De vele gezichten van cultuur - Kenniscentrum Cultuureducatie

De vele gezichten
van cultuur
Kenniskatern editie 5, 2016
Uitgave Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam
Voorwoord
Ter ere van onze vijfde verjaardag verschijnt dit vijfde
KCR-Kenniskatern, waarin cultuuronderwijs door zeven
verschillende auteurs – en dus vanuit zeven verschillende
gezichtspunten – wordt belicht. Cultuuronderwijs en identiteit
is hierbij een terugkerend thema: hoe werkt het één ten dienste
van het ander? En waarom is identiteitsvorming vandaag de dag
zo belangrijk?
We laten ervaringsverhalen vanuit het onderwijs horen: hoe
mensen, vanuit wie ze zijn, op een heel vanzelfsprekende manier
hun talenten inzetten. De wetenschap komt aan het woord, met
een pleidooi voor een goede theoretische onderbouwing als het
gaat om de effecten van cultuuronderwijs. Een analyse van 586
gesprekken met medewerkers uit het onderwijs, die in het kader
van de KCR-Schoolscan Cultuureducatie zijn gehouden, laat zien
dat groepsleerkrachten de sleutel tot goed cultuuronderwijs in
handen hebben, maar soms nog niet goed weten wat ze ermee
moeten doen. Een mini-onderzoek onder leerlingen van groep 8
onthult wat ze nu eigenlijk vinden van alle cultuurlessen die ze
op school hebben gehad. En het hoofd educatie van een
theatergezelschap en een middelbare schooldocent
vinden elkaar in de kracht van de ontmoeting.
Deze interviews, onderzoekingen, essays, analyses en
ervaringen hebben we in ons Kenniskatern bij elkaar gebracht
met de bedoeling om iedereen die op één of andere manier met
cultuuronderwijs te maken heeft – of dit nu is als leerkracht,
schooldirecteur, kunstenaar, cultuureducatiemedewerker,
politicus of beleidsmaker – te inspireren om cultuureducatie
verder te helpen in de veelvormigheid van de alledaagse onderwijspraktijk. Ik wens iedereen uiteraard veel plezier toe bij
het lezen ervan.
Anne Marie Backes
Directeur Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam
2
3
2.
‘Leuk’ is
niet genoeg
Wetenschap
Over de rekenles wordt nooit gezegd:
“Het was geslaagd, want de kinderen vonden het
leuk.” Maar bij cultuuronderwijs gebeurt dit wel.
Daarom is volgens wetenschappelijk onderzoekster
Theisje van Dorsten een goede theoretische onderbouwing noodzaak.
Theisje van Dorsten promoveerde aan de
Rijksuniversiteit Groningen met ‘Mirrors in the
making’. Hierin deed ze onderzoek naar cultuuronderwijs en het cultureel bewustzijn van
kinderen van vier tot tien jaar. Het project
omvat literatuurstudie plus praktijkonderzoek
op basisscholen in Groningen en openbare basisschool De Boog in Rotterdam. Het maakt deel uit
van het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel
van hoogleraar Cultuur en Cognitie Barend van
Heusden.
Door Rineke Kraaij
De theorie van professor Van Heusden zegt dat
cultuuronderwijs bijdraagt aan de ontwikkeling
van metacognitie, ofwel cultureel bewustzijn.
Wat betekenen deze termen?
“Het gaat om het vermogen dat mensen hebben
om te reflecteren op zichzelf, op anderen en op
hun culturele omgeving. Zo duiden ze hun denken en handelen – maar ook deze omgeving – en
geven er betekenis aan. Vaak wordt aangenomen
dat cultureel bewustzijn zich ontwikkelt met
behulp van taal en analytisch denken. Maar bij
kinderen in de leeftijd van vier tot tien jaar blijkt
het vermogen tot ‘zelf-verbeelding’ juist een
belangrijk middel. Bij zelf-verbeelding moet je
denken aan fantaseren, doen alsof, ontwerpen,
spelen, inschattingen maken. Dit vermogen
brengt, samen met ‘zelf-waarneming’, ‘zelf-conceptualisering’ en ‘zelf-analyse’, het cultureel
bewustzijn tot ontwikkeling.”
Bestaat er een gebrek aan theorie of visie als het
gaat om cultuuronderwijs?
“Cultuur in de Spiegel kwam voort uit de behoefte van scholen en het cultuuronderwijs om
een goede onderbouwing voor cultuuronderwijs
als onderdeel van het schoolcurriculum te vinden. Hoe kan een school hierin een doorlopende
leerlijn ontwikkelen die aansluit bij de schoolvisie? Niet altijd is er sprake van een gebrek
aan visie. Soms zijn er zelfs vele visies. Maar
een theoretische onderbouwing ervan wordt
meestal wel gemist. Hierdoor kan er van alles op
cultuuronderwijs worden geprojecteerd. Het zou
bijdragen aan creativiteit en het probleemoplossend vermogen. Het zou kinderen leren om zich
te uiten. Ik vind dit brede en onbewezen ambities. Tegelijk vind ik de ambitie met cultuuronderwijs in de alledaagse praktijk doorgaans
juist vrij laag. Als er iets aan kunst wordt gedaan,
en de kinderen vinden het leuk, dan is men vaak
al tevreden. Dat is vreemd, er wordt toch ook
nooit gezegd: de rekenles was geslaagd want
de kinderen vonden het leuk.”
Hoe draagt cultuuronderwijs bij aan het cultureel
bewustzijn van kinderen?
“Bij kinderen van vier tot tien jaar is het vermogen
tot zelf-verbeelding sterk in ontwikkeling. Kunst
kan daar een belangrijke rol in spelen. Zo zijn
kleuters vaak bezig met de vraag wie ze zijn en
wie ze zouden kunnen zijn. Dat laatste is een
vorm van spelen met de realiteit. In een project
dat leerkrachten binnen dit onderzoek uitvoerden, gingen kinderen aan de slag met de helden
die zij kennen uit boeken of via televisie. Ze namen zelf poses van helden aan en beeldden ze
uit. Daarmee leerden ze iets over wie ze zijn en
willen zijn. Over hoe je je gedraagt, hoe je hierin
keuzes kunt maken en daarmee kunt spelen.”
4
5
“Het kostte even tijd voordat
de leerkrachten en ik elkaar
echt snapten. Normaal zit ik in
mijn kleine universum wetenschappelijk onderzoek te doen
en nu stond ik ineens midden
in de praktijk.”
Hoe gaat het er volgens jou in de praktijk
aan toe?
“Op veel scholen is er gebrek aan middelen en tijd.
Sommige scholen hebben geen visie op cultuuronderwijs, of ze hebben die wel, maar deze leunt
op een paar personen of twee vakken. Dat terwijl
een visie door het hele onderwijsprogramma
zou moeten lopen. Als leerlingen aan de slag gaan
met het plakken van macaroniletters, en daar zit
verder geen gedachte achter, dan is er sprake
van tijdverdrijf. Je moet het zien als het verschil
tussen vrij buiten spelen en gymnastiekonderwijs, waar wel degelijk een gedachte achter zit.
Cultuuronderwijs is iets anders dan vrij spelen.
Het moet steunen op een gedegen lesprogramma en bijdragen aan het cultureel bewustzijn
van de kinderen. Als we willen dat cultuuronderwijs een prominente plaats binnen het onderwijs
inneemt, is een goede theoretische onderbouwing
noodzakelijk.”
tafel te zitten en een lesprogramma te ontwikkelen. Praten over de inhoud van de lessen werd
als zeer waardevol ervaren. Ik hoop dat een
toepasbare theoretische fundering ervoor zorgt
dat cultuuronderwijs op scholen verbetert en
dat ook de status ervan hoger wordt.”
Werkt het theoretische kader in de praktijk?
