Overeenkomstige krachtlijnen uit de visietekst van Jan Saveyn en

Overeenkomstige krachtlijnen uit de visietekst van Jan Saveyn en Doelpunt
P 3. A Een eerste bedoeling is het bepalen en beoordelen van wat een leerling na een onderwijstraject of –cyclus
al kent en kan, en welke houdingen hij verworven heeft. Op het einde van het traject maken al wie bij de vorming
van een leerling betrokken waren, de balans op van die competenties of kwaliteiten van de leerling. Dat doen ze
vooral om gefundeerde beslissingen te nemen.
Heeft het echter zin om deze competenties te abstraheren naar een cijfer en deze cijfers
daarenboven nog op te tellen en er zelfs gemiddelden en procenten mee te berekenen ? Dit lijkt meer
op boekhouding dan op een onderwijskundige aanpak.
P 4. b Een tweede bedoeling is het vaststellen en beoordelen wat de leerling van onze lessen opsteekt om hem
bij zijn leerproces direct en optimaal te kunnen ondersteunen. Die evaluatie maakt dus integraal deel uit van het
onderwijs- of vormingsproces. …
Bij formatieve evaluatie is het beoordelen van prestaties en vordering van de leerling vooral een middel om
vooralsnog iets te doen aan de begeleiding van de leerling.
Ook hier mogen deze vaststellingen in geen geval geabstraheerd worden tot samentellingen van
louter cijfers, want het is aan de hand van concrete informatie over waar de leerling strop zit en hoe
het komt dat efficiënte remediëring kan opgebouwd worden
P 4. C Evalueren kan je ten derde ook met het volgende specifieke doel voor ogen: tijdig die leerlingen op het
spoor komen die bijzondere ondersteuning nodig hebben … Zulke evaluatie vormt met andere woorden de basis of
het instrument voor uitgesproken zorgverbreding.
Een degelijke formatieve evaluatie is uiteraard ook diagnosticerend, maar bij zorgverbreding is die
diagnose uitgesproken en gesystematiseerd.
Na de remediëring of na de bijzondere ondersteuning komt er een evaluatie om te controleren of
deze stap in het leerproces gezet is. Via het doelstellingenrapport kan daar ook melding van gemaakt
worden op het rapport, wat goed is voor de duidelijkheid én voor de motivatie (zie verder)
P 5.
Samenvatting:
doel
1. Kwaliteit van het onderwijs op
school verbeteren
Norm
Kwaliteitskenmerken van een
goede/onze school
2. Bepalen wat de leerling kan i.f.v.
de begeleiding van zijn
schoolloopbaan.
3. Ondersteuning van het leerproces
van de leerling en bijsturing van het
onderwijsproces
4. Signaleren en extra ondersteunen
van leer- of ontwikkelingsbedreigde
leerlingen (zorgverbreding)
Leerplan (eind-)doelen en
eindtermen; prestaties van de grote
leerlingengroep
Leerplan- en lesdoelen, individuele
vorderingen




De tussendoelen uit leer- of
ontwikkelingslijn, het individuele
vorderingenverloop
Soort evaluatie en instrumenten
Zelfevaluatie n.a.v.
schooldoorlichting of via
schooldiagnose en a.d.h.v.
(summatieve) leerlingenevaluatie
Summatieve evaluatie door allen die
bij de vorming betrokken zijn
Formatieve evaluatie via permanente
evaluatiemomenten
Diagnostische evaluatie o.a. via
leerlingvolgsysteem en
leerlingenoverleg
Teams reflecteren spontaan of via vastgelegde procedures over de kwaliteit van hun school
Ze evalueren de leerlingen in de klassenraad (MDO) om vooral bij cruciale overgangsmomenten de
ouders goede raad te kunnen geven
Leerkrachten toetsen in elke les of na een aantal lessen wat het resultaat is van hun
onderwijsinspanningen of begeleiding, via toetsen en door het gedrag van de leerlingen permanent in
de gaten te houden. En ze passen er hun daaropvolgende didactische interventies spontaan op aan.
