CULTUUR EN CULTUURVERSCHILLEN

Tom Claes
CULTUUR EN CULTUURVERSCHILLEN
Abstract
De stelling wordt verdedigd dat de voornaamste oorzaak van
verwarring omtrent hoe cultuur te bestuderen te wijten is aan het
ontbreken van een adequate cultuurtheorie. Men stelt foutievelijk
cultuurcortceptert als cultuurtheonebt voor. De gangbare cultuurconcepten zijn echter hopeloos algemeen en leveren geen heuristiek voor verder onderzoek. Ze stellen ons bovendien niet in staat
het verschil tussen subculturele en culturele verschillen te duiden.
In het tweede deel van de tekst worden enkele suggesties voor een
cultuurtheorie uitgewerkt. Vertrekkend van de noties groep en
leren worden culturen gekarakteriseerd als c ~ ~ g u r a t i van
e s leerprocessen. Enkele hieruit voortvloeiende hypothesen en heuristieken voor verder onderzoek worden besproken.
1.
De identificatie van cultuur en cultuurverschillen
1.1
Cultuur erz cultuureffecten
Orville Lee I11 verwoordt krachtig de indruk die men krijgt wanneer men de
massa cultuurstudies of cultureel antropologische studies doorbladert:
"Many discussions about the culture concept lead, almost necessarily, to a cognitive dissatisfaction, not so much becauseculture cannot
be talked about - indeed it is, endlessly - but because discussions
about culture rarely advance beyond an initial posing of the question
of culture. The instant that a given definition of culture appears to be
within our mental grasp that definition threatensto degenerateinto a
string of generalities. It is as if culture evaporatesunder the heat of
inquiry. The discourse of culture in the social sciences (...) does not
dispel the lingering suspicion that the social sciences - particularly
anthropology, sociology and political science - are more able to
discuss what culture does than to identify or clarify what culture is.
The practice of appending other concepts to culture (for example,
cultural integratiort or cultural hegemony) can be seen from the
standpointof the deficiency of the definition of culture, as an effort
to provide a degree of specificity to culture. This effort can be
questioned, for rather than adding content it demonstrateshow the
issue of the culture concept is circled and not touchedupon in depth.
Precisely what is being integratedor is under the hegemonic control
'Culhiur Studies'
of a ruling class or elite is left to the apparentunderstandingof the
reader of cultural analysis." (Lee, Orville 111: 1989, 115)
Deze passus articuleert zeer goed de onvrede die ook ik heb met het denken
over cultuur. Volgens Orville Lee gaan de meeste discussies omtrent cultuur niet
veel verder dan het stellen van de waag wat cultuur nu eigenlijk is. Verder dan
het stellen van het probleem komt men niet; antwoorden blijven uit. Omdat men
niet verder geraakt - maar omdat men toch iets wil onderzoeken (?) - gaat men
over tot een studie van de 'werking' van cultuur. Men omzeilt m.a.w. de vraag
naar wat cultuur is, door direct door te stoten naar de effecten van cultuur. Men
neemt m.a.w. aan dat een goede definitie we1 zal komen na het 'wetenschappelijk onderzoek' naar de effecten van cultuur; of men gaat ervan uit dat de
correcte definitie van cultuur niet nodig is om het onderzoek te starten, waardoor de formulering van een definitie van cultuur ofwel wordt uitgesteld, ofwel
wordt afgesteld.
Het probleem van deze strategie is dat men er nooit zeker van kan zijn
dat de effecten die bestudeerd worden ook we1 degelijk cultuureffecten zijn.
Elders heb ik het cultureel-antropologisch perspectief dat hiermee verbonden is
verduidelijkt vanuit twee dogma's die ik meen te kunnen identificeren in de
antropologische 'theorievorming.' (zie Claes: 1990, 374-382)
Orville Lee wijst op een reeel probleem. De cultureel-antropologen die
de begripsverheldering nalaten en direct doorstoten naar de studie van effecten
hebben geen enkele garantie dat hun onderzoek over cultuur gaat. Maar niet
alle antropologen delen de mening dat men niet moet weten wat cultuur is.
Indien Orville Lee's opmerking iets heeft aangetoond, dan is het we1 dat het
belang van cultuur door de meeste sociale wetenschappers ingezien wordt;
zozeer zelfs dat men niet wacht op een goede begripsverheldering ervan. Maar
kan men we1 de effecten van cultuur bestuderen zonder te weten wat cultuur is?
Sommigen menen van niet. Ze doen daarom een poging om te weten te komen
wat cultuur is.
Iedereen die in zijn leven ooit gediscussieerd heeft kent de volgende opmerking:
'maar hoe definieer jij dan ...?' Braafjes formuleer je een ' d e f ~ t i e . 'En dan zit je
meer dan eens in de val, want de reactie is te voorspellen: '0, bedoel je dat
met ...; maar ik bedoel daar zus en zo mee. Zie je we1 dat we allebei gelijk
hebben!' Iedereen, zo lijkt het wel, is vrij om zijn eigen defdties over alles en
nog wat op te stellen. Dat mag, zo volgens velen, omdat de sociale 'wetenschappen' geen exacte wetenschappen zijn. Definities a la carte zijn er het gevolg van.
Nu is zo'n praktijk best we1 gezellig bij pot en pint - maar dat is minder het
geval wanneer men tracht kennis te verwerven over wat toch we1 als een belangrijk iets wordt beschouwd, bv. over cultuur. Dit brengt ons tot de aard en de rol
Ton1 Clues
47
van definities in sociaal-wetenschappelijk onderzoek.
