Onderzoeksartikel “Veranderbereidheid ten aan zien van

Onderzoeksartikel
“Veranderbereidheid ten aan zien van opbrengstgericht werken”
Manfred Werger
Studentnummer: 2216536
Master of Leadership in Education
Fontys Eindhoven
De Lismortel 25
5612 AR Eindhoven
[email protected]
“Veranderbereidheid ten aan zien van opbrengstgericht werken”
Een onderzoek naar de invloed van de houdingsaspecten van de leerkracht ten aanzien
van het opbrengstgericht werken
Samenvatting
Op twee basisscholen in westelijk Noord-Brabant verloopt de invoering van het opbrengstgericht werken moeizaam. De scholen
hebben in kaart gebracht wat het niveau is van het opbrengstgericht werken aan de hand van een waarde van de vijf prestatieindicatoren die aan het opbrengstgericht werken zijn gekoppeld. In een kwantitatief onderzoek met behulp van de DINAMOvragenlijst, afgenomen bij 23 leerkrachten van beide scholen, wordt beschreven welke houdingsaspecten uit het DINAMOmodel van invloed zijn op het gedrag van de leerkrachten van beide scholen ten aanzien van het opbrengstgericht werken. De
verkregen inzichten dienen de schoolleiding en de leiding van de organisatie. Zij kunnen gerichter omgaan met interventies
naar de leerkrachten en de schoolteams.
Probleemanalyse
Aanleiding en context
De maatschappij verandert onder invloed van stormachtige ontwikkelingen op technologisch,
economisch en sociaal terrein. Al deze veranderingen hebben hun impact op de werk -, leef – en
leeromgeving van de mens (Voogt & Roblin, 2010). Het onderwijs moet op deze veranderingen
anticiperen en inhaken, leerlingen van nu moeten kunnen omgaan met de veranderingen om te kunnen
participeren in de ‘wereld’ van morgen.
Opbrengstgericht werken wordt in de nota Werken in het Onderwijs (OCW, 2012) als de belangrijkste
sleutel voor het inrichten van de onderwijsverbetering gezien.
Het onderwijs heeft de opdracht de kinderen te laten ontplooien in een ambitieuze cultuur. Die cultuur
staat of valt met de deskundigheid van de leerkracht. De leerkracht moet zich professionaliseren, moet
toegerust zijn voor het geven van goed onderwijs, moet werken aan een reflectieve (Windmuller,
2012) en lerende houding als individu. Fullan en St.Germain (2009) geven aan dat de leerkracht het
verschil maakt bij het behalen van resultaten door de leerlingen. De leerkracht en zijn input in de klas
staan echter niet op zichzelf. In het actieplan ‘Leraar 2020 – een krachtig beroep’(OCW, 2011) wordt
aangegeven dat het van belang is dat het leren binnen en tussen de scholen wordt gestimuleerd en
geactiveerd. Ook de rol van de schoolleider als ‘kenniswerker’ en motivator van professionalisering
(McKinsey, 2007; Marzano, 2009) wordt in dit actieplan nader belicht.
Een stichting voor primair onderwijs in westelijk Noord-Brabant heeft het ‘opbrengstgericht werken’
als centraal thema in het strategisch beleidsplan 2012-2016 ingebed. Het doel is dat op alle scholen
van de stichting het opbrengstgericht werken de leidraad vormt voor het onderwijs in de taal – en
rekenvakken. Door het gebrek aan tijd, door onvoldoende mogelijkheden te benutten voor controle en
tijdsbesteding aan nader onderzoek krijgt de stichting onvoldoende grip op de ontwikkelingen van het
opbrengstgericht werken in de diverse scholen. De prestatie-indicatoren gekoppeld aan het niveau van
opbrengstgericht werken (deze prestatie-indicatoren worden in het school-specifieke perspectief
uitgewerkt) worden door diverse leerkrachten niet behaald (SD , 2012) en er wordt onvoldoende
aandacht besteed aan het onderzoek naar de redenen hiervoor. In een nieuw strategisch beleidsplan
besteedt de stichting aandacht aan het vergroten van het eigenaarschap bij leerkrachten van het
opbrengstgericht werken (Verbiest, 2011). Aspecten van dit eigenaarschap zouden versterkt moeten
worden, nader bekeken moeten worden, ‘de leerkracht zou een ander onderwijsgedrag moeten laten
zien’.
Twee middelgrote scholen van de stichting hebben binnen het strategische beleidsplan van de stichting
extra aandacht. De Inspectie van het Basisonderwijs attendeert de scholen op het procesmatig en
prestatief achterblijven, met gevolgen voor het toezichtkader van waaruit de Inspectie de twee scholen
volgt. De betreffende scholen kennen behoorlijk grote interne en externe imago-schade (SD, 2011).
De scholen hebben aangegeven dat de bewustwording van de leerkrachten, dat zij de spil vormen
binnen het cyclisch opbrengstgericht werken met kinderen, er nog niet is. In hun rapportage aan de
algemene directie worden houdingsaspecten van de leerkrachten ten aanzien van het opbrengstgericht
werken gemeld. De praktijk van het dagelijks handelen is niet vanzelfsprekend. De leerkrachten
blijven vasthouden aan de routines van alledag en de prestatie-indicatoren, gekoppeld aan het niveau
van het opbrengstgericht handelen, worden niet behaald. Die prestatie-indicatoren van het
opbrengstgericht werken zijn geformuleerd in het rapport ‘Opbrengstgericht werken in het
basisonderwijs ‘(OCW, 2010). Het jaarlijks evalueren van de leerresultaten van het
onderwijsleerproces in de groep is de belangrijkste genoemde indicator. Leerlingen leren meer en
beter als hun leraar hoge doelen stelt en frequent nagaat of de doelen zijn bereikt (Bakx, 2010;
Gelderblom, 2010). De tweede indicator betreft de reflectieve houding. Het regelmatig evalueren van
het eigen onderwijsleerproces is de indicator voor de reflectie (Krüger, 2010). Een derde indicator is
gericht op de begeleiding van de leerlingen: het systematisch volgen van de vorderingen van de
leerlingen. De vierde indicator hang hiermee samen: Een duidelijke aanpak van leerlingzorg op basis
van meetbare effecten in de klas en in de school. Een vijfde indicator is gericht op de praktische
voorwaarden van het opbrengstgericht werken in de klas: Het systeem van werken en met name het
systeem van toetsen moeten verankerd zijn bij de leerkrachten. Toetsen geven de leerkrachten een
gedetailleerd beeld en maken tussentijdse bijstelling mogelijk (Visscher & Ehren, 2012). Het werken
volgens een vaste cyclus (Analyse (prestatiefeedback) – Diagnose (oorzaken) – Remedie (doelen en
didactiek) en Monitoren en weer startend bij Analyse, e.d.) vraagt om een planning van vaste
momenten, vaste toetsen in een stevige zorg – en begeleidingsstructuur (Bakx, 2010).
De twee scholen hebben in de volgende tabel (tabel 1) in kaart gebracht wat het niveau is van het
opbrengstgericht werken aan de hand van een waarde van de prestatie-indicatoren:
Tabel 1
Niveau prestatie-indicatoren van de leerkrachtenop twee scholen van de stichting (SD,2012)
School A
Prestatie-indicator
1
Leerkracht
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
2
3
4
5
School B
Prestatie-indicator
1
2
3
4
5
Leerkracht
A
B
C
D
E
F
Matig
Voldoende tot goed
Onvoldoende
Prestatie indicatoren:
1= Jaarlijkse evaluatie van het leerrendement van het onderwijsleerproces
2= Regelmatige evaluatie van het leerkracht-handelen in het onderwijsleerproces
3= Systematisch volgen en begeleiden van leerlingen
4= Duidelijke, zichtbare aanpak van leerling-zorg
5= Een duidelijk systeem van toetsen in het onderwijsleerprocesproces
De rapportage vanuit de twee school-specifieke optieken geeft voeding aan datgene wat in de school
en in de stichting zichtbaar en voelbaar is. In een relatief korte periode hebben het management van de
stichting en het management van de twee scholen uit het begeleidingstraject met de algemene directie
korte interventies doorgevoerd om de resultaten te verhogen en meer grip te krijgen op de indicatoren.