Tenslotte enten zij ook hun speciale aandacht voor de zorgenkinderen op zorgvuldige observatie en
doorgedreven onderzoek van leervorderingen. Dit laatste doen ze vaak niet alleen, maar samen met
collega’s en met deskundigen uit het centrum voor leerlingenbegeleiding.
Om daar snel en vanuit concrete gegevens te kunnen werken is een instrument nodig dat de nodige
informatie op een eenvoudige, overzichtelijke en snelle wijze bij de onderzoekers kan brengen.
P 6.
Een visie op leerlingenevaluatie dient volledig aan te sluiten bij de algemene visie op onderwijs. Wat je als
leerkracht belangrijk vindt voor de ontwikkeling van kinderen en hoe je die kinderen het beste meent te kunnen
ondersteunen, dat moet in de evaluatie herkenbaar zijn.
Elk verschil in de benadering tussen onderwijsvisie en evaluatiepraktijk dienst vermeden. Maar om de
volledige congruentie te realiseren en te bewaken dien je als team die onderwijsvisie te expliciteren, je er scherp
bewust van te zijn. Als het om evalueren gaat, gaan de leerkrachten al eens onbewust een andere richting uit dan
die welke ze bij het lesgeven aanhouden. In hun didactische aanpak leggen ze bijvoorbeeld sterk de nadruk op de
dialoog met de leerlingen, op het stimuleren van de verantwoordelijkheid van de leerlingen voor het eigen leren,
op productief en creatief aanwenden van kennis en vaardigheden, op het ontwikkelen van een positief zelfbeeld …
allemaal kenmerken van goed onderwijs. Maar eenmaal aan de evaluatie toe, gaat bij sommigen een ander
register open. Leerlingen worden dan getaxeerd, en dan nog eenzijdig op hun prestatie voor goed controleerbare
leerdoelen. Van de bemoedigende en stimulerende begeleiding van leerlingen is nog weinig te bekennen. De
dialoog maakt plaats voor een afstandelijke beoordeling die volledig in het kamp van de leerling ligt. De positieve
sfeer slaat om in een geest van concurrentie en angst voor falen. Waar dat gebeurt, wordt veel van wat in de
lessen is opgebouwd, weer tenietgedaan. Maar ook het omgekeerde is waar. Als leerlingen ervaren dat de
leerkracht bij evaluatiemomenten consequent dezelfde lijn doortrekt als in de las, zet de pedagogisch-didactische
opties extra kracht bij.
En dit geldt in dezelfde grote mate voor rapportering. Hoe dikwijls horen we – ook op
oudercontacten – niet zeggen ‘ Nog maar 15 punten nodig voor dat vak, dat zal wel lukken’ of ‘ Ze zal
nog veel moeten inhalen voor Wiskunde, want ze heeft maar 35 op honderd. Volgende keer
tenminste 65 halen is een must’. Dit getuigt weeral van een boekhoudkundige benadering, geen
onderwijskunde. En dat omswitchen lukt nooit door de punten of de procenten af te schaffen, wel
door de abstracties te vermijden !
P 7.
Leren is een actief en constructief proces
Leerlingen bouwen zelf hun kennis op… Wat we als kennis, vaardigheden of gedragspatronen bij leerlingen
te zien krijgen is het product van een inwendig proces. Wil je dus iets zeggen over wat leerlingen kennen
en kunnen, dan kun je dat niet met gemakkelijk vast te stellen prestaties gelijkstellen, maar dien je ook
zicht te krijgen op het inwendige verwerkingsproces. Je dient de kwaliteit in te schatten van vakspecifieke
leerstrategieën (bijvoorbeeld lees- en schrijfstrategieën), algemene denkvaardigheden(heuristieken),
competenties inzake aanvoelen, beoordelen, zelfsturing enz.
P 8.