Laat me beginnen met hier enkele van de meest bekende definities te
vermelden. De definities van Tylor en van Kroeber en Kluckhohn gaan respectievelijk:
"Culture or Civilisation (...) is that complex whole which includes
knowledge, belief, art, morals, law, custom and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society." (Tylor:
1871)
en:
"Culture consists of patterns, explicit and implicit, of and for
behavior acquired and transmitted by symbols, constituting the
distinctive achievement of human groups, including their embodiments in artifacts; the essential core of culture consists of traditional (i.e., historically derived and selected) ideas and especially
their attached values; culture systems may, on the one hand, be
considered as products of action, on the other as conditioning
elements of further action." (Kroeber & Kluckhohn: 1963, 357)
Een korte blik op de definities leert ons a1 snel wat er met deze pogingen aan
de hand is: ze zijn (a) hopeloos algemeen, en (b) heuristisch oninteressant; en
(c) ze geven ons geen inzicht in de wijze waarop culturen van elkaar verschillen.
De definities zijn, ten eerste llopeloos algerneen. Kroeber en Kluckhohn
noemen hun definitie een 'master concept.' Bijna hun hele boek door hebben
beide auteurs de ene na de andere definitie verzameld en geanalyseerd. De
vrucht van dit werk is bovenstaande definitie. Indien ik op basis van dit soort
van definities 'cultuur' zou willen bestuderen, zou ik niet weten wat eerst te
moeten bestuderen. Praktisch alles in onze samenleving en in ons leven is in
zeker opzicht we1 'cultureel' te noemen. Indien ik bv. 'symbolen' wil bestuderen,
dan kan ik dat. Semiotiek is m.a.w. cultuurwetenschap. Ik kan ook 'artifacts'
gaan bestuderen: dan wordt ik archeoloog, kunsthistoricus, planoloog, lingust,
socioloog... - het lijstje gaat maar door ... De 'cultuurwetenschapper' moet m.a.w.
van vele markten thuis zijn. Ik wil hier de waarde van een dergelijke brede
intellectuele orientatie niet minimaliseren. Maar illustreren deze 'containerdefinities' niet eerder de theoretische onmacht van de cultureel antropoloog om
richtlijnen van onderzoek uit te stippelen? Definities zoals deze zijn heuristisch
o~~inter.essarzt.
Ze laten je niet toe vragen af te leiden voor interessant onderzoek;
ze laten geen feedback toe, t.t.z. ze kunnen niet weerlegd worden. Stel dat ik
een gestructureerd, sociaal verspreid, symbolengeheel zou vinden dat niet
cultureel van aard is. Wat zou dit dan betekenen voor onze definitie? Niets,
want in feite kan ik zelfs geen niet-cultureel gestructureerd symbolengeheel
vinden ...tenzij ik 'van een andere definitie zou vertrekken' - iets wat me natuur-
48
'Cultt~urStudies'
lijk volledig is toegestaan, Kroeber en Kluckhohn stellen daarom ook:
"As yet we have no full theory of culture. We have a fairly welldelineatedconcept [Sic], and it is possible to enumerate conceptual
elements embracedwithin that master concept. But a concept, even
an importantone, does not constitutea theory. (...) Conceptshave a
way of coming to a dead end unless they are bound together in a
testable theory. In anthropology at present we have plenty of defmitions but too little theory." (Kroeberen Kluckhohn: 1963, 357)
De gangbare cultuurconcepten - de cultuurdefinities - zijn inderdaad 'to a dead
end' gekomen. Maar blijkbaar wil niemand de stervenden ten grave dragen. De
definitiecaroussel blijft draaien. Het ergste is waarschijnlijk dat men echter uit
het oog verliest dat men het hier over definities heeft en niet over theoneen.
Cultuurdefinities zoals degene die ik vermeld heb, zijn classificatorische concepten (cf. de definitie van Taylor: 'which includes...'). Door ze foutievelijk als
theorieen voor te stellen, wordt de indruk gecreeerd dat er zoiets als 'culturele
feiten' bestaan. Vandaar ontstaat de indruk dat de culturele antropologie een
eerbiedwaardige onderneming is met een solide feitenbasis. Maar feiten zijn
steeds verbonden met theorieen. Zonder theorieen bestaan er geen feiten.
Het gebrek aan heuristische waarde waar zojuist op gewezen is, is een
gevolg van het ontbreken van bruikbare cultuurtheorieen. Men heeft enkel
dejii~ities,maar deze hebben geeii gevolgen - enkel theorieen hebben gevolgen.
Enkel theorieen kunnen ons onderzoek zinvol sturen; enkel theorieen kunnen
weerlegd worden. Ook de algemeenheid die de definities kenrnerkt, vloeit hieruit
voort.
Zoals gezegd wordt vaak verondersteld dat men door een definitie te
formuleren ook een theorie heeft opgesteld. Los van de zojuist geformuleerde
bemaren hiervoor blijft nog het feit dat a1 deze 'theorieen' falen m.b.t. ten
minste tCn probleem dat in elke cultuurtheorie zou moeten aangepakt worden,
namelijk de verheldering van de aard van cultuurverschillen.
Indien men niet toekomt tot een klaar zicht op wat cultuur is, of indien men er
niet in slaagt een cultuurtheorie op te stellen, dan betekent dit meteen ook dat
er geen theoretisch solide invalshoek bestaat om cultuurverschillen en cultuurgrenzen te identificeren en te verklaren. Dit is opmerkelijk. Men heeft de mond
vol over de 'multiculturele samenleving,' over tolerantie en etnocentrisme,
zonder dat men inzicht heeft in wat er van elkaar verschilt, noch in de aard van
die verschillen. Maar, hoewel we geen theoretische vat op de culturele werkelijkheid hebben, betekent dit niet dat de werkelijkheid ons niet in haar vat heeft.
Cultuurverschillen zijn aanwezig. We voelen ze in onze communicatie, in interac-
Tonz Claes
49
ties, in de politieke wereld, zij het op nationaal of internationaal niveau.
J. Tennekes heeft hier in een recente publikatie nog op gewezen.(Tennekes: 1990, 138-154) Hoewel cultuurverschillen volgens hem directe ervaringsfeiten zijn, slagen we er niet in ze in kaart te brengen. Hij merkt bovendien terecht
op dat cultureel antropologen over die vragen opvallend weinig hebben nagedacht. Volgens hem hangt dit samen met het feit dat in vroegere tijden de
'andere' culturen duidelijk van de eigen cultuur afgescheiden entiteiten waren.