“Het kostte even tijd voordat de leerkrachten
en ik elkaar echt snapten. Normaal zit ik in mijn
kleine universum wetenschappelijk onderzoek te
doen en nu stond ik ineens midden in de praktijk. In eerste instantie vonden de leerkrachten
het theoretische kader ingewikkeld en konden
ze er niet zoveel mee. Toen ik het kon koppelen
aan voorbeelden uit de praktijk in de klas en we
ermee aan de slag gingen, ontstond er begrip.
Het is de bedoeling dat, op basis van de theorie,
leerkrachten en scholen zelf invulling geven aan
hun programma. Zij kennen immers de leerlingen
en weten wat die nodig hebben voor hun ontwikkeling. Maar het viel mij op dat leerkrachten vaak
niet gewend zijn om hun eigen lessen te ontwerpen. Die ontwerpvaardigheid zou ontwikkeld
moeten worden.”
Wat hoop je met jouw onderzoek bij te dragen?
“Als het gaat om cultuuronderwijs gaan op dit
moment de gesprekken binnen het onderwijs
vooral over praktische zaken: tijd, ruimte, geld.
Voor een inhoudelijke discussie is vaak geen tijd.
Het mooie aan mijn onderzoek is dat leerkrachten echt vrij geroosterd werden om met mij aan
6
Bij jouw onderzoek in Rotterdam waren ook vakleerkrachten en ‘beeldend kunstenaars in de klas’
betrokken. Geeft dat volgens jou meerwaarde?
“Ik denk dat het goed is als scholen kennis over
cultuuronderwijs niet uitbesteden. Deze moet
bij vaste leerkrachten aanwezig zijn en ontwikkeld worden. Daarbij kunnen vakleerkrachten en
beeldend kunstenaars van toegevoegde waarde
zijn. Die kunnen het cultuuronderwijs met hun
vakkennis verrijken. Helaas was een aantal leerkrachten teleurgesteld in het didactische niveau
van de vakleerkracht of kunstenaar. Er valt nog
een wereld te winnen als het gaat over het omgaan met kinderen en hun belevingswereld.”
een sterke focus op taalachterstanden. Bij een
project in Rotterdam rond het thema energie
kregen leerlingen de vraag wat er in school zoal
energie verbruikt. Ze beantwoordden die in de
vorm van een rap. Lamp uit, raam open / energie besparen is wat ik wil / Ik wil mijn schoolreis
ook nog halen / maar daar moet ik voor betalen.
Dit hadden de Groningse kinderen nooit gedaan.
Zo merk je dat bij deze Rotterdamse kinderen
het cultureel bewustzijn hoog is, net als hun bekendheid en vaardigheden met het medium rap.
De Groningse kinderen zijn weer thuis in andere
media en hebben ook andere referentiekaders.”
Is er verschil in het cultureel bewustzijn tussen
Rotterdamse en Groningse kinderen?
“Vooral tussen de Rotterdamse kinderen en die
van het Groningse platteland is er verschil. De
basis van hun herinneringen is heel anders. Wat
betreft vaardigheden is dit niet per se het geval.
In de stad is het cultureel aanbod uitgebreider.
Een deel van de Groningse kinderen was nog
nooit naar een museum geweest, daar bleken
schooluitstapjes bijvoorbeeld naar een tomatenkweker te gaan. Daarnaast bestaat in Rotterdam
7
3.
Iedere dag
dinsdag
Interview
Schooldirecteur Pamela Tjon Appian
onderstreept het belang van zicht hebben op
je identiteit. Dat geldt voor ieder mens, maar
evengoed is dit belangrijk voor een school.
Weten waarom het goed is dat we bestaan.
Pamela Tjon Appian is sinds augustus 2015 directeur van
basisschool De Schalm in Katendrecht. Daarvoor was ze 17
jaar verbonden aan kunstzinnige basisschool Het Landje.
Ze volgde de pedagogische academie en mo-Nederlands
met de bedoeling om “mensen te helpen in het ontwikkelen
van hun talenten”. Als ze “minister van cultuur” was geworden had ze de “minister van onderwijs” aan zijn stropdas
getrokken en gezegd dat het onderwijs “niet uitsluitend
opbrengstgericht georganiseerd moet worden, want er is
zoveel méér”. Maar ze werd geen minister en daarna zijn
onderwijs en cultuur binnen één ministerie ondergebracht,
zodat daar nog maar weinig aan stropdassen te trekken viel.
Door Jon Marrée
Wat hebben cultuur, identiteit en school met
elkaar te maken? Directeur Pamela Tjon Appian
van basisschool De Schalm laat er desgevraagd
haar licht over schijnen en constateert dat een
duidelijk besef van identiteit onmisbaar is. Dit
geldt voor mensen, maar ze schroomt niet om
dit door te trekken naar scholen. “We moeten
die identiteit telkens opnieuw vaststellen. Zodat
we als mens weten waarom het goed is dat we
bestaan en als school weten waarom we de tent
beslist niet moeten sluiten.”
De identiteit van Pamela Tjon Appian werd
gevormd in een gezin waar haast elke dag
gezongen werd. Haar vader was onder meer
jazzpianist. Hij hield van de muziek van Steely
Dan en Al Jarreau, was liefhebber van Bach,
discussieerde met zijn kinderen over hun muziekkeuze en wist onweerlegbaar duidelijk te maken
waarom de indertijd populaire discomuziek geen
muziek maar herrie was. Ook Pamela’s moeder
stimuleerde haar creatieve kanten, zoals tekenen.
Als ze een mooi schetsboek of nieuwe kleurpotloden
wenste, dan kon ze die krijgen. Maar dan moest ze
wel laten zien dat ze veel tekende. Zo kon ze de
nieuwe spullen als het ware verdienen.
VERDER INKLEUREN
Waar bij haar vader de beleving en het genieten
centraal stonden, stimuleerde haar moeder vooral
dat ze dingen kon beredeneren en uitleggen.
Pamela: “Ik herinner me dat ik eens een huis had
getekend. Een doorsnede, zodat je alle kamers
kon zien. Ieder kamer had ik ook ingericht. Mijn
moeder kwam naast me zitten en liet me bij de
verschillende kamers uitleg geven. Ze zei: je moet
dit en dat nog wat verder inkleuren. Zo leerde ze
mij heel natuurlijk progressie te boeken. Ik was
toen een jaar of acht.”
8
Ook kreeg ze het van thuis mee om verder te kijken
dan haar neus lang was. Het durven om vaste
aannames los te laten en te zien op welk gedachtespoor je dan uitkomt. “Dat is voor mij tot op de
dag van vandaag belangrijk. Ik noem het graag
opdenken. Je denkt gezamenlijk over een onderwerp na. Je stelt je open, vraagt, en voegt iets aan
het antwoord toe. Filosoferen, in plaats van het
spuien van je eigen mening – wat je vandaag de
dag nogal vaak tegenkomt. Zo kom je gezamenlijk
tot een veel rijkere gedachtegang dan in je eentje.”
9
CULTURELE ZUID-AS
Vanuit haar vorming had ze een stevige culturele
en filosofische bagage meegekregen. Daarbij
voegde zich de drive om mensen te helpen bij het
ontwikkelen van hun talenten. Zo bezien is het
niet vreemd dat haar professie in het onderwijs
kwam te liggen en dat ze daar de koppeling
maakte met kunst en cultuur. Van basisschool Het
Landje maakte ze, samen met leerkrachten en
ouders, een ‘kunstzinnige’ school. Met De Schalm
heeft ze vergelijkbare plannen. “Toen ik hier als
directeur aantrad, ben ik eerst met zoveel mogelijk medewerkers en ouders gaan praten. Ik wilde
mijn vinger kunnen leggen op de identiteit van
deze school.”