Dat heeft geleid tot bewustwording, een verbeterde doorgaande lijn bij de groepsplannen, een vast
instructiemodel en een gerichtheid op nieuwe methoden, nieuwe didactische principes en strategieën.
Bovendien hebben een vernieuwde gesprekscyclus en het vormgeven van een jaarlijks zorgplan geleid
tot een structureel, inhoudelijke verbetering van het werken met de opbrengstgerichte aanpak. De
zorgen en de scores met betrekking tot de indicatoren zijn voor de scholen en de stichting nog niet
voorbij. In het nieuwe strategische beleidsplan wordt de koers uitgezet voor een structurele verbetering
van de indicatoren, bovendien wil de stichting onderzoeken hoe het proces van het werken met de
opbrengstgerichte aanpak gestimuleerd en versterkt kan worden binnen de organisatie. De twee
scholen in het samenwerkend begeleidingstraject zijn exemplarisch voor een mogelijke aanpak.
Probleemstelling
Opbrengstgericht werken wordt als de belangrijkste sleutel tot onderwijsverbetering gezien.
Het onderzoeksdoel is zicht te krijgen op de houdingsaspecten van de leerkrachten ten aanzien van de
prestatie-indicatoren van het opbrengstgericht werken. Het onderzoek kent ook een tweede doel.
Vanuit de analyse van de resultaten kunnen de directeuren en de leiding van de organisatie gerichter
omgaan met interventies om op stichtingsniveau en op school-specifiek niveau meer grip te krijgen op
de gezamenlijke implementatie van het opbrengstgericht werken in de twee genoemde scholen van de
stichting.
Theoretisch kader
De leerkracht en de verandering
Leerkrachten zijn gemotiveerd als een verandering in hun werk, in hun omgeving duidelijk en
waardevol wordt bevonden voor het dagelijks handelen en de klassikale praktijk (Visscher & Ehren,
2012).Huy (2002) geeft aan dat een verandering in een organisatie door de leerkrachten gekoppeld
wordt aan ‘de eigen zaak’, ‘het eigen doel’ en de verbetering daarvan. Boonstra (2007) geeft aan dat,
als de normen en waarden van de leerkrachten aansluiten bij het veranderingsproces en de
verandering , zij zich mede–eigenaar gaan voelen van de verandering. Het (mede-)eigenaarschap is
een cruciale factor om de ontwikkeling van onderwijsprofessionals te stimuleren en de kwaliteit van
het lesgeven en het onderwijs te verbeteren.
Maar kennis en inzichten, voorschriften en geloof vinden niet altijd hun weg.
Er is vaak sprake van een grote kloof tussen theorie en praktijk(Kwakman & Van den Berg, 2004).
Kennis wordt veelal ontwikkeld buiten de beroepspraktijk en krijgt in de eerste instantie vaak vorm in
aparte onderwijsinstellingen (Bolhuis, 2012). De implementatie van de verandering, de relatie tussen
de theorie en het handelen én het zich eigen maken van ‘het nieuwe’ worden hierdoor vertraagd.
Hoewel veranderingen vaak worden ontworpen op basis van en geïntegreerd in de regionale,
organisatorische en individuele context van de school, te vinden in de waarden, de normen, het beleid
van de school, de middelen en de structuur, zal de veronderstelde relatie tussen kennis en handelen
geen (snelle) doorgang vinden.
Schildkamp (2012) en Doolaard (2013) geven aan dat de leerkracht terug zal zakken in de eigen
praktijkkennis en in het routinematig handelen.
Achter deze mislukte koppeling tussen vernieuwing en praktijk schetsen Piderit (2000), Lines (2005)
en Ford (2009) dat de houding van de leerkracht ten opzichte van de verandering bepalend is voor het
slagen van de verandering. Onder houding wordt verstaan hoe iemand tegenover een bepaalde
verandering staat. De houding zal het uiteindelijke gedrag ten aanzien van de verandering bepalen. En
dat gedrag kan zeer divers zijn.
Een leerkracht, die terugvalt in het ‘oude patroon‘ en de verandering (in het geval van het onderzoek
richten we ons op het opbrengstgericht werken) niet ‘verinnerlijkt’, kan emoties als angst(niet durven
veranderen), twijfel(niet willen veranderen), verdriet (afscheid van het oude vertrouwde), boosheid
(non-acceptatie van veranderingen) en verlamming (niet kunnen veranderen) vormgeven in gedrag
(Kessels, 2012). Oreg (2003) geeft aan dat de behoefte aan routine, de korte-termijn-blik, de
cognitieve rigiditeit en de emotionele reactie op veranderingen de meest voorkomende gedragsreacties
zijn bij niet-succesvolle veranderingen. Sommige personen gaan bij veranderingen over tot weerstand.
Weerstand wordt gedefinieerd als ‘tegenkrachten, die door medewerkers worden ontwikkeld om
veranderingen tegen te gaan ‘(Cozijnsen, 2005).
Weerstand tegen veranderingen kent een tweetal benaderingen: De eerste is de ‘klassieke benadering’,
de schadelijke uitkomst van een tegenkracht bij een voorgestelde verandering (resistance to change).
Weerstand is in deze optiek een ‘vervelend obstakel ‘ dat de ontwikkeling van organisaties behoorlijk
afremt. Het invoeren van veranderingen is in deze visie het uitoefenen van druk op onwillige
werknemers om het veranderingsproces vrije doorgang te bieden. De loopgraven worden dieper en de
kloof tussen voor-en tegenstanders groeit.
Er is ook een positieve, ‘moderne benadering van weerstand’, de resistance to resource-benadering.
Weerstand wordt in die optiek gezien als een bron van veranderenergie. Tegenkrachten en conflicten
kunnen vanuit die benadering ook tekenen zijn van betrokkenheid, zorg of een signaal geven dat er
wellicht kritischer gekeken moet worden naar de voorgestelde verandering. In die optiek is weerstand
ook een ‘verzameling ideeën over de organisatie en hoe deze eruit zou moeten zien (Ford & Ford,
2009; Maurer, 2010)’.
Facetten van deze benadering vinden we terug in enkele houdingsaspecten van het DINAMO-model.
Communicatieve aspecten (in plaats van onderhandelen en manipulatie in de klassieke benadering),
toekomstgerichtheid (in plaats van de blik op het verleden), kritische beschouwing en betrokkenheid
(in plaats van het gebrek aan kritische beschouwingen en afkeuringsmentaliteit), faciliteren (in plaats
van het klassieke ‘afdwingen’), mensen veranderen ( in plaats van het aanpakken van structuren en
collectieve systemen in de weerstandsbeleving tot 2000) zien we terug in de benadering van het model
van Azjen door Metselaar (Metselaar, 1997).
Maar waar komen de terugval in het gedrag van de leerkracht, de weerstand van de docent bij
veranderingen, de ontkoppeling tussen theorie en praktijk en de reactie van de leerkracht hierop
vandaan? Cozijnsen (2005) geeft aan dat het van vitaal belang is het weloverwogen gedrag van de
leerkracht te kunnen bepalen en te kunnen voorspellen.
Gedrag en houding
Sociaalpsychologen zijn al gedurende lange tijd geïnteresseerd welke factoren het uiteindelijke gedrag
ten aanzien van een verandering bepalen of een rol spelen bij het beïnvloeden van het gedrag (Barden
& Petty, 2008). Verschillende modellen zijn in de loop der jaren ontwikkeld om attitudes, intenties,
gedragingen en overtuigingen proberen te verklaren en te begrijpen.
De theorie en het daaraan gekoppelde model van Azjen (1991) stelt dat gedrag te voorspellen is door
de intentie. Ajzen & Fishbein (2005) constateren dat de intentie voortkomt uit drie determinanten;
attitude, subjectieve norm en waargenomen gedragscontrole. Drie soorten overwegingen gaan vooraf
aan deze determinanten; behavioral beliefs (gedragsovertuigingen), normative beliefs ( normatieve
overtuigingen) en control beliefs (controle overtuigingen).
Behavioral beliefs zijn de overtuigingen over de verwachte consequenties van het gedrag. Daarbij
worden de uitkomsten geëvalueerd. De normative beliefs gaan over de normatieve verwachtingen van
anderen en de motivatie om te voldoen aan deze verwachtingen. De inschattingen over de eigen
vaardigheden en kracht om het gedrag succesvol te vertonen worden de control beliefs genoemd. De
behavioral beliefs produceren een gunstige of ongunstige attitude ten opzichte van het gedrag.