Het ging over verre, gei'soleerde stammen, of over exotische, 'duidelijk' verschillende culturen. Door de toenemende interactie worden die culturen meer o p
elkaar betrokken en komen ze in elkaars invloedssfeer. Door de toenemende
immigratie komt het steeds meer voor dat mensen met een verschillende
culturele achtergrond samen moeten (leren) leven. Volgens hem stelt het
probleem van cultuurgrenzen en -verschillen zich pas nu meer en meer acuut. Ik
kan hem gedeeltelijk volgen in zijn verklaring; maar het is niet het hele verhaal.
Tenminste een gedeelte van de verklaring berust in de theoretische onmacht
waar ik naar venvezen heb.
Tennekes gaat ervan uit dat we eerst de culturen voldoende moeten
kunnen identificeren, alvorens we de verschillen ertussen kunnen duiden. Daar
heeft hij gelijk in. Maar een gedeelte van de verklaring ontbreekt bij Tennekes.
Er is namelijk iets vreemds aan de hand met de voorstellen die tot nu toe zijn
gedaan inzake cultuuridentificatie. In deze voorstellen krijgen verschillen tussen
culturen, m.a.w. interculturele verschillen hetzelfde statuut als verschillen binnen
culturen, m.a.w. intraculturele verschillen, of nog: subculturele verschillen. Maar
laat ons eerst even stilstaan bij enkele voorstellen inzake cultuuridentificatie.
Tennekes evalueert twee mogelijke strategieen inzake cultuuridentificatie.
Elk voorstel heeft volgens hem zijn voor- en nadelen. In een eerste optie vallen
cultuurgrenzen samen met groepsgrertzen. In een tweede optie poogt men een
icleaaltypeiiilg van een cultuur op te stellen.
In de eerste optie poogt men greep te krijgen op cultuurverschillen en
culturele entiteiten te identificeren door te kijken naar de groepsgrenzen. D e
reden hiervoor is dat
'cultuur als geheel van betekenissen (...) afhankelijk [is] van de
sociale steun die deze betekenissen genieten. (...) Een cultuur
wordt dan ook bijna altijd benoemd naar de samenleving die van
die cultuur de 'draagster' is. Het ligt dan ook voor de hand de
grenzen van een cultureel systeem in verband te brengen met de
grenzen van het interactiesysteem dat zo'n systeem (re)produceert." (Idenz: 143-144)
De problemen met zo'n strategie zijn legio. In zekere zin verschuift men m.i. zo
het probleem. Groepen kun je opvatten als sociologische categorieen. 'Groepen'
worden gecreeerd vanuit criteria. De socioloog selecteert de criteria, en constru-
50
'Cultu~irStudies'
eert zo 'groepen.' In dit geval moet men aannemen dat de criteria culturele
criteria zijn, t.t.z. criteria die ons toelaten culturen te identificeren. In dergelijk
onderzoek moet men de typen van interacties identificeren aan de hand waarvan
men van culturen kan spreken. Hoe ga je dat doen? Zijn de meest frequente
interacties de cultuurbepalende interacties? Zou dit bv. kunnen betekenen dat
de bovenste sociale klassen een andere cultuur hebben dan de lagere sociale
klassen? Etc. Men heeft m.a.w. geen zicht op wat de eigenheid van een cultuur
uitmaakt, net zomin men er zeker van is dat (arbitraire) groepsgrenzen daadwerkelijk ook cultuurgrenzen zijn. De cultureel antropoloog kan een nadere omschrijving van de aard van cultuur niet uit de weg gaan. In Tennekes perspectief
bv. rnoet men tenminste die 'betekenissen' selecteren die cultuurdragend zijn, en
ze duidelijk markeren van de niet-cultuurdragende.
Tennekes stelt in dit verband voor om te vertrekken vanuit een ideaaltypeling van culturen. Cultuur is volgens hem een sanzelzhalzgend geheel van betekenissen. Het komt er op aan de essentiele, gedeelde betekenissen te scheiden van
de variabele. Maar hoe moet dan deze ideaaltypering opgesteld worden? M.a.w.
ook hier is de hamvraag weer: welke criteria moet men gebruiken om de ideaaltyperingen te construeren? Er zijn twee problemen. Ten eerste is er de keuze
van de referentiecultuur; en ten tweede de aard van de voorgestelde criteria.
Het presenteren van een cultuur in haar eigenheid door ze te contrasteren met andere culturen lijkt in dit perspectief de normale procedure. De keuze
van de referentiecultuur en vergelijkingspunten wordt zo heel belangrijk. Anton
Blok merkt op dat er steeds "sprake [is] van een impliciete vergelijking, want
het unieke van [een] (...) samenleving kan pas blijken nadat men deze cultuur
met een andere heeft vergeleken." En hij voegt er aan toe dat '[die mate
waarin de etnograaf zich hiervan bewust is (,..) evenwel sterk [kan] varieren."
(Blok: 1977, 74)
Tennekes bv. neemt als aanknopingspunt voor zijn typering de wijze
waarop iemand zich in een cultuur als een geslaagd mens kan en mag beschouwen en hij verwijst in deze context naar Ruth Benedict die verschillende culturen beschrijft aan de hand van de metafoor 'persoonlijkheid.' Niet enkel hoe
men gaat vergelijken, bv. door ideaaltyperingen op te stellen aan de hand van
types van persoonlijkheid, of types van opvattingen over het goede leven, is van
belang, maar ook de keuze van vergelijkingseenheden. M.b.t. Benedict wijst
Christopher Herbert op een gevaar dat hiermee samenhangt:
"Given that Benedict's chosen point of reference is by necessity an
essentially arbitrary one, it need hardly be addedthat a very different
set of descriptive terms from the ones she employs would emerge if
we compared the Zuni to, say Trappist monks or university professors rather than Apaches." (Herbert: 1991, 9)
De keuze van referentiecultuur bepaalt zeer sterk de uitkomst van de etnografi-
Tont Clues
51
sche beschrijving. Hoe een specifieke cultuur gepresenteerd wordt, hangt dan af
van de persoonlijke en arbitraire keuze van de antropoloog.