Wil je een beeld krijgen van wat de leerlingen werkelijk kunnen en wat de kwaliteit is van wat ze
leerden, dan moet je de black box van het leerproces openbreken, in de diepte gaan. Pas dan ook kun je
als leerkracht ook iets doen aan de verbetering van die kwaliteit. … Voor de leerlingenevaluatie heeft deze
benadering als consequentie dat je je als leerkracht niet tevreden kan stellen met het toetsen van
leeruitkomsten, zoals vaak aangegeven in operationele leerdoelen.
P 9.
Het leerprocesgericht evalueren is niet eenvoudig, maar daar staat tegenover dat het een krachtig
middel is om het leren van de leerling te ondersteunen… Bij procesgericht evalueren is ook de feedback die
op de beoordeling aansluit, efficiënter voor individuele ondersteuning van het leerproces. In de plaats van
prestatiegerichte feedback, waarbij de leerling alleen over het resultaat van zijn inspanningen
geïnformeerd wordt, komt de feedbackinformatie over de mogelijke oorzaak van fouten en middelen om de
leertaak anders aan te pakken.
P 10. Dat leren een actief en constructief proces is, houdt tenslotte in dat een lerende ook zelf coach is
van zijn leren en zichzelf leert leren. De leerkracht zal daartoe de leerling vooral helpen zichzelf te
beoordelen op basis van de informatie die de evaluatie oplevert en door relevante beoordelingscriteria in
herinnering te brengen.
We moeten daarom leerlingen ook van alle nodige informatie voorzien om zichzelf te kunnen
bijsturen. Een abstract cijfer bij een vak(onderdeel) geeft geen enkele aanwijzing aan de leerling
wat er precies fout loopt, hoe het komt en hoe er iets kan aan gedaan worden. Via ‘Doelpunt’ kan dat
wel. Daar kan elk facet dat bij het leerproces komt kijken worden omschreven, de beheersing ervan
kan worden aangegeven, de mogelijke oorzaak van het falen en er kan zelfs per doelstelling en per
leerling afzonderlijk worden vermeld hoe het probleem naar een oplossing kan gaan.
P 10.
Evalueren is een component van ontwikkelend onderwijs
Beoordeling is geen doel op zich. Wat op de beoordeling volgt, is even belangrijk… In dat verband leeft bij
onderwijskundigen het motto dat men onderwijsgericht moet toetsen, in plaats van toetsgericht te
onderwijzen.
P 11. Wil evalueren ontwikkelingsbevorderend zijn, dan zal het evaluatieaspect van didactisch handelen
niet geïsoleerd maar zoveel mogelijk in het onderwijsleerproces geïntegreerd dienen te worden. Die
integratie in of terugkoppeling naar het onderwijsproces ligt vervat in de term procesevaluatie.
Het is daarom ook uiterst belangrijk dat – indien er een opvolging is geweest van een minder
beheerste leerstap – er in een volgend rapport daar ook een vermelding van komt. Op die wijze ziet
de leerling (en zijn ouders) dat er daadwerkelijk vorderingen worden gemaakt. Met Doelpunt is ook
dat geen probleem aangezien op een uiterst eenvoudige wijze de beheersing van doelstellingen ook
slechts voor één of enkele leerlingen van de klas kan worden vermeld en afgedrukt op het rapport.
P 11.
Bij de evaluatie dienen alle doelen te worden betrokken
Samenvatting: betrouwbare, objectieve en valide evaluaties opstellen voor doelen van hogere orde is
helemaal niet gemakkelijk (Is dit zonder begeleiding wel mogelijk voor de modale leerkracht ?).
Naast de eerder cognitieve vakgebonden doelen kunnen ook de vakoverschrijdende doelen, de
leerstrategieën en –vaardigheden, evenals de sociale en emotionele vaardigheden aan bod komen op
het concrete leerrapport.
P 15.
