerende culturele instellingen en presentatie-instellingen bieden structureel of incidenteel lessen en cursussen aan. Naast het door de gemeente gesubsidieerde
aanbod bestaat een omvangrijk commercieel circuit van zelfstandige docenten, kunstenaars, culturele organisaties en (dans- en sport)scholen die lesgeven aan individuele leerlingen of groepen.
Erfgoedinstellingen, producerende instellingen en presentatie-instellingen
Producerende culturele instellingen, zoals theatergezelschappen en orkesten, maar ook
presentatie-instellingen (podia) en erfgoedinstellingen, zoals musea en archieven, voeren
educatieve activiteiten uit naast hun primaire taak. Zij zetten educatie in om verschillende doelen te bereiken. Uit onderzoek naar de educatieve activiteiten van rijksgesubsidieerde culturele instellingen blijkt dat zij het vergroten van het plezier in een bezoek aan
de instelling en het bevorderen van beleving en inleving als de voornaamste doelen van
cultuureducatie beschouwen. Ook ‘het creëren van een publiek voor de toekomst’ scoort
hoog, waaruit blijkt dat marketingdoelen en educatieve doelen in de praktijk dicht bij
elkaar liggen.23
21
22
23
20
Zie voor een korte omschrijving van deze organisaties bijlage 2.
Met culturele instellingen wordt bedoeld instellingen op het gebied van kunst, cultureel erfgoed en media.
Van den Boogaard, IJdens & Hoogenberg-Engbers, 2004, p. 37.
Onderwijsraad, april 2006
Cultuureducatie in de openbare bibliotheken
Voor de openbare bibliotheken was cultuureducatie lange tijd synoniem met leesbevordering. Mede door het proces van bibliotheekvernieuwing en onder invloed van overheidsbeleid op het gebied van cultuureducatie is het beleid op dit terrein inmiddels verbreed.24 Bibliotheken ontwikkelen zich in toenemende mate tot plaatselijk ‘cultuurinformatiepunt’, waar het publiek terecht kan voor informatie over het culturele aanbod in
een gemeente. Daarnaast komt de nadruk meer te liggen op de samenwerking met het
onderwijs. Met name voor het basisonderwijs, waarmee het bibliotheekwerk van oudsher
een hechte band heeft, zijn programma’s ontwikkeld op het gebied van leesbevordering,
schoolmediatheekwerk en media-educatie. De openbare bibliotheken leveren ook een
belangrijke bijdrage aan de toegankelijkheid van de literaire canon, doordat zij werken
die daartoe worden gerekend beschikbaar houden voor een groot publiek.
VIP-kaart in Oss
De bibliotheek van Oss geeft alle leerlingen van het voortgezet onderwijs een zogeheten VIP-kaart. De kaart is niet alleen geldig voor het (gratis) lenen van materialen in de
bibliotheek, maar geeft ook korting op allerlei andere culturele activiteiten in Oss. VIP
betekent in Oss niet alleen ‘Very Important Person’ maar vooral ook ‘Voor Informatie
en Plezier’. De gemeente Oss betaalt structureel mee aan deze VIP-kaart. Partners in de
samenwerking zijn het voortgezet onderwijs, de culturele instellingen, de gemeente,
het CJP, de bioscoop en de muziekwinkel.
Amateurkunstverenigingen en welzijnsorganisaties
Naast specifiek educatieve organisaties bieden ook amateurverenigingen en welzijnsorganisaties lessen en (kortlopende) cursussen aan. Bij amateurkunstverenigingen, zoals
koren, fanfares en dansgroepen, bekwamen de leden zich in hun kunst tijdens repetities, lessen en workshops. Welzijnsorganisaties als buurt- en clubhuizen organiseren in
toenemende mate kunstzinnige activiteiten en projecten, waaronder community art projecten. De nadruk ligt hierbij op de actieve beoefening van de kunsten en de drempel is
bewust laag: ervaring met een kunstdiscipline is vaak niet nodig. De deelnemers krijgen
geen les, maar gaan meestal direct aan de slag, ontwikkelen hun eigen ideeën en voeren
deze uit, waarbij zij desgewenst worden begeleid door een jongerenwerker, kunstenaar
of docent.
24
Het proces van bibliotheekvernieuwing heeft een ingrijpende vernieuwing van het openbaarbibliotheekwerk tot doel, zowel
organisatorisch (bestuurlijk) als inhoudelijk. Onderdeel van dit proces is de zogeheten Richtlijn voor basisbibliotheken.
Cultuureducatie krijgt hierin een prominente plaats, als onderdeel van een van de vijf kernfuncties van de basisbibliotheek.
Onderwijs in cultuur
21
3
Overheidsbeleid: investeren en stimuleren
De rijksoverheid heeft de afgelopen tien jaar extra geïnvesteerd in cultuureducatie, aanvankelijk vooral in het voortgezet onderwijs, sinds 2004 ook in het
primair onderwijs. Dit hoofdstuk geeft een korte beschrijving van het project
Cultuur en School en enkele stimuleringsregelingen. Vervolgens belicht het
advies de rol van provincies en gemeenten bij de ontwikkeling van cultuureducatie in het onderwijs. Een beknopte vergelijking tussen het Nederlandse
beleid en dat van andere Europese landen besluit dit hoofdstuk.
3.1
Project Cultuur en School
Het project Cultuur en School, dat het ministerie van OCW sinds 1997 uitvoert, heeft tot
doel de positie van cultuureducatie in het onderwijs te versterken door de samenwerking
tussen onderwijsveld en de cultuursector te verbeteren. Het project richtte zich aanvankelijk vooral op het voortgezet onderwijs, dat in tegenstelling tot het primair onderwijs
nauwelijks een traditie had op het gebied van cultuureducatie. In eerste instantie kregen
cultureel erfgoed, het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) en culturele
diversiteit prioriteit. Sinds 2004 ligt de focus meer op het primair onderwijs. Met het
programma Cultuur en School – Pabo’s beoogt het ministerie de culturele ontwikkeling
van toekomstige leraren in het primair onderwijs te bevorderen. Zowel voor het voortgezet onderwijs als voor het primair onderwijs is een stimuleringsregeling ontwikkeld (zie
paragraaf 3.2).
In 2001 is het project Cultuur en School opgenomen in het programma Actieplan Cultuurbereik. Het eerste actieplan, uitgevoerd in de periode 2001-2004, beoogde een groter en
vooral een jonger, diverser publiek bij kunst en cultuur te betrekken. Het tweede Actieplan Cultuurbereik, dat loopt van 2005 tot en met 2008, heeft als centrale doelstelling
het cultureel bewustzijn van burgers te versterken door zowel het publieksbereik als de
actieve participatie in kunst en cultuur te vergroten.25
De rijksoverheid werkt op dit gebied intensief samen met de provincies en dertig (grote)
gemeenten. Het uitgangspunt bij de financiering is een evenredige financiële inzet van
de deelnemende partijen (door matching). Het Actieplan Cultuurbereik 2005-2008 heeft
de vorm van een brede doeluitkering. Het maximumbedrag dat OCW beschikbaar stelt
bedraagt bijna 14 miljoen euro per jaar. Wanneer gemeenten en provincies eenzelfde bedrag bijleggen, is dit dus bijna 28 miljoen euro per jaar. Specifiek voor het primair onderwijs ontvangen gemeenten en provincies in de periode 2004-2007 een extra
bedrag van in totaal 5,7 miljoen euro voor het ondersteunen van scholen.
25
22
Zie ook het Beleidskader Actieplan Cultuurbereik 2005-2008.
Onderwijsraad, april 2006
Cultuur en School – Pabo’s
Leraren in het basisonderwijs moeten beter worden voorbereid op hun rol en taak als
cultuurdrager en cultuuroverdrager. Daarom werkt het programma Cultuur en School
– Pabo’s aan een positievere houding van pabo-studenten ten opzichte van cultuureducatie.26 De overheid beoogt met het programma tevens de samenwerking tussen pabo’s en
culturele instellingen te verbeteren. Bovendien is het de bedoeling dat pabo’s een meer
vraaggerichte opstelling jegens culturele aanbieders ontwikkelen en dat de curricula
door cultuureducatie worden versterkt. In 2001 startten vijf pabo’s met dit programma,
dertien andere volgden in 2002. Sinds 2004 is de pilot verder verbreed, zodat de deelnemende opleidingen hun werkwijze en ervaringen kunnen overdragen aan de andere
pabo’s.27
De studenten maken tijdens hun opleiding kennis met beeldende vakken (tekenen en
handenarbeid), beweging (dans), drama, muziek en literatuur.28 Cultureel erfgoed komt
aan de orde bij de vakken geschiedenis, aardrijkskunde en wereldoriëntatie. Van studenten die het programma hebben gevolgd wordt verwacht dat zij kunst- en erfgoedonderwijs kunnen vormgeven en kunnen aanpassen aan de lokale situatie en de visie van de
school. Ook wordt van hen verwacht dat zij in staat zijn geschikt cultuuraanbod (in de
omgeving) te selecteren.29
Versterking Cultuureducatie lerarenopleiding VO
In navolging van het programma Cultuur en School - Pabo’s besteden sinds het schooljaar 2004-2005 ook vier lerarenopleidingen voor het voortgezet onderwijs extra aandacht aan cultuureducatie. Met de pilot Versterking Cultuureducatie lerarenopleiding VO
wil het ministerie van OCW cultuureducatie op lerarenopleidingen in het hoger en universitair onderwijs stimuleren. De deelnemende opleidingen hebben plannen ontwikkeld om
studenten te leren duurzame relaties op te bouwen met scholen en culturele instellingen.
De lerarenopleidingen stellen elk een eigen uitvoeringsplan op waarin zij aangeven wat
zij met de pilot willen bereiken en of zij zich richten op kunst of op cultureel erfgoed. De
pilot wordt aan het eind van dit studiejaar geëvalueerd.
In het kader van het project Verbreding Cultuur en School – Lerarenopleidingen VO krijgen twaalf lerarenopleidingen nu de gelegenheid de positie van cultuureducatie in hun
opleiding te versterken. Zij kunnen hierbij gebruikmaken van de kennis en ervaring die is
opgedaan in de pilot.
3.2
Stimuleringsregelingen
Lange tijd was de actieve beoefening van kunst in het primair onderwijs in zekere zin
vanzelfsprekend. Voor kleuters in groep 1 en 2 bijvoorbeeld is zingen, tekenen en handenarbeid een bijna dagelijkse activiteit. Het reguliere budget voor cultuureducatie in
het primair onderwijs was en is echter bescheiden. Basisscholen financieren de lessen
voornamelijk uit een geoormerkt deel van hun schoolbudget. Alle scholen voor primair
onderwijs krijgen een vast bedrag (82,62 euro) en een bedrag per leerling (3,45 euro).
26
27
28
29
Zie ook Onderwijsraad, 2005b.
Zie ook www.pabo.cultuurenschool.net.
Literatuur is onderdeel van deze kunstdisciplines, maar valt binnen de opleiding onder het taalonderwijs. De post-hbo-opleiding
voor taalcoördinator kent een facultatieve nascholingsmodule leesbevordering.
Cultuurnetwerk Nederland, 2005a.
Onderwijs in cultuur
23
Het gemiddelde budget van scholen bedraagt 3,82 euro per leerling. Met een dergelijk
gering bedrag kunnen scholen niet veel activiteiten bekostigen. Vaak springen gemeenten, provincies en particuliere fondsen bij, soms ook bedrijven. Sommige scholen financieren culturele activiteiten uit de ouderbijdragen.
Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs
De initiatieven in het kader van Cultuur en School betekenden aanvankelijk vooral een
stimulans voor de ontwikkeling van cultuureducatie in het voortgezet onderwijs. In
vergelijking daarmee bleek de ontwikkeling van cultuureducatie in het primair onderwijs enigszins achter te blijven. Om zicht te krijgen op de stand van zaken en eventuele knelpunten zette het ministerie van OCW twee adviesaanvragen uit, die resulteerden
in de rapporten Hart/d voor cultuur! van de Taakgroep Cultuureducatie in het Primair
Onderwijs (2003) en De tak en de bloesem van Business Management Consulting (2003).
Beide rapporten onderstrepen de noodzaak de positie van cultuureducatie in het primair
onderwijs te versterken.
Drie scenario’s
Het rapport Hart/d voor cultuur! beschrijft drie scenario’s met een oplopend ambitieniveau voor cultuureducatie.
•In scenario 1, komen & gaan, vult de school de lessen cultuureducatie in
door jaarlijks wisselende activiteiten te kiezen voor de verschillende groepen.
Leerlingen bezoeken bijvoorbeeld een culturele instelling of een kunstenaar
voert met de leerlingen een project uit op school.
•In scenario 2, vragen & aanbieden, ontwikkelt de school een eigen profiel en
formuleert op grond daarvan haar vraag naar cultuureducatie. De school heeft
zelf expertise in huis, bijvoorbeeld in de vorm van vakdocenten en een cultuurcoördinator en participeert in een netwerk met andere scholen en culturele
instellingen.
•In scenario 3, leren & ervaren, is de school als instituut opgeheven en vormt
zij een onderdeel van een ‘rijke leeromgeving voor kinderen van 0-12 jaar’. Dit
laatste scenario bestaat nog niet in de praktijk, hoewel een aantal brede scholen probeert zich in deze richting te ontwikkelen (bijvoorbeeld de Wanitaschool
in Rotterdam).30
Naar aanleiding van bovengenoemde rapporten heeft de overheid de rijksbijdrage structureel verruimd. Met de invoering van de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs in 2004 kunnen scholen een aanvraag indienen voor een subsidie van
10,90 euro extra per leerling per jaar.31 De subsidie stimuleert scholen tot het formuleren
van meerjarig cultuurbeleid: gesubsidieerde scholen dienen een visie te ontwikkelen op
de functie van cultuureducatie en deze visie te vertalen in concrete activiteiten. Zonodig
moeten zij ook de bijscholing van hun leraren bevorderen.
De regeling werkt volgens een groeimodel. In het schooljaar 2004-2005 kreeg 10% van
de scholen een extra bijdrage, in 2005-2006 nam 40% deel aan de regeling en in het
schooljaar 2006-2007 zal dat naar verwachting zijn toegenomen tot 70%. In 2007 kunnen alle scholen rekenen op de extra bijdrage, omdat de overheid het voornemen heeft
30
31
24
Taakgroep Cultuureducatie in het Primair Onderwijs, 2003.
Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs (12 februari 2004).
Onderwijsraad, april 2006
de extra bijdrage op te nemen in de lumpsumfinanciering van de scholen. De regeling
wordt gemonitord om de effecten te meten en zicht te krijgen op succes- en faalfactoren.32
Regeling cultuurprofielscholen
Scholen voor voortgezet onderwijs kunnen zich specialiseren in cultuur door te kiezen
voor een cultuurprofiel.33 Vanaf 2004 tot 1 januari 2007 kunnen zij een beroep doen op
tijdelijke aanvullende financiering via de Regeling cultuurprofielscholen.34 De belangstelling hiervoor bleek groot: ruim honderd scholen meldden zich na de eerste oproep aan.
De subsidie is bestemd voor vier soorten projecten: de inhoudelijke integratie van kunst
en cultureel erfgoed in het curriculum; de ontwikkeling tot brede school; het vergroten
van de aandacht voor kunst in het vmbo in samenwerking met het mbo (middelbaar beroepsonderwijs); en samenwerken met het hbo-kunstvakonderwijs (hoger beroepsonderwijs), bijvoorbeeld in de vorm van een vooropleiding.
Met het bedrag van 1,3 miljoen euro dat beschikbaar is, worden 22 scholen gesubsidieerd (tot een maximum van 100.000 euro per school).35 Deze scholen vormen samen
Netwerk I.36 Een begeleidingscommissie bezoekt deze scholen jaarlijks en organiseert
voor hen bijeenkomsten. Om meer scholen dan alleen de deelnemers aan de regeling te
betrekken bij het ontwikkelen van een cultuurprofiel is een tweede netwerk van scholen
gevormd (Netwerk II-scholen). De meeste van deze scholen hebben overigens een aanmerkelijke voorsprong op de nu gesubsidieerde scholen. Hun expertise kan de scholen in
Netwerk I inspireren en hun activiteiten kunnen de eerste groep tot voorbeeld strekken.
Beroepskunstenaars in de klas
De inzet van kunstenaars in de klas verrijkt het onderwijs. Vanuit hun artistieke praktijk
weten kunstenaars kinderen voor kunst, cultureel erfgoed en media te enthousiasmeren,
doordat zij hun cultuureducatieve activiteiten op een inspirerende en verrassende manier
invullen en vormgeven. In 2002 is op initiatief van het ministerie van OCW het project
Beroepskunstenaars in de klas (BIK) gestart. Het BIK-project is bedoeld voor professionele
kunstenaars uit alle disciplines. De deelnemers krijgen een opleiding van twintig weken,
waarin zij leren hoe zij vanuit hun eigen kunstbeoefening projecten in het basisonderwijs kunnen ontwikkelen en uitvoeren. Na afronding van de opleiding kunnen de kunstenaars zelfstandig projecten op scholen uitvoeren. De opleiding wordt op vijf plaatsen in
Nederland verzorgd. De opleidingskosten worden vergoed door het ministerie van OCW
en Kunstenaars&Co.
3.3
Provincies en gemeenten: meer dan een regiefunctie
De betrokkenheid van provincies en gemeenten bij cultuureducatie beperkte zich in het
verleden veelal tot de subsidiëring van instellingen voor kunsteducatie, zoals muziekscholen en centra voor de kunsten, en de subsidiëring van steunfunctie-instellingen.
Tussen provincie of gemeente en het scholenveld bestond geen overleg over cultuureducatie.
32
33
34
35
36
Sardes, 2005.
Hoogbergen, Hoogeveen & Broekhof, 2003.
Regeling cultuurprofielscholen voortgezet onderwijs 2004 (28 januari 2004).
Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen, 2004.
Twee scholen uit Netwerk I ontvingen al subsidie. Netwerk I bestaat dus in totaal uit 24 scholen.
Onderwijs in cultuur
25
Sinds de start van het project Cultuur en School en het Actieplan Cultuurbereik is van
een passieve rol van gemeenten en provincies geen sprake meer. In het kader van het
Actieplan Cultuurbereik en de invoering van de stimuleringsregeling voor het primair
onderwijs heeft het Rijk afspraken gemaakt met het IPO (Interprovinciaal Overleg) en de
VNG (Vereniging van Nederlandse Gemeenten). Sindsdien staat cultuureducatie hoog op
de agenda. Van de provincies en de gemeenten die rechtstreeks een bijdrage ontvangen in het kader van het Actieplan Cultuurbereik wordt onder andere verwacht dat zij de
samenwerking bevorderen tussen scholen en erfgoedhuizen, steunfunctie-instellingen,
bibliotheekcentrales en andere culturele instellingen.
Provincies
Provincies willen graag een bindende kracht in kunst- en cultuurbeleid zijn.37 Ze vertalen
landelijke ontwikkelingen en het beleid van de rijksoverheid naar de culturele infrastructuur in de eigen regio. Alle provincies investeren in de ontwikkeling van de regionale culturele infrastructuur. Op het gebied van cultuureducatie dragen zij zorg voor de bovenlokale coördinatie en bemiddeling. Bovendien stimuleren zij de gemeenten tot 90.000
inwoners om beleid te ontwikkelen ten aanzien van cultuureducatie. Elke provincie geeft
op haar eigen manier invulling aan deze taak. Sommige hebben duidelijke, meetbare
doelstellingen geformuleerd, zoals Noord-Holland en Zeeland; andere kiezen voor een
beschrijving die meer vrijheid laat.
“In 2008 heeft 75% van het primair onderwijs een cultuureducatief beleid in het schoolbeleidsplan en maakt deel uit van een netwerk (één of meer culturele instellingen, gemeente en steunfunctie-instellingen cultuureducatie).”
Uit: Cultuur verbindt, de cultuurnota 2005-2008 van de provincie Noord-Holland
“Onderwijsinstellingen hebben nagedacht over hoe zij hun leerlingen kennis willen laten maken met kunst en cultuur van goede kwaliteit en dit in hun leerplan verantwoord.”
Uit: Vuur en vlam, het Overijsselse programma cultuurbereik 2005-2008
Provincies dragen vooral bij aan de versterking van cultuureducatie door het financieren van steunfuncties kunstzinnige vorming (instellingen die onder andere de begeleiding en ondersteuning van het onderwijs tot taak hebben), erfgoedhuizen en provinciale
bibliotheekcentrales. Veel van deze instellingen hebben de opdracht gekregen zich in de
cultuurnotaperiode 2005-2008 meer te profileren. Sommige provincies hebben het voornemen de steunfunctie kunstzinnige vorming te hervormen en onderzoeken of scholen
meer inspraak zouden kunnen krijgen bij de totstandkoming van culturele programma’s.