Ten tweede is er het probleem van de selectie van criteria. Wat voor
soort criteria hanteert men, en wat houden ze in? Heeft men het over variaties
in cognitieve opvattingen, 'betekenissen,' praktijken, wereldbeelden etc.? Maar
zelfs als we hier over eens zouden worden, blijft nog een verder probleem. Ik
heb bv. andere cognitieve opvattingen dan mijn vrienden. Ik hanteer betekenissen die niet identiek zijn aan die van hen. Mijn wereldbeeld verschilt op een
aantal essentiele punten van kennissen die gelovig zijn etc. Betekent dit dat zij in
een andere cultuur leven dan die waar ik in leef? Ik meen van niet. Het kan best
zijn dat ik lid ben van een andere subcultuur. Maar dit betekent niet dat ik
daarom ook in een andere cultuur leef. Het onderscheid tussen subculturele
verschillen en verschillen tussen culturen vervaagt hierdoor. Ik ga hier even op
in.
1.4
Szibczilhirele vs. i~ttercultureleverscltille~t
Neem twee verschillende culturen. Deze zullen op vele vlakken van elkaar
verschillen. Op andere gebieden zullen er geen of weinig verschillen zijn.
Sommige van die verschillen zullen culturele verschillen zijn, andere niet. Binnen
in een cultuur bestaan er ook verschillen. Op het eerste zicht is een cultuur
zowel homogeen als heterogeen te noemen. Het valt op dat binnen een cultuur
de gelijkaardigheid van de leden op een of andere wijze groter is dan die met
leden van een andere cultuur. Vandaar de homogeniteit.
Maar aan de andere kant spreekt men ook binnen 66n cultuur van
verschillende subculturen. Soms zijn dit categorieen die gebaseerd zijn op
sociologische of sociaalpsychologische onderscheidingen zoals bv. massa-cultuur
us. elitecultuur, de cultuur van de middenstand of de cultuur van de aristocratie.
Soms zijn dit classificaties die polemisch zijn en een functie hebben in het
creeren van een eigen identiteit tegenover wat wordt aanzien als de globale
cultuurtraditie. Met heterogeniteit bedoelt men soms de aanwezigheid van
verschillende tradities binnen een cultuur. Zo spreekt men bv. van de christelijke
en humanistische traditie binnen de westerse cultuur. Het is normaal dat
diegenen die binnen eenzelfde cultuur leven onderlinge verschillen zullen
opmerken en eventueel beklemtonen. Deze verschillen vervagen evenwel wanneer men met andere culturen in contact komt.
Sta me het volgende gedachtenexperiment toe. Er bestaat een wereld van
verschil tussen bv. Erasmus en Bertrand Russell. Maar de kans is groot dat,
mochten zij in de mogelijkheid geweest zijn om samen op reis te gaan, bv. naar
China, ze hun onderlinge verschillen - die ze zeker zouden moeten gevoeld
hebben - als van een andere orde zouden ervaren dan de verschillen tussen hen
beiden enerzijds en de Chinezen anderzijds. Wat hen bindt is sterker dan wat
hen scheidt wanneer het punt van referentie een andere cultuur is. Beiden zullen
52
'Crrltuur Studies'
waarschijnlijk akkoord gaan met de stelling dat, hoewel ze duidelijk afkomstig
zijn vanuit een andere subcultuur, ze toch een overkoepelende cultuurtraditie
gemeen hebben, die op een andere wijze verschilt van de Chinese cultuur dan
die waarop hun respectievelijke subculturen van elkaar verschillen.
Ook de verschillen die ervaren worden naargelang de nationaliteit, bv. de
Engelsen tegenover de Fransen, de Belgen tegenover de Nederlanders vervagen
in confrontatie met niet-westerse culturen. Uit analyses van de opkomst van het
nationalisme zoals die van Anderson blijkt duidelijk dat naties 'imagined communities' zijn, waarbij de belangrijkste factoren in de wordiigsgeschiedenis van
een natie eerder van politiek-economische aard zijn dan van culturele. (Anderson: 1983; Franco: 1989). Het nationaal gevoel hoeft geen uiting te zijn van een
culturele eigenheid. Nochtans stelt men de natie vaak voor als een culturele
identiteit.
Lawrence Rosen heeft er op gewezen dat 'culturen' geen totaal 'geintegreerde gehelen' zijn. (Rosen: 1977, 555-578, en 1991, 594-617). Tot op zekere
hoogte ga ik met hem akkoord. Deze problemen waren 0.a. met een prangendheid aan de orde in de vele processen die in de VSA gevoerd zijn door leden
van belangenverenigingen van de Amerikaanse Indianen. Want: hoe zeg je dat
de ene groep van Indianen een andere cultuur heeft dan de andere groep?
M.a.w. hoe moeten culturele identiteiten gelokaliseerd en afgebakend worden?
De reden waarom men daar niet of onbevredigend is uit gekomen heeft m.i. te
maken met de reductie van verschillen tussen culturen tot verschillen tussen
subculturen. Het is veel zinvoller om over grote culturele gehelen te spreken,
dan over kleine groepjes met relatief weinig van ekaar afwijkende culturen. De
verschillen tussen grote groepen zullen duidelijker zijn dan de verschillen tussen
kleine groepen. Dat dit laatste op het eerste zicht vreemd is - want wat hebben
skinheads gemeen met professoren? - is het gevolg van de tendens om de
groepsidentiteit te beklemtonen, m.a.w. door zich te profileren als een subcultuur, 'tegencultuur,' 'behoeders van de centrale cultuurwaarden' etc. Maar
poepsverschillen hoeven niet gelijk te zijn aan culturele verschillen. De reden
waarom men dit denkt heeft te maken met de klemtoon op concepten en
opvattingen als voldoende discriminerende kenmerken inzake culturen. Maar dit
is niet genoeg.