Normative beliefs geven gestalte aan de subjectieve norm en de control beliefs resulteren in de
Interne communicatie en gedragsbeïnvloeding tijdens organisatieveranderingen waargenomen
gedragscontrole. Deze drie determinanten (attitude, waargenomen gedragscontrole en subjectieve
norm) geven dus gestalte aan de intentie en zijn cruciaal in situaties waarin het gedrag moet worden
veranderd (Ajzen, 2001).
De eerste determinant die de intentie kan voorspellen is de attitude, hiermee worden de
eigen opvattingen bedoeld die mensen hebben ten aanzien van een bepaald onderwerp.
Attitudes kunnen zijn gegrond op logische redeneringen en overwegingen, maar ze
kunnen ook gebaseerd zijn op ingewortelde routines en overtuigingen
De attitude bepaalt of iemand positief of negatief staat tegenover het voorgenomen gedrag en daarmee
of hij of zij van plan is om een bepaald soort gedrag te gaan vertonen. Een attitude is volgens Kardes
(2006) een ‘evaluatief oordeel’.
Om de attitude te veranderen, zijn de behavioral beliefs, die de grondslag voor de
attitude vormen, de pijlers waarop gericht moet worden.
Niet alleen de attitude geeft richting aan het gedrag, ook de subjectieve norm is een
belangrijke determinant. Met de subjectieve norm worden de verwachtingen van de
eigen sociale omgeving bedoeld. Als een persoon niet voldoet aan die verwachtingen
zal een sanctie volgen. De subjectieve norm kan resulteren in een negatieve invloed op
het gewenste gedrag (sociale druk) of bij een positieve invloed kan de subjectieve norm
leiden tot sociale steun. De verwachting over hoe de sociale omgeving zal reageren, de
normative beliefs, zullen uiteindelijk resulteren in een subjectieve norm. Hierbij is ook de
motivation to comply van belang. De motivation to comply geeft een indicatie of de
persoon de intentie heeft om zich iets van de mening van de omgeving aan te trekken
(Lechner et al., 2007)
De derde determinant om gedrag te kunnen verklaren, is de waargenomen
gedragscontrole. Hiermee wordt de inschatting van de eigen mogelijkheden om het
gewenste gedrag uit te voeren bedoeld. De waargenomen gedragscontrole wil zeggen in
hoeverre een persoon zich bekwaam acht om het gedrag uit te voeren. De
waargenomen gedragscontrole wordt ook gezien als rechtstreekse voorspeller van het
gedrag. Gedrag kan direct beïnvloed worden als iemand zichzelf niet in staat acht om
het gedrag uit te voeren. De stippellijn tussen de gedragscontrole en het gedrag in figuur 1.1.geeft aan
dat er een drempel kan zijn voor het vertonen van dit bepaald gedrag, ondanks het feit dat er een
intentie tot het vertonen van het gedrag is.
Attitudes, de subjectieve norm en de waargenomen gedragscontrole beïnvloeden de intentie,
daaropvolgend kan de intentie het gedrag voorspellen. Over het algemeen geldt in de theory of
planned behavior dat hoe gunstiger de attitude en de subjectieve norm, des te
groter de waargenomen controle is en hoe sterker de intentie zal zijn om het gewenste
gedrag te vertonen (Ajzen, 2005).
Volgens Fishbein en Ajzen heeft het model een grotere voorspellende waarde als de
verschillende determinanten specifiek gemeten worden. De specificiteit wordt bepaald
door: de actie, het doel van de actie, de context waar het gedrag in plaatsvindt en het
tijdstip van de actie (Fishbein, 2008). Bewezen is dat algemene attitudes meer onzekere
voorspellers zijn voor concreet gedrag, dan specifieke attitudes.
Figuur 1. Het model van het geplande gedrag (Bron: Metselaar, 2010, p.63)
________________________________________________________________________
Moeten, willen en kunnen veranderen
Het DINAMO - model
Om met behulp van dit model te onderzoeken welke gedragsintenties of houdingsaspecten het gedrag
ten aanzien van het opbrengstgericht werken bepalen en mede van invloed zijn op de negatieve of
positieve prestatie-indicator, is een specificatie van de gedragsintenties nodig. De driedeling in de
motivatoren ‘willen, kunnen en moeten’is nog vrij grof van aard.
Metselaar en Cozijnsen (2002) ontwikkelden een uitwerking van het model van Azjen om de
veranderbereidheid van organisaties beter in kaart te brengen. Zij kwamen tot een andere naamgeving
voor de variabelen van het model van Azjen: willen (attitude), moeten (subjectieve norm) en kunnen
(gedragscontrole). Het model van Metselaar wordt het DINAMO-model genoemd. ‘DINAMO’ staat
voor Diagnostic inventory for the asesssment of the willingness to change among managers in
organizations. Hoewel het model aanvankelijk in een management-omgeving werd toegepast, zien we
dat het evidence based diagnose- model zich uitstekend leent voor onderzoek in alle lagen van een
organisatie. Metselaar (1997) werkt de bouwstenen van Azjen’s model uit naar een model dat zich
richt op een evidence based diagnose-aanpak:
Willen veranderen (attitude)
Metselaar (1997) bedoelt met attitude "de uitkomst die iemand verwacht van het
veranderingsproces". Dit bepaalt of men überhaupt wil veranderen. Volgens Azjen kunnen we gebruik
maken van twee reactietypen die de houding bepalen: de cognitieve en affectieve reacties. In zijn
onderzoek naar de cognitieve en affectieve reacties die de houding ten aanzien van een verandering
bepalen, concludeert Azjen dat de cognitieve en affectieve reactie leiden tot een gedragsintentie. Die
intentie vertelt ons iets over het verwachte gedrag van de persoon waarin het onderwerp of de
gebeurtenis een rol speelt. Metselaar concludeert dat cognitieve reacties in dit kader betrekking hebben
op de verwachte gevolgen van de verandering en de meerwaarde van de verandering. Affectieve
reactie reflecteren de positieve of negatieve gevoelens en afhankelijk van de veranderaanpak voelt de
medewerker zich meer of minder betrokken bij het veranderproces.. De variabele ‘willen ‘valt uiteen
in vier onderdelen die van invloed op de veranderbereidheid zijn: de verwachte gevolgen voor het
werk, de emoties, de meerwaarde van een verandering en de betrokkenheid van de leerkracht.
Moeten veranderen (subjectieve norm)
Volgens Metselaar (1997) wordt iedere gedragsintentie beïnvloed door de intentie of het
gedrag van anderen. Metselaar kijkt hierbij naar de invloed van de houding van directe
collega's en de invloed van de houding van leidinggevenden. Collega’s en leidinggevenden kunnen
druk uitoefenen en bepalen hoe sterk de leerkracht het gevoel heeft dat hij ‘moet veranderen’. Ook
externe druk of een externe impuls kunnen bepalend zijn bij de variabele. De organisatie wil de
concurrentie voor blijven of er moeten technische of technologische ontwikkelingen in de markt
worden gevolgd (om bij te blijven). Hij concludeert dat de variabele ‘moeten ‘veranderen’ twee
belangrijke factoren kent: de interne druk en de externe noodzaak.
Kunnen veranderen (gedragscontrole)
Gedragscontrole verwijst naar de mate waarin iemand de beschikking heeft over kennis, ervaring en
middelen die nodig zijn om te kúnnen veranderen. De hoeveelheid controle die de betrokkene over het
veranderingsproces ervaart, wordt volgens Metselaar (1997) beïnvloed door meerdere factoren. Naast
de interne controlefactoren "kennis, ervaring en vaardigheden (competenties)", “de kwaliteit van de
aansturing”, de “informatievoorziening” zijn er ook externe controlefactoren "middelen die ter
beschikking staan zoals timing”, “verandervermogen “”, beheersbaarheid”. Daarnaast wordt
"complexiteit van de verandering" als een belangrijke factor gezien. Hij splitst de variabele van
Azjen’s model in deze factoren.