Daarbij wordt gedacht aan de vorming van regionale netwerken, waarin scholen, culturele instellingen en de steunfunctie-instelling participeren. Bijna alle provincies zien voor
de steunfunctie niet alleen een taak weggelegd op het terrein van het basisonderwijs,
maar ook van het voortgezet onderwijs.38
In verschillende provincies zijn (al dan niet tijdelijke) stichtingen opgericht, die als intermediaire instelling scholen ondersteunen bij het ontwikkelen van een cultuureducatie37
38
26
Dijck-Hofmeester & Raijmakers, 2005.
Bergman, Kommers & Lieftink, 2001.
Onderwijsraad, april 2006
beleid. Deze stichtingen hebben een taakopdracht van de provincie. Het Loket
Cultuureducatie bijvoorbeeld is een initiatief van de provincie Zuid-Holland,
Kunstgebouw en Erfgoedhuis Zuid-Holland. Het is een tijdelijk informatiepunt dat het
flankerend beleid van de provincie uitvoert bij de Regeling versterking cultuureducatie in
het primair onderwijs. Het loket is begin 2005 gestart en zal zijn werkzaamheden beëindigen in augustus 2007. Loket Cultuureducatie ondersteunt en stimuleert scholen, culturele instellingen en gemeenten in heel Zuid-Holland.
Marktplaatsen in Noord-Brabant
De provincie Noord-Brabant heeft de doelstellingen uit het Actieplan Cultuurbereik
vertaald in vier programma’s, waaronder het programma marktplaats. Een marktplaats
bemiddelt tussen de onderwijsvraag en het cultuuraanbod. Lokale wensen en keuzen
bepalen de inhoud en de werkwijze van de marktplaats. In de praktijk is de marktplaats een persoon die ondersteuning biedt aan onderwijsgevenden, cultuuraanbieders
de weg wijst en vragen beantwoordt over cultuureducatie. De provincie sluit meerjarige subsidiecontracten met een of meerdere gemeenten, zodat deze iemand kunnen
contracteren die de vraag van de scholen in kaart brengt en contact onderhoudt met
alle culturele instellingen in die gemeente(n). Van oudsher zijn de centra van de kunsten, het Brabants Instituut voor School en Kunst en bibliotheken de belangrijkste aanbieders van educatief aanbod. Met de vorming van de marktplaats komen ook andere
aanbieders meer in het vizier, zoals de amateursector (harmonie) en erfgoedinstellingen als musea en heemkundekringen.
Gemeenten
Elke gemeente geeft naar eigen inzicht invulling aan haar cultuureducatiebeleid; er
bestaan geen formele criteria waaraan dit beleid zou moeten voldoen.39 Daarbij is de
lokale situatie bepalend, zoals de aanwezigheid en het beleid van lokale culturele voorzieningen, het aantal scholen in de gemeente en het karakter van deze scholen. Wel
stemmen gemeenten hun cultuureducatiebeleid af op de aanpak van de provincie.
De helft van de gemeenten tot 30.000 inwoners kent een vorm van cultuureducatiebeleid
en heeft dit (meestal) op schrift vastgelegd. Van de middelgrote gemeenten kent 63% een
vorm van cultuureducatiebeleid, van de grote gemeenten 88%.
De doelen die gemeenten nastreven lopen uiteen. Leerlingen in aanraking brengen met
cultuur en hen laten kennismaken met hun culturele omgeving komt in alle gemeenten
op de eerste plaats. Grotere gemeenten hechten daarnaast aan het versterken van de
samenwerking tussen onderwijs en culturele instellingen. Ook het vergroten van de aandacht voor cultuur in het vmbo en het stimuleren van culturele diversiteit in het onderwijs scoren hoog.
Dat gemeenten zich vooral richten op het primair onderwijs ligt voor de hand: alle
gemeenten tellen een of meerdere basisscholen. Scholen voor voortgezet onderwijs
staan meestal in middelgrote of grote gemeenten, vandaar dat alleen deze gemeenten
ook activiteiten voor het voortgezet onderwijs ontplooien.
39
Cultuurnetwerk Nederland, 2003.
Onderwijs in cultuur
27
Financiën
De betrokkenheid van gemeenten bij cultuureducatie is vooral coördinerend van aard.
Gemeenten hebben een regiefunctie: zij scheppen voorwaarden en verstrekken subsidie.
Door het stellen van voorwaarden aan subsidies en het maken van prestatieafspraken
kunnen zij invloed uitoefenen op het beleid van instellingen.
Het budget dat gemeenten jaarlijks aan cultuureducatie kunnen besteden, hangt af van
hun omvang. De verschillen zijn groot. Kleine gemeenten hebben gemiddeld ruim 20.000
euro per jaar beschikbaar, middelgrote steden ruim 90.000 euro en grote gemeenten
ruim 250.000 euro. De 4 grote steden samen beschikken over 6,5 miljoen euro.40
Gemeenten besteden een deel van hun budget aan meerjarige subsidies voor scholen,
culturele instellingen en ondersteuningsinstellingen. Daarnaast betalen zij vaak het vervoer van leerlingen, aangezien de hoge kosten hiervan scholen beletten een culturele
instelling te bezoeken. Met name kleine en middelgrote gemeenten geven aan dat hun
budget voor cultuureducatie ontoereikend is en onder druk staat.41 Cultuur wordt door
andere diensten of afdelingen binnen de gemeente vaak als kostenpost gezien waarop
gemakkelijker wordt bezuinigd dan op andere beleidsterreinen.
Lokale educatieve agenda
De verhoudingen tussen scholen en gemeenten binnen het lokaal onderwijsbeleid gaan
veranderen. Met ingang van 1 augustus 2006 krijgen scholen en schoolbesturen meer
beleidsvrijheid en krijgen gemeenten minder taken en financiële sturingsmiddelen. Tot
nu toe was er een verplicht overleg tussen gemeente en schoolbesturen (het zogeheten
op overeenstemming gericht overleg). Per augustus 2006 is als gevolg van de veranderde bestuurlijke verhoudingen een nieuwe, minder verplichte vorm van overleg noodzakelijk, bijvoorbeeld in de vorm van een lokale educatieve agenda.42 De belangrijkste onderwerpen van overleg zullen liggen op het terrein van voor- en vroegschoolse educatie,
veiligheid, voortijdig schoolverlaten en spreiding van achterstandsleerlingen, maar ook
cultuureducatie kan onderwerp van overleg zijn.
Twee voorbeelden van gemeentelijk cultuureducatiebeleid
In Gorinchem is weinig vraag vanuit de scholen
De gemeente Gorinchem onderhoudt contacten met de plaatselijke culturele instellingen en de scholen en beheert het cultuureducatiebudget van 70.000 euro per jaar.
Leerlingen van de basisscholen bezochten in het verleden twee keer per jaar het theater. Vijf jaar geleden heeft de gemeente één theaterbezoek geschrapt, om geld vrij te
maken voor een gevarieerder aanbod. Vooral op busvervoer wordt nu bespaard. Het
resterende budget wordt besteed aan vormen van cultuureducatie die kunnen plaatsvinden in de klas.
40
41
42
28
Cultuurnetwerk Nederland, 2003. De vier grote steden hebben ook meer taken dan andere gemeenten. Zij financieren bijvoorbeeld een lokale steunfunctie-instelling, terwijl andere gemeenten gebruikmaken van een provinciale steunfunctie-instelling.
Cultuurnetwerk Nederland, 2003.
Oberon 2005a.
Onderwijsraad, april 2006
Amsterdam beheert een digitale portemonnee
De gemeente Amsterdam heeft het expertisenetwerk Match Onderwijs Cultuur
Amsterdam (Mocca) opgericht, een zelfstandige stichting met een taakopdracht van
de gemeente. Tot de doelstellingen van Mocca behoren het samenbrengen van vraag
en aanbod, het ondersteunen van scholen bij beleidsontwikkeling en het zorgen voor
kennisdeling. Aan dit laatste werkt Mocca door het opzetten van een database en een
website waarop scholen hun ervaringen met producten van culturele instellingen kunnen noteren.
Naast Mocca introduceert Amsterdam een systeem van vouchers voor het primair
onderwijs en het vmbo. De gemeente spreekt van een digitale portemonnee die door
de gemeente wordt gevuld. Scholen kunnen met de vouchers allerlei educatieve activiteiten betalen. De vouchers van de gemeente zijn te besteden bij meer instellingen en
kunstenaars dan de reguliere ckv-bonnen.
3.4
Cultuureducatie in een Europese context43
Alle landen van de EU (Europese Unie) besteden aandacht aan cultuureducatie, zij het in
verschillende mate. Nederland valt op doordat het kunst en cultuur zeer ruim definieert
en scholen redelijk autonoom zijn in het bepalen van de inhoud van de lessen cultuureducatie op school. Andere landen hebben een voorkeur voor kunst en schenken bovendien meer aandacht aan de eigen culturele identiteit. In sommige landen zijn de eisen die
aan de inhoud van cultuureducatie worden gesteld veel strikter dan in landen waar de
school en leraren min of meer hun eigen curriculum en/of methoden mogen bepalen. Het
gevolg van de ruime definitie is overigens dat Nederlandse docenten minder zeker van
hun zaak zijn en eerder twijfelen aan hun opvattingen over en kennis van cultuur.44
Nederland valt in positieve zin op vanwege het vak ckv, waardoor cultuureducatie een
relatief sterke positie in het voortgezet onderwijs heeft. Tot voor kort bestond in geen
ander Europees land een vak als ckv, maar met ingang van dit schooljaar heeft Denemarken een vergelijkbaar vak ingevoerd. Ook het systeem van ckv-bonnen is uniek. Een
ander positief punt is de sterke rol van gemeenten en provincies. In vergelijking met
andere landen is in Nederland (en Engeland) ook de samenwerking tussen scholen en
culturele instellingen relatief goed geregeld.45
Op andere punten kan Nederland leren van het buitenland. Vrijwel alle landen hechten
groot belang aan cultuureducatie in het primair onderwijs, omdat dit een basis creëert
voor de verdere schoolloopbaan. Dit besef begint ook in Nederland door te dringen,
maar tot dusverre was het beleid sterk gericht op (de bovenbouw van) het voortgezet
onderwijs. In sommige landen vormt erfgoededucatie een apart vak in het curriculum.
Een striktere definitie van cultuureducatie biedt docenten en leerlingen meer duidelijkheid en houvast bij de invulling van het lesprogramma. Ten slotte zijn de meeste landen
strenger in hun toezicht op cultuureducatie dan Nederland. Ook toezicht kan scholen
immers stimuleren de positie van cultuureducatie in hun beleid te verstevigen.
43
44
45
Zie ook bijlage 3. Zie voor een mondiaal overzicht van cultuureducatiebeleid Bamford, 2006.
Robinson, 1997.
Cultuurnetwerk Nederland, 2004a.
Onderwijs in cultuur
29
4
Cultuureducatie in de praktijk van het onderwijs
De stimulering van cultuureducatie door de overheid heeft succes. Toch besteden sommige scholen veel meer aandacht aan kunst, cultureel erfgoed en
media dan andere. Deze verschillen hebben onder andere te maken met de
onderwijsvisie van de school, met het beschikbare budget, de inzet van vakleraren en met de culturele omgeving van de school. Dit hoofdstuk schetst een
beeld van de praktijk van cultuureducatie in het onderwijs, waarbij de nadruk
ligt op de knelpunten.
4.1
Kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs
Uit de eerste effectmeting van de Regeling versterking cultuureducatie in het primair
onderwijs blijkt dat het aantal activiteiten op het gebied van cultuureducatie is toegenomen, zowel binnen de school als daarbuiten.46 Het aantal uren kunstzinnige oriëntatie
steeg niet, maar leraren besteden wel meer tijd aan actieve kunstbeoefening. Ook blijken
meer scholen (deels) te kiezen voor een vakoverstijgende manier van werken. Voorts telt
driekwart van de basisscholen inmiddels een cultuurcoördinator.
Dit positieve beeld geldt echter niet voor alle scholen in het primair onderwijs. Een groot
aantal van hen neemt nog niet deel aan de stimuleringsregeling. Scholen hebben vaak
moeite hun wensen op het gebied van cultuureducatie te formuleren, wat de samenwerking met culturele instellingen belemmert. Veel scholen hebben nog geen visie op cultuureducatie ontwikkeld of werken nog aan het vastleggen van deze visie in een beleidsplan. Ook een kwart van de scholen die wél deelnemen aan de regeling heeft nog geen
beleid op het gebied van cultuureducatie ontwikkeld, maar een jaar eerder ging het bij
deze groep scholen nog om 40%. Het percentage scholen dat het beleid schriftelijk heeft
vastgelegd in schoolplan, schoolgids of cultuurbeleidsplan is in dezelfde tijd gestegen
van 21 naar 30%. Deelname aan de regeling lijkt dus een positief effect te hebben.47
De mate waarin scholen aandacht besteden aan cultuureducatie wordt onder andere
bepaald door het pedagogische concept van waaruit zij werken, de beschikbare middelen en de ligging van de school. Traditionele vernieuwingsscholen zoals montessori-, dalton- en jenaplanscholen besteden meer tijd aan cultuureducatie dan andere en hebben
meer aandacht voor actieve creatieve werkzaamheden van leerlingen. Ook scholen die
werken volgens de principes van ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht of omgevingsgericht onderwijs doen meer aan cultuureducatie. Deze scholen werken bovendien vaker
vakoverstijgend en maken gebruik van een doorgaande leerlijn. De grote onderlinge verschillen tussen scholen kunnen tot gevolg hebben dat leerlingen niet in dezelfde mate de
46
47
30
Sardes, 2005.
Sardes, 2005.
Onderwijsraad, april 2006
kans krijgen hun culturele competentie te vergroten. De raden signaleren de volgende
knelpunten.
1) Geen duidelijke, vakinhoudelijke kerndoelen
Bij de promotie van cultuureducatie in het onderwijs heeft de overheid sinds het verschijnen van de beleidsnotitie Cultuur en School (1996) de nadruk gelegd op de positieve
neveneffecten die cultuureducatie kan sorteren, zoals een verbeterd schoolklimaat, hechtere samenwerking tussen leerlingen en meer begrip voor andersdenkenden. Hierdoor
is de indruk gewekt dat cultuureducatie vooral een middel is dat allerlei maatschappelijke en pedagogische problemen kan helpen oplossen. Met name kunstenaars tonen zich
bezorgd over het feit dat de legitimatie van kunsteducatie wordt gezocht in die neveneffecten en wijzen op het belang van het leren omgaan met kunst en cultureel erfgoed
voor de ontwikkeling van het individu.
“Ik heb mijn verbazing uitgesproken over het feit dat iedereen het er blijkbaar zonder
slag of stoot over eens is dat kunst- en cultuureducatie als middel dienen om een hele
reeks sociale en maatschappelijke problemen op te lossen of doelen te verwezenlijken.
Ik heb me hardop afgevraagd waarom er tussen al deze mensen uit het onderwijs er
nog maar zo weinig zijn die weten hoe waardevol het is om kunst gewoon te ervaren.”
Artistiek leider en regisseur Silvia Andringa van Het Laagland tijdens het debat De
Kracht van Cultuureducatie in De Rode Hoed te Amsterdam, op 11 oktober 2005.
Het feit dat het begrip cultuureducatie zowel onderwijs over als onderwijs met kunst,
cultureel erfgoed en media omvat, blijkt in de praktijk tot verwarring te leiden. De verschillen tussen beide vormen van onderwijs worden genegeerd of niet onderkend, terwijl
zij juist in samenhang maximaal resultaat opleveren.48 Daar komt bij dat de nieuwe kerndoelen voor het leergebied kunstzinnige oriëntatie weinig houvast geven bij het invullen van het lesprogramma. De formulering van met name het eerste kerndoel stimuleert
leraren bovendien kunst vooral instrumenteel in te zetten. Wanneer een uitgewerkte leerlijn kunsteducatie ontbreekt, kan dit ten koste gaan van het onderwijs over kunst. De
raden constateren dat het ontbreken van duidelijke, vakinhoudelijke kerndoelen de ontwikkeling van het leergebied kunstzinnige oriëntatie niet aanmoedigt.
2) Grote regionale en lokale verschillen
Het beleid met betrekking tot cultuureducatie verschilt per gemeente en per regio. Dit
blijkt ook uit de wisselende belangstelling voor de financiële stimuleringsregeling. Onderzoeksbureau Sardes suggereert in zijn effectmeting dat scholen in sommige gemeenten zo tevreden zijn met het lokale programma en de financiële bijdrage van de gemeente, dat zij minder geneigd zijn het vermeende extra werk te verrichten om aan de voorwaarden van de regeling te voldoen.
Scholen in grote steden beschikken over gemiddeld twee keer zoveel budget voor cultuureducatie als scholen in kleinere gemeenten.49 Niet alleen het budget, ook de vestigingsplaats van scholen heeft invloed op de invulling van het onderwijsprogramma.
48
49
Zie Bamford, 2006, p. 139.
Scholen in minder verstedelijkte gebieden ondernemen echter ongeveer evenveel activiteiten als scholen in grote(re) steden. Dit
komt doordat scholen op het platteland meer samenwerken, bijvoorbeeld via een intermediaire instelling, waardoor zij activiteiten samen, en dus goedkoper, kunnen inkopen. Ook eventueel vervoer regelen zij gezamenlijk. Ook het feit dat scholen in landelijke gebieden vaker amateurgezelschappen inschakelen dan professionals zorgt voor lagere kosten.
Onderwijs in cultuur
31
Scholen in een stad kunnen gebruikmaken van andersoortige culturele voorzieningen
dan scholen in landelijk gebieden. De mate waarin leerlingen kunnen deelnemen aan
cultuureducatieve activiteiten blijkt sterk afhankelijk van de plaats waar zij wonen.
Verschillen per school, per gemeente en per provincie cumuleren.50
3) Grote verschillen tussen onderbouw en bovenbouw
Binnen een basisschool verschilt de hoeveelheid aandacht voor het leergebied kunstzinnige oriëntatie en erfgoededucatie per groep. In de onderbouw besteden leraren relatief veel tijd aan kunstzinnige vakken (gemiddeld bijna 10 uur per week); vanaf groep 4
loopt het aantal uren sterk terug (gemiddeld 5,5 uur per week). Mede hierdoor sluit het
programma van de bovenbouw niet aan op dat in het voortgezet onderwijs.
4) Weinig doorgaande leerlijnen
Slechts 12% van de scholen heeft een doorlopende lijn ontwikkeld voor alle groepen en
voor alle kunstzinnige disciplines in het basisonderwijs. De helft van de scholen heeft
op onderdelen een doorlopende lijn ontwikkeld. Zo blijkt uit een enquête onder leraren
beeldende vakken dat twee derde van de ondervraagde scholen beschikt over een leerplan voor de beeldende vakken.51 Bijna een vijfde van de scholen gebruikt voor geen
enkel onderdeel van kunstzinnige oriëntatie een leermethode. De overige scholen gebruiken vooral bij tekenen en handvaardigheid (65%) en muziek (60%) een methode.52 Een
doorgaande leerlijn tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs ontbreekt geheel.
Actieve kunstbeoefening vult bijna de helft van de uren die aan culturele activiteiten
wordt besteed. Op de tweede plaats komen receptieve activiteiten (36%). Aan praten en
denken over kunst en cultuur (reflectieve activiteiten) besteden leraren relatief weinig
tijd (16%). Scholen bieden kunstzinnige oriëntatie graag aan in de vorm van projecten.
Daarbij combineren zij kunstzinnige oriëntatie vaak met andere vakken. De populariteit
van de projectmatige aanpak is verklaarbaar, maar incidentele, kortlopende projecten
alleen zijn niet voldoende als basis voor de kunstzinnige ontwikkeling van leerlingen.
5) Ongelijke aandacht voor kunstdisciplines
De verschillende disciplines binnen het leergebied kunstzinnige oriëntatie krijgen niet
evenveel aandacht. Dit is een ongewenste situatie, want idealiter levert kunsteducatie
een bijdrage aan het ontwikkelen van een volledig potentieel aan intelligenties of talenten waarover een leerling beschikt. Bovendien is het van belang dat kinderen de kans
krijgen te ontdekken welke discipline hen het meeste aanspreekt.
Tekenen en handenarbeid zijn van oudsher populaire activiteiten. Erfgoededucatie is duidelijk nog in opkomst. Meer dan de helft van de scholen besteedt overigens geen (afzonderlijke) tijd aan erfgoededucatie. Naast beeldende kunst is ook toneel redelijk populair.
Dans en multidisciplinaire kunstvormen als opera of muziektheater komen weinig voor,
evenals activiteiten waarbij kunst en cultureel erfgoed in samenhang worden aangeboden.53
Opvallend is dat film geen prominente plaats in het programma inneemt. Film is tenslotte een van de meer toegankelijkere manieren om kinderen kennis te laten maken
met kunst. Bovendien is film gemakkelijk en relatief goedkoop te vertonen. Opmerkelijk
50
51
52
53
32
Akkermans e.a., 2003.
Enquête VLBV, 2005.
Sardes, 2005.
Sardes, 2005.