Leren, motivatie en evalueren staan met elkaar in verband
Typisch voor het menselijk leren is dat emoties, motieven, overtuigingen en opvattingen die mensen over
zichzelf en hun eigen mogelijkheden hebben, in hoge mate hun handelen en dus ook hun leren bepalen.
P 16
Toeschrijvinggedrag en –stijl:
Gedrag toeschrijven aan zichzelf of extern (leerkracht, medelln.)
Relatie met deze factoren -> stabiel of tijdelijk
Oorzaak van factoren -> bestuurbaarheid of overgeleverd zijn
Het onderwijs, en meer bepaald de evaluatie, is mee verantwoordelijk voor de ontwikkeling van een of
andere toeschrijvingstijl.
Naast de evaluatie is in dezelfde mate ook het rapport verantwoordelijk voor het toeschrijvinggedrag. Meer nog: de evaluatie mag nog zo goed zijn als wat, wanneer dit vertaald wordt naar een
rapport dat de boekhoudkundige richting uitgaat, worden alle inspanningen van de leerkracht teniet
gedaan. Het rapport is namelijk de boodschapper …
P 17.
Oriëntatie op prestaties dan wel op leren (extrinsieke vs. intrinsieke motivatie)
Prestatiegerichtheid en extrinsieke motivatie worden in de hand gewerkt door:
 De leerlingen in het ongewisse te laten over de leerdoelen waar de evaluatie bij aansluit
 Vragen te stellen die vooral goed scoorbaar, maar daarom niet even zinvol zijn
 De beoordeling te koppelen aan de klasprestaties (klasresultaten als norm)
 Een competitiesfeer te creëren
 Beloningen en sancties te koppelen aan cijfers of aan de plaats in de groep
 Geen of te late feedback te geven, alsof de weg naar de oplossing of het gewenste gedrag van
ondergeschikt belang is
Gerichtheid op leren en intrinsieke motivatie wordt aangewakkerd door:
 De bedoeling van de proef met de leerling te bespreken
 Zinvolle taken te geven en beoordelingscriteria te hanteren die essentieel zijn voor het
beheersen van iets
 Vooral veel aandacht te besteden aan een (onmiddellijke) bespreking van de resultaten
 Leerlingen uit te nodigen om samen te reflecteren over de oorsprong van bepaalde prestaties
en te zoeken naar mogelijk bijsturing en uitdagende vervolgopdrachten.
De opmerkingen over het in de hand werken van extrinsieke motivatie spreken duidelijk voor
zich: abstraheren, klasgemiddelde en klasmediaan gebruiken als vergelijkingsscore, de
competitiesfeer, … Het concrete leerrapport van Doelpunt geeft concrete informatie, gebruikt
als vergelijkingsscore niet de klasscores, maar wel het gewenste minimum (het cijfer dat
tenminste moet gehaald worden om bij de volgende leerstap zonder problemen te kunnen
gebruik maken van deze kennis of kunde). De competitiesfeer wordt verplaatst naar de
competitie tegen zichzelf aangezien verschillende leerlingen ook een verschillend rapport qua
inhoud kunnen hebben. Zo kan de ene leerling méér en de andere minder uitbreidingsdoelen
op het rapport staan hebben, en zal de ene wel en de andere misschien geen remediëringsevaluaties of stappen uit vorige leerjaren op het rapport besproken zien. Zie verder ook vorige
opmerkingen over het rapport als boodschapper en het op het rapport verschijnen van de
resultaten van de vervolgopdrachten.
… En ze zullen nogal wat moeten investeren in het overtuigen van ouders. Dat sommige ouders hun
kinderen zodanig in een (kortzichtige) prestatiesfeer opvoeden (cfr. De puntenjacht met beloning en straf)
maakt het voor leerkrachten in de praktijk extra moeilijk.