Metselaar en Cozijnsen (2002) komen tot de conclusie dat de factoren van gedragscontrole niet alleen
invloed hebben op de veranderingsbereidheid, maar ook op het gedrag. In figuur 1. is dat door de
stippellijn weergegeven
Figuur 2: Het model van Metselaar (Bron:www.lipsproductions.nl)
De keuze om de determinanten van het oorspronkelijke model van Azjen (1991) te verbreden in een
vernieuwend model is niet nieuw. Fullan (2007) geeft aan dat een cultuur van verandering meer is dan
een samenhang op papier. De betrokken bij de veranderingen hebben hun eigen gedachten, intenties en
gevoelens, die hun gedrag ten aanzien van de verandering bepalen. De organisatieleiding zou hierop
moeten anticiperen. Nishii en Wright (2007) stellen dat de schoolleiders van een veranderingsproces
op de hoogte moeten zijn van het feit dat betrokkenen de veranderzaken en veranderactiviteiten anders
ervaren. Het belang van het in kaart brengen van deze gevoelens is groot. Het helpt de organisatie
doelen te verwezenlijken, leerkrachten gaan effectiever te werk en zijn een betere eigenaar van hun
proces (Marzano, 2009; Verbiest, 2012; Pettigrew, 2003). Het model van Azjen en het uitgewerkte en
verbrede model van Metselaar zijn diagnosemodellen. Na die diagnose en analyse van de resultaten
kan de organisatie een veranderstrategie vormgeven in een interventie op individueel niveau, op
groepsniveau of op organisatieniveau (Marzano, 2009).De stichting van de scholen waar het
onderzoek plaatsvindt heeft een aanpak voorstaan, die op de interventiematrix van het evidence based
verandermanagement is gebaseerd. Veranderstrategieën worden in dit model gekoppeld aan de het
interventie-niveau en de ‘bouwsteen’(de reden van de interventie) (De Caluwé & Vermaak, 2006)
Onderzoeksvragen
Centraal staat de vraag of de schoolleiding en de leiding van een organisatie gerichter kunnen omgaan
met de interventie jegens de scholen met een negatieve prestatie-indicator van het opbrengstgericht
werken, zeker als aspecten van de houding het gedrag van de leerkracht ten aanzien van het
opbrengstgericht werken beïnvloeden.
Vanuit de beschreven aanleiding, de probleemanalyse en de theoretische achtergronden worden de
volgende onderzoeksvragen beschreven:
Welke houdingsaspecten uit het DINAMO-model zijn het meest herkenbaar ten aanzien van het
gedrag in het opbrengstgericht werken van leerkrachten van twee scholen van de stichting?
Een tweede onderzoeksvraag luidt: Hoe verhouden zich de hoge en lage scores ten aanzien van de
prestatie-indicatoren van het opbrengstgericht werken in relatie tot een hoge score en een lage score
van de leerkrachten bij de houdingsaspecten van het DINAMO-model?
Prestatie-indicatoren, gekoppeld aan de voortgang en kwaliteit van het opbrengstgericht werken, geven
aan dat er nog werk aan de winkel is voor leerkrachten, schoolleiders en de bovenschoolse leiding
binnen de twee scholen van de westelijk Noord-Brabantse stichting voor basisonderwijs. De in dit
onderzoek voorgenomen analyse van de invloed van houdingsaspecten, die het gedrag ten aanzien van
het opbrengstgericht werken bepalen of beïnvloeden, kon zichtbaar maken waar eventuele knelpunten
in de houding ten aanzien van het opbrengstgericht werken lagen. Een aantal houdingsaspecten uit het
DINAMO-model zal specifiek in beeld zijn. Anderzijds kan de schoolleiding of de leiding van een
organisatie aan de hand van een mogelijke statistische relatie handvatten krijgen om gerichter om te
kunnen gaan met een interventie de scholen met een negatieve score bij de prestatie-indicatoren van
het opbrengstgericht werken. Derhalve zal bij ‘conclusie en discussie’ dit praktijkprobleem opnieuw
bekeken worden.
Figuur 3: Componenten van de onderzoeksvraag (Conceptueel model, geconstrueerd in ‘Diagrams online ‘,
www.draw.io (17 augustus 2013)
De opzet van het onderzoek
Procedure
Om de houdingsaspecten, die het gedrag ten aanzien van het opbrengstgericht werken bepalen en
beïnvloeden, in kaart te brengen en de onderzoeksvragen te beantwoorden ,werd gekozen voor
kwantitatief onderzoek. Bij dit kwantitatief onderzoek werd gebruik gemaakt van kwantitatieve
gegevens, die verzameld zijn uit een schriftelijke enquête. De schriftelijke en gestandaardiseerde
enquête leent zich goed voor het beschrijven van sociale verschijnselen binnen een kleine en grote
populatie. De schriftelijke enquête is snel te verspreiden en door individuele afname is de kans op een
eerlijk en betrouwbaar antwoord hoog (’t Hart et al., 2001) .Deze methode maakt het mogelijk een
complexe vraag met een veronderstelde samenhang tussen gedragingen in de praktijk, in de dagelijkse,
specifieke, sociale context te beantwoorden. De psychologische dimensie van de vragen uit de enquête
overheerst. De individuele beleving, ervaring en de identiteit spelen een rol. Maar ook de sociale
dimensie (interactie, netwerk en relatie), de culturele dimensie (gebruiken, rite) en de historische
dimensie (gebeurtenissen, het verleden) van deze methode spelen een rol. De methode is gericht op
personen en er is kans op biografisch perspectief. De casestudy was enkelvoudig, er werd nagegaan of
de bestaande theorie terug te vinden is in de onderzoeksgegevens en er werd vanuit gegaan dat de
theorie de leidraad is voor een ondersteuning van de gegevens uit het onderzoek. Er werd niet gekozen
voor cases die representanten zijn van gelijksoortige cases, zoals bij een meervoudige casestudy. Door
deze dataverzameling bij verschillende deelgroepen (onderbouwleerkrachten, bovenbouwleerkrachten,
interne begeleiders) te realiseren, was er sprake van triangulatie.
Voorafgaand aan de uitvoering van de vragenlijst werd door drie ‘critical friends’ een proef uitgevoerd
met de vragenlijst om het gebruiksgemak vast te kunnen stellen.. Ook werden de lijst en de medialink
naar de lijst technisch getest.
Allereerst werden de schoolteams ingelicht over de probleemstelling, het doel en de methode van het
onderzoek. In de communicatie werd de nadruk gelegd op het belang van ieders deelname.
Er werd een passende vragenlijst (de DINAMO-vragenlijst) gepresenteerd, waarin de houding ten
opzichte van een verandering wordt gemeten door te kijken naar ‘willen veranderen’, ‘moeten
veranderen ‘en kunnen veranderen’. De keuze voor een vragenlijst kende twee redenen: de
antwoorden en uitkomsten van de vragenlijst laten zien welke houdingsaspecten een rol spelen bij het
gedrag ten aanzien van het opbrengstgericht werken in de dagelijkse praktijk en ten tweede kunnen uit
de uitkomsten en antwoorden zaken worden gefilterd die voor een verdere stap van belang kunnen
zijn.
De verzamelde data werden grafisch verwerkten er werden conclusies na een analyse van deze data
getrokken, de hoofdvragen waren de leidraad hiervoor.
De vragenlijst leverde data en informatie op van de groep respondenten.
Respondenten
Het onderzoek vond plaats bij twee van de achttien scholen van een stichting voor basisonderwijs in
westelijk Noord-Brabant.. De respondenten zijn de teamleden van de twee scholen: Deze scholen
werden geselecteerd, vanwege het speciale begeleidingstraject waarin de scholen samen met de leiding
van de stichting participeren. Alle leerkrachten van beide scholen werd gevraagd de vragenlijst in te
vullen. 23 leerkrachten vulden deze lijst in. De gemiddelde leeftijd van het onderwijspersoneel van de
scholen bedraagt 44 jaar en 2 maanden. 70 % van de leerkrachten van deze scholen werkt parttime en
de gemiddelde werktijdfactor is 0,6412 fte. 40 % van de respondenten heeft een werkervaring van
meer dan twintig jaar. 24 % van de formatie bestaat uit mannen.
De scholen kennen wel een gelijklopend adoptie – en implementatieproces van het opbrengstgericht
werken. De prestatie-indicatoren-scores van het opbrengstgericht werken van de respondenten van
beide scholen zijn vermeld in tabel 1.