Onderwijsraad, april 2006
is ook dat het belevend en cultureel lezen niet of nauwelijks aan bod komt binnen het
leergebied kunstzinnige oriëntatie. Wel kiezen scholen relatief vaak voor een schrijver of
dichter als zij besluiten een kunstenaar uit te nodigen in de klas.54 Daarnaast organiseren
veel scholen activiteiten rond projecten in het kader van leesbevordering, zoals de nationale voorleesdagen, kinderboekenweek, de voorleeswedstrijd en de kinderjury.55
6) Samenwerking beperkt zich tot andere basisscholen en gemeentelijke instellingen
Structureel overleg over cultuureducatie voeren basisscholen vrijwel uitsluitend met
andere scholen voor primair onderwijs en met gemeentelijke instellingen voor kunsteducatie. Driekwart van alle scholen neemt deel aan een scholennetwerk of -overleg over
cultuureducatie. Er is weinig overleg – en al helemaal niet op structurele basis – met
het sociaal-cultureel werk, de pabo, scholen voor voortgezet onderwijs en de landelijke
pedagogische centra. Van alle basisscholen heeft 73% nooit contact met een pabo over
cultuureducatie; slechts 12% van de basisscholen werkt op dit terrein samen met het
voortgezet onderwijs en slechts 10% onderhoudt contact met de landelijke pedagogische
centra. Overleg met lokale culturele instellingen of instellingen voor erfgoededucatie
vindt vooral op ad-hocbasis plaats.56
(7) Voor de taak van cultuurcoördinator zijn geen betaalde uren beschikbaar
Veel scholen willen een cultuurcoördinator inzetten. Momenteel maakt slechts 14% van
de scholen gebruik van cultuurcoördinatoren, maar 33% geeft aan dit in de toekomst
te willen doen. De behoefte aan cursussen voor cultuurcoördinatoren is dan ook groot.
Diverse instanties bieden momenteel de cursus interne cultuurcoördinator aan. Het
schrijven en uitwerken van een beleidsplan vormt een belangrijk onderdeel van deze cursus. Het cursusgeld kunnen scholen betalen uit de Regeling versterking cultuureducatie
in het primair onderwijs.57
Een knelpunt is dat leraren geen extra betaalde uren krijgen voor het uitvoeren van hun
werkzaamheden als cultuurcoördinator. Het gevaar bestaat dat de taken op het gebied
van cultuureducatie als eerste worden beperkt of zelfs verdwijnen wanneer de werkdruk
van leraren, om wat voor reden dan ook, stijgt. Dit kan de ontwikkeling van cultuureducatie op school belemmeren.
4.2
Cultuureducatie in het voortgezet onderwijs
Kwantitatief en kwalitatief onderzoek naar de praktijk van cultuureducatie in het voortgezet onderwijs als geheel ontbreekt. Daarom doen de raden in dit advies geen uitspraak over de kwaliteit van het vak ckv. Wel is onderzoek gedaan naar de stand van
zaken bij de cultuurprofielscholen58 en bij de brede scholen in het voortgezet onderwijs.59 Het betreft een beperkt aantal scholen dat ervoor heeft gekozen te investeren in
cultuur; de onderzoeksresultaten zijn dan ook niet representatief voor alle scholen in het
voortgezet onderwijs.
54
55
56
57
58
59
Sardes, 2005.
Deze activiteiten komen niet voor in de Sardesmonitor, omdat ze niet in de kunstmenu’s zijn opgenomen.
Sardes, 2005.
Kunstconnectie, 2005, p. 18-19.
Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen, 2005, p.1.
Oberon, 2005b.
Onderwijs in cultuur
33
Cultuurprofielscholen
Uit het Voortgangsverslag cultuurprofielscholen blijkt dat veel cultuurprofielscholen tot
dusver hebben gewerkt aan het vastleggen van hun visie. De begeleidingscommissie
signaleert dat scholen in toenemende mate zelf initiatieven ontplooien en een vraaggerichte houding ontwikkelen. De zichtbaarheid van het cultuurprofiel in het curriculum
verbetert. Bij steeds meer vakken of leergebieden maken leraren gebruik van erfgoed.
Overigens vinden veel leraren het niet eenvoudig kunst en cultureel erfgoed in hun vak
te integreren. De voornaamste knelpunten bij het ontwikkelen van een cultuurprofiel
worden hieronder kort toegelicht.
1) Weinig draagvlak
Het cultuureducatiebeleid van de meeste cultuurprofielscholen is afhankelijk van de inzet van enkele enthousiaste medewerkers. Het blijkt moeilijk alle leraren in het team te
enthousiasmeren. De soms geringe inzet van de directie vormt een risico voor de voortzetting van het cultuurprofiel. De betrokkenheid van leerlingen bij het cultuurprofiel van
de eigen school varieert, maar is groter naarmate de school hen meer betrekt bij de invulling van het cultuurprofiel. Sommige scholen zetten organisatiebureautjes op waarbij
leerlingen zelfstandig opdrachten werven en uitvoeren, soms ook voor partijen buiten de
school. Op andere scholen mogen leerlingen alleen uitvoeren wat het door leraren vastgestelde programma voorschrijft.
2) Twijfels over de continuering van de cultuurprofielscholen
De Regeling cultuurprofielscholen, op grond waarvan scholen extra subsidie ontvangen
voor de ontwikkeling van hun cultuurprofiel, loopt dit jaar ten einde. Scholen onderzoeken momenteel hoe zij hun cultuurprofiel met reguliere middelen kunnen financieren.
De helft van de scholen vertrouwt erop hierin te slagen. De andere helft betwijfelt of de
middelen toereikend zullen zijn om het cultuurprofiel verder te ontwikkelen en te verankeren. De kans bestaat dat een deel van de cultuurprofielscholen na 2007 zijn culturele
karakter verliest of zijn profiel drastisch aanpast. Het werven van externe financiering in
de vorm van bijvoorbeeld sponsoring blijkt lastig en tijdrovend.
3) Nog geen doorgaande leerlijn
Scholen hebben zich bij het ontwikkelen van een doorgaande leerlijn in eerste instantie gericht op de afstemming tussen vakken binnen hetzelfde leerjaar. Geleidelijk aan
verschuift nu de aandacht naar een doorgaande lijn tussen de verschillende leerjaren.
Daarbij wordt, net als in het basisonderwijs, een duidelijke kloof tussen onderbouw en
bovenbouw zichtbaar. Veel scholen richten zich of op de onderbouw of op de bovenbouw.
De doorgaande lijn naar het vervolgonderwijs is duidelijk nog een stap te ver. Met name
de aansluiting met het mbo verloopt moeizaam. Veel scholen voor voortgezet onderwijs
zijn van oordeel dat het mbo op cultuureducatief terrein achterloopt. De nieuwe mboopleidingen op het gebied van cultuur worden door hen niet hoog aangeslagen. Over de
doorgaande lijn van de cultuurprofielschool naar het hbo-kunstvakonderwijs doet het
voortgangsverslag geen uitspraak.
4) Samenwerking met cultuursector
Cultuurprofielscholen oordelen wisselend over de samenwerking met culturele instellingen. Een aantal scholen meldt problemen die zijn terug te voeren op een verschil in
34
Onderwijsraad, april 2006
werkwijze of didactiek. Een derde van de scholen werkt structureel samen met externe
partners bij het ontwikkelen van programma’s. Op de andere scholen is het contact incidenteel.
Hoe diep is mijn breedbeeld?
De leerlingen van OSB De Rietlanden in Lelystad maken in het eerste leerjaar op een
speelse manier kennis met alle facetten van het produceren van een tv-programma.
Onder de noemer Hoe diep is mijn breedbeeld maken zij aan de hand van krantenberichten een eigen actualiteitenrubriek die ze opnemen in de studio van het plaatselijke
centrum voor kunstzinnige vorming.
5) Geschikte ruimten zijn schaars
De scholen zijn het afgelopen jaar bezig geweest ruimtes zo te in te richten dat zij geschikt zijn voor de uitvoering van culturele activiteiten. Inmiddels beschikken de meeste
scholen over goed geoutilleerde ruimtes voor beeldende kunst en multimedia. Voor activiteiten op het gebied van dans en theater is dat niet het geval. Een klein aantal scholen
meldt dat gemeentelijke regelgeving een belemmering vormt voor de ontwikkeling van
het cultuureducatiebeleid. Zo mogen sommige scholen geen door de gemeente gesubsidieerde gebouwen of ruimten gebruiken, omdat deze voorzieningen uitsluitend bestemd
zijn voor kunstenaars.
Brede scholen
Naast de cultuurprofielscholen hebben ook veel andere scholen kunst en cultuur tot
speerpunt van hun beleid gemaakt. Een deel van deze scholen (waaronder ook cultuurprofielscholen) werkt samen met culturele instellingen in de vorm van een brede school.
In vergelijking met de brede scholen in het basisonderwijs gaat het hierbij overigens
minder vaak om instellingen die fysiek een gebouw delen. Meestal is sprake van een netwerkvariant en komt het concept van de brede school vooral tot uitdrukking in de organisatie en afstemming van activiteiten. Momenteel telt het voortgezet onderwijs 290
brede scholen. Dat is bijna een kwart van alle vestigingen voor voortgezet onderwijs.60
Het aantal groeit gestaag met circa 40 scholen per jaar. Een derde hiervan verkeert nog
in de startfase.
Bijna driekwart van de brede scholen vindt het van groot belang dat hun leerlingen kennismaken met dans, drama, muziek en beeldende kunst. Ruim 40% van alle brede scholen geeft aan dat dit doel ook daadwerkelijk is gerealiseerd. Veel brede scholen maken
theater-, dans- en musicalproducties en organiseren kunstklassen of workshops. Het
merendeel van de activiteiten is gericht op actieve deelname, waarbij centra voor de
kunsten, theaters en podia zijn betrokken. Daarnaast maken bibliotheken, muziekscholen
en musea deel uit van de netwerken van brede scholen, zij het minder structureel. Over
de samenwerking met de culturele instellingen zijn de scholen over het algemeen tevreden, al zorgen cultuurverschillen, onvolledige informatie en gebrekkige communicatie
soms voor conflicten. Culturele activiteiten hebben een groot aandeel in het succes van
de brede school: muziek- en theaterproducties leveren inspiratie en enthousiasme op.61
60
61
Oberon, 2005b.
Oberon, 2005b.
Onderwijs in cultuur
35
Klassieke culturele vorming
Het vak klassieke culturele vorming (kcv) kent in tegenstelling tot ckv geen verplichte
buitenschoolse activiteiten. Aangezien het aantal leerlingen dat dit vak volgt in verhouding tot het aantal ckv’ers klein is, ontwikkelen slechts weinig culturele instellingen speciale activiteiten of lessen voor deze groep. Educatieve afdelingen van culturele instellingen zijn niet altijd op de hoogte van de eindtermen van dit vak; sommige weten zelfs
niet dat het bestaat.62
Veel kcv-leraren noemen het culturele aanbod dan ook kwantitatief en kwalitatief onvoldoende, al is volgens hen de situatie de afgelopen vijf jaar verbeterd. 80% van de leraren
onderneemt overigens toch activiteiten met hun leerlingen, omdat zij vinden dat buitenschoolse culturele activiteiten de kwaliteit van het vak ten goede komen. Opvallend is
dat gymnasiumleerlingen uit zichzelf nauwelijks meer culturele activiteiten ondernemen
dan havo- en atheneumleerlingen. Gezien de sociaal-culturele achtergrond van veel gymnasiumleerlingen zou dat wel te verwachten zijn.63
Vooropleidingen
Speciale aandacht vraagt de financiering van de vooropleidingen dans en muziek van de
kunstvakopleidingen. De vooropleidingen hebben tot doel jonge leerlingen die beschikken over uitzonderlijk talent en ambitie de kans te geven zich zodanig te ontwikkelen
dat zij kunnen doorstromen naar het kunstvakonderwijs.64 Bij een recente herziening
van de Wet op het hoger onderwijs is de verplichting om deze vooropleidingen in stand
te houden geschrapt. De rijksoverheid ziet de verzorging van kunstvakonderwijs in het
primair en voortgezet onderwijs niet als een kerntaak van de hogescholen. De hogescholen bepalen sindsdien zelf hun beleid ten aanzien van vooropleidingen en dat betekent in
veel gevallen dat op de vooropleiding wordt bezuinigd.65 Sommige scholen voor voortgezet onderwijs betalen de vooropleidingen nu uit eigen middelen, mede dankzij forse
bijdragen van ouders, maar dit is voor de langere termijn noch voor de scholen noch
voor de ouders financieel mogelijk.
De situatie met betrekking tot de vooropleidingen is voor de raden een punt van aandacht. Zij beschouwen de ontwikkeling en scholing van jong talent als een verantwoordelijkheid van de rijksoverheid. Het beleid ten aanzien van de vooropleidingen is in
tegenspraak met het voornemen van de overheid creativiteit juist extra te stimuleren.
4.3
Pabo-studenten beschikken over beperkte kennis van kunst en erfgoed
Uit verslagen van studenten van de Hogeschool Rotterdam Pabo blijkt dat zij weinig kennis hebben van kunst en cultureel erfgoed en er ook weinig enthousiasme voor kunnen
opbrengen.66 De cultuurwereld beschouwen zij als “een zware en vage sector”. De lessen
kunst en cultuur gelden als “leuk tussendoortje”.67 Studenten vinden wel dat basisscholen
aandacht dienen te besteden aan cultuureducatie en beseffen dat het geven van lessenover kunst, cultureel erfgoed en media tot hun taak zal behoren.68 Door het programma
62
63
64
65
66
67
68
36
Van ’t Hoff, 2005.
Van ’t Hoff, 2005.
Onderwijsraad, 2004; Van Breugel, 2006.
Van Breugel, 2006, p.9.
Alberts & De Vos, 2005.
Haanstra, 2003, p. 74.
Cultuurnetwerk Nederland, 2005a.
Onderwijsraad, april 2006
Cultuur en School – Pabo’s probeert de overheid de aandacht voor cultuureducatie in het
basisonderwijs te versterken. Inmiddels nemen 28 van de 39 pabo’s deel aan het programma. Er zijn enkele positieve resultaten te melden.69 Er is sprake van een verbreding
en/of verdieping van het curriculum op het gebied van cultuureducatie, waardoor de status van het vakgebied is verhoogd. Dankzij de pilot is de pabo een erkende partij geworden in de culturele commissies waarin basisscholen en culturele instellingen met elkaar
overleggen.70 Een aantal pabo’s constateert een verbetering van het culturele klimaat,
wat tot uiting komt in schoolbrede activiteiten als lunchconcerten, tentoonstellingen in
de aula en culturele uitjes. Ook werken pabo’s en culturele instellingen meer samen. Dit
mondt vaak uit in gezamenlijke activiteiten voor het basisonderwijs.
Een aantal knelpunten blijft bestaan. Het feit dat driekwart van de basisscholen momenteel geen enkel contact heeft met pabo’s over cultuureducatie, geeft aan dat op dit vlak
nog sterke verbetering mogelijk is. De belangstelling voor kunst, cultureel erfgoed en
media onder pabo-studenten is nog steeds beperkt. Slechts een kwart van de ckv-bonnen die pabo-studenten ontvangen, wordt daadwerkelijk gebruikt.71 Problematisch is ook
dat stagescholen soms weinig interesse tonen voor cultuureducatie. Studenten die lessen
over kunst, erfgoed of media willen opnemen in hun stage, worden niet gemotiveerd en
hun opvatting dat cultuureducatie niet echt belangrijk is wordt versterkt.72
In 2003 heeft Cultuurnetwerk Nederland een kleinschalig onderzoek gedaan bij twee erfgoedpabo’s en twee kunstpabo’s naar het effect van het programma. Hieruit blijkt dat de
aandacht voor erfgoed op de twee erfgoedpabo’s een positief effect heeft op het aanbod van erfgoedinstellingen. Studenten maken ook beter gebruik van dit aanbod bij de
invulling van hun omgevingsonderwijs. De effecten op de overige variabelen (houding
studenten, concretisering, toepassing) zijn echter gering. Bij de twee onderzochte kunstpabo’s zijn de resultaten iets gunstiger. Studenten zijn beter bekend met culturele instellingen in de omgeving, kennen het aanbod van deze instellingen, kunnen geschikt aanbod selecteren en zijn beter in staat hun kunstonderwijs vorm te geven.
4.4
Culturele instellingen: meer overleg met scholen nodig
Mede onder invloed van het project Cultuur en School zijn culturele instellingen de afgelopen tien jaar veel actiever geworden op educatief gebied.73 Niettemin constateren de
raden een aantal knelpunten.
1) Cultuureducatie wordt niet als kerntaak gezien
Culturele instellingen beschouwen educatie nog altijd niet als een van hun kerntaken.
Voor producerende culturele instellingen zoals theatergezelschappen, orkesten en podia,
is educatie ondergeschikt aan de artistieke productie. Door deze houding vormt educatie
meestal de sluitpost van de begroting. Bij tegenvallende inkomsten wordt gemakkelijker
bezuinigd op educatieve dan op artistieke activiteiten. Bij erfgoedinstellingen is educatie
van oudsher juist sterk ontwikkeld, omdat het als vorm van ‘actieve presentatie’ onder-
69
70
71
72
73
Ros, 2003.
Vogelezang & Bergman, z.j.
Severijnen, 2004.
Ros, 2003.
Boogaard, IJdens & Hoogenberg-Engbers, 2004.
Onderwijs in cultuur
37
deel uitmaakt van de publieksgerichte taak van bijvoorbeeld musea.74 Toch vormt ook
voor deze instellingen educatie vaak een sluitpost.
2) Bezuinigingen belemmeren de ontwikkeling van cultuureducatie
De extra middelen die de rijksoverheid investeert in cultuureducatie in het onderwijs
blijken een ongewenst effect te hebben op het beleid van andere overheden. Sommige
provincies en gemeenten trekken subsidies aan instellingen (gedeeltelijk) in, omdat zij
ervan uitgaan dat het onderwijs voortaan betaalt voor de dienstverlening. Gemeentelijke
bezuinigingen op bijvoorbeeld centra voor de kunsten, muziekscholen en bibliotheken
bemoeilijken het veranderingsproces waarin deze instellingen verkeren.
3) Geen opleiding tot educatief medewerker
Bij veel culturele instellingen zijn communicatie- of publiciteitsmedewerkers tevens actief
als educatief medewerker, hoewel zij hiertoe niet zijn opgeleid. Alleen de erfgoedsector
beschikt over een opleiding tot educatief medewerker. De Reinwardt Akademie leidt studenten museologie op voor onder andere de functie van educatief medewerker. Andere
sectoren in het cultuurveld kennen een dergelijke opleiding niet.
Culturele instellingen maken ook vaak geen onderscheid tussen communicatie, promotie en educatie. Hoewel de activiteiten op deze terreinen nauw kunnen samenhangen, is
hun doel verschillend. Ook de doelstellingen van onderwijs en cultuursector verschillen,
maar beide zijn zich daarvan niet altijd bewust. Terwijl het onderwijs de persoonlijke en
sociale ontwikkeling van leerlingen centraal stelt, is voor culturele instellingen vooral de
cultuurparticipatie van belang.75 Zij beschouwen educatie veelal als een marketinginstrument. In het voortgezet onderwijs komen de doelstellingen van onderwijs en culturele
instellingen meer met elkaar overeen, omdat culturele participatie in het vak ckv centraal
staat.
4) De kennis van het onderwijs is beperkt
De cultuursector beschikt over beperkte en vaak verouderde kennis van het onderwijs.
Het educatieve aanbod van culturele instellingen sluit daardoor slecht aan bij de onderwijsvisie of -methode van een school. Bovendien differentiëren culturele instellingen niet
naar onderwijstype en houden zij weinig rekening met de verschillende leerstijlen van
leerlingen. De cultuursector en het onderwijs spreken verschillende talen en verstaan
elkaar slecht. Wanneer leraren uit de informatie van culturele instellingen niet kunnen
opmaken hoe zij hun culturele aanbod kunnen inpassen in het reguliere lesprogramma,
leggen zij het snel terzijde. Door het gebrek aan kennis van elkaars vakgebied verloopt
de samenwerking tussen culturele instellingen en onderwijs (in eerste instantie) vaak
moeizaam.
De educatieve activiteiten en materialen waarvoor de cultuursector kiest, sluiten vaak
niet aan bij de belevingswereld van kinderen en jongeren. De lesbrief en de leskoffer
volstaan niet meer. Om kinderen en jongeren te enthousiasmeren werken digitale communicatiemiddelen als een dvd, game of interactieve website beter dan uitleg op papier.
74
75
38
De Noo, 2003.
De Noo, 2003.
Onderwijsraad, april 2006
5
Hoofdlijnen voor een toekomstig beleid
De stimuleringsmaatregelen van de rijksoverheid hebben de ontwikkeling van
cultuureducatie een sterke impuls gegeven. Toch maken kinderen op de basisschool maar mondjesmaat kennis met kunst en erfgoed. De positie van de
kunstvakken in het voortgezet onderwijs is zwak. Dit hoofdstuk geeft de visie
weer van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur op een toekomstig cultuureducatiebeleid door en voor het primair en voortgezet onderwijs. Zij pleiten
voor een voorlopige continuering van de stimuleringsmaatregelen, maar wijzen
er tegelijkertijd op dat de aandacht voor kunst en erfgoed in het onderwijs niet
afhankelijk behoort te zijn van financiële middelen. Pas wanneer de overheid,
het onderwijs en de cultuursector cultuureducatie als gezamenlijke verantwoordelijkheid zien, kunnen kunst en erfgoed in het onderwijs tot bloei komen.