Mijn ervaring is dat niet de ouders, maar wel de leerkrachten de overtuiging niet hebben om anders
met evaluatie en rapportering om te springen. Leerkrachten die wel overtuigd zijn, hebben
argumenten te over om het concrete leerrapport te verdedigen en het abstracte cijferrapport te
verwerpen. Ik heb zelf al ettelijke keren de proef op de som genomen en mits enkele vraagjes en
bedenkingen zijn ouders gewonnen voor het concrete leerrapport. De moeilijkst te overtuigen ouders
zijn diegenen die kinderen hebben die ogenschijnlijk geen problemen hebben (goede cijfers) en
ouders die zelf ook leerkracht zijn.
P 18.
Zelfbeeld en zelfrespect
Onderzoekers komen tot de conclusie dat zelfvertrouwen of optimisme de sleutel is naar meer succes, en
dat twijfel (pessimisme) het grootste talent kan verhinderen zijn potentieel te realiseren. .. Het leerproces
is een affectief proces; dat overigens verankerd is met een nog omvattender aspect van de persoon: het
gevoel van zelfwaarde, zelfachting of zelfrespect… De invloed van het zelfbeeld op het zelfvertrouwen is
dermate, dat leerkrachten bij al hun interventies inzake evaluatie zich van die ‘nevenwerking’ nooit té veel
rekenschap kunnen geven.
Ook hier geldt het motto dat leerlingen maar zelfvertrouwen kunnen hebben wanneer zij niet
afhankelijk zijn van abstracties waarvan zij de herkomst niet kunnen nachecken of betwisten, maar
duidelijk concrete informatie krijgen over wat, waarom en hoe. Er heeft nog niemand beter leren
paardrijden door een zinnetje op het rapport als ‘Volgende maand opletten voor Paardrijden’. En het
zelfvertrouwen werd door zulke zinnetjes ook nog bij niemand opgekrikt.
P 19.
De evaluatie creëert overtuigingen over leren op bepaalde domeinen
Wat er in de praktijk bij evaluaties aan bod komt, is voor de beeldvorming over waar het bij de aanpak van
het leren en de inspanningen ervoor op aankomt, van groot belang. Als het bij toetsen en beoordelingen
gaat over wat essentieel is voor de doelen van een bepaald leergebeid, en voor het leren in het algemeen,
dan wordt de leerling op het goede spoor gezet. Maar als dat zo niet is, als van leerlingen andere zaken
gevraagd worden en zo op weinig relevante criteria beoordeeld worden, dan worden die leertaken en
overeenkomstige doelen in de ogen van de leerlingen als het belangrijkste voor het leren gepercipieerd.
P 22.
Het is evident dat leerlingen hun leren afstemmen op datgene waarvoor ze gewaardeerd worden.
Vervang het woord evaluatie door rapport … Dan zou je kunnen zeggen: ‘Als aan leerlingen een
boekhoudkundige samenvatting van hun voorbij leren wordt gegeven op het einde van een periode,
dan … ‘
P 23.
De relatie tussen evaluatie en het opvoedingsproject
P 24.
Werken aan een schooleigen identiteit
‘Beoordeling’ kan in geen geval een ‘veroordeling’ van kinderen zijn… Via de evaluatie moet het
voor kinderen duidelijk worden dat zij niet alleen de kans, maar ook de plicht hebben om wat hen
gegeven is, ook op eigen kracht te ontwikkelen … De norm voor de beoordeling is de unieke
persoon zelf … Evalueren tenslotte dient bij te dragen aan het zelfwaardegevoel en het zelfrespect
van elk kind.
Met ‘de norm voor de beoordeling is de unieke persoon zelf’ heb ik het in die zin wat moeilijk
dat dit wel opgaat voor de inspanning die een leerling levert, maar niet voor de
beheersingsgraad die verwacht wordt om volgende stappen te ondernemen. Ook daar moet
een rapport een eerlijk verslag over uitbrengen, zodat noch de ouders, noch de leerling een
verkeerde verwachting koesteren naar de toekomst toe.
P 24.