Instrumenten
Voor het meten van de houdingaspecten ten aanzien van de verandering werd gebruik gemaakt van de
DINAMO-vragenlijst (Diagnostic INventory for the Assessment of willingness to change among
Managers in Organizations) van Metselaar (1997). Metselaar meet de veranderingsbereidheid/houding
ten opzichte van een verandering door te kijken naar "willen veranderen", "kunnen veranderen" en
"moeten veranderen" De antwoordmogelijkheden liggen op een vijf-punts-Likertschaal.
De vragenlijst in dit onderzoek bestond uit 63 vragen afkomstig van de DINAMO-vragenlijst.
De vragenlijst werd schriftelijk afgenomen en was niet geanonimiseerd . Elke leerkracht kreeg via de
mail een unieke link om de vragenlijst in te vullen. De vragenlijst kent een overzichtelijke indeling en
de respondent kan binnen de gesloten vragen een keuze op een vijf-punts-Likertschaal maken. De
DINAMO vragenlijst kent een clusteropbouw(zie figuur 4) . De determinanten ‘moeten ‘, ‘willen’ en
‘kunnen’ zijn verwerkt in diverse vragen en bij de scoring van de vragenlijsten ontstaat een profiel
waarin de determinanten en hun specifieke houdingsaspecten zichtbaar zijn. Het profiel en de scores
vormden de basis voor een analyse en een samenvatting.
Determinanten
Willen (Attitude)
vragen
vraag 1-9
vraag 10-14
vraag 15 -19
vraag 20-24
vraag 61-63
Likertschaal / antwoorden / uitkomsten
zeer negatief(1) - zeer positief (5)
variabel (1-5)
zeer klein(1 - zeer groot(5)
variabel (1-5)
helemaal mee oneens(1) - helemaal mee eens(5)
Moeten (Subjectieve norm)
vraag 15-19
vraag 25-27
zeer negatief(1) - zeer positief(5)
helemaal mee oneens(1) - helemaal mee eens(5)
Kunnen (gedragscontrole)
vraag 28- 31
vraag 32 - 46
vraag 47 -54
vraag 55 - 63
helemaal mee oneens(1) - helemaal mee eens(5)
geen verandering(1) - zeer grote verandering(5)
helemaal mee oneens(1) - helemaal mee eens(5)
helemaal mee oneens(1) - helemaal mee eens(5)
1 – 2:
2- 2.5:
2.5 -3:
3 -3.5:
3.5 -4:
4 – 5:
zeer groot knelpunt: zorgt voor zeer veel weerstand
groot knelpunt: zorgt voor veel weerstand
knelpunt: zorgt voor enige weerstand
wel oké; draagt enigszins bij aan de veranderbereidheid
positief punt; draagt sterk bij aan de veranderbereidheid
zeer positief; draagt zeer sterk bij aan de veranderbereidheid
Figuur 4 : Dimensies van DINAMO-vragenlijst en dimensies van de antwoordcategorieën (Bron:
Metselaar, 2010, pag. 131)
De vragenlijst is gevalideerd en de betrouwbaarheid is voldoende gebleken (zie data analyse)
Data analyse
In dit onderzoek wordt zowel beschrijvende statistiek als vergelijkende statistiek toegepast. Bij de
vragenlijst zijn de itemscores in een Excel bestand opgenomen en aansluitend geïmporteerd naar
SPSS. Namen van respondenten zijn geanonimiseerd. De niet ingevulde vragen zijn als missing values
gecodeerd. In tabel 2 is te zien dat alle schalen van houdingsaspecten, behorende bij de determinanten
behorende bij de 2 onderzoeksvragen voldoende betrouwbaar zijn. De Cronbachs’ alpha is bij alle
boven 0,6.:
Willen veranderen:
 Gevolgen voor het werk: 0,89
 Emoties: 0,91
 Betrokkenheid: 0,84
 Meerwaarde: 0,88
Moeten veranderen:
 Interne druk: 0,78
 Externe noodzaak: 0,91
Kunnen veranderen:
 Kennis en ervaring: 0,68
 Informatievoorziening: 0,61
 Aansturing: 0,76
 Beheersbaarheid: 0,67
 Complexiteit: 0,65
 Timing: 0,86



Verandervermogen: 0,63
Resultaat: 0,88
Veranderbereidheid: 0,93
Tabel 2: betrouwbaarheid van de houdingsaspecten van de determinanten
De resultaten van het onderzoek
In deze paragraaf wordt eerst de relatie tussen de resultaten op de vragenlijst en de onderzoeksvragen
toegelicht. Aansluitend worden de resultaten uit de vragenlijst per determinant beschreven.
In de onderstaande tabel zijn de gemiddelde scores van het DINAMO-profiel weergegeven.
(n = 23)
1 Willen veranderen
2 Moeten veranderen
3 Kunnen veranderen
4 Veranderbereidheid
Score
Std
Laag
Hoog
n
01. Gevolgen werk
3.77
0.86
1
5
23
02. Emoties
3.73
0.73
2
5
23
03. Meerwaarde
3.82
0.74
2
5
23
04. Betrokkenheid
3.89
0.77
2
5
23
05. Interne druk
3.97
0.86
2
5
23
06. Externe noodzaak
4.07
0.75
2
5
23
07. Kennis en ervaring
3.70
0.72
1
5
23
08. Aansturing
3.16
0.78
1
5
23
09. Informatie
3.09
0.94
1
5
23
10. Verandervermogen
3.54
0.79
2
5
22
11. Beheersbaarheid
2.45
0.90
1
5
23
12. Timing
3.54
0.88
2
5
23
13. Complexiteit
3.02
0.83
1
5
23
14. Veranderbereidheid
4.00
0.90
1
5
23
Tabel 3: gemiddelde scores en standaarddeviaties
De scores kennen een voldoende betrouwbaarheid en de standaarddeviatie kent een beperkte tot
redelijke spreiding. Het verschil tussen de laagste standaarddeviatie en de hoogste standaarddeviatie0,
bedraagt 0,22. De gemiddelde scores op de items (houdingsaspecten) liggen redelijk dicht bij elkaar.
Met een gemiddelde van 2.45 is ‘beheersbaarheid’ opvallend. Het schil tussen de hoogste en laagste
gemiddelden, buiten het opvallende houdingsapsct bedraagt 0,92.Hieronder zijn de resultaten van de
meting met de DINAMO kort samengevat. De respons van dit onderzoek is: N = 23 (71.88%).
Achtereenvolgens is weergegeven in welke mate de betrokkenen willen, moeten en kunnen
veranderen. Ook de resulterende veranderbereidheid zoals die wordt verwacht, is gepresenteerd.
Figuur 5: Determinanten in beeld
Willen veranderen
Moeten veranderen
Kunnen veranderen
Veranderbereidheid
Veranderbereidheid
Onderzoeksvraag:Welke houdingsaspecten uit het DINAMO-model zijn het meest herkenbaar ten
aanzien van het gedrag in het opbrengstgericht werken van leerkrachten van twee scholen van de
stichting?