Haar eerste wens is een doorlopende leerlijn
theatrale vorming. “Theater is zó belangrijk! Hierin
leren de kinderen bij uitstek zichzelf en hun plek
binnen het grotere geheel kennen. Anders gezegd:
ze krijgen meer zicht op hun identiteit en vergroten
hun expressieve vermogen. Die identiteitsvorming
geldt trouwens evengoed voor de andere podiumvakken.” Als de school volgend jaar volgens
plan wordt opgeknapt, ligt een podium in het hart
van de school voor de hand, evenals theaterverlichting. Ook de selectie van nieuwe leerkrachten,
die volgens haar “echt niet alles hoeven te kunnen, al is affiniteit verplicht”, zal veranderen.
Daarnaast vestigt ze haar hoop op een goede
samenwerking met de ouders, plus het benutten
van de talenten die in de oudergroep aanwezig
zijn. “Van het komen voorlezen van het persoonlijke
lievelingsboek, tot het ontwikkelen van videogames met de kinderen – ik noem maar een paar
willekeurige voorbeelden.”
Dat deed ze door iedereen te vragen wat de
“parel van de school” was. De meeste antwoorden
wezen naar de leertijduitbreiding, waarin veel
theater- en muzieklessen gegeven worden. En
naar de zogeheten plusklas, waarin extra begaafde
kinderen op een creatieve, onderzoekende manier
les krijgen. Ze raadpleegde de uitkomsten van de
KCR-Schoolscan Cultuureducatie. En toen begon
het opdenken pas goed. Pamela: “Onze school
bevindt zich op de culturele zuid-as van de stad.
Hier zitten de nodige mensen en instellingen die
zich bezighouden met muziek, theater en dans.
Dit in tegenstelling tot de wijk van Het Landje.
Daar lag het accent meer op beeldende kunst.”
PLUSKLAS
School is en blijft volgens haar in de eerste plaats
een instituut voor kennisoverdracht. Maar dan
graag met een stimulerende leeromgeving die de
vrije, creatieve geest helpt ontwikkelen. Cognitieve
vaardigheden enerzijds dienen vergezeld te gaan
van creatieve, motorische en sociaal-emotionele
vaardigheden anderzijds. Volgens Pamela moeten
die twee iedere dag opnieuw in evenwicht gehouden worden. Op beperktere schaal gebeurt dit op
De Schalm nu al. “Wat dat betreft is de huidige
dinsdag de ideale dag van de schoolweek. Dan
wordt er muziekles gegeven, filosofielessen en
lessen dansante vorming. De school bruist dan
helemaal. Als ouder kom je binnen, en je kunt die
dynamiek gewoon aan den lijve voelen. Let maar
eens op: over een tijdje is het hier iedere dag
dinsdag. En iedere klas is dan een plusklas.”
SCHOOL VOOR DE PODIUMKUNSTEN
Zo is ze in gesprek gegaan met de makers van
muziek-, theater- en dansvoorstellingen in de
buurt. In overleg met theater Walhalla en de SKVR
probeert ze te komen tot een aangename “wederzijdse afhankelijkheid”. Er moet een productiehuis
ontstaan, een ontmoetingsplek voor school,
buurt, leerlingen, ouders en makers. Daarmee wil
ze gebruik maken van de expertise die in de wijk
voor het grijpen ligt. “Onze school heeft het in
zich om een school voor de podiumkunsten te
worden. Dat is onze ware identiteit”, aldus Pamela.
10
11
4.
Willen zijn
wie je bent
Essay
Cultuuronderwijs is onmisbaar voor een
gezonde identiteitsvorming. Mensen met een
goed ontwikkeld identiteitsbesef zijn nodig voor
een verdraagzame stad, waarin ruimte is voor
verschillende meningen.
Kunstwerk door Mothership
12
Door Anne Marie Backes
Midden in de stad, tegenover
de Doelen, staan kunstobjecten
met spreuken van Erasmus. Dit
tegen de achtergrond van de
prachtig geschilderde muur van
het huizenblok aan de overkant.
WEST Kruiskade ECHT Rotterdam, staat er op deze muur, die
volgetekend is met cartoons
van gezichten met allemaal
een verschillende uitdrukking.
Alsof de kunstenaar bedoelt: we
zijn allemaal nét even anders in
Rotterdam. Eén van de Erasmus-spreuken zegt: “De belangrijkste voorwaarde voor geluk
is dat je wilt zijn wat je bent”.
Daar blijf ik over nadenken. Hij is
mooi omdat hij zo eenvoudig is.
Maar hoe weet je wat je bent?
Dat is niet altijd zo eenvoudig.
Ik herinner mij een filmpje
waarin een meisje van 2,5 jaar
oud voor de spiegel staat. Ze
kijkt, beweegt, loopt heen en
weer, en tot haar eigen verbazing ontdekt ze dat zij het zelf is,
die ze in de spiegel ziet. Voor
het eerst snapt ze dit, en hiermee is de eerste vorm van
zelfreflectie ontstaan. Na
verloop van tijd groeit het
vermogen om als van een
afstandje naar je gedrag, je
gedachten en gevoelens te
kijken. Raakt dit goed ontwikkeld, dan ben je in staat om
telkens opnieuw keuzes te
maken in wie en wat je bent.
Zodoende leer je je waarden en
je eigenwaarde kennen, maar
ook je grenzen. Ben je vertrouwd met je eigen grenzen,
dan kun je die van een ander
eveneens herkennen. Je ontwikkelt zelfbewustzijn en zelfstandigheid, en komt stevig te staan.
VEILIG NEST
In theorie lijkt het simpel, maar
de praktijk van identiteitsvorming is doorgaans een stuk
dynamischer. De randvoorwaarden om stevig te leren staan, zijn
lang niet altijd voldoende
aanwezig. Een veilig en warm
nest, genoeg te eten hebben,
fouten mogen maken, gestimuleerd worden om een eigen
mening te vormen, merken dat
je talent of kwaliteit gewaardeerd wordt. Identiteit ontwikkelt zich grofweg tussen kleutertijd en adolescentie, en
grotendeels binnen de groepen
waarvan je deel uitmaakt.
Ouders, familie, vrienden en
vriendinnen spelen een belangrijke rol, maar ook de scholen die
je in al die jaren bezoekt. Iedere
groep weerspiegelt je talenten,
vermogens en onvermogens
vanuit een andere invalshoek.
Heb je de pech dat je niet zo
stevig komt te staan, dan ben je
sneller vatbaar voor wat jou
niet-eigen is. De verleidingen
van de commercie hebben
hiermee gemakkelijker spel.
Bekend is hoe jonge mensen
een deel van hun identiteit
zoeken in de merkkleding die ze
dragen of het merk sigaretten
dat ze roken. Op zich hoeft dat
geen probleem te zijn, maar wat
als het nu om de verleiding van
extremistische en onverdraagzame ideeën gaat? Rotterdam is
geen gemakkelijke stad. Er leven
en werken naar liefst 170 culturen.
De stad gaat mee in de vaart van
de globalisering, talloze keuzemogelijkheden bieden zich
continu aan. Dit levert uiteraard
continu kansen
13
op, maar wie hiervan het meest
profiteren zijn volgens mij toch
de mensen met een goed
ontwikkeld identiteitsbesef. Die
weten wat ze willen en wat ze
kunnen.
BELEEFD ERBIJ ZITTEN
Mensen moeten het op de
eerste plaats in sociaaleconomisch opzicht goed hebben, zo
wordt vaak beweerd. Dan
komen ze sterk te staan in een
woelige maatschappij. Marco
Pastors van het Nationaal
Programma voor Rotterdam-Zuid
hoorde ik tijdens een presentatie
op een vmbo-school in Zuid
zeggen hoe belangrijk het is dat
iedereen gelijke kansen krijgt.
Daarbij sprak hij de leerlingen
direct aan. “Als jullie goed studeren en een beroep kiezen waar
werk in is, zal het je goed gaan,
hier in Rotterdam.” Hij onderstreepte dat het, door het
Nationaal Programma, mogelijk
is om in Zuid meer goede
woningen en scholen te bouwen. “Je zult hier een goed leven
kunnen hebben.” Eerlijk gezegd
vond ik de aanwezige leerlingen
er nogal beleefd bijzitten. Voor
hen was het misschien wat
wonderlijk om te horen dat het
leven in Zuid niet zo goed is.