Werken aan een degelijk en samenhangend onderwijsaanbod
Evaluatie mag niet eenzijdig op verstandelijke kennis worden gericht … Evaluatie richt zich op
doelen die de leergebieden overstijgen, zoals leren leren, algemene attitudes en waardenbeleving
… Leerlingen dienen bij evaluatieactiviteiten zicht te krijgen op de relatie van de beoordeling met
algemene doelen en doelen van het leerplan. Dat maakt van d evaluatie iets zinvols en draagt bij
tot de intrinsieke, op leren of ontwikkeling gerichte motivatie en betrokkenheid.
Zie opmerkingen bij vorige passages
P 25.
Werken aan een stimulerend opvoedingsklimaat en een doeltreffende aanpak
Leerkrachten dienen oog te hebben voor emoties die met beoordeling gepaard gaan; met de
stimulerende werking van succeservaringen en bevestiging, en met de remmende invloed van
herhaaldelijk falen … Evaluatie dient het zelfvertrouwen en het geloof in eigenwaarde van de
kinderen te verstevigen, niet te ondermijnen … Opdrachten en toetsen dienen kinderen uit te
dagen om zelf oplossingen voor (echte) problemen te bedenken. In plaats van hen enkel tot ‘nadenken’, ‘na-zeggen’ of ‘na-doen’ aan te zetten.
Zie opmerkingen bij vorige passages
P 26.
Werken aan de ontplooiing van elk kind, vanuit een brede zorg
Evaluatie is finaal gericht op individuele hulpverlening … De basis daarvoor is vooral de vergelijking
van elk kind met zichzelf of de inschatting van ieders vorderingen. Daarom ook vermijdt de
leerkracht de prestaties van de klasgroep zonder meer als beoordelingnorm te hanteren. Hij kiest
niet voor de competitie als (extrinsieke) motiverende factor, maar voor de individuele
succeservaring bij opdrachten die op het leertraject van de leerling aansluiten. Om leerlingen zulke
ervaringen te bezorgen, richt hij niet alle aandacht op de taxering van leeruitkomsten (en
objectieve puntenquotering op het rapport), maar analyseert hij het proces dat aan die uitkomsten
ten grondslag ligt. Een en ander laat hem toe om de leerling, in opvolging van de evaluatie,
passend bij te sturen of in zijn ontwikkeling te coachen. Het laat hem ook toe met de ouders een
gesprek te voeren over hoe ze samen met de leerkracht hun kind optimaal kunnen ondersteunen.
Cijfers, scores en allerlei andere kwantitatieve gegevens hebben de betekenis van signalen, ze
vormen eventueel een aanknopingspunt voor een kwalitatieve en geïndividualiseerde toelichting bij
de vorderingen van het kind.
Ook met de signaalfunctie van abstracte cijfers heb ik het nogal moeilijk. Vijf keer 8/10 geeft
een gemiddelde van 8/10, maar ook 4 keer 10/10 en één keer 0/10 geeft datzelfde
gemiddelde. Waar is de signaalfunctie op dat moment ? Hetzelfde geldt voor de signaalfunctie
van de zgn. leerlingvolgsystemen. Het is niet omdat de curve van een leerling niet significant
daalt, dat die leerling niet moet geholpen worden voor één of ander. Vandaar dat ik een
probleem heb met toetsen waar allerlei doelen door elkaar gemeten worden (met de
bedoeling om te weten te komen of ze inderdaad allemaal afzonderlijk bereikt zijn) en boven
op deze toets een totaalcijfer te schrijven. Dat is even nefast als alle toetsen van een periode
samentellen, daar een gemiddelde van maken en dat gemiddelde als cijfer op een rapport te
zetten. In beide gevallen stuur je als leerkracht het signaal uit: het gemiddelde cijfer is de
norm die nagestreefd moet worden.
P 27.
Werken aan de school als gemeenschap en organisatie
Bij die werking zijn ouders geen buitenstaanders maar direct betrokken partners. Leerkrachten en
ouders delen immers de verantwoordelijkheid voor het welzijn van het kind.