In de onderstaande tabellen zijn de 10 sterkste bronnen van veranderbereidheid en de 10 sterkste bronnen van
weerstand weergegeven. Deze aspecten verdienen de meeste aandacht in de aanpak van het management om de
verandering met succes in te kunnen voeren.Hieronder staan eerst de 10 sterkste bronnen van veranderbereidheid:
Tabel 4: De meest en minst herkenbare houdingsaspecten uit het DINAMO-model
De 10 sterkste bronnen van veranderingsbereidheid
(n = 23)
Score
Std
Laag
Hoog
1. de interne druk vanuit de leidinggevenden (teamleiders of
managers)
4.43
0.65
3
5
2. de interne druk vanuit de directie
4.43
0.58
3
5
Externe
noodzaak
3. de noodzaak om als organisatie gezond te blijven
4.17
0.76
2
5
Interne druk
4. de interne druk vanuit het MT
4.14
0.77
3
5
Externe
noodzaak
5. de noodzaak om te veranderen vanwege ontwikkelingen in onze
omgeving
4.13
0.68
2
5
Gevolgen werk
6. de gevolgen voor de kwaliteit van het werk
4.09
0.73
2
5
7. de gevolgen voor de mate waarin het werk als interessant wordt
ervaren
4.09
0.78
2
5
Externe
noodzaak
8. de noodzaak om te veranderen
4.09
0.72
2
5
Gevolgen werk
9. de gevolgen voor het belang van het werk voor de organisatie
4.09
0.58
3
5
Betrokkenheid
10. de mate waarin het veranderingsproces leeft voor de
betrokkenen
4.04
0.62
3
5
Interne druk
De 10 sterkste bronnen van weerstand
(n = 23)
Score
Std
Laag
Hoog
1. het competentieniveau van collega's
1.96
0.55
1
4
2. middelen zoals tijd en geld die schaars zijn in de organisatie
2.26
0.99
1
5
Informatie
3. de onzekerheid die heerst over de gevolgen voor de inhoud van
het werk
2.48
0.83
1
4
Beheersbaarheid
4. andere ontwikkelingen in de organisatie die succes in de weg
staan
2.50
0.84
1
4
5. de complexiteit van de verandering
2.52
0.83
1
4
Informatie
6. de onzekerheid die heerst over de organisatorische gevolgen
2.57
0.82
2
5
Gevolgen werk
7. de gevolgen voor de ontwikkeling van salaris en overige
arbeidsvoorwaarden
2.91
0.79
1
4
Aansturing
8. de kwaliteit van het veranderplan waarmee gewerkt wordt
2.91
0.65
2
4
9. de mate waarin het veranderingsproces in duidelijke fasen is
opgedeeld
2.96
0.75
2
4
10. externe factoren die moeilijk te managen zijn
3.00
0.88
1
5
Beheersbaarheid
Beheersbaarheid
De tien meest herkenbare houdingsaspecten kennen de hoogst gemiddelde scores en een standaarddeviatie met een
beperkte spreiding. De meest herkenbare houdingsaspecten komen voort uit de determinant ‘moeten veranderen’.
Twee houdingsaspecten uit de determinant ‘willenveranderen’scoren hoog, ‘de betrokkenheid’en de ‘gevolgen’voor
het werk.
De tien houdingsaspecten die het minst in beeld zijn, kennen een laag gemiddelde score en een standaarddeviatie met
een beperkte tot redelijke spreiding. De houdingsaspecten komen voort uit de determinant ‘kunnen veranderen’. Eén
houdingsapsect uit de determinant ‘willen veranderen’scoort laag en behoort tot de minst herkenbare
houdingsaspecten ‘de gevolgen voor het werk (salariëring en arbeiudsvoorwaarden).
Onderzoeksvraag 2: Hoe verhouden zich de hoge en lage scores ten aanzien van de prestatie-indicatoren van het
opbrengstgericht werken in relatie tot een hoge score en een lage score van de leerkrachten bij de houdingsaspecten
van het DINAMO-model?
Het opbrengstgericht werken kent een vijftal prestatie-indicatoren. Het niveau van deze prestatie-inicatoren is op de
twee basisscholen in kaart gebracht. De prestatie-indicatoren scoren verschillend. De eerste indicator, het jaarlijks
evalueren van het leerrendement van het onderwijsleerproces wordt door 31,8 % van de leerkrachten niet voldoende
gehaald. De tweede indicator, de regelmatige evaluatie van het handelen van de leerkracht binnen het
onderwijsleerproces wordt door 45,4 % van de leerkrachten niet gehaald.. De overige drie indicatoren scoren beter.
De derde indicator, het systematisch volgen en begeleiden van leerlingen, wordt door 27, 2 % van de leerkrachten
niet voldoende gehaald. De vierde indicator, de duidelijke en zichtbare aanpak van leerlingenzorg, wordt door 18,1 %
van de leerkrachten niet voldoende gedaan en de laatste indicator, het zorgen voor een adequaat toetssyteem, wordt
door 13,6% van de leerkrachten niet gerealiseerd. In dwarsverbanden met de scores van de DINAMO-vragenlijst
zien we dat de leerkrachten meegaan in de systematiek van het opbrengstgericht werken dat door interne
en externe druk de scholen van de stichting binnenkomt en daar vorm krijgt. De leerkrachten zien een
belangrijk gevolg van het werken volgens de nieuwe systematiek: de kwaliteit van het werken stijgt, men
interesseert zich voor de positieve gevolgen van het nieuwe werken, het proces leeft ook, er is sprake van een
verhoogde betrokkenheid. Deze houdingsaspecten komen voort uit het moeten veranderen, de tweede determinant.In
de klassen van de leerkrachten is dit zichtbaar: de interne druk, de input van de schoolleider en de interesse in
verschillende aspecten van het opbrengstgericht werken zorgen voor een goed toetssyteem, een aapak voor
differentiatie en zorg in de groep en een rdeleijk tot goed volgen van de leerlingen in de groep.Maar de eigen
ontwikkeling, de eigen reflectieve houding en de groei in competenties blijven achter. De leerkrachten krijgen hierop
geen grip: Een ongefaseerd, onduidelijk veranderplan en de slechte communicatie hierover, de complexiteit van de
verandering, de andere ontwiikkelingen die det werken met de opbrengstgerichte aanpak in de weg staan, gebrek aan
tijd en middelen (geld) en de onzekerheid over de voortgang hiervan hebben een sterke invloed op de
geringe ‘innerlijke versterking’ van de leerkracht.
Conclusie en advies
Het onderzoeksdoel is zicht te krijgen op de houdingsaspecten van de leerkrachten ten aanzien van de
prestatie-indicatoren van het opbrengstgericht werken. Het onderzoek kent ook een tweede doel.
Vanuit de analyse van de resultaten kunnen de directeuren en de leiding van de organisatie gerichter
omgaan met interventies om op stichtingsniveau en op school-specifiek niveau meer grip te krijgen op
de gezamenlijke implementatie van het opbrengstgericht werken in de twee genoemde scholen van de
stichting. De conclusies uit de twee verschillende onderzoeksvragen worden hieronder beschreven.
In het onderstaande profiel is weergegeven hoe de betrokkenen tegenover de verandering staan. Des te
hoger de score, des te groter is de bijdrage van de betreffende dimensie aan de veranderbereidheid.
Scores hoger dan 4 geven sterke bronnen van veranderbereidheid aan. Scores lager dan 3 geven
mogelijke bronnen van weerstand aan. Alleen de dimensie 'Complexiteit' dient anders gelezen te
worden. Hiervoor geldt: des te lager de score, des te complexer wordt de verandering ervaren.Het
oppervlak van het gekleurde vlak is een goede indicatie voor het totale draagvlak voor de verandering;
des te groter het gekleurde oppervlak, des te groter is het totale draagvlak voor het veranderproces
Figuur 6: Spindiagram scholen
Samengevat geven de resultaten aan dat de medewerkers in voldoende mate willen
veranderen, de (externe) noodzaak om te moeten veranderen voldoende inzien maar minder
positief zijn over de mogelijkheden om succesvol te kunnen veranderen. De resulterende
veranderbereidheid is redelijk hoog.
Willen veranderen
Over de gevolgen van het veranderingsproces voor het werk is men positief. Ook roept het
veranderingsproces overwegend (licht) positieve emoties op. De meerwaarde van de verandering is
men licht positief. Tenslotte krijgt ook de betrokkenheid bij het veranderingsproces behaalt een ruime
voldoende. Deze aspecten leveren zo gescoord een voldoendebijdrage aan de veranderbereidheid.
Moeten veranderen
De externe noodzaak om te veranderen wordt door vrijwel iedereen als positief ervaren. Vrijwel
iedereen is doordrongen van het feit dat veranderd moet worden om ontwikkelingen op de markt bij te
houden, om de organisatie gezond te houden en om grotere problemen in de toekomst te voorkomen.
De interne druk om te veranderen komt vooral van de directie en het managementteam. Leerkrachten
in de organisatie staan positief tegenover het ingezette veranderingsproces.
Kunnen veranderen
Zoals in de samenvatting is gesteld, kan de meeste winst behaald worden door het vergroten van de
mogelijkheden om ook succesvol te kunnen veranderen. Ervaring om succesvol te kunnen veranderen
is in redelijke mate aanwezig. In het verleden zijn wel veel negatieve ervaringen opgedaan met
veranderingen. Dit drukt de score op dit onderdeel. De aansturing van de verandering wordt niet
positief beoordeeld. De kwaliteit en de fasering van het verandeplan blijven achter. De tijdigheid van
informatie,de informatie over de toekomst van de organisatie scoort laag. In de organisatie zijn
bovendien ontwikkelingen die de kwaliteit en het succes van het opbrengstgericht werken in de weg
staan.