Culturele verschillen worden niet als dezelfde ervaren als verschillen
tussen subculturen of verschillen tussen nationale of groepsidentiteit. (Dit
betekent niet dat die verschillen daarom onbelangrijk zijn.) Die ervaring kan in
twee verschillende richtingen worden verklaard. Ofwel zijn culturele verschillen
van dezelfde aard als die tussen subculturen, maar worden ze op een of andere
wi,jze meer uitgesproken en intensief aangevoeld. Dit is een continuiimperspectief. Culturele grenzen, cultuu~erschillenworden zo een zaak van gradatie.
Deze gradatie kan psychologisch-emotief van aard zijn of gestoeld zijn op
'objectieve' kenmerken. Ofwel zijn die verschillen van een ander type. In dit
geval zouden we kunnen spreken van een disju~zctieperspectief.We hebben
Toni Claes
gezien dat verschillen tussen subculturen door veel antropologen op dezelfde
wijze worden gethematiseerd als verschillen tussen culturen, hoewel het relatief
gewicht dat er aan gehecht wordt kan verschillen.' Dit kan twee dingen betekenen. Ofwel zijn interculturele verschillen inderdaad gelijkaardig aan culturele
verschillen en hebben ze het bij het rechte eind, ofwel niet.
De ervaring van culturele verschillen, en de ervaring dat die verschillen
van een ander type zijn lijkt me onloochenbaar. Vanwaar dan eigenlijk de
reductie van interculturele verschillen tot verschillen die analoog zijn aan
verschillen binnen een cultuur? Zoals we zullen zien meen ik die reductie op
rekening te kunnen schrijven van problemen inzake cultuurtheorie. Er is geen
theorie aanwezig, of ze is niet volledig uitgewerkt, aan de hand waarvan de
verschillen tussen die verschillen kunnen worden verklaard. Ik meen dus dat de
reductie kan op rekening geschreven worden van de methodologische en
theoretische poverheid van de antropologie. Maar er spelen nog andere factoren
een rol. Ik meen dat Blok het heeft over een gelijksoortig probleem, m.a.w. de
reductie, wanneer hij 'de schok van het niet herkennen' bespreekt, die antropologen vaak ondergaan bij hun eerste contact met een andere cultuur. Rodney
Needham vergeleek deze situatie met deze waarin een blinde, die nooit van
tevoren kon zien, ineens verlost zou worden van zijn blindheid. (Blok: 1978, 122125) Blok merkt op dat de ervaring van zo'n cultuurverschillen vaak uitloopt op
een misprijzen van de andere cultuur. De eerste reactie van de 'cultuurschok' is
vaak een etnocentrische reactie waarbij de eigen levenswijze als superieur wordt
gewaardeerd. De eigen cultuur wordt als geciviliseerd beschouwd, de ander als
'primitief,' 'ruw' etc. Maar toch wijst die ervaring op iets belangrijks:
"Dit betekenis-niveauin de tegenstelling tussen primitief en geciviliseerd is zelden nader onderzocht. Waarschijnlijk is de vrees daarbij
te vervallen in waardeoordelen, etnocentrisme en racisme zo sterk
geweest, dat men zich bi,j de behandeling van de verschillen en
contrasten tussen primitieve en geciviliseerde samenlevingen steeds
heeft beperkt tot meer 'objectieve' criteria, tot dingen die meetbaax
zijn, zoals omvang, isolement, bekendheidmet het schrift, aanwezigheid van een centraal gezag en afhankelijkheid en beheersing van
natuur." (Idelti: 124)
Dit komt er feitelijk op neer dat men culturele verschillen gaat onderzoeken op
factoren die in principe weinig met cultuur hoeven te maken hebben. Indien bv.
een centraal gezag verdwi.int of verschijnt, betekent dit niet noodzakelijk dat
daarom de cultuur ook fundamenteel zal veranderen.
Indien de traditionele antropologie gelijk heeft in haar gelijkschakeling
van deze cultuurverschillen dan wordt de term cultuur m.i. een zeer vage term
en de culturele antropologie een paradoxale bezigheid. Immers, dit zou betekenen dat er slechts ken overkoepelende cultuur bestaat. Maar dit wordt tegengesproken door hun opzet, namelijk culturele verschillen trachten te beschrijven, of
54
'Cultuur Studies'
in een zwakkere versie individuele culturen beschrijven als verschillend van
andere. Dit zou betekenen dat er bij wijze van spreken slechts Cen 'algemene
cultuur' of 'totaalcultuur' zou bestaan waarvan alle culturen dan varianten,
subculturen zijn. Dit zou m.a.w. betekenen dat alle culturen op een soort van
continuiim liggen en waar de grens wordt getrokken, m.a.w. wanneer er sprake
is van een andere cultuur? hangt af van de behandelende antropoloog. Dit is
echter contra-intultief.
Men zou hier kunnen opwerpen dat, gegeven de fundarnentele biologische
(psychische en lichamelijke) eenheid van de mens het vanzelfsprekend is dat alle
culturen een groot aantal gelijkenissen zullen vertonen. Deze zouden dan het
gevolg kunnen zijn van de specifieke randvoorwaarden die biologisch bepaald
zi,jn. Cultuur is natuurlijk en omdat we dezelfde natuur hebben vertonen alle
culturen sterke gelijkenissen. (Bv. Midgley: 1978, 235 e.v.) Cultuurverschillen
zouden dan vooral te beschrijven zijn als reacties op varierende ecologische
omstandigheden. Men zou dan deze 'basiscultuur' kunnen aanduiden met de
term 'algemeen menselijke basiscultuur'. Alle 'culturen' zouden dan versies van
deze cultuur zijn. Deze strategie kunnen we bv. terugvinden in de 'positivistische
antropologie.' Maar zelfs indien zo'n overkoepelende cultuur zou bestaan, dan
neemt dat de kracht van onze opwerpingen nog niet weg. Ook onze hypothese
dat cultuurverschillen van een ander type zijn dan die tussen subculturen wordt
erdoor niet overbodig.