5.1
Cultuureducatie is een gezamenlijke verantwoordelijkheid
De zorg voor goed cultuuronderwijs dient een gezamenlijke verantwoordelijkheid te zijn
van onderwijs, cultuursector en overheid. Elk van deze partijen heeft zijn eigen verantwoordelijkheid, maar alleen een gezamenlijke inspanning leidt ertoe dat cultuureducatie
tot bloei komt. Het gaat daarbij niet alleen om tijd en geld, maar ook om kennisuitwisseling, onderling overleg en samenwerking.
Veel kinderen, met name kinderen uit lagere sociaal-economische milieus, komen pas
op school voor het eerst in aanraking met kunst en cultureel erfgoed. Die wetenschap
geeft scholen een grote verantwoordelijkheid. Zij dienen ervoor te zorgen dat deze eerste kennismaking een positieve ervaring wordt, een inspirerende, misschien zelfs betoverende gebeurtenis waar kinderen na afloop met plezier aan terugdenken. Het onderwijs
heeft tot taak te zorgen voor een kwalitatief goed cultuureducatief programma en voor
de inzet van deskundige leraren. Het belang van een positieve eerste ervaring is groot;
kwalitatief slechte cultuureducatieve programma’s hebben een negatief effect op de ontwikkeling van creativiteit.76 Voor de inhoudelijke ontwikkeling van het lesprogramma is
samenwerking tussen onderwijs en cultuursector cruciaal. De kwaliteit van het cultuuronderwijs is erbij gebaat dat culturele instellingen hun kennis op het gebied van kunst,
cultureel erfgoed en media overdragen aan het onderwijsveld en dat zij betrokken zijn
bij de productie van lesmateriaal en de organisatie van activiteiten. De positieve ervaringen met vakdocenten en met kunstenaars in de klas leren dat de artistieke invalshoek
van kunstenaars en de kennis van vakdocenten een grote toegevoegde waarde hebben.
76
Bamford, 2006, 144.
Onderwijs in cultuur
39
De raden beschouwen educatie als een kerntaak van culturele instellingen. Kinderen en
jongeren zijn het publiek en de makers van de toekomst.77 Kunst- , media- en erfgoedinstellingen zijn het aan zichzelf verplicht te onderzoeken hoe zij dit jonge publiek kunnen betrekken bij hun activiteiten. Of zij nu dansvoorstellingen maken of schilderijen
tentoonstellen, concerten programmeren of muziektheaterproducties ontwikkelen, de
artistieke productie of presentatie is onlosmakelijk verbonden met communicatie en educatie. Niet als een neventaak waarop naar believen kan worden bezuinigd als de inkomsten tegenvallen, maar als een kerntaak die het succes van de artistieke productie of presentatie mede bepaalt. Een organisatie die serieus werk maakt van educatie, laat dit ook
zien in haar begroting. Zij neemt een realistische post educatie op in de projectbegrotingen en subsidieaanvragen.
Het benoemen van cultuureducatie als kerntaak betekent niet dat elke organisatie of elke
maker zich even intensief met educatie hoeft bezig te houden, noch dat elke instelling
zijn educatieve activiteiten hoeft af te stemmen op kinderen of jongeren. Zoals sommige
boeken of films ongeschikt zijn voor lezers of kijkers van alle leeftijden, zo is voor sommige cultuuruitingen nu eenmaal meer kennis of levenservaring nodig dan voor andere.
Van belang is dat culturele instellingen een visie ontwikkelen op educatie, en vaststellen
voor welk publiek zij educatieve activiteiten willen en kunnen ontwikkelen en welk doel
zij daarbij voor ogen hebben.78
Wanneer culturele organisaties besluiten educatieve activiteiten op te zetten voor scholieren, dan is het noodzakelijk dat zij over actuele kennis beschikken van het onderwijs,
dat wil zeggen van de kerndoelen en eindtermen, de gebruikte lesmethodes, eigentijdse
didactische werkvormen, en bovenal van de visie op onderwijs en de specifieke wensen
en eisen van de docenten voor wier leerlingen het programma is bedoeld.
Voor een optimaal resultaat is het van belang dat het onderwijs en de cultuursector elkaar aanvullen en versterken. Beide partijen zijn gebaat bij uitwisseling van kennis en
informatie en bij intensieve samenwerking. De pedagogische en didactische deskundigheid van scholen en de culturele kennis en creativiteit van de cultuursector vormen samen de basis voor een volwaardig cultuureducatiebeleid. Een cultuurbeleidsplan, waarin
een school beschrijft welke doelen zij nastreeft en op welke manier zij die wil bereiken,
vormt een goed uitgangspunt voor overleg met culturele instellingen. Die kunnen op hun
beurt hun seizoensinformatie toegankelijker maken voor het onderwijs door meer gebruik te maken van audiovisuele middelen. Door bijvoorbeeld korte impressies van voorstellingen op de website te plaatsen helpen zij leraren en leerlingen zich een beeld te
vormen van een voorstelling, tentoonstelling of concert.
Hoe deze uitwisseling en samenwerking in de praktijk gestalte krijgt, is sterk afhankelijk van de lokale situatie, bijvoorbeeld van het aantal basisscholen in een gemeente en
het aantal en de aard van de culturele voorzieningen. Werk maken van cultuureducatie
77
78
40
In de kunstsector is de laatste jaren in toenemende mate sprake van nieuw engagement. Steeds meer makers willen dat hun
kunst tevens relevant is voor de samenleving. Zij proberen respons uit te lokken, treden in contact met hun publiek en proberen
nieuwe doelgroepen te bereiken door werk te tonen of te creëren op ongebruikelijke plaatsen en op ongebruikelijke manieren.
Culturele instellingen hebben in toenemende mate aandacht voor social inclusion. Zij spannen zich in een publiek te bereiken
dat breder en diverser is dan het publiek dat tot nu toe hun voorstellingen of tentoonstellingen bezoekt of gebruik maakt van
hun voorzieningen. Wie vanuit deze houding werkt en waarde hecht aan de communicatie tussen kunst en publiek, heeft vanzelfsprekend aandacht voor cultuureducatie.
Instellingen die te kleinschalig zijn om eigen educatieve medewerkers aan te stellen zouden kunnen samenwerken met een intermediaire instelling en educatief aanbod kunnen laten ontwikkelen door derden.
Onderwijsraad, april 2006
vergt een goed netwerk. Niet alle instellingen zijn in staat zo’n netwerk zelf op te bouwen en te onderhouden. In de praktijk kan het daarom wenselijk zijn dat een intermediaire organisatie als coördinator optreedt. Deze intermediair kan de verschillende partijen
met elkaar in contact brengen, vraag en aanbod op elkaar afstemmen en helpen bij het
formuleren van een gezamenlijk beleid. Landelijke expertise-instellingen dienen zorg te
dragen voor sturing en coördinatie, de ondersteuning van innovatieve projecten en het
verspreiden van goede praktijken.
Als derde partij is de overheid verantwoordelijk voor de ontwikkeling van cultuureducatie in het onderwijs. De rijksoverheid stimuleert de ontwikkeling van het cultuuronderwijs door middelen beschikbaar te stellen en eisen te stellen aan de inhoud en de kwaliteit van het onderwijs. De raden zijn van mening dat de extra gelden die beschikbaar
zijn via de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs in 2007 nog niet
bij alle scholen ongeoormerkt in de lumpsumfinanciering moeten worden opgenomen
(zie paragraaf 5.2).
Daarnaast draagt de rijksoverheid zorg voor de opleiding van leraren (zie paragraaf 5.3).
Niet alleen de reken- en taalvaardigheid van de gemiddelde pabo-student geeft aanleiding tot zorg, dit geldt ook voor de culturele ontwikkeling. Ook dient de overheid wetenschappelijk onderzoek naar bijvoorbeeld doorgaande leerlijnen te stimuleren om cultuureducatie als vakgebied verder te ontwikkelen.
De raden zien voor gemeenten en provincies een actieve rol bij het versterken van cultuureducatie in en buiten het onderwijs. Zij kunnen een brug slaan tussen onderwijsveld en cultuursector door de vorming van lokale en regionale netwerken te bevorderen
en intermediaire organisaties te ondersteunen. Door strategische projecten op te zetten
waarin verschillende gemeentelijke en/of provinciale diensten participeren kan de overheid lokale of regionale initiatieven gericht ondersteunen. Daarnaast pleiten de raden
voor structurele aandacht voor cultuureducatie op de lokale educatieve agenda. Speciale
aandacht vraagt daarbij de afstemming tussen binnenschoolse en buitenschoolse activiteiten, bijvoorbeeld in de vorm van een brede school (zie paragraaf 5.4).
Om de positieve resultaten van het Actieplan Cultuurbereik te behouden, is het van belang dat overheden en culturele instellingen anticiperen op het naderend einde van het
Actieplan en overleg hebben over de manier waarop zij de aandacht voor cultuureducatie
structureel kunnen versterken. Als subsidiegever kan de overheid de aandacht voor educatie stimuleren door in de subsidiebeschikking voorwaarden op te nemen met betrekking tot educatie of hierover prestatieafspraken te maken. Net als het onderwijs is de
cultuursector gebaat bij ruimere mogelijkheden om op een creatieve manier cultuureducatieve activiteiten te ontwikkelen (zie paragraaf 5.5).
5.2
Oormerken extra budget voorlopig continueren
Met diverse subsidieregelingen stimuleert de rijksoverheid dat scholen en culturele
instellingen onderling kennis uitwisselen en samenwerken. Het extra geld dat de regering via de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs investeert,
draagt ertoe bij dat cultuureducatie op school tot ontwikkeling komt. Tegelijkertijd blijkt
dat veel scholen nog geen beleid hebben ontwikkeld ten aanzien van cultuureducatie.
Onderwijs in cultuur
41
Een groot aantal scholen neemt zelfs nog geen deel aan de regeling. De raden adviseren
om reden van gelijke behandeling de bestaande stimuleringsmaatregelen voorlopig te
continueren.
Primair onderwijs: verlenging regeling
De rijksoverheid is van plan vanaf 2007 het budget uit de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs op te nemen in de lumpsumfinanciering van de basisscholen. Aangezien deze regeling gefaseerd is ingevoerd (zie schema), hebben in 2007
nog lang niet alle scholen een eigen visie op cultuureducatie kunnen uitwerken in een
concreet activiteitenprogramma en een structurele samenwerking met culturele organisaties in de eigen omgeving. De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur achten de kans
reëel dat op scholen die hun visie op cultuureducatie onvoldoende hebben ontwikkeld en
uitgewerkt, het cultuureducatiebeleid onvoldoende tot ontwikkeling zal komen. De ervaring leert bovendien dat het ontwikkelen en implementeren van een visie veel tijd kost.
Zij adviseren om die reden iedere basisschool drie jaar de gelegenheid te geven met een
geoormerkt budget de positie van cultuureducatie te versterken en vast te leggen in het
schoolbeleid.
Voorbeeld van een driejarige ontwikkelperiode
Jaar 1. De school ontwikkelt haar visie en brengt in kaart wat zij al doet op het gebied
van cultuureducatie. De school maakt een jaarplanning. Voor ondersteuning kan de
school een beroep doen op een regionale intermediaire instelling.
Jaar 2. De school verankert het bestaande beleid, formuleert haar (nieuwe) vraag aan
het culturele veld en start nieuwe activiteiten.
Jaar 3. De school schuift bestaande en nieuwe activiteiten in elkaar en legt haar jaarplanning vast.
Na dit derde jaar wordt de implementatie van het cultuureducatiebeleid gestart. In
overleg met culturele instellingen, intermediaire organisaties, andere scholen en pabo’s
werkt de school continu aan de ontwikkeling van dit beleid.
De raden wijzen erop dat ook lang niet alle culturele instellingen ervaring hebben kunnen opdoen met de nieuwe vraaggestuurde manier van werken die de lumpsumfinanciering met zich meebrengt. Ook zij hebben extra tijd nodig om te leren hoe zij kunnen
inspelen op de vraag van scholen zonder concessies te doen aan de artistieke kwaliteit
van hun producten.
Tabel 1: Fasering stimuleringsregeling
Groep scholen
Start stimuleringsregeling
in schooljaar
1 (10%)
2004-2005
2007-2008
2 (30%)
2005-2006
2008-2009
3 (30%)
2006-2007
2009-2010
4 (30%)
2007-2008
2010-2011
42
Onderwijsraad, april 2006
Einde stimuleringsregeling
(opname in lumpsum)
vanaf schooljaar
Voortgezet onderwijs: onderscheid tussen brede participatie en talentontwikkeling
Cultuurprofielscholen richten zich op een brede culturele ontwikkeling van alle leerlingen. De helft van de huidige cultuurprofielscholen vreest echter dat zij zonder extra
financiering hun cultuurprofiel niet of niet volledig kunnen handhaven. Om te voorkomen
dat cultuurprofielscholen hun activiteiten op het gebied van kunst, erfgoed en/of media
staken, adviseren beide raden de Regeling cultuurprofielscholen voorlopig te continueren.
Vooropleidingen
Hoewel de overheid de verantwoordelijkheid voor de vooropleidingen heeft gelegd bij
het voortgezet onderwijs, zijn de raden van mening dat cultuurprofielscholen geen vervanging vormen van de vooropleidingen van conservatoria en dansacademies. Het beëindigen van de bekostiging van artistieke vooropleidingen, waartoe de overheid enige tijd
geleden heeft besloten, heeft ernstige gevolgen voor de ontwikkeling van met name
muzikaal en dansant talent. Wie over enkele jaren jonge musici en dansers uit eigen land
op (internationale) concert- of theaterpodia wenst te zien, dient zorg te dragen voor een
optimale voorbereiding op de kunstvakopleiding. Voor de raden is het de vraag hoe de
bewindslieden de bekostiging van de vooropleidingen zien in relatie tot de bevordering
van cultuureducatie. Voor leerlingen die uitblinken op het vlak van intellect, kunst, sport
of ondernemerschap, bestaan nog weinig structurele voorzieningen. De ontwikkeling van
sporttalent wordt wel door overheidsbeleid gestimuleerd en ondersteund. Een voorbeeld
is het LOOT-onderwijs (Landelijk Overleg Onderwijs Topsport) waarin sporttalenten speciale voorzieningen, leraren en faciliteiten krijgen, maar ook vrijstellingen en aangepaste
roosters. Het verdient aanbeveling te onderzoeken of de systematiek van de LOOT-scholen toegepast kan worden op de kunstsector.79
De raden zien veel in een gecombineerde regeling voor talentontwikkeling op kunstzinnig, sportief, ondernemend of cognitief gebied. Eén regeling positioneert de school op
een nieuwe en uitdagende manier. Zij maakt voor iedereen zichtbaar dat een school de
instelling is voor verschillende soorten talent.
5.3
Investeren in de opleiding van docenten
Cruciaal voor de ontwikkeling van cultuureducatie in het onderwijs is de opleiding van
deskundige docenten. Studenten op de pabo’s dienen zich te ontwikkelen tot leraren
met ruim voldoende culturele bagage. Alleen dan kunnen zij hun rol als cultuurdrager
en cultuuroverdrager optimaal vervullen en in netwerken met culturele instellingen functioneren als gelijkwaardige gesprekspartner. Naar de opvatting van de raden behoeven
leraren in het basisonderwijs niet de expertise te bezitten om zelfstandig een breed cultuuraanbod te verzorgen. Wel moeten zij onderdelen van het leergebied kunstzinnige
oriëntatie kunnen verzorgen. Daarnaast mag van leerkrachten worden verwacht dat zij in
staat en bereid zijn samen te werken met culturele instellingen en kunstenaars, zodat zij
een lesprogramma kunstzinnige oriëntatie voor hun leerlingen kunnen realiseren.
Het curriculum van de pabo’s dient daartoe structureel aandacht te besteden aan kunsten erfgoededucatie, omgevingsonderwijs, media-educatie, literatuureducatie en leesbevordering. De raden vinden het bovendien wenselijk dat alle pabo-studenten in ten min-
79
Zie ook Onderwijsraad, 2004.
Onderwijs in cultuur
43
ste één kunstvak afstuderen (tekenen, handvaardigheid, dans, drama, muziek of film).
Ook dienen zij de mogelijkheid te krijgen de specialisatie tot cultuurcoördinator of mediacoach80 te volgen en daarvoor een aantekening op hun diploma te krijgen.Stagescholen hebben de verantwoordelijkheid studenten te stimuleren en te ondersteunen, bijvoorbeeld door de cultuurcoördinator van de school in te zetten als stagebegeleider.
De raden achten het voorts noodzakelijk dat pabo’s structurele contacten onderhouden
met kunst- en erfgoedinstellingen in de regio. Idealiter maken de pabo’s gebruik van de
expertise van deze instellingen bij de invulling van hun lesprogramma’s. Medewerkers
van culturele instellingen kunnen gastlessen verzorgen op de pabo; leraren in opleiding kunnen culturele instellingen informeren over nieuwe pedagogische en didactische
inzichten, actuele methodes en nieuwe werkvormen. Ook een uitwisseling tussen kunstvakopleidingen en pabo’s biedt studenten van beide opleidingen voordelen. Studenten
van kunstvakdocentenopleidingen kan bijvoorbeeld gevraagd worden les te geven over
hun kunstdiscipline, terwijl pabo-studenten hun collega’s kunnen informeren over de
praktijk van een groepsleerkracht. Wanneer studenten van beide opleidingen samen lesideeën ontwikkelen, profiteren zij van elkaars expertise.
Op het gebied van bij- en nascholing dienen pabo’s aanbod te ontwikkelen, bijvoorbeeld
door – in samenwerking met culturele instellingen – cultuurweekenden en workshops
te organiseren. Een dergelijk nascholingsprogramma telt idealiter cursussen die zowel
geschikt zijn voor leraren als voor (educatieve) medewerkers van culturele instellingen.
Lerarenopleidingen
De toegenomen aandacht voor omgevingsgerichte erfgoededucatie en mediawijsheid
maakt het noodzakelijk dat de lerarenopleidingen in de mens- en maatschappijwetenschappen structureel aandacht besteden aan deze beide onderwerpen.
De opleiding van leraren ckv op hbo- en universitair niveau verdient aanpassing. De
Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur vinden het onverantwoord docenten met bijvoorbeeld een opleiding tot tekenleraar te vragen ook het veel bredere vak ckv te geven,
zonder hun een aanvullende opleiding aan te bieden. De raden achten het bovendien
gewenst dat toekomstige docenten ckv niet alleen breed inzetbaar zijn in het onderwijsveld (alle onderwijstypen), maar ook in de kunsteducatiesector. Dit vergt de opzet van
een aparte opleiding tot docent ckv op hbo- en universitair niveau. Voor eerstegraadsleraren vindt op deze wijze een gelijkschakeling plaats met andere schoolvakken; studenten kunnen een eerstegraadsbevoegdheid behalen via een masters degree aan de universitaire lerarenopleidingen. Daarnaast zou er ruimte moeten komen voor de bekostiging
van een geaccrediteerde hbo-master kunsteducatie.
De raden stellen een tweesporenbeleid voor:
•Een ckv-specialisatie. De ckv-specialisatie is bedoeld voor studenten taal en studenten kunstgeschiedenis en dient ter voorbereiding op het eventuele docentschap ckv, waarvoor deze studenten na de universitaire lerarenopleiding automatisch bevoegd zijn. De specialisatie kan worden aangeboden in de vorm van
keuzemodulen ckv plus een stage. Deze variant is bij sommige universitaire
lerarenopleidingen al gangbaar.81
80
81
44
Zie voor een omschrijving van de mediacoach Raad voor Cultuur, 2005a, p. 32.
Het verdient aanbeveling ook studenten film-, televisie- en theaterwetenschap de mogelijkheid te bieden een lesbevoegdheid te
behalen, zodat ook zij zich kunnen ontwikkelen tot docent ckv.
Onderwijsraad, april 2006
•Een aparte bevoegdheid. Een aparte bevoegdheid voor ckv kan worden vormgegeven als aanvulling op een eerste- of tweedegraads lerarenopleiding in een
aanverwant vak (bijvoorbeeld Nederlands of de moderne talen).
Opleiding tot educatiemedewerker
Alleen de erfgoedsector kent een opleiding tot educator; in andere sectoren zijn veelal
de medewerkers van de marketing- en communicatieafdeling tevens verantwoordelijk
voor het educatieve aanbod. Aangezien het ontwikkelen van kwalitatief hoogstaande
en eigentijdse educatieve activiteiten specialistische kennis vereist, achten de raden het
gewenst dat er een opleiding (specialisatie of nascholing) tot educatiemedewerker wordt
ontwikkeld. De hogescholen kunnen onderzoeken of deze specialisatie een onderdeel
van de hbo-master cultuureducatie kan vormen. Ook de Academie voor Podiumkunsten
zou trainingen op het gebied van cultuureducatie kunnen aanbieden.