Daarnaast is er sprake van een stagnering van het competentieniveau van de leerkrachten. Hebben zij
genoeg vaardigheden en kennis om opbrengstgerichtwerken te implementeren? Ook het
verandervermogen van de organisatie laat te wensen over. De systemen waarmee wordt gewerkt en de
structuur van de organisatie dragen niet positief bij aan het succes van veranderproces. De
beheersbaarheid van de verandering komt enigszins in gevaar door de complexiteit van het
veranderproces, externe factoren die moeilijk te managen zijn, de inspanning die nodig is om iedereen
op het gewenste competentieniveau te krijgen en schaarste van middelen (tijd, geld, kennis) die nodig
zijn om met succes te kunnen veranderen. Over de timing van de veranderingen is men tenslotte
redelijk positief.
Veranderbereidheid
De resulterende veranderbereidheid is hoog. Ondanks het feit dat op vrijwel alle onderdelen van het
DINAMO-model verbetering mogelijk is, is men bereid om collega’s te overtuigen, om zich in te
zetten voor het veranderproces, om weerstand onder collega’s/ medewerkers weg te nemen en om tijd
vrij te maken voor de invoering van veranderingen.
Opbrengstgericht werken wordt door de directie en het managementteam positief geïmplementeerd en
vormgegeven. Leerkrachten laten dit zien in de praktijk van het opbrengstgericht werken. Er is een
adequaat toetssyteem voor de kinderen in de klas. De intentie en de structuur van de zorg zijn geborgd
en hierdoor is het systematisch volgen van de leerlingen efficiënter en effectiever. De leerkrachten van
de twee scholen laten de jaarlijkse evaluatie van het leerrendement achterwege en de reflectie op de
eigen competenties en het eigen handelen ontbreekt. De directeuren en het managementteam, de
leerkrachten als team en de leerkracht als professional zouden de organisatie stabiel moeten houden,
een duidelijk bestedingsplan moeten maken en zorgen voor een facilitering in tijd en geld om de
achterblijvende prestatieindicatoren te verbeteren. In de veranderplannen zou meer aandacht aan de
professionele houding van de leerkracht besteed moeten worden en fasegewijs gewerkt moeten
worden aan het verbeteren en het versterken van de prestatie-indicatoren voor het opbrengstgericht
werken. Op basis van de de resultaten van het onderzoek is een interventiematrix te maken met de
interventies die de veranderbereidheid van de betrokkenen kunnen vergroten (Metselaar, 2010)
Onderhandelen over de gevolgen voor het werk
Coachen van betrokken medewerkers
Overtuigen van de meerwaarde
Participatie van medewerkers in projecten
Mobiliseren van interne druk
Aantonen van externe noodzaak
Opleiden van medewerkers
Planning en aansturing van projecten verbeteren
Informeren van betrokken medewerkers
Ontwikkelen van verandervermogen
Verbinden door projectmatig te werken
Ondersteunen door extra tijd en middelen
Vereenvoudigen van het veranderproces
Het projectmatig werken, duidelijk gefaseerd implementeren, de zorg voor een eenvoudig transparant
geheel van veranderingen en het duidelijk informeren van de betrokken leerkrachten zouden een
succesvolle verandering van het opbrengstgericht werken moeten kunnen bewerkstelligen.
Kritische reflectie op het onderzoeksproces
Door het beantwoorden van de onderzoeksvragen is in beeld gebracht welke houdingsaspecten uit het
DINAMO-model het gedrag van de leerkrachten jegens het opbrengstgericht werken het meest en het
minst herkenbaar zijn. Tevens is gekeken naar de relatie tussen de scores van de prestaie-indicatoren
van het opbrengstgericht werken en de hoge en lage scores van de houdingsaspecten uit het
DINAMO-model. De opzet van het onderzoek is ruim, algemeen en kleinschalig. Aanvankelijk waren
er ideeën om enkele variabelen (de scores van de scholen ten opzichte van elkaar, de verschillen bij
onderbouw – en bovenbouwleerkrachten, de verschillen in scores bij het management van de scholen)
toe te voegen aan de onderzoeksvragen. Door respectievelijk geringe verschillen en
onregelmatigheden in de betrouwbaarheid zijn deze verdere analyses komen te vervallen. Tevens is
door het geringe aantal directieleden (2 personen) ook deze variabele niet meegenomen. Dit onderzoek
richt zich dus alleen op de houdingsaspecten en het gedrag jegens het opbrengstgericht werken
volgens 23 leerkrachten. De gehanteerde vragenlijst heeft voldaan voor dit onderzoek, maar het
hanteren van de complete vragenlijst had mogelijk andere inzichten en meer vergelijkingsmateriaal
opgeleverd. De onderzoeksvragen hadden in dat geval een aanvulling behoeft. Er hebben leerkrachten
van de boven- en onderbouw deelgenomen en mede hierdoor er is een goede afvaardiging van het
team ontstaan.
Het verwerken van de vastgestelde rubrieken is in het kader van dit onderzoek door de onderzoeker
zelf gedaan. Tijdens het analyseren is gebleken dat niet alle zinvolle informatie in rubrieken te
plaatsen is. Een rubriek ‘externe factoren’ (bij ‘beheersbaarheid’)’ is een meerwaarde geweest.
Het kwnatitatief ornderzoek is voor de orgnaisatie en de btrokken scholen nieuw, maar het slaat
bruggen in de diverse stormachtige ontwikkelingen van het onderwijs. De stichting zou hierop moeten
anticiperen en meer van kwalitatief en kwantitatief onderzoek gebruik kunnen maken.
Het samen in ontwikkeling zijn kan ook schooloverstijgend gebeuren.
Implicaties voor de praktijk
Hieronder worden de implicaties uit de twee verschillende onderzoeksvragen beschreven. Men wil
samen in ontwikkeling zijn, samen verantwoordelijk zijn en de discipline opbrengen om het
opbrengstgericht werken vast te houden en op deze manier te blijven werken (Verbiest, 2008).
Leerkrachten geven aan dat meer structurele tijd om te overleggen en meer organisatorische rust het
eigen leerproces verder bevordert. Hierbij is het de taak van de schoolleider om te communiceren over
alle facetten van het opbrengstgericht werken en het duidelijke, transparante veranderplan te faseren.
De leerkrachten moeten werken aan hun reflectieve houding en verbanden zien tussen haalbare
veranderingen en duidelijke verwachtingen. Die reflectie vraagt om een gerichte aanpak en een goede
begeleiding. Leerkrachten moeten werken aan een evaluatieve cyclus. Gelderblom(2010) geeft aan dat
de leerkracht slechts sporadisch overlegt en in dat overleg veelal klas- of lesideeën uitwisselt.
De reflectieve kijk op het eigen handelen, het rendement van het onderwijsleerproces zou moeten
groeien. De leerkracht zou moeten werken met meetbare doelen, beginstuaties en instructiestrategieën.
Het leggen van verbanden tussen het handelen, de analyses van het werk en de instrumenten kan het
keerpunt zijn voor een positeive score op alle prestatie-indicatoren voor het opbrengstgericht werken.
Wanneer leerkrachten meer de samenhang zien, zullen zij niet het idee hebben dat er steeds weer
nieuwe veranderingen zijn. Omdat leerkrachten overwegend klasgericht zijn, is het van belang hen te
motiveren om meer betrokken te zijn bij de totale schoolontwikkeling. Leerkrachten met een brede
professionaliteit willen immers betrokken zijn bij het schoolbeleid om zo het beleid van de school en
het werk in de klas op elkaar af te kunnen stemmen (Verbiest, 1998). Wanneer leerkrachten meer
betrokken zijn bij schoolbeleid kan de invulling van het begeleiden van het proces veranderen en meer
differentiatie plaatsvinden. Komen tot gedeeld leiderschap, waarbij een kleine groep die over
specifieke leiderschapskwaliteiten beschikken een veranderteam vormt, kan een meerwaarde zijn
(Marzano, 2009; Kotter, 2011; Verbiest, 2012
Literatuur
Azjen, I. (1991). The Theory of Planned Behavior. Organizational Behavior and Human Decision
Process, 50, pp. 179 – 211.