Tot zover de kritiek. Waaraan zou dan een adequate cultuurtheorie moeten
voldoen? In vogelvlucht kunnen we 0.a. het volgende zeggen: (a) behalve kennis
over andere culturen moet de cultuurtheorie ook interessante kennis over de
eigen cultuur kunnen opleveren; (b) ze mag niet bevooroordeeld zijn op het vlak
van de theorievorming: de theorie moet zowel het Westen als het niet-Westen
tot object hebben, zonder CCn van beide te trivialiseren; (c) er mag geen beroep
gedaan worden op ad hoc hypothesen, de 'feiten' mogen geen geweld aangedaan
worden; (d) culturele entiteiten moeten als culturele entiteiten kunnen worden
geduid, wat betreft het Westen betekent dit dat men de 'westerse cultuur' moet
kunnen karakteriseren, zonder dat men de inter-culturele versnippering als
belangrijkste gaat zien; (e) ze moet kunnen weerlegd worden, m.a.w. er moeten
hypothesen uit kunnen worden afgeleid.
Het belangrijkste dat een niet-triviale cultuurtheorie ons in staat moet
stellen te doen is cultuurversclziller~als cultuurverschillen te verduidelijken. Ze
moet met andere woorden alle fouten van de cultuurtheorieen zoals die terug te
vinden zijn in de traditionele culturele antropologie succesvol kunnen ontwijken.
Bovendien moet de theorie toelaten een duidelijke afbakening te maken tussen
interculturele en intraculturele verschillen. D e theorie moet ons toelaten interessante problemen te formuleren. De mate waarin dit mogelijk is hangt af van de
mate waarin de theorie heuristisch interessant is. De theorie moet problemen en
hypothesen genereren die niet kunnen worden geformuleerd binnen de gangbare
theorieen. Verklaringen op basis van de theorie moeten samenhangend zijn,
d.w.z. dat op basis van zo weinig mogelijk hypothesen, die onderling nauw
samenhangen, of van elkaar afgeleid zijn, voorspellingen moeten kunnen gedaan
worden over een zo breed mogelijke groep van fenomenen. De theorie moet een
maximale testbaarheid toelaten. Dat wil zeggen dat de hypothesen die op basis
van de theorie worden ontwikkeld empirisch moeten kunnen worden getoetst.
Indien een hypothese fout blijkt te zijn, dan moet dit aantoonbare gevolgen
hebben voor de rest van de theorie.
2.
Een aanzet tot een cultuurtheorie
In de nu volgende schets is niet getracht een volledige theorie uit te werken,
noch om ze toe te passen op een cultuur. Dat is binnen het bestek van dit
artikel teveel gevraagd. Wat hier gegeven wordt is een impressie van de weg die
is ingeslagen in een onderzoeksproject aan de universiteiten van Gent en
Utrecht (zie Balagangadhara: 1990) en waarin getracht wordt zo'n theorie verder
te ontwikkelen.
Ik wil een onderscheid maken tussen drie problemen. Het eerste is het
probleem van cultuurcreatie. Wat zorgt ervoor dat enerzijds een cultuur in het
algemeen en een specifieke cultuur anderzijds tot stand komt? Ten tweede is er
het probleem van cultuuroverdracht. Hoe houdt een cultuur zich in stand? Ten
derde is er de vraag naar wat cultuur nu eigenlijk is. De drie problemen zijn
verbonden, en de studie van de een kan verhelderend zijn voor de andere. Zo
kan men pas duidelijk weten hoe cultuur wordt overgedragen indien men weet
wat cultuur is. Aan de andere kant kan de studie van cultuuroverdracht, van de
organisatie van overdracht binnen een groep, wat wordt overgedragen en hoe,
bijdragen tot de verheldering van wat cultuur is. De studie van het ontstaansproces van een cultuur kan meer licht werpen op de karakteristieken van een
specifieke cultuur etc. Daarom stel ik dat alledrie de probleemgebieden verbonden zijn.
Ik stel voor om te vertrekken vanuit een opmerking die zeer triviaal lijkt,
namelijk dat cultuur te maken heeft met groepen. Groepen zijn de loclis van
cultuur en in de groep zijn mechanismen aan het werk die een cultuur in stand
houden. Zonder vooraf te weten wat nu cultuur specifiek is lijkt het plausibel
dat een nadere kijk op wat er in zo'n groep omgaat op een of andere wijze ons
iets kan leren over cultuur. Het is moeilijk een individu voor te stellen dat
individueel een cultuur 'creeert'. Cultuur is terug te vinden bij de enkeling, maar
56
'Cultuur Studies'
is in essentie een groepsfenomeen. Het aantal definities dat hierop attent maakt
is onoverzichtelijk. Mensen hebben de groep nodig om verschillende redenen.
De belangrijkste hiervan is de essentiele rol die de groep speelt in het overleven
van de individuele mensen. 'Wolfskinderen' kunnen dan we1 bestaan, maar het
zijn uitzonderingen. Kinderen hebben de kleine groep, de familiegroep nodig om
de eerste maanden en jaren van hun leven door te komen. Ten tweede is de
groep het milieu waarin kinderen gesocialiseerd worden. Kinderen lereiz in de
groep wat ze nodig hebben om (hopelijk) te kunnen overleven. Ten derde is de
groep in meer of mindere mate noodzakelijk om tot een behoeffebevredigilzg te
komen. Ook volwassenen kunnen niet of slechts in uitzonderlijke omstandigheden buiten de groep, buiten andere mensen.
Een tweede aanknopingspunt vinden we in de notie leren. De mens is een
plastisch, adaptief dier. Hoewel noodzakelijk behept met een genetisch potentieel, en als dusdanig organisch gegroeid, is die universeel menselijke conditie
'onaf, t.t.z. onvoldoende om te overleven. Ze moet aangevuld worden met een
(variabele) adaptatie. Deze aanvulling gebeurt niet vanzelf, hoewel het natuurlijk
mogelijk is dat een aantal strategieen ter aanvulling aangeboren zijn (cf. Piaget).