Wellicht gaven ze er zelf een
heel andere betekenis aan.
Hoezeer ik ook voorstander ben
van goede woningen en scholen,
identiteit wordt volgens mij lang
niet alleen gevormd door wat je
hebt, maar vooral ook door de
manier waarop je naar je omgeving kijkt en er betekenis aan
geeft. Die laatste notie ontleen
ik aan de theorieën van professor
Barend van Heusden, hoogleraar
aan de Rijksuniversiteit Groningen,
die een prachtig theoretisch
kader met betrekking tot cultuuronderwijs heeft geformuleerd.
De manier waarop wij waarnemen,
verbeelden, conceptualiseren en
analyseren bepaalt hoe wij met
onze omgeving omgaan, zegt
hij. Dat is cultuur. Zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse
vormen onze identiteit. Binnen
cultuuronderwijs worden al deze
vermogens ontwikkeld en
getraind. Kinderen goed cultuuronderwijs bieden, geeft ze
evenzeer een goed uitgangspunt in de maatschappij als “een
beroep kiezen waar werk in is”.
CONFLICT OP HET
SCHOOLPLEIN
Van Heusden heeft in zijn
onderzoeksprogramma ‘Cultuur
in de Spiegel’ haarfijn onderzocht welke effecten van cultuuronderwijs te verwachten zijn. Zo
blijkt bijvoorbeeld onderwijs in
dans en drama invloed te hebben op het vermogen om je in
anderen in te leven en conflicten
te kunnen oplossen. Dat lijkt me
niet onbelangrijk in een maatschappij waarin, naar verluid,
een kind van 12 via televisie en
computer al meer dan 100.000
gewelddadige handelingen op
het netvlies heeft gekregen. Bij
een conflict op het schoolplein
helpt het om de situatie te
kunnen bekijken, haast zoals je
een scene uit een theaterstuk
ziet, om vandaaruit zo bewust en
zelfstandig mogelijk te bepalen
of je je er wel of niet bij aansluit.
Die vrijheid is één van de onderzochte effecten. Omdat cultuuronderwijs leert waarnemen,
verbeelden, conceptualiseren en
analyseren legt het de basis voor
de ontwikkeling tot zelfstandige,
creatieve, kritische en genuanceerde mensen. Dat is volgens
mij zo ongeveer het profiel van
de Rotterdammer die we in de
komende decennia nodig
hebben.
Even een uitstapje naar iets
waar ik bijzonder blij van ben
geworden. Afgelopen najaar
presenteerde de Rotterdamse
Kenniskring Ateliers in School
een aantal voorbeelden van
ateliers waarin leerkrachten en
kunstenaars samenwerken aan
een vorm van onderzoekend
leren – om het in onderwijstaal
te zeggen. Daarbij gaat het niet
alleen om het maken van kunst,
maar juist ook om de verbinding
met andere vakken, zoals
rekenen en taal. Deze ateliers
dagen de leerlingen uit om met
vragen te komen, met hun eigen
hypotheses en antwoorden. Zo
wordt hun nieuwsgierigheid
geprikkeld en hun probleemoplossend vermogen gestimuleerd.
VERTROUWEN IN
‘HET PROCES’
In zo’n atelier mogen leerlingen
tegen kunstenaars van museum
Boijmans van Beuningen zeggen
wat ze in een kunstwerk zien en
wat ze ervan vinden. Dit is niet
alleen goed voor hun kennis van
cultureel erfgoed, maar ook voor
hun vermogen om gedachten en
gevoelens te verwoorden. In een
creatief onderzoek gaan ze zelf
14
aan de slag. Het belang van het
standpunt van waaruit je naar
een kunstwerk kijkt, leert ze
letterlijk en figuurlijk iets over
verschillende perspectieven.
Maar ook komen rekenonderwerpen als symmetrie, maten,
patronen en verhoudingen op
een natuurlijke manier aan bod.
Ik word hier blij van, vooral ook
omdat de leerkracht van de
kunstenaar leert over waarnemen,
geduld hebben en vertrouwen in
‘het proces’. En de kunstenaar
leert hoe ruziënde leerlingen te
benaderen. En de leerlingen?
Die zien hoe trots hun ouders
zijn op wat ze gemaakt hebben.
Alle kinderen dezelfde kansen
geven om hun talenten te
ontwikkelen en daarmee in de
toekomst een goed bestaan te
kunnen opbouwen, is een sterk
Rotterdams uitgangspunt. Door
cultuuronderwijs op Rotterdamse
scholen te stimuleren lever je
een bijdrage aan een stad waarin
ruimte is voor verschillende
gezichtspunten en meningen.
Waar een open en onderzoekende
houding normaler wordt gevonden
dan het betrekken van de eigen
stelling en het bevechten van
die van een ander. Waarin
mensen weten wie ze zijn en
kunnen onderscheiden wie de
ander is en wat hem of haar
drijft. Om met Erasmus te
besluiten: ken jezelf. Een belangrijke voorwaarde voor geluk
is immers te willen zijn wie je bent.
BEELD?
Anne Marie Backes is directeur van het
Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam
15
Kunstwerk door Venour
Door Tamar de Corte
5.
“Zonder de
culturele vakken
zou ik niet op
deze school
willen zitten”
Mini-onderzoek
Tien leerlingen uit groep 8 vinden cultuurlessen leuk,
minder belangrijk dan taal of rekenen, maar ze zouden
ze beslist niet willen missen. Ze gaan er niet vanuit
dat ze er later nog iets aan hebben, maar gevraagd
naar wat ze hebben geleerd benoemen ze wel de
kerndoelen voor cultuuronderwijs.
16
Acht jaar lang kwamen ze op school in aanraking
met allerlei kunstdisciplines. De leerlingen van
groep 8 leerden gedurende die tijd een muziekinstrument bespelen, maakten vele uitstapjes
naar musea en theaters, volgden dramalessen,
tekenlessen en muzieklessen, en kregen in hun
klas kunstenaars over de vloer. Wat vinden ze
nu eigenlijk van al die lessen? En wat hebben ze
ervan geleerd? Hun kijk op cultuuronderwijs blijkt
verrassend en scherpzinnig.
culturele activiteitenpakket samenstelden. Maar
wat denken de kinderen dat de redenen erachter
waren? Esma: “Omdat je bij drama bijvoorbeeld
druk kunt doen en dan ben je in de les rustiger,
voor sommige kinderen is dat wel goed.” Yara:
“Zodat we het leuk blijven vinden op school en we
meer met elkaar kunnen spelen. Anders hebben
we de hele tijd lessen. De directeur wil dat we het
leuk hebben en dat we ook meer zin hebben in
school.” Gijs: “Omdat het heel leerzaam is. Omdat
je veel dingen zal leren en het heel leuk is. De
directeur dacht dat wij bijvoorbeeld zouden leren
over de oudheid ofzo.”
Ze vinden het best een beetje spannend om uit de
klas gehaald te worden en in een kamertje met
een onbekende mevrouw over cultuuronderwijs te
praten. Maar al snel zijn ze gerustgesteld. De
eerste vraag, over welke activiteit ze het leukst
hebben gevonden, blijkt niet moeilijk te beantwoorden. Hoewel ‘leuk’ binnen cultuuronderwijs
geen doel op zich is, vinden ze de activiteiten
waaraan ze hebben deelgenomen gewoon leuk.
De favorieten zijn drama, muziek, tekenen en
culturele uitstapjes. Alisia: “Ik vond drama het
leukst. Want dan mag je iemand spelen die je niet
bent en mag je lekker druk zijn.” Michaëla: “Muziek
vond ik leuk om te doen. Knutselen en tekenen
ook omdat ik met tekenen een soort leven en
fantasie kan tekenen.” Puck: “Ik houd veel van
muziek en ik vind het ook leuk om buiten school
dingen te leren zodat je niet alleen maar binnen
les hebt.”