Azjen, I. (2001). Nature and Operation of Attitudes. Annual Review of Psychology, 52, pp.27-58.
Azjen, I. & Fishbein, F. (2005). The influences of attitudes on behavior. In Alberaccin, D., Johnson,
B.T. & Zanna, M.P. . The Handbook of Attitudes, pp. 173-221. Mahwah, NJ: Erlbaum
Azjen, I. & Fishbein, F. (2008). Scaling and testing multicaptive combinations in the expectancyvalue model of attitudes. Journal of Applied Social Psychology, 38, 22222-2247.
Bakx, A. (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs: implicaties voor de kwaliteit van
de Leraar(Lectorale rede).Eindhoven, Fontys Hogescholen.
Bakx, A., Heefer, M. & de Koster, C. (2012). Actieonderzoek als strategie voor personeelsbeleid in
de basisschool. Nieuw Meesterschap (2), 33-38. Eindhoven: Fontys Hogescholen.
Barden, J. & Petty, R.E. (2008). The mere perception of elaboration creates attitude certainty.
Journal of Personality and Social Psychology, 95: 489-509.
Bolhuis, S. (2012). Leren en veranderen.Bussum: Coutinho
Bolhuis, S.(2012). Onderzoek in de lerarenopleiding: Welk onderzoek waarom? In Zwart, R, van
Veen, K & Meirink, J. (Red.). Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s.
Leiden: Universiteit Leiden.
Boonstra, S.H. (2007). Ontwerpen en ontwikkelen van organisaties. Den Haag: Reed Business
Information.
Caluwé, L.I.A. de & H.Vermaak (2006). Leren veranderen, een handboek voor de veranderkundige.
Deventer: KLuwer
Caruth, D., Middlebrook, B., & Rachel, F. (1985). Overcoming Resistance to Change. Advanced
Management Journal, 50, (3), 23-27.
Cozijnsen, A. (2005).Anders veranderen. Sturen op slaagfactorenbij complexe veranderprojecten.
Amsterdam: Pearson Education Benelux.
Del Val, P.M. & Fuentes, M. (2000). Resistance to change: A literature review and empirical study.
Management Decision Journal , 41, pp.148-155.
Dent, E.B., & Galloway Goldberg, S. (1999) Challenging “Resistance to Change. The
Journal of Applied Behavioral Science, 35(1), 25-41.
Doolaard, S. (2013). Effecten van het trainings – en begeleidingstraject ‘Streef’: Gebruik maken van
opbrengsten’. Groningen: GION/ RUG
Fishbein, F. & Azjen, I.(2008). Theory-based behavior change intervention. Journal of Health
Psychology, 10, 27-31.
Floyd, S.W., & Lane, P.J. (2000). Strategizing throughout the organization: managing
role conflict in strategic renewal. Academy of Management Review, 25(1), 154-177.
Ford, J.D., Ford, L.W. (2009). Decoding resistance to change. Harvard Business Review, 4, 09.
Fullan, M. (2007.)Leiderschap in een cultuur van verandering. Den Haag: Reed Business
Fullan, M., St.Germain, C. (2009).Passie en kracht in schoolontwikkeling. Handboek voor het
creëren van een verbetercultuur. Middelburg: Meulenberg / Bazalt.
Gelderblom, G.(2010).Waarom zijn opbrengstgerichte scholen succesvol? Basisschool
Management. 24(8), 4-7.
Hargreaves, A. & Full an, M. (2012). Professional Capital. New York: Teachers College Press,
University of Columbia.
't Hart, H., van Dijk, J., de Goede, M., Jansen, W., & Teunissen, J. (2001).
Onderzoeksmethoden. Amsterdam: Boom
Higgs, M.J., & Rowland, D. (2005). All changes great and small: exploring
approaches to change and its leadership. Journal of change management, 5(2), 121151.
Huy, Q.N. (2002). Emotional balancing of organizational continuity and radical
change: the contribution of middle managers. Administrative Science Quarterly, 47(1),
31-69.
Kanter, R.M. (2006). Leadership for change: enduring skills for change masters.
Harvard Business Review, 84(17), 1-16.
Kardes, F.R. (2006). When should consumers and managers trust their intuition? Journal of
Consumer Psychology, 16(1), 20-24.
Kessels, J.W.M.(2012).Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Heerlen: Open
Universiteit.
Krüger, M.L.(2010). De schoolleider als leerling(Lectorale rede).Utrecht, Penta Nova.
Kwakman, K. & van den Berg, E. (2004). Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door
leraren. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders.27 (2), 2006.
Lange, R. de, Schuman, H. & Montesano Montessori, M.N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor
reflectieve professionals. Antwerpen / Apeldoorn: Garant.
Lechner, L., Kremers, S., Meertens, R. & Vries, H.de (2007).Determinanten van gedrag. In Burg, J.,
Assema, P. & Lechner, L (Red.). Gezondheidsvoorlichting en gedragsverandering, 75-105. Assen:
Van Gorcum.
Lines, R. (2004). Influence of participation in strategic change: resistance,
organizational commitment and change goal achievement. Journal of Change
Management, 4(3), 193-215.
Marzano, R.J. (2009). Wat werkt: leiderschap op school. Middelburg: Meulenburg
Maurer, R (2010). Beyond the wall of resistance. Austin: Bard Press, Austin University.
McKinsey& Company (2007).How the best-performing school systems came out on top. Verkregen
op 6 september 2013 via: http//www.mckinsey.com/locations/UK Ireland/~/ media / Reports/UKI/
Education report.ashx
Metselaar, E.E. (1997). Assessing the willingness to change: construction and
validation of the Dinamo. Amsterdam: VU drukkerij.
Metselaar, E. , Cozijnsen, A.J., Delft, P. van (2002). Van weerstand naar veranderingsbereidheid
over willen, moeten en kunnen veranderen. Heemstede: Holland Business Publications
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Leraar 2020 – Een krachtig beroep. Den
Haag: Ministerie van OCW
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan’Basis voor Presteren’. Den
Haag: Ministerie van OCW
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Nota Werken in het Onderwijs. Den
Haag: Ministerie van OCW
Nishii, L.H. & Wright, P.M. (2007). Variability within Organizations: Implications for Strategic
Human Resource Management. CAHRS Working Paper Series, 1-2007.
Oreg, S. (2003).Resistance to change: developing an individual differences measure. Journal of
Applied Psychology, 2003, 88 (4), 680-693.
Pettigrew, P.J. (2003). Power, conflicts and resolutions: a change agent’s perspective
on conducting action research within a multi-organizational partnership. Systematic
practice and action research, 16(6), 375-391.
Piderit, S.K. (2000). Rethinking resistance and recognizing ambivalence: A
multidimensional view of attitudes toward an organizational change. Academy of
Management Review, 24(4), 783-794.
Schaafsma, H. (1997). A networking model of change for middle managers.
Leadership & Organization Development Journal, 18(1), 41-49.
Schildkamp, K. (2012). Opbrengstgericht werken: data-geïnformeerd onderwijs voor
schoolverbetering. In Zwart, E., Veen, K. van & Merink , J (Red.).Onderzoek in de school ter
discussie: doelen, criteria en dilemma’s. Leiden: Universiteit Leiden.
Verbiest, E. (2012). Leren Innoveren. Antwerpen / Apeldoorn: Garant
Verbiest, E.(2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele
leergemeenschappen. Antwerpen / Apeldoorn: Garant
Verbiest, E., Teurlings, C., Ansems, E, Bakx, A., Grootswagens, A, Heijmen-Versteeg, I., Jongen,
Th,& Uphoff, W.(2005). Collectief leren en de rol van de schoolleider. Verbinden van
schoolontwikkeling en professionalisering. In Basisschoolmanagement , 18(8), 26-35.
Visscher, A. & Ehren, M. (2012).De eenvoud en complexiteit van Opbrengstgericht
Werken.Enschede: Universiteit Twente.
Voogt, J. & Roblin, N.P. (2010). 21st Century Skills. Discussienota. Enschede: Universiteit Twente.
Weggeman, M. (2007). Kennismanagement: De Praktijk. Schiedam: Scriptum.
Windmuller, I. (2012). Versterking van de professionaliteit van de leerkracht in het basisonderwijs.
Heerlen: Proefschrift Open Universiteit.