5.4
Werken met deskundig personeel
Veel scholen in het primair onderwijs maken gebruik van een kunst- of cultuurcoördinator: een leraar die initiatieven neemt op het gebied van cultuureducatie, contacten onderhoudt en activiteiten begeleidt. In het voortgezet onderwijs is dit een taak waarvoor
docenten een bepaald aantal tijdseenheden krijgen toebedeeld. In het primair onderwijs
is dit veelal niet het geval, hoewel scholen het extra budget uit de Regeling versterking
cultuureducatie hiervoor kunnen aanwenden. De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur
zijn van mening dat een school uren en budget dient vrij te maken voor de functie van
cultuurcoördinator. Bovendien is het van belang dat de coördinator op draagvlak binnen
de school kan rekenen. Om die reden pleiten de raden ervoor meerdere personen, uit
verschillende echelons binnen de school, te betrekken bij de organisatie van cultuureducatieve activiteiten. Op een school met een sterk mediaprofiel kan de taak van de cultuurcoördinator worden ingevuld door een mediacoach. Voor erfgoededucatie kan een
leraar speciaal benoemd worden tot ’erfgoedhoeder’. Deze persoon stimuleert dat vakken als aardrijkskunde en geschiedenis meer gebruikmaken van cultureel erfgoed, in het
bijzonder bij praktische opdrachten en projecten buiten de muren van de school.
Meer vakdocenten en kunstenaars op school
De meerwaarde van een expert in de klas is groot. Kunstvakdocenten zorgen voor structurele aandacht voor kunst in de klas, kunnen een jaarprogramma opstellen en een doorgaande leerlijn hanteren. Bovendien functioneren vakdocenten en kunstenaars in de klas
als rolmodel met wie leerlingen zich kunnen identificeren. De raden pleiten er daarom
voor meer vakdocenten aan te stellen voor de kunstvakken. Omdat veel scholen in het
primair onderwijs aparte vakdocenten niet kunnen bekostigen, dienen er mogelijkheden
te komen om vakdocenten op bovenschools niveau aan te stellen (en dus op meerdere
scholen van een bevoegd gezag te laten werken) of freelancers in te schakelen. De raden
denken daarbij aan het opzetten van een pool van vakdocenten door een steunfunctieinstelling.
Ook de ontmoeting met kunstenaars in de klas is van grote waarde. Omdat lesgeven
didactische vaardigheden vereist, pleiten de raden voor continuering van de huidige bij-
Onderwijs in cultuur
45
scholingsregeling voor kunstenaars. Ook de werkzaamheden van Stichting Schrijvers
School Samenleving zijn in dit verband noemenswaard. Deze stichting bemiddelt al ruim
dertig jaar met succes bij het organiseren van schrijversbezoeken in het onderwijs. De
expertise van dit ideële impresariaat zou overgedragen moeten worden naar vergelijkbare instellingen in andere kunstdisciplines.
Naast kunstenaars kunnen ook medewerkers van centra voor de kunsten en muziekscholen actief zijn in de klas. Educatiemedewerkers van kunst-, media- en erfgoedinstellingen
zouden zowel in het onderwijs als in de cultuursector moeten werken, zodat de uitwisseling tussen onderwijsveld en cultuursector wordt vergemakkelijkt.
5.5
Versterken van een doorgaande leerlijn
In het cultuureducatieplan beschrijft de school haar meerjarenplanning op het gebied
van cultuureducatie. Idealiter vormt een doorgaande leerlijn de basis voor deze planning.
Veel scholen vatten een doorgaande leerlijn op het gebied van cultuureducatie echter
op als een afwisselend aanbod van verschillende kunstdisciplines en erfgoedactiviteiten,
dat over meerdere leerjaren wordt verdeeld. De activiteiten maken geen deel uit van een
breder lesprogramma, maar staan veelal op zichzelf. Het zogeheten kunstmenu waarvan veel scholen gebruikmaken volgt dit stramien. Een dergelijk activiteitenaanbod biedt
leerlingen naar het oordeel van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur onvoldoende
mogelijkheden hun creatieve talent te ontplooien en hun kennis op het gebied van kunst,
cultureel erfgoed en media te ontwikkelen en te verbinden met kennis op andere gebieden.
Reden tot zorg biedt ook de sterke daling van het aantal uren dat in het primair onderwijs aan kunstzinnige oriëntatie wordt besteed vanaf de overgang van groep 3 naar
groep 4. De raden pleiten voor het produceren van doorgaande leerlijnen met activiteiten die aansluiten bij de ontwikkelingsfasen van de leerling. In elk van deze fasen kan de
culturele omgeving op een passende wijze worden benut.82 Ten behoeve hiervan pleiten
zij voor meer wetenschappelijk onderzoek naar doorgaande leerlijnen. Daarbij gaat het
niet alleen om een doorgaande leerlijn voor het primair en voortgezet onderwijs, maar
ook om een doorgaande lijn van het voortgezet onderwijs naar het kunstvakonderwijs in
het mbo en hbo. Zij achten het wenselijk dat onderwijsinstanties als de SLO de resultaten
van wetenschappelijk onderzoek naar leerlijnen praktisch-didactisch verwerken. Ook dienen criteria te worden ontwikkeld waarmee de kwaliteit van doorgaande leerlijnen kan
worden getoetst.
Een doorgaande lijn voor erfgoededucatie is lastiger, aangezien erfgoededucatie vaak
incidenteel wordt ingezet als hulpmiddel bij vakken als aardrijkskunde en geschiedenis om vanuit de eigen omgeving het leren te vergemakkelijken en te versterken. Bij erfgoededucatie ligt de nadruk bij voorkeur op een concentrische leerlijn in plaats van een
doorlopende leerlijn. De leerlingen maken stapsgewijs kennis met een steeds wijdere
omgeving: eerst met hun buurt, dan met hun dorp of stad en vervolgens met hun eigen
regio en land. Op die manier leren zij stap voor stap hun eigen omgeving te relateren
aan de wereld om hen heen.
82
46
Vervaet en Van der Zant, 2005b.
Onderwijsraad, april 2006
Het verdient daarnaast aanbeveling te experimenteren met verschillende inkaderingen
van erfgoededucatie. Om het leergebied een sterkere theoretische basis te geven is
meer wetenschappelijk onderzoek op het gebied van erfgoededucatie noodzakelijk.
Experimenten met het vak erfgoededucatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs bewijzen dat het goed mogelijk is systematische aansluiting te bewerkstellingen bij
de leerdoelen van het leergebied mens en maatschappij.83
Voor de ontwikkeling van cultuureducatieve producten en het beschikbaar stellen hiervan aan het onderwijs kan de rijksoverheid een deel van het budget van het Innovatieplatform Primair Onderwijs benutten. In dit innovatieplatform zijn zeven projecten samengebracht, waaronder cultuur en school. Onder leiding van de gezamenlijke (school)
besturenorganisaties ontwikkelt het platform innovatieve strategieën. Voor 2006 is een
bedrag van 5,4 miljoen euro beschikbaar.84 De raden zijn van mening dat met dit innovatiebudget scholen in samenwerking met relevante instanties uit onderwijs en de cultuursector producten kunnen ontwikkelen die nodig zijn voor de adequate fundering van
kunst, cultureel erfgoed en media in het onderwijs. Dit betreft bijvoorbeeld het lesmateriaal voor de creatieve leergebieden muziek, handvaardigheid, tekenen, dans en drama
en het lesmateriaal voor vakgebieden Nederlandse taal en geschiedenis.
Verbeteren van aansluiting primair en voortgezet onderwijs
De aansluiting tussen de basisschool en de onderbouw van het voortgezet onderwijs
blijkt niet optimaal. Ruim 80% van de basisscholen heeft nooit overleg met het voortgezet onderwijs over de activiteiten op het gebied van kunst, cultureel erfgoed en media.
Docenten in het voortgezet onderwijs zijn dan ook niet op de hoogte van het niveau dat
leerlingen van de basisschool hebben bereikt. De kerndoelen zijn bovendien zo algemeen geformuleerd dat deze weinig zeggen over de culturele bagage van de instromende leerlingen. Met de toenemende beleidsvrijheid van scholen bestaat het gevaar dat
deze verschillen nog groter worden.
Om een doorgaande lijn van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs te kunnen realiseren dienen de scholen hun onderlinge contacten te intensiveren. Om het eindniveau
te vergelijken kan gebruik worden gemaakt van de resultaten van het periodiek peilingonderzoek van de Citogroep. Hierbij zijn ook metingen verricht van leerdomeinen
als muziek en beeldende vorming. Als basisscholen duidelijker zien welke invulling de
kunstzinnige kerndoelen in de nieuwe onderbouw krijgen, kunnen zij hun leerlingen
doelgerichter voorbereiden. Dit kan tevens leiden tot een stijging van het aantal uren dat
in de bovenbouw van het basisonderwijs aan kunstzinnige oriëntatie wordt besteed.
De raden zijn van oordeel dat de Inspectie streng en adequaat toezicht dient te houden
op de invulling van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. Bij de beoordeling dient zij de
aansluiting op het vervolgonderwijs als een van de criteria te hanteren.
Onderbouw voortgezet onderwijs versterken
Sinds de invoering van het vak ckv besteedt vooral de bovenbouw van het voortgezet
onderwijs aandacht aan kunst en cultuur. Het aantal lesuren ckv in de onderbouw dient
toe te nemen om de overgang tussen onderbouw en bovenbouw te verbeteren. De raden
herhalen in dit kader het voorstel van de Onderwijsraad de kerndoelen van de onderbouw in de leergebieden kunst en cultuur en mens en maatschappij aan te vullen en te
83
84
Van Riessen en Van Manen, 2006.
Programmamanagement Landelijke Projecten Primair Onderwijs, 2005.
Onderwijs in cultuur
47
concretiseren met aspecten op het gebied van burgerschap, sociale integratie, culturele
en literaire zaken. De canon vormt hierbij de leidraad.85
Voorbeeld van een doorgaande leerlijn
Het basisonderwijs volgt een basisstrategie: leerlingen maken kennis met alle kunstdisciplines en volgen omgevingsonderwijs en media-educatie. De basisstrategie moet in
ieder geval meer behelzen dan scenario 1 (komen & gaan) uit het rapport Hart/d voor
Cultuur (zie paragraaf 3.2).
De onderbouw van het voortgezet onderwijs volgt een breedtestrategie waarin wordt
voortgebouwd op de kennis die in het basisonderwijs is opgedaan. Dit kan goed in de
vorm van leergebieden en projecten in de nieuwe onderbouw.
In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs wordt gekozen voor een dieptestrategie. Leerlingen kiezen één specialisme waarover zij ook theoretische achtergrondkennis
opdoen. De overheid kan stimuleren dat meer scholen vakken als muziek, tekenen en
drama als eindexamenvak aanbieden.
De relatie met de canon
Kennis opdoen van kunst en cultureel erfgoed, zoals beschreven in de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie en culturele en kunstzinnige vorming, impliceert kennis nemen van de
canon. De verantwoordelijkheid voor de invulling van het lesprogramma en dus ook voor
de concrete hantering van de canon ligt bij de (vak)docent. De canon biedt mogelijkheden voor een inhoudelijke doorgaande leerlijn, waarbij vanuit het heden verbanden worden gelegd met het verleden en de toekomst. Scholen kunnen de canon benutten door te
zoeken naar een verbinding tussen de algemene inhoud van de canon en de lokale situatie. In de canon zouden, naar het oordeel van de raden, drie onderdelen nauw verbonden moeten zijn: een geheel van inhouden, een argumentatie bij deze inhouden en een
methode om tot periodieke bijstelling van de inhouden en de argumentatie te komen. De
canon is geen permanent gegeven, ze is eerder een permanent en goed gestructureerd
debat, waarin aanhoudende herinterpretaties aan de orde zijn.86
De vrees dat het onderwijs een canon zal gebruiken om de cultuursector voor te schrijven wat voor producties zij zouden moeten maken, vinden de raden ongegrond. Zij zien
een canon niet als keurslijf maar als inspiratiebron voor een voortdurende herinterpretatie van waardevolle leerinhouden. Van culturele instellingen mag verwacht worden dat zij
creatieve manieren vinden om een verbinding te leggen tussen hun aanbod en de canon.
De manier waarop zij een onderwerp (schrijver, kunstwerk, tijdvak) uit de canon behandelen zal – uiteraard – verschillen van de manier waarop de leraar dit onderwerp behandelt in de klas. Op die manier leren leerlingen tegelijkertijd dat geschiedenis, of een
canon, niet een statisch geheel is, maar een dynamisch concept waarmee je op verschillende manier kunt omgaan en waar iedereen zijn eigen visie op kan ontwikkelen. Voor
culturele instellingen vergt canonvorming informeren, debatten organiseren, af en toe
een cruciale voorzet doen, samenwerken, reeksen van websites aan elkaar koppelen, en
gelaagdheid aanbrengen in onderwerpen, zodat leerlingen, leraren en gewone burgers
kunnen ‘doorklikken’ naar hun niveau van naaste ontwikkeling.
85
86
48
Onderwijsraad, 2005c.
Onderwijsraad, 2005a.
Onderwijsraad, april 2006
5.6
Verbinding buitenschoolse en binnenschoolse cultuureducatie
Idealiter bestaan er nauwe verbindingen tussen de schoolgebonden cultuureducatie, de
niet-schoolgebonden cultuureducatie en de amateurkunst. Deze maken het mogelijk dat
leerlingen die op school enthousiast zijn geworden voor een bepaalde kunstdiscipline of
culturele activiteit gemakkelijker hun weg vinden naar het plaatselijke centrum voor de
kunsten, een jeugdtheaterschool of een amateurkunstvereniging. Het spreekt voor zich
dat de school leerlingen die blijken te beschikken over kunstzinnige ambities of artistiek
talent, aanmoedigt in hun vrije tijd een kunstdiscipline te beoefenen. De school functioneert op deze manier als een ‘vindplaats voor talent’.87 Anderzijds is het wenselijk dat
leerlingen die buiten schooltijd actief zijn op het gebied van kunst of erfgoed daarmee
op school hun voordeel kunnen doen (bijvoorbeeld in de vorm van vrijstellingen, extra
opdrachten, extra activiteiten of het doorgeven van ervaringen aan medeleerlingen).
De gezamenlijke verantwoordelijkheid van scholen en culturele instellingen voor cultuureducatie maakt allerlei vormen van samenwerking mogelijk, waar zowel de leerlingen als
de betrokken partnerorganisaties van profiteren. Met name de inbreng van amateurs is
van belang, omdat zij het plezier van het doen kunnen overdragen.
Te onderzoeken valt of scholen na schooltijd delen van hun gebouw ter beschikking
kunnen stellen aan amateurverenigingen die behoefte hebben aan repetitieruimte. Een
school verankert zich door zo’n houding in de wijk; de amateurverenigingen raken
bekender met het schoolleven. Bovendien ontstaan mogelijkheden voor sociale netwerken en groepsvorming, waarbij jongeren leeftijdgenoten bekend maken met een kunstdiscipline of hobby (‘peer group education’). Uiteraard is het ook mogelijk binnen de
verlengde schooldag of de brede school structurele relaties tussen de school en culturele instellingen tot stand te brengen. De invoering van de naschoolse opvang bij elke
basisschool biedt de gelegenheid in de tijd van de naschoolse opvang culturele activiteiten aan te bieden. Nu al combineren sportverenigingen naschoolse opvang met sport.
Culturele instellingen kunnen op vergelijkbare wijze een programma met culturele activiteiten verzorgen.
Ook ouders en verzorgers spelen een rol bij het versterken van cultuureducatie in het
onderwijs. Om meer contact te leggen met scholen kunnen medewerkers van culturele instellingen ouderavonden bezoeken of als ouder zitting nemen in de ouderraad of
medezeggenschapsraad van een school.
In het kader van de bibliotheekvernieuwing hanteren bibliotheken sinds enige tijd een
bredere opvatting van cultuureducatie en streven zij naar een actievere rol op dit terrein.
De ervaring die de bibliotheek heeft met het onderwijs, gecombineerd met haar kennis
van de lokale culturele infrastructuur, maakt de bibliotheek tot een brandpunt waar binnen- en buitenschoolse cultuureducatie kunnen samenkomen. Door te participeren in
lokale netwerken kan de bibliotheek als schakel fungeren tussen onderwijs en andere
culturele instellingen. Zij vervult ook een belangrijke rol bij het toegankelijk maken van
de canon.88
87
88
Verschillende gemeenten kennen regelingen om deelname mogelijk te maken wanneer de financiën een belemmering zou vormen.
Van Wieringen, 2006.
Onderwijs in cultuur
49
Anderzijds kan zij haar ervaring met het onderwijs beschikbaar stellen aan culturele
organisaties, zodat deze beter aan de vraag van het onderwijs kunnen voldoen.89 De cultuurconsulent van de bibliotheek kan scholen ondersteunen bij het ontwikkelen van een
visie op cultuureducatie, bij het samenstellen van een programma, bij het bemiddelen
tussen de school en de culturele instelling en bij het tot stand brengen van contacten.
5.7
Het gewenste resultaat
De positie van cultuureducatie in het onderwijs wint aan kracht en inhoud wanneer scholen en culturele instellingen hun houding ten opzichte van elkaar veranderen en cultuureducatie als een gezamenlijke verantwoordelijkheid beschouwen. Wanneer de overheid
de positie van cultuureducatie in het onderwijs serieus wil versterken, dient zij ruimhartig bij te dragen aan deze ontwikkeling. Idealiter leidt dit tot de onderstaande situatie.
Tabel 2: Het gewenste resultaat
Thema
Scholen
Culturele instellingen
Attitude
• beschouwen
kunstzinnige oriëntatie of ckv als een regulier vakgebied;
• hebben voldoende kennis van de
sector cultuur en zien deze als
volwaardige partner;
• hebben een eigen visie op cultuureducatie en kunnen hun
vraag naar cultuureducatief aanbod verwoorden;
• stimuleren hun leerlingen deel te
nemen aan buitenschoolse cultuureducatie of amateurkunst.
educatie als een
• beschouwen
kerntaak en hebben een eigen
visie hierop ontwikkeld;
• zien het onderwijs als een
volwaardige partner;
• zijn bekend met onderwijsvisies, leerstijlen en lesmethodes;
• stemmen hun educatief aanbod af op de vraag van de
klant;
Organisatie
• hebben
de cultuureducatieve
taken duidelijk belegd, bijvoorbeeld bij een cultuurcoördinator;
• schakelen voor de kunstvakken
(ook) vakdocenten of kunstenaars
in;
• nemen ook buiten schooltijd deel
aan cultuureducatieve activiteiten.
• hebben
hun educatieve taken
duidelijk gescheiden van hun
communicatie- en promotieactiviteiten;
• stemmen hun aanbod af op
de lestijden van het onderwijs
(programmeren bijvoorbeeld
meer middagvoorstellingen);
• verzorgen kunstzinnige of
culturele activiteiten in de
tussentijdse, naschoolse of
buitenschoolse opvang;
89
50
De lokale bibliotheken worden in hun rol met betrekking tot cultuureducatie ondersteund door de VOB (Vereniging van
Openbare Bibliotheken). Om de netwerkvorming verder te verbeteren heeft de VOB, in opdracht van het ministerie van OCW, het
Alliantie-project opgezet. Dit project stelt bibliotheken in de gelegenheid vraag (vanuit onderwijs) en aanbod (vanuit culturele
instellingen) bij elkaar te brengen. Het doel is de bestaande dienstverlening zodanig te structureren en te versterken dat zij
beter aansluit op het lokale behoeftepatroon van het onderwijs.
Onderwijsraad, april 2006
Thema
Scholen
Culturele instellingen
Samenwerking
• participeren
in lokale netwerken
met andere scholen en culturele
instellingen;
• hebben regelmatig overleg met
pabo’s of lerarenopleidingen;
in lokale netwer• participeren
ken van scholen en culturele
instellingen;
• hebben ook overleg met
pabo’s en lerarenopleidingen;
Inhoud
• beschikken
over een cultuureducatiebeleid met een meerjarenprogramma en een doorgaande
leerlijn;
succesvolle pro• proberen
gramma’s langer beschikbaar
te houden voor het onderwijs;
Vorm
• geven
de lessen cultuureducatie
een actieve, receptieve en reflectieve component;
• bieden structureel omgevingsgericht en ervaringsgericht onderwijs aan;
• vervangen
of versterken met
hun educatieve aanbod delen
uit lesmethoden;
• bieden in hun educatieve programma’s een combinatie van
doen, beleven en presenteren
aan;
• ondersteunen het onderwijs
bij het organiseren van workshops of bijscholingen;
Middelen
• beschouwen
cultuureducatie niet
als sluitpost van hun begroting of
als extraatje dat wordt betaald uit
de ouderbijdrage.
educatie niet
• beschouwen
als sluitpost van hun begroting, waarop als eerste wordt
bezuinigd bij tegenvallende
inkomsten.