Een evaluatiebeleid dat dient uitgestippeld, voorziet in elk geval ruimte voor sterke communicatie
en betrokkenheid van de ouders, o.a. via zorgvuldige rapportering. De rapportering neemt bij
voorkeur de vorm aan van een gesprek. Daarbij worden de prestaties van het kind geduid vanuit
zijn mogelijkheden en persoonlijkheidskenmerken.
Indien ouders geen buitenstaanders zijn, moeten zij zeker en vast beschikken over zoveel
mogelijk informatie om hun kind te begeleiden. Dat wil niet zeggen dat wij van ouders
moeten verlangen dat zij het ontbreken van inzicht voor bepaalde deelgebieden moeten
bijsturen (want dat is de taak van de leerkracht), maar dat zij wel over die informatie
beschikken waar zij wel een mee-sturende functie kunnen vervullen. Met andere woorden:
een rapport moet een overzicht geven van wat de leerling reeds beheerst, wat nog niet,
waarom nog niet en wie er welke verantwoordelijkheid draagt om één en ander bij te sturen.
Dat is één van de grote bedoelingen van Doelpunt.
P 28.
Onderwijskunde en opvoedingsconcept
In beide kadertjes streven we naar wat staat in het rechtse gedeelte van het kadertje.
… Hoe dan ook, de huidige benadering van evalueren maakt het er voor de praktijk niet
gemakkelijker op. De consequente vertaling van het opvoedingsconcept naar de thematiek van de
evaluatie, plaats schoolteams voor een ambitieuze opdracht. De ombuiging van evalueren naar
meten en beoordelen van toetsbare prestaties, naar doordringen tot de (individuele) leerprocessen
van leerlingen en de uitbreiding van evalueren naar ontwikkelings- en leerbegeleiding vragen van
leerkrachten een grote inzet en professionaliteit …
Samenvatting: In welke mate kan Doelpunt een hulp zijn voor leerkrachten, leerlingen en ouders ?
De visie van dhr. Saveyn en de visie die achter Doelpunt zit zijn twee handen op één buik. Waar dhr.
Saveyn terechte vragen, opmerkingen, aanvullingen en verbeteringen oppert in verband met de
wijze van evalueren, zetten we met Doelpunt dat stapje verder, het rapporteren.
Het ene kan echter niet zonder het andere: geen goed rapporteringsysteem zonder een goede manier
van evalueren. Ook omgekeerd: wie goed evalueert en dan de ingewonnen informatie doorspeelt op
een abstracte wijze ontkracht de boodschap die hij naar de leerling en de ouders wil zenden volledig.
Dat ouders en leerlingen daar niet rijp voor zijn is een (hardnekkig) vooroordeel dat helemaal wordt
ontmanteld door genoeg voorbeelden uit de praktijk, ook uit het secundair waar momenteel één
pilootschool gevolgd wordt. Het zijn daarentegen de leerkrachten zelf die we nog meer moeten
ondersteunen in het opbouwen van gefundeerde evaluaties. Handboeken sturen nog te veel
verkeerde signalen op dat gebied uit en schoeien hun toetsen nog te veel op de oude leest.
Wie met Doelpunt werkt kan de volledige visie van dhr. Saveyn uitwerken op het rapport. Doelpunt
bevat echter zoveel mogelijkheden dat het ook volledig verkeerd (lees: op de oude manier) kan
toegepast worden. Aan ons om daar zoveel mogelijk aan te verhelpen, niet alleen door visie te geven,
maar ook door die visie in concrete werkdocumenten om te zetten.
Luk Vander Elst, donderdag 18 april 2002.
PS. Deze tekst is gebaseerd op de visietekst van Jan Saveyn (VVKBaO, 26-01-2000): ‘Evaluatie van
de leerlingen om hun leren en ontwikkeling te ondersteunen’ en kadert in een nascholing voor
Pedagogische Begeleiders DPB van West-Vlaanderen over ‘Rapportering met Doelpunt’