Er is een consensus omtrent tenminste CCn constante met betrekking tot de aard
van die aanvulling, namelijk de nadruk op het belang van leren, en dan meer
speciaal het sociaal leren in het ontstaan en de overdracht van cultuur. (Hewes:
1989, 160; Delius: 1989, 27). Leren is de basisvorm van adaptatie.
Op het louter individueel vlak heeft leren volgens Howe een drietal
belangrijke aspecten: 'First, learning can be regarded as a biological device that
functions to protect the human individual and to extend his capacities. Second,
learning is neither independent of nor entirely separate from a number of other
human abilities. (...) Third, learning is cumulative. What an individual learns at
any time is influenced by his previous learning, developmental and learning
processes being closely intertwined." (Howe: 1980, 16-17) Leren stelt de mens
in staat te overleven, het wordt be'invloed door een aantal andere capaciteiten
van de mens (bv. geheugen), en het is cumulatief, t.t.2. later leren wordt fundamenteel belnvloed door eerder leren. Leren stelt ons onder andere in staat meer
te leren. We lererl te leren.
Deze drie aspecten spelen m.i. niet alleen een rol op het individuele vlak.
Ook op het niveau van groepen kan men zeggen dat leerprocessen een belangrijke rol spelen. Als we de drie karakteristieken naar het supra-individuele vlak
overbrengen bekomen we het volgende. Het overleven van een groep als groep
hangt af van de mate waarin deze zich kan aanpassen aan de natuurlijke omgeving, en van de mate waarin de leden succesvol gesocialiseerd worden binnen de
groep. De leerprocessen die binnen een groep een belangrijke rol spelen zijn
nauw verbonden met eigenschappen van die groep. De vraag wat eerst was, het
groepsgebonden leerproces of de eigenschappen van de groep is onoplosbaar.
De eigenschappen van de groep zijn het gevolg van de leerprocessen die binnen
de groep een rol spelen, net zoals het leren binnen een groep afhangt van de
To171 Claes
57
wijze waarop de groep georganiseerd is. Op het individueel vlak is het geheugen
een essentiele factor in het leerproces. Op sociaal niveau kunnen we ook
spreken van zoiets als een collectief geheugen. Het bestaat uit gebruiken,
gemeenplaatsen, mythen, morele codes, vooroordelen, intui'ties, etc. Leren heeft
ook een individueel aspect: het individu leert; zowel als een supra-individueel
aspect: dit leren gebeurt voor een groot gedeelte binnen de groep en de groep
als zodanig kent ook een vorm van leren. Dit kan beschouwd worden als het
creeren van een habitat: 'learning can be seen as the way an organism makes its
environment habitable. Learning ...could be seen as an activity of making a
habitat." (Balagangadhara: 1990, 414) Deze habitat heeft twee fundamentele
gebieden: de natuurlijke wereld en de sociale wereld: 'one has to learn to live
with the group; one has to leanz to live in the greater environment." (Idem: 415)
Het kind leert om te gaan met zijn natuurlijke omgeving en met zijn sociale
omgeving.
Een groot gedeelte van wat het individu leert ontleent het aan het
collectief geheugen. Daartoe behoren zowel specifieke eenheden van kennis, bv.
dat de aarde rond is, als leerstrategieen, bv. wetenschappelijk werk doen. Kennis
is het resultaat van een leerproces. Door specifieke kenniseenheden aan te leren
leert men meteen ook in belangrijke mate leerprocessen aan. Wanneer men iets
leert, leert men in veel gevallen meteen ook hoe men iets kan leren. Leerstrategieen worden tot op zekere hoogte ook aangeleerd als kenniseenheid. Leerstrategieen hoeven daarentegen niet steeds, in tegenstelling tot specifieke kenniseenheden, expliciet geformuleerd te worden. Men leert al lerende hoe te leren.
Deze aangeleerde leerstrategieen be'invloeden het probleem-genererend en
het probleenz-oplossend vermogen van de leerling. Indien een mens alles wat hij
moet kennen om te overleven in de sociale en de natuurlijke wereld door
anderen aangeleerd zou moeten worden zou dit veel te veel tijd in beslag
nemen. Doordat elk leren ook meteen een leren te leren is, is de mens in staat
tot op zekere hoogte autonoom zijn weg in de wereld te vinden. Die autonomic
is echter niet onbeperkt. Leren is cumulatief. Toekomstig leren wordt voor een
groot gedeelte bepaald door het eerder geleerde. Datgene wat moet geleerd
worden, wat kan geleerd worden (de problemen) en de wijze waarop dit moet
gebeuren (de leerstrategie) ontleent men in belangrijke mate aan het collectief
geheugen. De groep, die zelf het resultaat is van de wisselwerking tussen typen
van leerprocessen en de eigenschappen van de groep, kan daardoor in stand
gehouden worden. Het individu kan zich in de groep handhaven door zijn
meesterschap over de leerstrategieen en over een gedeelte van de kennis die in
het collectief geheugen die in de groep aanwezig zijn.
Leren bevordert het oplossen van proble~tzen.Waarschijnlijk zijn er een
aantal problemen die in elke maatschappij moeten opgelost worden, wil ze
kunnen functioneren. In die zin zijn er dan gemeenschappelijke kenmerken aan
alle verschillende culturen. Alle culturen moeten tot op zekere hoogte een
antwoord formuleren op gemeenschappelijke problemen. Men kan deze oplos-
'Czrlhrrrr Studies'
singen de functionele noodzakelijkheden van elke samenleving noemen.'
We kunnen enkele voorlopige beshliten trekken. Ten eerste is de mens een
sociaal wezen. De groep, aanvankelijk de familie, later grotere groepen, zijn een
deel van zijn 'natuurlijk' milieu. Cultuur vindt zijn voedingsbodem - de precieze
inhoud hiervan moet nog onderzocht worden - in die groep. Ten tweede heeft
het ontstaan en de overdracht van cultuur te maken met leren - in het algemeen,
maar zeker met sociaal leren in het bijzonder. De groep is belangrijk wat betreft
hoe en wat geleerd wordt. Indien cultuur niet noodzakelijk is, m.a.w. indien er
crilfiai~verschillenkunnen bestaan die op een fundamenteel niveau irreducibel
zijn, dan zullen die het gevolg zijn van de verschillende adaptatiestrategieen zoals
die terug te vinden zijn in verschillende groepen mensen.'