EEN MEISJE SPELEN
Er volgen ook dingen die niet in de smaak vielen.
Een les die saai was, lang duurde, en waarbij ze
lang stil moesten zijn. Maar het blijkt gemakkelijker
om aan de hand van ervaringen van klasgenoten
iets te zeggen over de mindere kanten van cultuuronderwijs. Esma: “De kinderen uit mijn klas
vinden het ook leuk. Behalve als de jongens
bijvoorbeeld een opdracht krijgen dat ze een
meisje moeten spelen.” Thijmen: “Soms zijn ze blij
en soms mopperen ze over wat er niet leuk was.
Bijvoorbeeld over het eindspel aan het einde van
de theaterles.”
‘Leuk’ is natuurlijk prima, maar de culturele activiteiten moeten een onderliggend doel dienen.
In de kerndoelen cultuuronderwijs staan ze
benoemd: het leren uitdrukken van gevoelens,
reflectie op jezelf en anderen, het leren over
cultureel erfgoed. Dit alles hadden de betreffende
scholen ongetwijfeld voor ogen toen zij hun
17
in opdracht van de Kenniskring Horizontaal Leren deed
sociaal-cultureel onderzoeker Tamar de Corte (MA MSc)
een kleinschalig onderzoek naar de ervaringen van kinderen
met cultuuronderwijs. Op twee Rotterdamse scholen (de
Vierambacht en de Bavokring) hield zij diepte-interviews
met in totaal tien leerlingen uit groep 8. Hoe hebben deze
leerlingen het cultuuronderwijs op hun school ervaren en
wat leerden ze ervan? Op basis hiervan schreef Tamar een
artikel, waarmee het KCR deze kinderen graag aan het
woord laat. Voor meer informatie over het onderzoek:
[email protected].
EMOTIES EN VRIENDSCHAPPEN
Op de vraag wat zij, als leerlingen van scholen
met veel cultuurlessen, beter zouden kunnen dan
leerlingen van scholen zonder culturele activiteiten,
komen er opvallend veel leerdoelen naar boven.
Dingen als: beter vriendschappen kunnen sluiten
en samenwerken, meer jezelf kunnen zijn en meer
durven. Ook vinden ze dat zich ze tijdens de
lessen beter gedragen, beter kunnen omgaan met
emoties, meer plezier op school hebben. Puck:
“Wij leren het op een andere manier. Want als je
het niet in de klas leert maar op een uitje, dan
onthoud je het beter.”Lativa: “We kunnen dan
beter omgaan met emoties en vriendschappen en
hebben veel meer plezier op school en je zit dan
lekkerder in je vel.” Yara: “We zullen ons beter
gedragen. Want jij krijgt iets leuks, bijvoorbeeld
een theaterles, en dan geef je dat ook terug door
je bijvoorbeeld goed te gedragen en je luistert
beter.” Alisia: “Dat we meer durven te zeggen. En
dat je makkelijker vrienden maakt omdat je meer
doet met de klas en dan kun je buiten school ook
makkelijker vrienden maken. Bijvoorbeeld met
theater doe je heel veel met elkaar.”
GITA ARLESSEN
Op de vraag wat de kinderen zoal geleerd hebben,
blijkt het antwoord soms voor de hand liggend.
De leerling die gitaarlessen kreeg, zegt geleerd
te hebben om gitaar te spelen. Een leerling uit
de dramales kan iemand anders spelen. Na even
doorvragen worden ook onderliggende leerdoelen
benoemd. Omdat ze tijdens de muziekles vaak
samen moesten spelen, hebben ze geleerd om
samen te werken. Bij het tekenen heeft een
leerling beter naar de dingen leren kijken. Een
ander zegt zichzelf beter te hebben leren kennen
tijdens de dramalessen en daardoor meer te
durven. Lativa: “Soms was ik best wel boos en
met muziek leer je je boosheid daar in te stoppen
omdat je het goed wilt doen. Met tekenen word je
juist relaxed. Als ik heel boos ben, ga ik tekenen
of zo.” Thijmen: “Bij theaterlessen heb ik over
emoties geleerd en die gebruik je ook buiten de
school. Dus bij theater speelden we dat ik blij was
en toen buiten was ik dat ook.” Of ze later nog iets
aan deze vaardigheden denken te hebben? De
meesten zeggen van niet. “Dat ben ik dan allang
vergeten!”
Zijn culturele activiteiten in hun ogen belangrijk?
Jayden: “Ja, omdat je meer dingen leert dan alleen
rekenen en taal. Want als je alleen maar rekenen
en taal krijgt, wordt het een beetje saai.” Puck: “Ja,
wel belangrijk, want het is leuk, maar je leert er
ook dingen van.” Kimani: “Voor de school is het
belangrijk, want als er alleen algemene vakken
waren, dan ging niemand meer op deze school en
voor mezelf vind ik het niet echt belangrijk, maar
als die culturele vakken er niet waren zou ik niet
op deze school willen zitten.”
Het belang van culturele activiteiten weten ze
beter te benoemen voor de school dan voor
henzelf. Toch wil geen van de tien ondervraagden
cultuuronderwijs kwijt. Ze vinden ‘cultuur’ echter
niet het belangrijkste vak, integendeel. Negen van
de tien zetten het achteraan wanneer zij dit vak
met taal, geschiedenis, biologie en rekenen op
volgorde van belangrijkheid mogen zetten.
Rekenen staat bijna altijd vooraan “omdat je daar
later veel aan hebt”, “omdat de juf dat zegt”, en
“omdat dat belangrijk is voor je niveau”. De laatste
opmerking verwijst naar de Cito-toets.
18
Over het algemeen ontstaat de indruk dat deze
tien leerlingen veel plezier beleefden aan de
culturele activiteiten. Hoewel het soms lastig is
om het belang voor zichzelf te benoemen, blijken
ze na even doorvragen beslist vinden het één en
ander geleerd te hebben. Vooral wanneer ze
nadenken over wat andere kinderen er volgens
hen van leren. Culturele activiteiten vinden ze een
welkome afwisseling die de school aantrekkelijker
maakt. Na een cultuurles kunnen ze zich beter
concentreren en hun emoties beter begrijpen.
Slechts weinig van de ondervraagden denken
dat ze tijdens hun middelbare schooltijd iets met
cultuur blijven doen. Maar uit dit onderzoekje rijst
de indruk dat ze mogelijk meer vaardigheden
hebben geleerd dan ze beseffen.
Tamar de Corte werkt als freelancer, onder andere voor KCR.
In die rol doet ze onderzoek naar cultuuronderwijs en is ze
actief als fondsenwerver voor verschillende onderwijsinstellingen.
“Bij theaterlessen heb ik over
emoties geleerd en die gebruik
je ook buiten de school. Dus
bij theater speelden we dat ik
blij was en toen buiten was ik
dat ook.”
19
Ieder jaar organiseren de gemeente Rotterdam en de
Rotterdamse schoolbesturen de verkiezing van Leraar (m/v)
van het Jaar. Voor het basisonderwijs werd dat in 2015
Alexis van Efferen. Omdat ze volgens de jury een duidelijke
visie heeft op onderwijs en haar pedagogische visie weet
te vertalen naar de didactische praktijk van de klas. Alexis
van Efferen werkt sinds 2005 als basisleerkracht op Het
Tangram, een op rooms-katholieke leest geschoeide
Daltonschool in Rotterdam-Nesselande. Daaraan voorafgaand deed ze mavo, havo en pabo. Haar motto is “durven”, ze ziet zichzelf vooral als een doener. “Je zal mij niet
eindeloos horen discussiëren over de vraag of we in de klas
met gewone pennen of vulpennen werken. Uiteindelijk gaat
het erom dat ik het kan lezen”, aldus een nuchtere Alexis.