5.8
Overzicht van de belangrijkste aanbevelingen per doelgroep
Rijksoverheid
•Verleng de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs, zodat
elke school drie jaar gebruik kan maken van de geoormerkte stimuleringsgelden; continueer de Regeling cultuurprofielscholen voortgezet onderwijs en de
Regeling beroepskunstenaars in de klas.
•Zorg ervoor dat de Inspectie van het Onderwijs toeziet op de wijze waarop
scholen invulling geven aan de kerndoelen kunstzinnige vorming in het primair
onderwijs en de kerndoelen in de nieuwe onderbouw van het voortgezet onderwijs. Een aandachtspunt daarbij is het bewaken van de doorgaande leerlijn.
•Financier een opleiding tot docent ckv op eerste- en tweedegraadsniveau.
Gemeenten en provincies
•Stimuleer de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen en neem
het onderwerp cultuur op in de locale educatieve agenda.
•Maak met gesubsidieerde culturele instellingen prestatieafspraken over cultuureducatie.
Onderwijs in cultuur
51
Primair en voortgezet onderwijs
•Veranker het cultuurbeleid in de visie van de school en in het schoolplan.
•Vorm een breed netwerk met andere scholen, culturele instellingen en intermediaire instellingen en ontwikkel samen een cultuureducatiebeleid.
•Maak meer gebruik van expertise van kunstenaars en vakdocenten en stel het
schoolgebouw open als repetitieruimte voor culturele organisaties in de buurt.
Pabo’s, lerarenopleidingen en kunstvakdocentenopleidingen
•Zorg ervoor dat elke student ten minste één kunstdiscipline volgt en/of een specialisatie tot cultuurcoördinator of mediacoach.
•Ontwikkel een aparte opleiding tot docent ckv op zowel eerstegraads als tweedegraadsniveau.
•Ontwikkel bij- en nascholingscursussen op het gebied van cultuureducatie.
Creëer een opleiding tot educatief medewerker.
Cultuursector
•Beschouw cultuureducatie als een kerntaak van instellingen en makers en reserveer voldoende tijd en middelen voor cultuureducatie.
•Participeer in netwerken met scholen, culturele instellingen, intermediaire instellingen en welzijnsorganisaties.
•Breng een duidelijke scheiding aan tussen activiteiten op het gebied van communicatie en promotie enerzijds en educatieve taken anderzijds.
52
Onderwijsraad, april 2006
Afkortingen
BIK
Beroepskunstenaars in de klas
ckv
culturele en kunstzinnige vorming
hbo
hoger beroepsonderwijs
IPO
Interprovinciaal Overleg
kcv
klassieke culturele vorming
LOOT
Landelijk Overleg Onderwijs Topsport
mbo
middelbaar beroepsonderwijs
OCW
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
SLO
Stichting Leerplan Ontwikkeling
VNG
Vereniging van Nederlandse Gemeenten
vmbo
voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
VOB
Vereniging van Openbare Bibliotheken
Onderwijs in cultuur
53
Figurenlijst
Tabel 1
Fasering stimuleringsregeling
p. 42
Tabel 2
Het gewenste resultaat
p. 50
54
Onderwijsraad, april 2006
Literatuurlijst
Alberts, E. & Vos, T. de (2005). Ruimte voor verwondering en verbeelding. Rotterdam.
Akkermans, H.J.M., Bijleveld, B.E., Gill, K.A. & Vulpen, M.M. van (2003). De tak en de bloesem.
Quick scan inzake cultuureducatie in het primair onderwijs. Leusden: Bestuur & Management
Consultants.
Bamford, A. (2006). The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts in
education. Münster, Waxmann Verlag.
Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen (2004). Brief over toekenning subsidie. Geraadpleegd
op 12 april 2006 via de website van de KPC Groep: http://www.kpcgroep.nl/kennisOnLine/
artikelen/index.asp?ArticleID=1875&SubjectID=107&ThemeID=0&.
Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen (2005). Voortgangsverslag Cultuurprofielscholen.
’s-Hertogenbosch: Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen.
Bergman, V., Kommers, M. & Lieftink, J. (2001). Cultuureducatieve netwerken in Noord-Brabant.
Helmond: Brabants Instituut voor School en Kunst.
Boonzajer Flaes, R.M. (2005). Advies Commissie Infrastructuur cultuureducatie. Amsterdam: Advies
en Ontwikkeling.
Boogaard, M. van den, IJdens, T. & Hoogenberg-Engbers, I. (2004). Enquête Cultuureducatie en
Cultuurbereik 2003 onder rijksgesubsidieerde culturele instellingen. Tilburg, IVA.
Breugel, K. van (2006). Dreigende teloorgang Nederlands dansonderwijs. Over Onderwijs, 8(1),
8-9.
Cultuurnetwerk Nederland (2003). Culturele activiteiten in het onderwijs. Gemeentelijk beleid in
Nederland 2002. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Cultuurnetwerk Nederland (2004a). Culture and School, Policies for Arts and Heritage Education
across the European Union. Report European Conference The Hague, 8 to 10 september
2004. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Cultuurnetwerk Nederland (2004b). Cultuureducatie in gemeenten. Een studie naar samenwer
kingsverbanden in zes gemeenten. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Cultuurnetwerk Nederland (2005a). Effectonderzoek pilot Cultuur en School – Pabo’s. Utrecht:
Cultuurnetwerk Nederland.
Cultuurnetwerk Nederland (2005b). Verslag CultuureducatieBELEIDdag 1. Utrecht: Cultuurnetwerk
Nederland.
Dijck-Hofmeester, C. & Raijmakers, W.J. (2005). De provincies kiezen in cultuurbeleid. Den Haag:
Interprovinciaal Overleg.
Geldermans, A. (2005). Culturele netwerken komen tot bloei. Bulletin Cultuur & School, 36, 13-17.
Grinten, M. van der & Hoogeveen, C. (2005). Brede scholen in Nederland. De stand van zaken in
het voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon.
Haan, J. de & Knulst, W.P. (2000). Het bereik van de kunsten. Den Haag: SCP.
Haanstra, F. (2003). Het lectoraat als onderdeel van een kennisgemeenschap. Amsterdam:
Amsterdamse Hogeschool voor de kunsten.
Hoff, C. van ’t (2005). De C van KCV. Een onderzoek naar culturele activiteiten binnen het
handelingsdeel van Klassieke Culturele Vorming. Doctoraalscriptie Universiteit Utrecht.
Hoogbergen, M., Hoogeveen, K. & Broekhof, K. (2003). Cultuur maakt school. Praktijk en toekomst
van cultuurscholen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Sardes.
Iperen, W. van (2003). Verschillen in cultuurdeelname tussen allochtone en autochtone jongeren.
Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Kommers, M.J. (2005). Zicht op cultuureducatie in de nieuwe onderbouw. Utrecht: Cultuurnetwerk.
Kunstconnectie (2005). De eerste trainers zijn opgeleid. Kunstconnected, 4, 18-19.
Onderwijs in cultuur
55
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004). Herziening kerndoelen onderwijs. Brief
minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 19 maart 2004, PO/KB/04/8526.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005). Schema profielen. Brief minister van OCW
aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 19 juli 2005, VO/OK/05/30553.
Noo, M.L. de (2003). Waar een wil is.... Een onderzoek naar het huidige educatiebeleid van
beeldende kunstmusea. Oss, Museum Jan Cunen.
Oberon (2005a). Bestuurlijk arrangement lokaal onderwijsbeleid. Studie in opdracht van het be
stuurlijk overleg OCW-G4-VNG. Utrecht: Oberon.
Oberon (2005b). Jaarbericht Brede Scholen. De stand van zaken in het voortgezet onderwijs –
schooljaar 2004-2005. Utrecht: Oberon.
Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (1998). Cultuur en school. Den Haag: Onderwijsraad/Raad voor
Cultuur.
Onderwijsraad (2004). Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren? Den Haag Onderwijs
raad.
Onderwijsraad (2005a). De stand van educatief Nederland. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2005b). Adviesagenda 2005-2008: onderwijs werkt. Geraadpleegd op 7 april 2006
via de website van de Onderwijsraad, http://www.onderwijsraad.nl/pdfdocs/adviesprogram_
20052008.pdf.
Onderwijsraad (2005c). Wetsontwerp vernieuwing onderbouw VO. Den Haag: Onderwijsraad.
Oud, W. (2005). Kunstmagneet Den Haag. Evaluatie van ontwikkeling en implementatie van het
curriculum, laatste peiling 2004/2005. Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut.
Programmamanagement Landelijke Projecten Primair Onderwijs (2005). Focus op innovatie – De
school aan zet. Raamplan Primair Onderwijs 2005-2006. Den Haag.
Raad voor Cultuur (2003a). Advies Cultuureducatie. Den Haag: Raad voor Cultuur.
Raad voor Cultuur (2003b). Cultuur, meer dan ooit. Vooradvies Cultuurnota 2005-2008. Den Haag:
Raad voor Cultuur.
Raad voor Cultuur (2005a). Mediawijsheid. De ontwikkeling van nieuw burgerschap. Den Haag:
Raad voor Cultuur.
Raad voor Cultuur (2005b). Van zwarte lijnen en witte tussenruimte tot vaste, klinkende, zinvolle
werkelijkheid. Den Haag: Raad voor Cultuur.
Ranshuysen, L. (2003). Inleiding debat Steunt cultuureducatie op verouderde tradities? Rotterdam:
Onderzoeksbureau Letty Ranshuysen.
Ranshuysen, L. & Konings, F. (2001). Cultuur en school: valkuilen en potenties. Boekmancahier,
13(49), 409-418.
Riessen, M. van & Manen, I. van (2006). Omgevingsonderwijs. Van project naar praktijk. Assen:
Van Gorcum.
Robinson, K. (1997). Arts Education in Europe: a survey. Strasbourg: Council of Europe.
Ros, B. (2003). Pabo-studenten ontdekken cultuureducatie voor primair onderwijs. Bulletin Cultuur
en School, 28, 12-17.
Sardes (2005). Van ‘alle begin is moeilijk’ tot ‘leren en ervaren’. Cultuureducatie in het primair
onderwijs. Concept-rapportage.
Sociaal en Cultureel Planbureau (2005). Het Actieplan Cultuurbereik en cultuurdeelname. Een
empirische evaluatie op landelijk niveau. Werkdocument 117. Den Haag: SCP.
Severijnen, M. (2004). Vijf jaar CKV-bonnen. Bulletin Cultuur en School, 35, 12-17.
Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs (2003). Hart/d voor cultuur. Geraadpleegd op 12
april 2006 via http://www.cultuurenschool.net/Docs/eindrapport.pdf.
TK 29 200 VIII, nr. 133. Beleidskader Actieplan Cultuurbereik 2005-2008. Bijlage bij een brief van
de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de Tweede Kamer, 16 april
2004.
Twaalfhoven, A. (2001). Amusant en een must. Bulletin Cultuur en school, 20, 4-7.
56
Onderwijsraad, april 2006
Vereniging van Nederlandse Gemeenten (2004). Ledenbrief ontwikkelingen rond cultuur en school.
Den Haag: VNG.
Vereniging Leraren Beeldende Vakken (2006). Enquête invulling beeldende vakken primair onder
wijs.
Vervaet, M. & Zant, P. van der (2005a). Onderzoek van witte vlekken. Eindrapportage van een
onderzoek naar de oorzaken van ‘witte vlekken’ bij de regeling Versterking cultuureducatie
primair onderwijs. Gouda: Bureau Art.
Vervaet, M. & Zant, P. van der (2005b). Kan het nog beter? Eindrapport van een evaluatieonderzoek
naar de nieuwe werkwijze voor cultuureducatie in het primair onderwijs in opdracht van de
stad Groningen. Gouda: Bureau Art.
Vogelezang, P. (2004). Zicht op kunst- en erfgoededucatie in het basisonderwijs. Utrecht:
Cultuurnetwerk Nederland.
Vogelezang, P. & Bergman, V. (z.j.). Achtergronden van de pilot Cultuur en school – pabo’s.
Geraadpleegd op 12 april 2006 via http://pabo.cultuurenschool.net/pdf/Achtergrondpilot.
pdf.
Wieringen, A.M.L. van (2006). Onderwijs, volksontwikkeling en canonvorming. Geraadpleegd op
12 april 2006 via de website van de Onderwijsraad, http://www.onderwijsraad.nl/pdfdocs/
presentatie_canonvorming_200602.pdf.
Onderwijs in cultuur
57
Geraadpleegde deskundigen
Bij de totstandkoming van dit advies is gesproken met de volgende deskundigen
Deskundigen panels 9 december 2005
Mevrouw drs. E. Alberts, voormalig directeur pabo Hogeschool Rotterdam
Mevrouw M. van Bakelen, docent drama, adviseur kunsteducatie en publicist, Voorhout
De heer J.G. Bakkelo, vestigingsdirecteur Zernike College, Groningen
Mevrouw M. Bremmer, vakdocent muziek Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten
De heer P. Cornelissen, adviseur Fonds 1818, Den Haag
De heer P. Domen, directeur Basisschool Toermalijn, Castricum
De heer mr. A.H.J. Gerrits, adviseur KPCgroep/Cultuurprofielscholen, ‘s-Hertogenbosch
De heer E. Heijnen, onderzoeker lectoraat kunst- en cultuureducatie, Amsterdamse Hogeschool
voor de Kunsten
De heer drs. R. Hermans, directeur ad interim Erfgoed Actueel, Amsterdam
De heer P. Hoetjes, adjunct-directeur Bavinckschool, Den Haag
De heer T. Hoogenbosch, ckv-coördinator Pallas Athene College, Ede
Mevrouw M. van Hoorn, senior-medewerker Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht
Mevrouw drs. K. Kievit, adviseur erfgoededucatie, Erfgoedhuis Zuid-Holland, Delft
Mevrouw W. Merkx, artistiek en zakelijk leider van Merkx & Dansers, Utrecht
De heer drs. H. Moes, directeur centrum voor kunst en cultuur De Kubus, Lelystad
Mevrouw A. Slegers-Mastenbroek, directeur Basisschool Bikube, Hoofddorp
Mevrouw A. Veen, directeur vmbo Comeniuscollege Hilversum
Mevrouw M. Vermeulen, docent drama Comeniuscollege Hilversum
Mevrouw A. Vermeulen, coördinator educatie Rotterdams Philharmonisch Orkest
De heer A. de Vries, directeur de Kunstconnectie Utrecht
De heer W. Wentzel, directeur Stichting Bekijk ‘t, Amsterdam
Mevrouw E. Wervers, adviseur Stichting Leerplan Ontwikkeling, Enschede
Overige geraadpleegde deskundigen
Mevrouw drs. E.S. van den Berg, consulent cultuureducatie, KunstStation C, Winsum
Mevrouw drs. J. Edeling, beleidsmedewerker onderwijs, gemeente Amsterdam
Mevrouw drs. E. de Graaff, beleidsadviseur Inter Provinciaal Overleg, Den Haag
De heer prof.dr. F. Haanstra, lector cultuureducatie, Amsterdamse Hogeschool van de Kunsten
Mevrouw drs. L. Jongmans, beleidsmedewerker Vereniging van Nederlandse Gemeenten, Den Haag
Mevrouw M.T. van der Kamp, Universiteit van Amsterdam/Theresialyceum Tilburg
De heer N. van Rossen, projectleider kunst en cultuur gemeente Amsterdam
De heer dr. H. Slings, secretaris Canoncommissie, Amsterdam
De heer M. Stuijt, beleidsmedewerker Provincie Friesland, Leeuwarden
58
Onderwijsraad, april 2006
Bijlage 1
Adviesvraag
Bijlage
B.1-59
B.1-60
Onderwijsraad, april 2006
Bijlage
B.1-61
B.1-62
Onderwijsraad, april 2006
Bijlage
B.1-63
B.1-64
Onderwijsraad, april 2006
Bijlage 2
Kerndoelen, kunstzinnige oriëntatie en ckv
Bijlage
B.2-65
Kerndoelen primair onderwijs
Kunstzinnige oriëntatie:
•(54) De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken
om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.
•(55) De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.
•(56) De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor
aspecten van cultureel erfgoed.
Kerndoelen nieuwe onderbouw, leergebied kunst en cultuur
•(48) De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te
passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen.
•(49) De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een
groep, aan derden te presenteren.
•(50) De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en te luisteren naar theater-,
dans- of filmvoorstellingen.
•(51) De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te
doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer.
•(52) De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en
werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars.
Kerndoelen nieuwe onderbouw leergebied mens en maatschappij
•(40) De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke
kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt innemen
en verdedigen en daarbij respectvol omgaan met kritiek.
•(41) De leerling leert een chronologisch-historisch kader van tien tijdvakken
gebruiken om gebeurtenissen, ontwikkelingen en personen te plaatsen in hun
tijd.
•(42) De leerling leert een eigentijds geografisch beeld van de eigen omgeving,
Nederland, Europa en de wereld gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen
te plaatsen in hun omgeving.
•(43) De leerling leert historische bronnen gebruiken om zich een beeld te vormen of antwoorden te vinden op specifieke vragen.
•(44) De leerling leert de atlas als informatiebron gebruiken en kaarten te lezen
en analyseren om zich te oriënteren, zich een beeld van een gebied te vormen
of antwoorden te vinden op specifieke vragen.
•(45) De leerling leert een eenvoudig onderzoek uit te voeren naar een actueel
maatschappelijk verschijnsel en de uitkomsten daarvan te presenteren.
•(46) De leerling leert in de eigen omgeving effecten te herkennen van keuzes
op het gebied van werken en wonen, vrije tijd en recreatie, verkeer en natuur/
milieu.
B.2-66
Onderwijsraad, april 2006
•(47) De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze
daarmee in verband te brengen en leert de betekenis voor de samenleving te
zien van respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen.
•(48) De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politieke bestel als
democratie functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij
politieke processen betrokken kunnen zijn.
Urentabel tweede fase havo/vwo
Tweede fase havo:
•gemeenschappelijk deel alle profielen: 120 uur ckv (culturele en kunstzinnige
vorming); en
•profiel cultuur en maatschappij: kunstvak 320-400 uur(optie).
Tweede fase vwo:
•gemeenschappelijk deel alle profielen: 160 uur ckv; en
•profiel cultuur en maatschappij: kunstvak 480-600 uur (optie).
Daarnaast bestaat voor alle leerlingen de mogelijkheid in het vrije deel een kunstvak te
kiezen. Hier is in het havo 320 uur voor gereserveerd en in het vwo 480 uur. Voor leerlingen met het profiel natuur en maatschappij is de vrije ruimte 280 (havo) en 400 (vwo)
uren.
Ckv in het voortgezet onderwijs
Tegelijk met de invoering van de tweede fase in de bovenbouw van havo en vwo is
in 1998 het vak ckv ingevoerd. In 2003 is dit vak ook in de bovenbouw van het vmbo
(voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) geïntroduceerd. Op de havo en het vwo
bestaat ckv uit ckv 1 (verplicht) en ckv 2-3 (keuzevak). Gymnasiasten (op zowel zelfstandige gymnasia als scholengemeenschappen) volgen verplicht het vak kcv (klassieke culturele vorming) in plaats van ckv 1.
Het vak ckv 1 stimuleert leerlingen kennis te maken met kunst, cultureel erfgoed en
media. In het kader van dit vak bezoeken leerlingen culturele activiteiten en doen zij
kennis op aan de hand van een aantal thema’s. Daarnaast voeren zij zelf kunstzinnige
activiteiten uit en doen zij verslag van hun ervaringen, bijvoorbeeld in de vorm van een
recensie. Deze verslagen komen, met de resultaten van hun praktische werk, in het zogeheten kunstdossier, waarop de leerling wordt beoordeeld.90 Ckv-docenten treden vooral
op als mentor en coach. Elke school kent bovendien een ckv-coördinator die optreedt als
organisatorisch en inhoudelijk teamleider.91
90
91
Van ’t Hoff, 2005.
Per 800 leerlingen is in principe één kunstcoördinator beschikbaar.
Bijlage
B.2-67
Om de kosten van voorstellingsbezoek te verlagen heeft de overheid vouchers (ckv-bonnen) geïntroduceerd, waarmee leerlingen hun entreekaartje kunnen betalen of scholen
voorstellingen kunnen inkopen. Elke leerling in de bovenbouw krijgt jaarlijks ckv-bonnen
ter waarde van 22,50 euro. Ook krijgen zij een CJP (Cultureel Jongeren Paspoort), dat
recht geeft op korting bij de aankoop van onder andere entreekaartjes, boeken, cd’s en
dvd’s. Voor leerlingen in het vmbo en het praktijkonderwijs krijgen scholen de beschikking over ckv-bonnen die zij collectief kunnen besteden.