Ook zoekt de juf voortdurend naar mogelijkheden om het
onderwijs in de praktijk te verbeteren.
6.
Superjuf Alexis
Reportage
Leerkracht van het jaar geeft het geheim
van haar visie en aanpak prijs. Van alle markten
thuis zijn, het onbekende uitproberen en
fouten durven maken, zijn daar onderdeel van.
Als kind telde ze de lampen aan het plafond. Wist
ook precies wanneer mevrouw en meneer mus in
de eik verderop een liefdesnestje bouwden. Maar
waar die rekenles nou over ging? “Ik was zo’n
typische meid waar niks bijzonders in zat”, zegt
Alexis (33) met een glimlach. “Volgens anderen
dan hè.” Het kan verkeren. Dit najaar werd de juf
van groep 7 door een vakjury verkozen tot leerkracht van het jaar binnen het Rotterdamse basisonderwijs.
Door Maurice Geluk
Haar klaslokaal op de tweede verdieping van
Daltonschool Het Tangram in Nesselande, op een
steenworp afstand van de eindhalte van metrolijn
B, roezemoest. Eva en Roos, beide 10 jaar, tikken
op hun tablets achter elkaar de rekensommen
weg. Tussendoor overleggen ze. Roos: “Vanochtend heb ik van de juf een workshop staartdelingen gehad. Nu begrijp ik het veel beter.” “En ik
krijg binnenkort uitleg over verhoudingstabellen”,
vult Eva aan in vrijwel dezelfde adem.
20
Smoezen mag omdat boven de klok, aan de muur
bij het schoolbord, een groene pijl is geplakt.
Alexis: “Dat betekent fluisterend samenwerken.”
Sinds de groepen 4 tot en met 8 van de basisschool werken met tablets gaat het lesgeven een
stuk gemakkelijker, vindt ze. “Via mijn computerscherm zie ik precies wie extra instructies nodig
heeft. Je kunt zo heel doelgericht werken, écht
vanuit de behoefte van het kind.”
21
VAN ALLE MARKTEN THUIS
Handen uit de mouwen, zo vat de geboren
Rotterdamse haar werkwijze zonder poeha
samen. Een instelling die ze het liefst bij al haar
collega-docenten terugziet. Sommigen mogen
best een tikkeltje meer lef tonen, vindt ze. “Paddenstoelen maken met klei in de herfst: hup,
gaan! Voor zulk soort dingen worden weleens
creatieve krachten en kunstenaars ingevlogen.
Maar, als je nog nooit met klei hebt gewerkt,
waarom pak je dat spul niet gewoon zelf op?”
Leerkrachten op haar school moeten van alle
markten thuis zijn, vindt Alexis. “Dingen durven
proberen én fouten maken. Alleen dan kun je
het onderwijs blijven vernieuwen.”
EZELSOREN
In het lokaal, waar de tafeltjes per vier aan elkaar
zijn geschoven, moedigt Alexis haar eenentwintig
leerlingen aan om durf en zelfinitiatief te tonen.
Twee belangrijke bouwstenen van de Daltonfilosofie, waarvan ze zichzelf als fanatiek ambassadeur ziet. Op stages bij andersoortige scholen tijdens haar pabo-opleiding - maakte Alexis zich
er druk om dat kinderen, eenmaal klaar met een
taak, boek en schrift op de hoek van de tafels
moesten leggen. Vervolgens iets lezen, wachten
en daarna verdergaan met taal. “Zo ontzettend
zonde. Creativiteit stomp je helemaal af. Toen ik
hier begon, dacht ik: hèhè, zo kan het ook.”
Alexis wist al op jonge leeftijd dat ze in het onderwijs
aan de slag wilde. “Toen ik in groep 8 zat, liep ik
met kleuters over het schoolplein te zeulen. Dat
vond ik zó leuk dat ik juf wilde worden.” Zo vanzelfsprekend als dit klinkt, was het alleen niet.
Haar oude schoolmeester had weinig goeds over
voor de docent in de dop. “Hij deed alsof ik dom
was. ’s Ochtends moest ik extra vroeg naar school
komen om breuken te oefenen”, aldus de schouderophalende juf. “Mijn moeder zei laatst nog:
‘Lex, hij zou eens moeten zien tot waar je het
geschopt hebt.’”
Technische snufjes, zoals de tablets, mogen dan
de boeken met ezelsoren en schriften vol stickers
hebben vervangen, Alexis leunt allesbehalve
achterover. Ze legt de lat voor zichzelf en haar
leerlingen hoog. De grotendeels vaststaande
lesstof wil de juf op een zo leuk mogelijke manier
aanbieden. Dat betekent, naast het klassikale,
korte workshops geven aan kleine groepjes
leerlingen, bijvoorbeeld over het lijdend voorwerp.
Of taartdiagrammen en percentages uitleggen,
terwijl er pannenkoeken worden gebakken en
opgegeten. “Dat een kind de rekenles van a tot z
maakt, is voor mij niet relevant”, aldus de juf. “Het
gaat mij erom dat het doel van die les door iedereen wordt behaald.”
EEN BEETJE KNIPPEN EN ZINGEN
Wat haar het meeste dwarszit, is dat het vak van
leerkracht nog altijd onderschat wordt. “Er komt
zoveel meer bij kijken dan een beetje knippen,
zingen en om half drie naar huis”, zegt ze strijdvaardig. Ook stoort het Alexis dat de pabo, in haar
ogen, onterecht aangegrepen wordt om te ontsnappen aan een arbeidsmarkt die de afgelopen
jaren in het slob zat. “Het is een prachtig vak, maar
je moet er zeker van zijn dat je dit wilt. Voor het
geld hoef je het namelijk niet te doen.”
Waarom dan wel? “Het klinkt misschien idealistisch; om een steentje bij te dragen aan de toekomst.
Door kinderen tools mee te geven waar ze de rest
van hun leven iets aan hebben.” De lange dagen
die ze soms maakt, neemt ze daarom op de koop
toe, met liefde. “Wat ik ervoor terugkrijg? Hoe
gezellig het bij mij in de klas is”, aldus de juf.
“En dat heb ik helemaal zelf in de hand.”
De basis van ieder succes is een veilige leeromgeving, stelt Alexis. “Pas als een kind lekker in z’n vel
zit, geen problemen thuis of op het schoolplein
heeft, komt het aan leren toe. Daar schuif ik
desnoods alles voor aan de kant”, vertelt ze.
“Vervolgens breng ik structuur aan en maken we
duidelijke afspraken.” Precies deze aanpak overtuigde de vakjury en leverde haar eind 2015 de
titel leerkracht van het jaar in de Maasstad op. Een
prestatie die ze tijdens het gesprek meermaals
relativeert. “Er zijn zoveel goede leerkrachten in
Rotterdam, daar ben ik er slechts één van. Wel
denk ik dat ik het vertrouwen van kinderen snel
weet te winnen. Een begeleidende, in plaats van
leidende, rol past mij heel goed.”
22
23
7.
Hart, hoofd
en handen
Tweegesprek
Theater gaat over de kracht van de ontmoeting.
Dit ervaren is voor jongeren belangrijk. Niet alleen
voor wie aan de onderkant van de samenleving zit,
maar ook voor de artsen, advocaten en managers
van de toekomst.
Een tweegesprek tussen Patrick van der Weijde,
hoofd educatie bij het Ro Theater, en Ruud
Verspeek, al 41 jaar docent op het Melanchthon
Schiebroek. Over de samenwerking tussen een
school en een culturele instelling. Over de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de mensontwikkeling van leerlingen. En over de aantrekkingskracht van theater.
ook aandacht besteden aan de artsen, advocaten
en managers in spe. Juist die groep, de jongeren
die later topposities bekleden, is gebaat bij een
brede vorming en dus bij goed kunst- en cultuuronderwijs.”
MENSONTWIKKELING
Voor Patrick was het meteen duidelijk wat een
culturele instelling als het Ro Theater te bieden
heeft aan een school als Melanchthon Schiebroek.