Het vak ckv 2-3 vormt een combinatie van theorie en praktijk. In het kader van ckv 2
maken scholieren kennis met de belangrijkste cultuurhistorische periodes. Aan de hand
van thema’s bestuderen zij onderwerpen uit de cultuurgeschiedenis en leren zij verbanden te leggen tussen verschillende historische periodes en tussen verleden en heden. Het
vak ckv 3 bestaat uit de actieve beoefening van minimaal een van de vier kunstdisciplines (beeldende vormgeving, muziek, dans en drama) en het reflecteren op de gekozen
discipline.
Landelijke instellingen
Op landelijk niveau opereren vijf instellingen die de ontwikkeling en ondersteuning van
de cultuureducatie tot hoofdtaak hebben.
Cultuurnetwerk Nederland is het landelijk expertisecentrum op het gebied van cultuureducatie. De organisatie verzamelt kennis en informatie over theorie, beleid en praktijk
van de cultuureducatie en maakt deze toegankelijk en toepasbaar voor belanghebbenden en belangstellenden in de cultuursector en het onderwijs. Cultuurnetwerk Nederland
geeft advies en begeleiding, beheert een studiecentrum en een bibliotheek met een uitgebreide collectie vakliteratuur, verricht onderzoek, geeft publicaties uit en onderhoudt
een informatieve website.
De Kunstconnectie is de branchevereniging voor instellingen op het gebied van kunsteducatie en kunstparticipatie. De vereniging stelt zich ten doel de professionalisering van de
kunsteducatie en -participatie te stimuleren en de positie van de sector te versterken. De
Kunstconnectie adviseert en faciliteert de aangesloten leden bij de ontwikkeling van hun
werk en vertegenwoordigt de branche in het (cultuur)politieke debat.
Erfgoed Actueel stelt zich ten doel het gebruik van cultureel erfgoed in het onderwijs
te stimuleren. De organisatie geeft advies en ondersteuning bij de ontwikkeling en uitvoering van projecten voor het onderwijs, onderhoudt netwerken en verzorgt deskundigheidsbevordering van medewerkers van erfgoedinstellingen en onderwijspersoneel.
Erfgoed Actueel ontwikkelt voorbeeldprojecten en zorgt via haar website en nieuwsbrief
voor informatie-uitwisseling tussen de cultuursector en het onderwijs.
Het NIF (Nederlands Instituut voor Filmeducatie) stelt zich ten doel de educatie over film
en (audiovisuele) media te ontwikkelen en te coördineren en de kennisontwikkeling op
dit gebied te stimuleren door middel van deskundigheidsbevordering, advies, onderzoek
en debat. Het NIF bemiddelt activiteiten van diverse aanbieders en coördineert netwerken waarin afstemming en kennisuitwisseling plaatsvinden tussen film- en onderwijsorganisaties.
B.2-68
Onderwijsraad, april 2006
Stichting Lezen is een landelijk platform en informatiecentrum dat zich ten doel stelt het
lezen te bevorderen. De organisatie werkt samen met allerlei instellingen die zich bezighouden met leesbevordering, zodat netwerken ontstaan op lokaal, regionaal en landelijk niveau. Behalve met boekverkopers, bibliotheken en uitgevers onderhoudt Stichting
Lezen ook contacten met universiteiten, (non-)profitorganisaties en onderwijsinstellingen,
provinciale en gemeentelijke overheden, provinciale bibliotheekcentrales, onderwijsbegeleidingsdiensten en instellingen voor kunsteducatie. De organisatie stemt bestaande activiteiten op elkaar af en stimuleert de ontwikkeling van nieuwe en vernieuwende initiatieven, methodieken en instrumenten met een leesbevorderend effect. Zij organiseert campagnes om het lezen onder de aandacht van een breed publiek te brengen en stimuleert
onderzoek op het gebied van lezen.
Bijlage
B.2-69
B.2-70
Onderwijsraad, april 2006
Bijlage 3
Cultuureducatie in de Europese Unie
Bijlage
B.3-71
In alle landen van de EU (Europese Unie) wordt – hoewel in verschillende mate – aan
cultuureducatie gedaan. Op school, maar in Finland, Frankrijk, Duitsland, Griekenland
en Estland ook relatief veel buitenschools. Thema’s als de multiculturele samenleving,
modernisering van de kunstvakken en versterking van de samenwerking tussen scholen en de culturele instellingen zijn in veel Europese landen aan de orde.92 In de andere
Europese landen domineren muziek en beeldende vorming de kunsteducatie. Theater,
dans, architectuur, vorming, mode, fotografie, film en dergelijke spelen een minder
belangrijke rol. Sommige landen geven de voorkeur aan een ruimere invulling van de
bestaande kunstvakken. Zo is beeldende vorming uit te breiden met fotografie of kunstfilosofie. Ook de integratie van kunstonderwijs in andere vakken is een ‘hot item’. Film
en media kunnen een onderdeel zijn van het talenonderwijs en het muziekonderwijs kan
gebruikmaken van elementen uit het vak wiskunde. Alle landen willen cultuureducatie de
komende jaren innoveren. Daarbij wordt gedacht aan het promoten van culturele instituten zoals musea en theaters, het bevorderen van de samenwerking tussen scholen en
culturele instellingen, het ontwikkelen van nieuwe methoden, het bevorderen van multidisciplinaire vakken of het meer betrekken van kunstenaars bij het onderwijs.
Definities en prioriteiten
De meeste landen maken in hun definitie van cultuureducatie een onderscheid tussen
kunsteducatie in de vorm van losse, zelfstandige vakken en erfgoededucatie als onderdeel van en methode bij andere vakken. Landen vinden het ook belangrijk dat leerlingen
ervaring opdoen met theater, beweging, dans, muziek en creativiteit. Het gaat om het
verbeteren van intellectuele, praktische, sensuele en esthetische aspecten. Opvallend is
dat de meeste landen cultuureducatie in het primair onderwijs van groter belang vinden
dan in het voortgezet onderwijs.
De doelen van cultuureducatie variëren. Belangrijke doelen zijn: ervaren van kunst en
verwerven van kennis over kunst (kunstgerelateerd doel), mogelijkheden om verbindingen te leggen met andere vakken en een andere manier van leren te ervaren (leergerelateerd doel), persoonlijke ontwikkeling (leren samenwerken, leren creatief te denken,
enzovoort) en sociale en maatschappelijke doelen (versterking sociale cohesie, bevorderen nationaal bewustzijn).
Veel landen vinden het belangrijker dat leerlingen actief met kunst bezig zijn dan dat ze
kennis over kunst opdoen. Bij het leergerelateerde doel vinden de meeste landen het iets
belangrijker dat leerlingen op een andere manier leren dan dat andere vakken worden
gebruikt. Bij de persoonlijke doelen scoren vooral het verbeteren van de communicatieve vaardigheden en het verbeteren van de creatieve vaardigheden hoog. Het belangrijkste sociaal-maatschappelijke doel is het vergroten van de interesse voor cultuur. Ook
het beter begrijpen van andere culturen en het bevorderen van burgerschap worden veel
genoemd. Relatief het minst belangrijk binnen dit cluster wordt de mogelijk positieve bijdrage aan de economie genoemd. Soms overheersen in kunstprojecten persoonlijke en
maatschappelijke doelstellingen, zoals het verbeteren van de positie van allochtonen. In
Duitsland heeft cultuureducatie mede als doelstelling om de maatschappelijke betrokkenheid te vergroten. In Oostenrijk daarentegen dient cultuureducatie niet als middel, maar
als doel. Het doel is eenvoudig: leerlingen ervaring laten opdoen met kunst.
92
B.3-72
Deze bijlage is grotendeels gebaseerd op de resultaten van een internationaal onderzoek van Cultuurnetwerk Nederland, zie
Cultuurnetwerk Nederland, 2004a, en Twaalfhoven, 2001.
Onderwijsraad, april 2006
Nationale programma’s
Cultuur maakt in sommige gevallen deel uit van een ministerie van onderwijs en wetenschap (zoals in Nederland), maar er zijn ook landen waar cultuur, sport en welzijn met
elkaar zijn verbonden (bijvoorbeeld Ierland). Ten slotte zijn er landen waar cultuur een
zelfstandig ministerie is (bijvoorbeeld Portugal, Slovenië en Zweden). In de praktijk zijn
onderwijs en cultuur toch nog vaak volkomen gescheiden werelden met hun eigen spelers. In landen waar cultuur en onderwijs bij verschillende ministeries zijn ondergebracht
is dat het meest het geval.
Veel landen hebben aan het eind van de jaren negentig projecten opgezet die gelijkenis
vertonen met het Nederlandse project School en cultuur. In maar liefst 18 van de 25 EUstaten zijn er nationale programma’s. De uitwisseling tussen deze nationale projecten is
echter vrijwel afwezig. Het versterken van cultuureducatie in het onderwijs (curriculum)
en het bevorderen van samenwerking tussen diverse partijen spelen bij de projecten een
belangrijke rol. Ook het geven van informatie en het verspreiden van goede voorbeelden worden vaak als reden genoemd. In vergelijking met andere landen valt op dat de
rol van gemeenten en provincies in Nederland groot is. Andere landen richten hun programma’s sterk op scholen en culturele instellingen zelf. Zo kent Engeland het nationale
Artsmark programme dat naast leerlingen ook leraren en medewerkers van culturele
instellingen als belangrijke doelgroepen van cultuureducatie beschouwt. Artsmark wil de
kwaliteit van de kunstvakken verbeteren en moedigt samenwerking tussen scholen, centra voor de kunsten en andere culturele organisaties aan. Dit gebeurt door onder andere
de ‘Museum & Galleries Education Strategy’. Curriculumoverstijgende projecten en het
trainen van leraren en medewerkers van culturele instellingen zijn daarbij de belangrijkste speerpunten. Ook heeft men in Engeland in het kader van het programma Creative
Partnership in zestien regio’s vijftien scholen per regio geselecteerd, die samenwerken
met tal van culturele instellingen. Naast theaters, musea, galeries en creativiteitscentra is
er ook aandacht voor initiatieven op het gebied van de nieuwe media. De projecten zijn
een combinatie van actieve, receptieve en reflectieve vorming.
In Vlaanderen is er een canonprogramma. Workshops, projecten, publicaties en activiteiten moeten ervoor zorgen dat de werelden van onderwijs en cultuur meer met elkaar
verbonden worden. In Finland speelt het cultureel erfgoed een relatief grote rol bij het
bepalen van de inhoud van cultuureducatie. The Oak of Finland is een project dat het
nationaal bewustzijn moet bevorderen door meer samenwerking tussen scholen en
instellingen. De Finse overheid ontwerpt methoden en brengt partijen bij elkaar.
Frankrijk heeft het Plan de Cinq Ans opgesteld om cultuureducatie naar het centrum van
het curriculum te verplaatsen in plaats van naar de marges. Een belangrijk doel van cultuureducatie is het overbruggen van sociale en culturele verschillen en het bevorderen
van gelijke kansen (vergelijk Bourdieu over de invloed van het cultureel kapitaal). De
Franse overheid werkt vrij bureaucratisch, maar dit maakt het mogelijk om grootschalige
plannen door te voeren. Frankrijk heeft daarbij als doel om de eigen cultuur onder alle
bevolkingsgroepen te verspreiden. Zelfs de Franse keuken geldt daar als onderdeel van
cultuureducatie. Leerlingen krijgen lessen rond de specifieke gerechten en de grondsoorten van een streek. Het ideaal is monocultureel, iedereen moet zich de Franse cultuur
eigen maken. Het muziekonderwijs draait vooral om Franse chansons en componisten
en men gaat bij voorkeur naar Franse films. Ook in andere West-Europese landen wordt
(hoewel minder dan in Frankrijk) cultuureducatie gezien als een van de middelen om het
‘nationaal bewustzijn’ te versterken.
Bijlage
B.3-73
De EU stimuleert cultuureducatie in de lidstaten door het overkoepelende programma
Culture 2000, een project van vijf jaar dat loopt tot eind 2006. Ook deelprogramma’s als
Socrates en Comenius moeten de rol van cultuur op school versterken. Daarnaast participeren landen in programma’s van de Unesco (United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization) of hebben zij hun eigen regionale programma’s, zoals bijvoorbeeld de Baltische staten.
Wet- en regelgeving
In 21 van de 25 EU-landen vindt het cultuureducatiebeleid op in ieder geval nationaal
niveau plaats. Ook Nederland valt hieronder. In Oostenrijk, België, Duitsland en Slovenië
is het beleid uitsluitend decentraal of federaal georganiseerd. Vijf landen – Hongarije,
Luxemburg, Polen, Zweden en Groot-Brittannië – hebben een beleid op zowel nationaal
als locaal niveau. De meeste landen hebben cultuureducatie in centrale wet- en regelgeving vastgelegd. Uitzondering zijn de vier genoemde landen waar het cultuureducatiebeleid lokaal van opzet is. De wet- en regelgeving is het verst doorgevoerd in Tsjechië,
Denemarken, Hongarije, Ierland en Luxemburg. In Frankrijk, Griekenland, Slovenië en
Nederland zijn er geen wetten die over cultuureducatie gaan; er is alleen centrale regelgeving.
In de meeste Europese landen zijn ‘erfgoedvakken’ als geschiedenis en aardrijkskunde vaker verplicht dan kunstvakken, met name in het voortgezet onderwijs. Het is wel
zo dat een aantal landen deze vakken niet als zodanig herkent als geschikt voor erfgoededucatie. Er zijn negen landen waar erfgoededucatie een zelfstandig, verplicht
onderdeel van het curriculum vormt, zowel in het primair als voortgezet onderwijs.
Voorbeelden zijn Tsjechië, Denemarken, Duitsland en Spanje. In het primair onderwijs zijn kunstvakken wel bijna overal een verplicht deel van het curriculum, met name
muziek en tekenen.
Toezicht, monitoring en evaluatie
De meeste centrale overheden (18 van de 25) houden toezicht op cultuureducatie door
kwaliteitscontroles en inspectiebezoeken. Ruim de helft heeft (daarnaast) convenanten
afgesloten met andere lagen van de overheid (regionaal, lokaal). Ook monitoring en evaluatie zijn gemeengoed. 17 landen monitoren en evalueren hun beleid regelmatig. 5 landen monitoren alleen, 3 evalueren alleen en 1 land doet geen van beide. Instrumenten
hiervoor zijn: studies en rapporten (19), inspecties (17), expert meetings (16), symposia
en debatten (15), een beleidsinformatiesysteem (10) en adviescommissies (8). Er is echter weinig vergelijkend onderzoek tussen de Europese landen beschikbaar. Wat precies
gemonitord en geëvalueerd wordt is niet duidelijk en de instrumenten variëren per land.
Over de vergelijkbaarheid van gegevens over bijvoorbeeld het niveau van de lessen, de
mate van samenwerking tussen scholen en instellingen, en de effecten op de langere termijn (participatie) is weinig te zeggen.
B.3-74
Onderwijsraad, april 2006
Bijlage 4
Cultuureducatie in het primair onderwijs bekeken vanuit financieel perspectief
Anky Jacobse, SLO
Bijlage
B.4-75
B4-1
Inleiding
Aanleiding
Om cultuureducatie in het primair onderwijs te stimuleren heeft het ministerie van
OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) voor de periode 2004-2007 extra budget
voor cultuureducatie beschikbaar gesteld. De subsidie bestaat uit een bedrag van 10,90
euro per leerling per schooljaar. Het doel van de Regeling versterking cultuureducatie
in het primair onderwijs is dat scholen in samenwerking met hun culturele omgeving
(meerjaren)beleid en activiteitenplannen ontwikkelen op het gebied van cultuureducatie,
zodat ook na 2007 cultuureducatie een vast onderdeel van het schoolprogramma blijft.
Het voornemen van het ministerie van OCW is om vanaf het schooljaar 2007-2008 de
extra middelen voor cultuureducatie onderdeel te laten worden van de lumpsumfinanciering.
De Onderwijsraad heeft aan de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling) gevraagd om aan de
hand van beknopte praktijkbeschrijvingen een beeld te schetsen van wat basisscholen nu
doen aan cultuureducatie, met een indicatie van de kostenplaatjes die daarbij horen en de
bronnen waaruit deze kosten betaald worden.
Om een beeld te krijgen wat basisscholen nu doen aan cultuureducatie en welk bedrag
zij daaraan besteden, heeft de SLO gesprekken gevoerd met scholen en met een gemeentelijke en een provinciale instelling voor kunst en cultuureducatie. Er zijn drie situaties
geselecteerd die min of meer passen bij de drie scenario’s die beschreven worden in
het eindrapport Hart/d voor cultuur! van de Taakgroep Cultuureducatie in het Primair
Onderwijs, juni 2003. In de toelichting op deze drie portretten worden de verschillende
ambitieniveaus op het gebied van cultuureducatie belicht. Gevolgd door een overzicht
van de beschikbare budgetten voor cultuureducatie, de financiële bronnen en het aantal
leerlingen.
Toelichting op portret 1: Hasselt, cultuureducatie op gereformeerde basisschool Op de
Hoeksteen
De gereformeerde basisschool Op de Hoeksteen uit Hasselt, een school met 266 leerlingen, typeert zich zelf als een school die valt onder scenario 1. De school kiest uit divers
aanbod van cultuurinstellingen. Projecten zijn kortdurend en wisselen elkaar af.
De school neemt deel aan de Regeling versterking cultuureducatie en heeft in dat kader
een plan voor cultuureducatie voor 2005-2006 opgesteld. De begroting voor dit plan
voor cultuureducatie bedraagt 3.414,50 euro en komt ongeveer overeen met het bedrag
dat de school krijgt in het kader van de Regeling versterking cultuureducatie. Er is binnen de school een cultuurcoördinator aangesteld, een leerkracht met affiniteit voor dit
leergebied, die drie dagdelen krijgt op jaarbasis om contacten te leggen met de culturele
omgeving, een plan te schrijven en het een en ander af te stemmen. De leerkrachten van
de school steken de nodige tijd in de voorbereiding van de cultuureducatieprojecten. De
materiaalkosten worden voor een deel uit het budget van de school betaald.
B.4-76
Onderwijsraad, april 2006
Toelichting op portret 2: Losser, werken met een bovenschoolse commissie
In Losser hebben alle rooms-katholieke, protestants-christelijke en openbare scholen
zich verenigd in een bovenschoolse culturele commissie. Deze commissie zorgt ervoor
dat alle kinderen in de gemeente Losser in aanraking komen met kunst en cultuur. Deze
commissie behartigt al bijna vijftien jaar de belangen van de twaalf deelnemende basisscholen op het gebied van kunst en cultuureducatie en stelt jaarlijks een professioneel
en kunsteducatief programma-aanbod voor de scholen samen.
De situatie in Losser is een voorbeeld van scenario 2. Dit houdt in dat de expertise en
middelen voor cultuureducatie worden gebundeld en er wordt gewerkt met een bovenschools beleidsplan en activiteitenaanbod voor cultuureducatie. Ook het budget dat de
scholen in Losser krijgen in het kader van de Regeling versterking cultuureducatie, wordt
gezamenlijk ingezet. In samenwerking met culturele instellingen worden projecten georganiseerd voor alle groepen van de basisschool, waarin het plaatselijk culturele erfgoed
centraal staat. De bovenschoolse culturele commissie besteedt op jaarbasis een bedrag
van ongeveer 45.000 euro aan cultuureducatie voor 2.150 leerlingen.
Toelichting op portret 3: Nijmegen, open wijkschool De Meiboom
De daltonschool De Meiboom in Nijmegen maakt sinds 2004 deel uit van de open wijkschool (brede school). Een open wijkschool is een samenwerkingsverband tussen instanties in een wijk met als uitgangspunt het vergroten van de ontwikkelingskansen van de
kinderen van nul tot twaalf jaar. De gemeente Nijmegen zet breed in op cultuurbeleid en
wil kunst en cultuur voor alle kinderen bereikbaar maken. Cultuureducatie wordt gezien
als een wezenlijk onderdeel van het leerproces van de kinderen. Kinderen worden binnen schooltijd enthousiast gemaakt voor bepaalde kunstzinnige activiteiten en kunnen
in het kader van de verlengde schooldag na schooltijd intekenen voor het vervolg. Het
binnenschools en buitenschools leren vloeit op deze open wijkschool heel natuurlijk in
elkaar over; De Meiboom is daarmee een voorbeeld van een school die de ambitie heeft
die hoort bij scenario 3.
De gemeente Nijmegen voert een duidelijke regie en stelt subsidie beschikbaar voor
school, wijk en culturele instellingen om samenwerking en afstemming op het gebied
van cultuur te stimuleren. Zowel de school als de culturele instelling krijgen subsidie in
het kader van Open Wijk School en het goa (gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid).
De verschillende geldstromen worden gebundeld en ingezet voor cultuur. De Meiboom,
een basisschool met 355 leerlingen, besteedt op jaarbasis 55.850 euro aan cultuureducatie. De school heeft de subsidie versterking cultuureducatie aangevraagd. Deze subsidie
maakt nog geen deel uit van het hier genoemde cultuurbudget van de school.
In de drie portretten is duidelijk sprake van verschillende ambitieniveaus op het gebied
van cultuureducatie. Daar horen verschillende kostenplaatjes bij. Het onderstaande overzicht brengt dat in beeld.
Bijlage
B.4-77
Tabel B-1: Overzicht van het beschikbare budget voor cultuureducatie, de financiële
bronnen en het aantal leerlingen
Budget
voor
cultuureducatie
Financiële bronnen
Portret 1
Hasselt
w
3.414,50
Portret 2
Losser
w
45.000,00
•
•
•
•
•
Portret 3
Nijmegen
w
55.850,00
• Gemeente
­
• Open Wijk School
­
• goa
• Provincie/Edu-Art
• Londogelden
Aantal
leerlingen
•R
egeling versterking cultuureducatie
Londo-gelden
Provincie/KCO
Gemeente Losser
Rabobank Sponsor
Regeling versterking cultuureducatie
266
2.150
355
Uit de voorbeelden blijkt dat wat basisscholen nu doen aan cultuureducatie en wat ze
daaraan besteden, sterk verschilt. Op basis van deze drie praktijkvoorbeelden kunnen
uiteraard geen conclusies getrokken worden die gelden voor alle basisscholen. De scholen in de portretten 2 en 3 hebben bijvoorbeeld al jaren geïnvesteerd in hun cultuurbeleid. De Regeling versterking cultuureducatie valt hier in goede aarde en deze scholen
zullen hun beleid op dit gebied ook na 2007 verder ontwikkelen. Veel scholen moeten
echter nog beginnen met het ontwikkelen van hun beleid en activiteiten op het gebied
van cultuureducatie en soms ontbreekt de kennis en energie om de Regeling versterking
cultuureducatie aan te vragen. Deze scholen hebben wellicht nog extra prikkels en handreikingen nodig.
B4-2 Portret 1: gereformeerde basisschool Op de Hoeksteen, Hasselt
Zoals het is
Op basis van het concept-plan cultuureducatie Met het gezicht op …!
•Op deze school wordt er ieder jaar iets gedaan aan cultuureducatie. Samen met
alle scholen in Hasselt, de bibliotheek en Kunst en Cultuur Overijssel gaan de
kinderen naar een dans- of dramavoorstelling. De laatste jaren is daar ook de
beeldende vorming bijgekomen. Een voorbeeld daarvan is het fotografieproject
in groep 7 en 8.
•Jaarlijks is er een schoolbreed project, waarbij culturele activiteiten zijn opgenomen. Een project dat hier een goed voorbeeld van is, is het Samen Onderweg
project. Kunstenaars gaven workshops drama, dans, schilderen, muziek en poëzie.
B.4-78
Onderwijsraad, april 2006
•In het kader van cultureel erfgoed gaan de groepen op excursie. In de onderbouw is dit vaak aan een thema gekoppeld. Vanaf groep 5/6 staat Hasselt centraal met stadswandeling Grote Kerk en Kalkovens. In groep 7 gaan de kinderen
naar Westerbork en in groep 8 maken de leerlingen een stadswandeling door
Zwolle.
Scenario 1
Uit het bovenstaande en uit het rapport Hart/d voor Cultuur, dat de taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs heeft gemaakt, blijkt dat deze school in het eerste scenario
zit, dat ‘komen & gaan’ wordt genoemd.
Scenario 1 houdt het volgende in. Groepen leerlingen gaan op stap, kunstenaars komen
naar school, projecten gaan van start, nieuwe ideeën zijn welkom, de schooldeur staat
open. Buiten de school zijn diverse actoren actief om de school te stimuleren tot participatie, maar de school beslist: het moet wel passen, zowel financieel als organisatorisch.
Mogelijke aanpak voor het komende jaar
Cultuureducatie zal worden geïntegreerd in het bestaande lesaanbod. Dit betekent dat
de school hierbij zelf voorstellingen gaat zoeken, in plaats van het binnenhalen van een
aanbod van buitenaf waar de school niets mee kan.
Invulling cursusjaar 2005-2006
De groepen 1 t/m 3 krijgen een dansproject van Introdans à 310 euro (uitvoering in cursusjaar 2006-2007).
De groepen 4 en 5 krijgen een project Stilleven, gegeven door Annet van de Kamp uit
Zwolle (uitvoering cursus 2005/2006 juni).
•Lesuren: 3 x 1,5 uur = 4,5 uur à 35 euro per uur. Totaal: 157,50 euro.
•Begeleidingsuren/materiaalvoorbereiding: 92,50 euro.
•Gereedschap van school: computerlokaal (inclusief printer) is wenselijk, snijmachine A3, scharen, stanleymessen, snijmatjes.
•Reiskosten: 0,35 euro per kilometer vanaf Zwolle Centrum.
•Materiaal: hoeft niet apart aangeschaft te worden.
•Dus de totale kosten zijn 250 euro per groep, exclusief reiskosten.
Groep 6, 7 en 8 krijgen een kunstproject In het gezicht van Mireille Eltena uit Amsterdam
(uitvoering cursus 2005-2006 juni)
Bijlage
B.4-79
Tabel B-2: Offerte project In het Gezicht! per klas
7 uur x 45,-- excl. btw
19% btw
315,--
59,85 +
Materiaalkosten
435,--
19% btw
82,65 +
Totale kosten In het gezicht per klas 892,50 x 3 klassen
2.677,50
Korting
450,-- -
Totaal Reiskostenvergoeding Hasselt
(retour Amsterdam-Hasselt 260 km)
5 x 260 km x 0,29
377,-- +
374,85
517,65 +
892,50
2.227,50
2.604,50
Tabel B-3: Specificatie materiaalkosten
no.
Omschrijving
Bedrag excl.
6% btw
19% btw
Bedrag incl.
Hema, presentatie artikelen
13,95
2,65
16,60
Hema, presentatie artikelen
25,97
4,93
30,90
Copyrette (kopieën e.d.)
21,01
3,99
25,00
Rijksmuseum, materiaal
2,26
0,14
CD-rom materiaal
Rijksmuseum mat. (ansichten
e.d.)
Studiolamp
16,68
3,17
19,85
Fotoshop Sunset
38,27
7,27
45,54
Copyrette (kopieën e.d.)
42,02
7,98
50,00
Fotopapier
44,83
8,52
53,35
Computerland
84,75
16,10
100,85
58,03
374,89
17,98
8,49
316,21
0,51
0,65
3,42
2,40
21,40
9,00
De begroting van dit plan voor cultuureducatie bedraagt 3.414,50 en valt geheel binnen
het budget dat de school krijgt in het kader van de Regeling versterking cultuureducatie.
B.4-80
Onderwijsraad, april 2006
B4-3 Portret 2: Losser, werken met een bovenschoolse culturele commissie
In de gemeente Losser hebben alle scholen van zowel rooms-katholiek, protestants-christelijk als openbaar onderwijs zich verenigd in een bovenschoolse culturele commissie, de
Stichting Culturele Basisvorming Losser. Deze commissie zorgt ervoor dat alle kinderen
in de gemeente Losser in aanraking komen met kunst en cultuur. De diverse schoolbesturen hebben zich hieraan gecommitteerd. Er is een adviseur van KCO (Kunst & Cultuur
Overijssel) aan deze commissie toegevoegd en het is de bedoeling om te komen tot
samenwerking met de erfgoedinstellingen in de gemeente.
De culturele commissie behartigt al bijna vijftien jaar de belangen van de twaalf deelnemende basisscholen op het gebied van kunst- en cultuureducatie en stelt jaarlijks een
professioneel kunsteducatief programma-aanbod voor de scholen samen in de vorm van
een vierjarig kunstmenu, waarin alle kunstdisciplines voor alle kinderen aan de orde
komen. Het programma bestaat uit receptieve en actieve elementen en komt tot stand in
samenspraak met de adviseur cultuureducatie van KCO. Uit de jaarlijkse evaluatie in het
directeurenberaad gemeente Losser blijkt dat de culturele commissie dit doet naar volle
tevredenheid van de scholen. Daar wordt ook het gevoerde financiële beleid besproken.
Bijlage
B.4-81
Tabel B-4: Kunstmenu schooljaar 2006-2007
Groep
Aantal
lln
Soort
activiteit
Discipline
Titel
activiteit
Uitvoerende
Locatie
Aantal
lessen
Voorstelling
Poppentheater
gezelschap
De Sleutel
10
Beeldende
kunst,
workshop
Workshop
Project
BIK
Kunstenaar in
de klas
School
14
1-2-3
800
Receptief
Drama,
poppentheater
1-2
550
Actief
Beeldende
vorming
3
265
4-5-6
800
Receptief
Drama, toneel
Voorstelling in
theater
Theater-gezelschap
De Bond
11
4
265
Receptief/
actief
Literatuur
Illustratorbezoek
SSS, SCBL,
Bieb
Scholen,
bieb
12
6
265
Receptief/
actief/
reflectief
Cultureel
Erfgoed
Steenfabriek
Steenfabriek/
Scholen
7-8
550
Receptief
Muziek
Wereldmuziek
Muziekgroep
De Bond
3
7
275
Receptief/
actief
Literatuur
Auteursbezoek
SSS, SCBL,
bieb
Scholen,
bieb
12
8
275
Actief
Drama
Musicalproject
De Sleutel/
Concordia
School
12
Alle twaalf basisscholen in de gemeente Losser maken inmiddels gebruik van de Regeling
versterking van cultuureducatie. Ook deze gelden worden ingezet voor verdere verdieping en verbreding van het bovenschoolse kunst- en cultuurprogramma.
Er is een nulmeting verricht aan de hand van het CultuurKompas. Het bleek wenselijk de
educatie op het gebied van cultureel erfgoed extra aandacht te geven, omdat daar tot
nu toe weinig aan is gedaan. Het streven is cultureel erfgoed niet als ‘apart onderdeel’
te behandelen, maar in samenhang met andere kunstvakken (beeldend, drama, dans)
en met andere schoolvakken (omgevingsonderwijs, aardrijkskunde, geschiedenis en zo
mogelijk ook taal en rekenen). Kortom: integraal en vakoverstijgend.
De Stichting Culturele Basisvorming heeft de opdracht van alle deelnemende basisscholen om in samenwerking met culturele instellingen projecten te organiseren voor alle
B.4-82
Onderwijsraad, april 2006
groepen van de basisscholen, waarbij het plaatselijk culturele erfgoed centraal staat.
Samen met gidsen van erfgoedinstellingen is verkend welke erfgoedlocaties bezocht kunnen worden en hoe die activiteiten geschikt gemaakt kunnen worden binnen het cultuureducatieve aanbod. Dit cultuureducatieve aanbod moet samenhang met het schoolcurriculum hebben, vakoverstijgend en zo mogelijk lesvervangend zijn.
De gemeente Losser heeft een breed scala aan cultureel erfgoed en de Stichting Culturele
Basisvorming wil de komende vier jaren de volgende erfgoedprojecten van de grond krijgen:
•
project Steenfabriek voor de groepen 5 en 6;
•locatie Erve Kraesgenberg voor de groepen 1 en 2 (omgeving, natuur, beeldend,
bijenproject, smederij, bakspieker, enzovoort);
•Openluchttheater/Brilmansdennen groepen 3 en 4 (volksdans en -muziek,
drama, breed project); en
•Böggelpad voor de groepen 7 en 8 (omgevingsonderwijs, landart, (landschaps)
architectuur).
In het schooljaar 2005-2006 wordt gestart met het erfgoedproject Steenfabriek. De
Losserse Werkgroep Steenfabriek wil in de steenfabriek een keramisch centrum vestigen.
En daarmee de steenfabriek koppelen aan keramiek. Het jaarlijks terugkomende project
voor de basisscholen kan worden opgeknipt in een keramiek-beeldend project in groep
vijf (circa driehonderd leerlingen) met drie lessen beeldende vorming, met ondersteuning
door Losserse beeldende kunstenaars. In groep zes brengen de (circa driehonderd) leerlingen bij voorkeur in het voorjaar een bezoek aan de steenfabriek, waar onder andere
ook de geschiedenis, geologie, maatschappelijke ontwikkelingen, industriële revolutie,
woningbouw, effecten op landschap en dergelijke aan de orde kunnen komen.
De projecten worden aangestuurd vanuit de Stichting Culturele Basisvorming (het onderwijs) en mede uitgevoerd door de gidsen, medewerkers van de erfgoedinstellingen, kunstenaars, en door groepsleerkrachten. Ook is het nadrukkelijk de bedoeling om bij de
uitvoering en organisatie ouders in te schakelen.
Kernelementen bij dit scholenproject voor cultureel erfgoed zijn:
•combinatie kunstzinnige oriëntatie en cultureel erfgoed;
•integratie, aansluiting bij natuuronderwijs, geschiedenis, aardrijkskunde en taal;
•lesvervangend;
•niet alleen informatieoverdracht, maar juist ontdekkend leren;
•nieuwsgierigheid wekken;
•onderzoeken (ook naar je identiteit);
•ouders erbij betrekken;
•binnen- en buitenschools leren; en
•samenwerken met de culturele omgeving.
De Stichting Culturele Basisvorming heeft bij SLO een (veld)project aangevraagd dat zich
richt op het aanreiken/ontwikkelen van instrumenten voor het samenstellen en ontwikkelen van kwalitatief lesmateriaal voor cultureel erfgoed. Commissieleden en leerkrachten,
evenals de gidsen zullen worden ingezet bij de ontwikkeling van activiteiten voor cultureel erfgoed. KCO zal in haar adviesfunctie bij de ontwikkeling en uitvoering betrokken
Bijlage
B.4-83
zijn, en kunnen zorgdragen voor uitdragen van het product elders in de provincie, zowel
naar andere basisscholen, als naar erfgoedinstellingen.
De culturele commissie van Losser heeft de intentie om de cuprio-gelden in het kader
van de lumpsumfinanciering te oormerken.
Tabel B-5: Begroting Stichting Culturele Basisvorming 2006-2007
Inkomsten
Uitgaven
Groepen
Londo-gelden scholen
5.650
4 en 7
Kunst op school
(Provincie/KCO)
4.400
1 t/m 8
Voorstellingen en activiteiten
Gemeente Losser
6.700
(7) en 8
Musical
6.000
Rabo Bank
1.500
Project Erfgoed
7.000
Zaalhuur
1.000
Rente
200
Schrijvers op school
Lespakketten
Reis- en verblijfkosten
Totaal
18.450
Versterking culturele
educatie
21.500
Reserve 2005-2006
2.000
22.000
250
2.000
Vervoerskosten
schrijvers/illustr.
100
KvK/boeketten/ accountant
700
Deskundigheid
2.000
Vergoedingen
1.500
Onvoorzien
1.500
Totaal
46.650
Reserveren
13.270
19.970
59.920
59.920
Toelichting op de begroting
De Stichting Culturele Basisvorming werkt met een meerjarenplan en een meerjarenbegroting. Ter illustratie is hier de begroting van 2006-2007 opgenomen. De scholen staan
70% van hun Londo-gelden voor cultuur af aan de stichting. Daarnaast komt er subsidie binnen van de provincie Overijssel en de gemeente Losser. De Rabobank sponsort
voor enkele jaren de cultuurprojecten. De basisscholen in Losser staan nu ook hun budget dat ze ontvangen in het kader van de Regeling versterking cultuureducatie af aan de
B.4-84
Onderwijsraad, april 2006
Stichting Culturele Basisvorming. Hiermee is het budget voor cultuur ruim verdubbeld.
Dit budget wordt komende jaren ingezet voor het ontwikkelen en implementeren van
projecten op het gebied van culturele erfgoeden voor deskundigheidsbevordering.
B4-4 Portret 3: Nijmegen, open wijkschool De Meiboom
Sinds juni 2004 maakt daltonschool De Meiboom in Nijmegen deel uit van de open wijkschool Meijhorst. Een open wijkschool is een samenwerkingsverband tussen instanties in
een wijk met als uitgangspunt het vergroten van ontwikkelingskansen van kinderen en
van ouders/wijkbewoners. Het gaat hierbij om het vergroten van kansen voor alle kinderen uit de wijk Meijhorst van nul tot twaalf jaar. Cultuureducatie wordt gezien als een
wezenlijk onderdeel van het leerproces van alle kinderen. Wijk en school werken nauw
samen op het gebied van cultuur.
De groepsleerkrachten van De Meiboom werken met de laagdrempelige methode Moet
je doen en kunnen daarmee een basis voor kunstzinnige oriëntatie aanbieden. Op het
gebied van kunst en cultuur werkt De Meiboom intensief samen met De Lindenberg,
Centrum voor de Kunsten in Nijmegen. Om te zorgen dat de leerlingen ook op het gebied van cultuur kwalitatief goed onderwijs krijgen sluit de school een meerjarencontract met De Lindenberg. Het basisprogramma-aanbod van De Lindenberg wordt in nauw
overleg met De Meiboom afgestemd op het werkplan en de werkwijze van deze school
en dat is op De Meiboom onder andere het Crea-café.
Het Crea-café
Op donderdagmiddag is er op De Meiboom Crea-café voor alle kinderen vanaf groep
vijf. Er is van alles te doen: een cursus boekbinden, figuurzagen, solderen, schaken,
koken, maar ook muziek, dans, drama, fotografie, schilderen. Onder leiding van groepsleerkrachten met ondersteuning van (groot)ouders. De meer kunstzinnige activiteiten
worden in blokken van zes tot twaalf lessen aangeboden door De Lindenberg. Daarbij
komen in acht jaar tijd alle kunstdisciplines twee maal intensief aan bod. Kinderen worden binnen schooltijd enthousiast gemaakt voor een bepaalde kunstzinnige activiteit
en kunnen zich na schooltijd inschrijven voor het vervolg. Dit is gericht op een verdieping en/of verbreding, bijvoorbeeld andere thema’s of andere technieken. Ze krijgen na
schooltijd dezelfde docent. Voor de kinderen een vertrouwd gezicht en een docent die
vertrouwd is met de werkwijze van de school. Kinderen zijn heel enthousiast over deze
verlengde-schooldagactiviteiten.
Taalspeelgroepen
Een specifiek en succesvol onderdeel van cultuureducatie vormen de taalspeelgroepen.
In deze lessen wordt aangesloten bij de taalmethode van de school. In de taalspeelgroepen vergroten de kinderen met een taalachterstand door middel van dramawerkvormen
spelenderwijs hun woordenschat en hun lef om te spreken. Dat werkt goed. De dramadocent werkt in nauw overleg met de groepsleerkracht en speelt in waar ze op dat moment
mee bezig is. Ook de taalspeelgroepen vinden hun vervolg in het aanbod van de verlengde schooldag.
Bijlage
B.4-85
LEF
De kinderen van groep 6-7-8 doen mee aan het dansproject LEF. Onder schooltijd wordt
klassikaal aan een dans gewerkt die een onderdeel is van een totaalvoorstelling. Het
dansproject wordt afgesloten op het grote podium van De Lindenberg, waar vijfhonderd
kinderen van verschillende scholen samen een wervelende voorstelling geven. De kinderen van de groepen zeven en acht die het jaar daarvoor aan een LEF-productie hebben
meegedaan, kunnen na school extra les krijgen. Deze kinderen spelen een belangrijke rol
in de eindvoorstelling.
Presentatie
De activiteiten in het Crea-café en het vervolg na schooltijd leiden tot allerlei presentaties in de school: een tentoonstelling van bijvoorbeeld zelfgemaakte prentenboeken, een
dans, een circusvoorstelling, een musical. Kinderen treden op op het podium, kijken naar
de presentaties en denken: dat wil ik ook! En de familie komt kijken. Goed voor het zelfvertrouwen van de kinderen en een heel natuurlijke manier om de ouders bij de school
te betrekken.
De Meiboom wil de komende jaren muziek meer aandacht geven. De kinderen krijgen
algemene muzikale vorming onder schooltijd met een vervolg in de verlengde schooldag. Maar er kan meer op het gebied van muziek.
De financiën
De gemeente Nijmegen investeert in cultuur en stelt voor wijken, scholen en culturele
instellingen subsidies beschikbaar voor cultuureducatie voor basisschoolkinderen. Zowel
De Meiboom als De Lindenberg krijgen van de gemeente in het kader van Open Wijk
School en het goa subsidie voor cultuureducatie. Daarnaast krijgt de school nog subsidie
van Edu-Art (provinciale instelling voor kunst en cultuur) voor deelname aan het kunstmenu.
Uit de Londo-gelden wordt nog een klein deel besteed aan abonnementen en overige
activiteiten. Dat levert het volgende financiële plaatje op van de culturele activiteiten op
de basisschool De Meiboom.
Tabel B-6: Culturele activiteiten op de basisschool De Meiboom
School
Open Wijk School
GOA - Taalspeelgroep
Londo
Lindenberg
Edu-Art
14.000,-
18.900,-
32.900,-
9.000,-
10.800,-
19.800,-
500,-
Kunstmenu
Totaal
Totaal
500,2.650,-
2.650,55.850,-
De school heeft subsidie aangevraagd voor cultuureducatie: 10.90 euro per leerling. Van
de 6000 euro die de school krijgt voor cultuureducatie zullen extra activiteiten gedaan
worden.
B.4-86
Onderwijsraad, april 2006