“In onze workshops en lessen spreken we leerlingen aan op hun verbeeldingskracht, we trainen
hun empathisch vermogen en dagen uit om
samen te werken. Theater speelt zich af tussen
mensen. Het gaat allemaal over communicatie.
Zowel verbaal als non-verbaal. Over je verplaatsen
in een ander, of in een andere wereld. De visie van
Melanchthon op mensontwikkeling is zo helder. Ik
voelde in ons eerste gesprek direct dat wij van
betekenis konden zijn in die visie op de brede
ontwikkeling van de leerlingen.”
Door Marieke Dijkwel
Docent Ruud Verspeek maakte in zijn jeugd kennis
met de magie van theater door de lessen van een
enthousiaste franciscaner pater. Met sprekende
ogen vertelt hij over zijn herinneringen aan die
tijd: “Het schooltoneel gaf je een bepaalde status.
Het stond bijna gelijk aan spelen in het Nederlands elftal. Naast de lol die ik had in het spelen
van een personage gaf het me veel vertrouwen en
eigenwaarde. Toen ik zelf als docent in het onderwijs belandde, wist ik zeker dat ik die ervaring
door wilde geven.”
Ruud beaamt dat: “Wij zijn een school van hart,
hoofd en handen. Ik geloof heilig in de ontwikkeling van de totale mens. Je wilt jongeren niet
alleen aanspreken op hun cognitieve niveau, er is
veel meer dan dat. Theaterlessen dragen bij aan
menswording. Het gaat er absoluut niet om dat
iedereen acteur wordt, integendeel, maar als je
chirurg wordt, moet je aan een patiënt kunnen
vertellen wat je gaat doen. Je moet iemand gerust
kunnen stellen. Ik zeg altijd: ik wil niet dat een
leerling arts wordt, ik wil dat een leerling een
goede arts wordt. ”
TOPPOSITIES
Het doorgeven van die krachtige ervaring was
precies wat hoofd educatie van het Ro Theaher
Patrick van der Weijde beoogde toen hij in 2009
de kans kreeg om vier cultuurcoaches aan te
stellen: “Destijds kwam die subsidie vanuit de
combinatiefunctie. We zochten samenwerking
met vier Brede Scholen in de zogenoemde krachtwijken die zich extra inspanden voor het welzijn
van de leerlingen. In de afgelopen jaren hebben
we veel ervaring opgedaan in die intensieve
samenwerking met verschillende scholen. Zo
hebben we op verschillende vlakken een bijdrage
geleverd aan de creatieve en culturele ontwikkeling van leerlingen. De behoefte groeide om ons
ook in te zetten op een school als het Melanchthon Schiebroek.”
BUITEN DE K ADERS
Dat je de tijd krijgt om langer met elkaar te werken dan voor de duur van één project is voor
Melanchthon Schiebroek en het Ro Theater heel
waardevol. Het biedt beide partijen de kans om
langere lijnen te trekken en de samenwerking
organisch op te bouwen. Patrick doet daarin
inspiratie op voor andere workshops en projecten.
De visie van de school over identiteitsontwikkeling sijpelt door in de activiteiten die hij met zijn
afdeling organiseert. Ruud heeft met de cultuur-
“Daar was ik toen zo blij mee”, vertelt Ruud, “dat
jullie graag samen wilden werken met onze
school. Er worden veel projecten opgezet voor
jongeren aan de onderkant van de samenleving.
Terecht. Dat is ook belangrijk, maar we moeten
24
25
De cultuurcoachfunctie biedt het Ro Theater al sinds 2009
de mogelijkheid tot duurzame, intensieve en persoonlijke samenwerking met een aantal Rotterdamse scholen.
De christelijke scholengemeenschap voor voortgezet
onderwijs Melanchthon Schiebroek is daar één van. Een
theaterdocent van het Ro Theater ontwikkelt lessen en
theaterprojecten voor de leerlingen van het Melanchthon,
in samenwerking met het docententeam en vanuit de visie
van de school.
WERKELIJKE ONTMOETINGEN
Wat Patrick betreft gaan alle activiteiten van het
Ro Theater, of dat nu langdurige samenwerkingen
zijn of korte workshops, over de kracht van de ontmoeting. Soms een ontmoeting tussen leerlingen
die elkaar in een heel ander daglicht zien, soms
over de ontmoeting met een bepaalde visie op de
wereld of een ontmoeting met een acteur in de
klas. “We planten continu zaadjes waarin we
leerlingen bewust maken van hun verhouding tot
anderen.”
coach een extra collega in het team die de school
dicht bij het vuur van een artistiek proces brengt.
De verbinding met het gezelschap dringt door tot
in het klaslokaal en heeft invloed op het docententeam. “Leerlingen leren niet alleen iets over
theater in het algemeen. Ze voelen zich verbonden met het Ro Theater en met de acteurs en
makers die daar werken. De lessen hebben impact
op de manier waarop ze naar zichzelf en naar de
wereld om zich heen kijken.”
Voor Ruud schuilt een belangrijke waarde van de
samenwerking met het Ro Theater in de verbreding van hun (denk)kaders. “Onlangs verscheen er
een onderzoek van drie universiteiten. Zij maken
zich ernstig zorgen over het democratisch gehalte
van kinderen. Kinderen van tegenwoordig kunnen
slecht omgaan met verschillen. Ik zie dat ook bij
jongeren op onze school. Sommigen leven in een
soort glazen huis. Hun wereld is zo klein. Zij
ontmoeten bij wijze van spreken alleen maar
jongeren met hetzelfde opleidingsniveau, dezelfde financiële mogelijkheden en dezelfde culturele
achtergrond. Op de muziekschool, bij de sportvereniging en uiteindelijk bij de studentenvereniging
en op het werk. Het is onze gemeenschappelijke
taak om hun kaders te verbreden en bepaalde
patronen te doorbreken.”
26
“Het sleutelwoord daarin is ruimte”, zegt Ruud.
“Deze tijd gaat alleen maar over me, myself and I.
Iedereen vindt het normaal om met zichzelf bezig
te zijn, zonder in de gaten te houden wat het
effect van jouw gedrag op anderen is. Dat bewustzijn willen we jongeren bijbrengen. Dat je
soms ruimte moet geven aan een ander. Een
ander de aandacht moet gunnen. Dat je oprecht
kunt kijken en eerlijk iets terug kan geven aan je
klasgenoot, of later aan je collega’s. Alleen als je
kwetsbaar kunt zijn, dan kun je een ander daadwerkelijk ontmoeten. We moeten blijven investeren
in goed onderwijs voor alle lagen in de samenleving,
zodat leerlingen leren om te gaan met anderen en
de ander werkelijk ontmoeten. Daar heb je de rest
van je leven iets aan.”
27
Tussen 2013 en 2015 voerde het Kenniscentrum Cultuureducatie
Rotterdam 23 Schoolscans Cultuureducatie uit. Dit gebeurde op
evenzoveel scholen in het primair onderwijs binnen Rotterdam. De
KCR-Schoolscan Cultuureducatie is een onderzoek naar de stand van
zaken op het gebied van cultuuronderwijs binnen de school. De scan
geeft antwoord op vragen als: wat is de visie en wat zijn de ambities
met betrekking tot cultuuronderwijs? Hoe wordt er binnen het schoolteam over gedacht? Wat zijn de mogelijkheden van de school en wat
zijn de wensen? Op basis van het totaalbeeld dat hieruit ontstaat,
adviseert het KCR op maat over vervolgstappen. In 23 Schoolscans
Cultuureducatie hield het KCR 568 gesprekken met directies,
leerkrachten en overige medewerkers van de betrokken scholen.
De scholen zijn afkomstig uit heel verschillende wijken van Rotterdam.
Tezamen geven deze Schoolscans een goede indicatie van de stand
van zaken als het gaat om cultuureducatie in de stad.
8.
Groepsleerkrachten
hebben de sleutel
tot goed cultuuronderwijs
Analyse
Uit onderzoek van het KCR blijkt dat groepsleerkrachten
nog niet goed genoeg zijn toegerust om optimaal
cultuuronderwijs te geven. Een mooie taak voor de
school – en haar culturele omgeving – ligt in het verschiet.
Door Hildegard de Graaf
Uit de KCR-Schoolscans Cultuureducatie blijkt
hoe belangrijk de groepsleerkracht is voor het
geven van cultuuronderwijs op de basisschool.
Zonder hem of haar zou er weinig – en in de
bovenbouw zelfs helemaal niets – van terecht
komen. Tegelijk verlangen veel groepsleerkrachten naar meer tijd en betere instrumenten voor
cultuuronderwijs. Het lijkt er dus op dat ze de
sleutel in handen hebben, maar nog niet goed
weten hoe het slot te openen.
Sinds geruime tijd zit het primair onderwijs in
Rotterdam in een spagaat. Aan de ene kant heeft
men de handen vol aan de opgelegde kwaliteitsverbetering als het gaat om taal- en rekenvaardigheden bij de leerlingen. Cito-scores zijn de afgelopen
jaren steeds belangrijker geworden. Tegelijkertijd
hebben scholen sinds 2013 te maken met het
landelijke beleid Cultuureducatie met Kwaliteit,
waarmee cultuuronderwijs meer en meer een
structureel onderdeel moet worden van het
lesprogramma op scholen. Deze twee
28
doelstellingen met elkaar verbinden blijkt, hoewel
mogelijk, in de praktijk vaak lastig.
breiding komt dit dikwijls beter van de grond dan
in de reguliere onderwijstijd, waar de nadruk blijft
liggen op de zaakvakken. De oorzaak ligt in een
gebrek aan tijd en juiste instrumenten. Bovendien
is in de bezuinigingsgolf van de afgelopen jaren de
vakleerkracht voor muziek, theater, of dans, vaak
wegbezuinigd. Leerkrachten en directies hebben
het gevoel dat ze hun leerlingen op dit vlak
eigenlijk tekort doen. Dit alles vormt het decor
waarbinnen de groepsleerkracht opereert.
ONGEMAKKELIJK GEVOEL
Daarnaast loopt sinds 2002 het beleidsprogramma
Cultuur en School. Dit stimuleert culturele instellingen om meer te doen aan educatie en heeft
geleid tot een groot aanbod van lessen en programma’s, waarvan scholen dankbaar gebruik
maken. Helaas is het probleem dat dit aanbod in
de praktijk dikwijls onvoldoende blijkt aan te
sluiten bij de behoefte van de school. Het zijn
leuke, en vaak ook inspirerende lessen, waarvan
de impact echter nog te vluchtig is. Deels komt dit
doordat scholen nog niet de mogelijkheid hebben
gehad om fundamenteel over hun behoeftes na te
denken. Dus hoe moet dan een structurele match
gevonden worden?
Over blijft een ongemakkelijk gevoel. Veel scholen
wensen van harte een brede, algemene vorming
van hun leerlingen, en goed cultuuronderwijs is
daar onmisbaar bij. In het kader van de leertijduit-
STEUN IN DE RUG
Als het gaat om de brede ontwikkeling van kinderen
blijkt binnen het primair onderwijs het hart van de
groepsleerkracht het snelst te slaan. Dit blijkt
zonneklaar uit de KCR-Schoolscans Cultuureducatie.
De groepsleerkracht heeft immers vrijwel dagelijks urenlang contact met de kinderen. Vooral
vanwege dit commitment ligt de sleutel voor het
geven van cultuuronderwijs terecht in zijn of haar
handen. Maar, om die sleutel goed te kunnen
gebruiken, moet er nog het één en ander
29
GROOT VERLANGEN
Zo bezien is het geen wonder dat groepsleerkrachten soms verzuchten niet te weten hoe ze
goed cultuuronderwijs kunnen geven. Dit is een
probleem dat serieus genomen moet worden. Om
het ter hand te nemen, kan een aantal mogelijkheden helpen. Schoolteams doen er goed aan om
regelmatig onderling te praten over de schoolvisie
in relatie tot de kerndoelen Kunstzinnige Oriëntatie. De Stichting Leerplan Ontwikkeling heeft deze
onlangs herschreven, zodat ze beter bruikbaar
zijn. Er kan een structureel overleg in het leven
geroepen worden tussen de groepsleerkracht en
de vakleerkracht, bij voorkeur aan de hand van
een portfolio kunst en cultuur van iedere leerling.
Uit de Schoolscans blijkt dat deze twee doorgaans
weinig op de hoogte zijn van elkaars lessen. Die
onderlinge communicatie, waar een groot verlangen
naar bestaat, kan de ontwikkeling van de leerling
als uitgangspunt nemen en input opleveren voor
beoordeling.
gebeuren. Voordat de school de regie over haar
cultuuronderwijs krijgt, en de groepsleerkracht
hierin goed kan acteren, zijn er nog wat hobbels
en kuilen te nemen.
Een sterk punt is dat veel groepsleerkrachten
overtuigd zijn van het grote belang van cultuuronderwijs. Ze nemen dit ook – binnen hun mogelijkheden – ter hand. Maar daarbij missen ze doorgaans de steun in de rug van een gezamenlijke
schoolvisie op cultuuronderwijs. Er zijn meestal
ook geen doorlopende leerlijnen voorhanden en
er ontbreekt een duidelijk beoordelingsinstrument. De connectie met de kerndoelen Kunstzinnige Oriëntatie wordt meestal niet gelegd.
Een ander sterk punt is dat groepsleerkrachten de
behoeftes en mogelijkheden van iedere leerling in
de klas kennen en bovendien een gedegen methodisch-didactische scholing achter de rug
hebben. Daarentegen missen ze de kennis van het
creatieve proces van bloed, zweet, waarneming
en verbeelding die de vakleerkracht met zich
meebrengt. Uitwisseling tussen groepsleerkrachten en vakleerkrachten bestaat nog onvoldoende,
waardoor de groepsleerkracht niet genoeg van de
aanpak, werkvormen en materialenkennis van de
vakleerkracht kan oppikken.
Daarnaast is het van belang dat scholen en culturele instellingen een manier vinden om het cultuureducatieve aanbod beter te laten aansluiten
bij het schoolprogramma en bij de behoeften die
in de klas leven. Onderling overleg zal hier zeker
bij helpen. Tenslotte is een meerjarig – en bij
voorkeur extern begeleid – project voor groepsleerkrachten gewenst. Dit zou gericht moeten zijn
op de toepassing van de kerndoelen Kunstzinnige
Oriëntatie in de groepen 1 tot en met 8. Samenhang binnen het programma voor deze leerjaren
legt een belangrijke basis voor de kwaliteit van
het cultuuronderwijs.
Hildegard de Graaf is cultuurpedagoog en werkte onder
andere als consulent Schoolscan Cultuureducatie bij het
Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam.
30
31
Colofon
Kenniskatern De vele gezichten van cultuur is een
uitgave van het Kenniscentrum Cultuureducatie
Rotterdam (KCR).
Schrijvers, op volgorde van plaatsing:
Rineke Kraaij, Jon Marrée, Anne Marie Backes
Tamar de Corte, Maurice Geluk, Marieke Dijkwel
Hildegard de Graaf
Redactie:
Sanne Helbers, Jon Marrée
Fotografie:
Thomas Nondh Jansen (coverfoto, pagina 9, 11, 23, 29 en 31)
Rinie Bleeker (pagina 17, 18, 24 en 27)
Fleur Beerthuis (pagina 12 en 15)
Illustraties pagina 4 en 6
Theisje van Dorsten
Vormgeving:
Het Echte Werk
Deze publicatie is tot stand gekomen met
steun van het Fonds voor Cultuurparticipatie
en Gemeente Rotterdam
KCR, maart 2016