2.2
Culture11 als specifieke o?ga~lisatiesvan leelprocessen
We nemen als Izypotl~eseaan dat er niet slechts e'e'n biologisch bepaalde vorm van
Ieren bestaat, of, indien dit toch het geval zou zijn, dat dit basisproces voldoende
flexibel is om meerdere, van elkaar verschillende, specifieke vormen van leren
mogelijk te maken. Bovendien nemen we aan dat deze leertypen niet, of niet
volledig nuf fire el exclusief zijn. Dit betekent dat nzeerdere typen van leelprocessen
naast elkaar kunnen bestaan. Dit betekent niet dat ze allen even belangrijk
hoeven te zijn. Ekn, of enkele typen van leerprocessen kunnen dominant zijn.
Dit betekent dat er een hib.archie va~llee~processenmogelijk is, waarbij sornmige
dominant zijn en andere ondergeschikt. Deze 'hierarchie' moet niet opgevat
worden alsof bv. een mens voor 80% van de tijd zou leren volgens het ene
leerproces en 20% volgens andere. Indien een leerproces dominant wordt, dan
bedoel ik hiermee dat de samenhang, de onderlinge relaties van de ondergeschikte leerprocessen, de toepassingsmodaliteiten ervan etc. gestuurd worden op
basis van tkn dominant leerproces. De activering van het 'gepaste' leerproces
wordt bepaald op basis van het dorninante leerproces. We leren m.a.w. omgaan
met de veelheid van leerprocessen die we tot onze beschikking hebben, alhoewel
dit ook kan betekenen dat leerprocessen uitgeschakeld en niet meer gebruikt
worden, met verarming tot gevolg. Het resultaat is een samenhangend complex:
een co~lfigziratievan leerprocessen, waarbij de som (de configuratie met dorninantie) meer is dan de som van de delen (de afzonderlijke leerprocessen). De
verschillende 'sommen' verschillen kwalitatief van elkaar. Daar alle kennis het
resultaat is van een leerproces geldt ook dat typen van kennis het resultaat zijn
van typen van leerprocessen. Meerdere typen van kennis kunnen in een groep
aanwezig zijn en net zoals bij de leerprocessen het geval is kan een type of
enkele typen van kennis dominant zijn t.0.v. ander typen van kennis.
'Culturen' kunnen dan nader bepaald worden als groepen van mensen
waarbinnen een specifieke organisatie van leerprocessen bestaat en waarbinnen
een specifiek type van kennis dominant is naargelang de dominantie van een
bepaald type van leerproces. Dat wat men 'cultuur' noemt is dan het feit dat er
een specifieke organisatie van leerprocessen bestaat. Balagangadhara stelt het als
volgt:
"What is specific to cultures, that is what makes some group into
a culture, can be picked out along the lines of: (a) what is used to
structure the different going-abouts in the world. This 'something'
gives birth to (b) a process of learning to learn. Why 'a process'?
Because this process is (c) a configuration of different kinds of
learning activities, where each one of them generate their own
meta-learning. It is also a 'process' because, in this configuration,
(d) one kind of learning activity is domi~iantwhich subordinates
other kinds of learning activities to itself. I should like to call such
configurations of learning processes as culture-specific ways of
learning.
Therefore,... the difference between cultures can be partially
described in terms of culture-specific ways of learning. Specific to
each culture is a way of learning, where one kind of learning is
e~nphasizedand the others subordinated." (Balagangadhara: 1990,
418-419)
Dit betekent dat men culturen op twee wijzen kan karakteriseren. Ten eerste
door de specifieke configuratie van leerprocessen, en ten tweede door het
specifieke type van kennis dat dominant is. Het feit dat het in principe mogelijk
is dat in alle culturen meerdere typen van leerprocessen terzelfdertijd aanwezig
zijn betekent niet dat verschillen tussen culturen op een continuiim te situeren
zijn. Dat was een van de argumenten tegen de bruikbaarheid van de traditionele
cultuurtheorieen. De dominante leerstrategie organiseert overigens immers de
leerstrategieen tot een nieuw kwalitatief geheel.4
De hypothese omtrent culturen als configuraties van leerprocessen geeft
ons een idee van wat een cultuur is. Op basis van deze hypothese omtrent
cultuur kan een begin gemaakt worden met het geven van een karakterisering van
een specijieke culhair. Om een specifieke cultuur te karakteriseren kan men het
best datgene beschrijven wat een specifieke configuratie van leerprocessen en de
dominantie van een bepaalde vorm van kennis, waardoor een cultuur wordt
gekenmerkt, tot stand brengt.
Tot nu toe heb ik verschillen tussen culturen gekarakteriseerd als verschillen tussen specifieke configuraties van leerprocessen waarbij t t n leerproces
dominant is. Dit is nog zeer ongenuanceerd. Ik zal hier een meer precieze
inhoud geven aan wat bedoeld is met 'dominantie van een leerproces', zodat
cultuurverschillen concreter kunnen worden gemaakt. Het was een hypothese
dat culturen kwalitatief kunnen verschillen. Dit betekent dat culturen een
specificiteit bezitten die ze van andere culturen doet verschillen. Dat is mogelijk
doordat culturen een specifieke configuratie van leerprocessen zijn. De specificiteit van de configuratie werd nader bepaald als een dominantie van een leerpro-
60
'C~iltuurStudies'
ces over de andere leerprocessen. Het is niet zo dat culturen worden gekenmerkt door de aanwezigheid van slechts t i n soort leerproces. Wat betekent het
juist wanneer we zeggen dat een configuratie van leerprocessen het licht ziet op
basis van de dominantie van een leerproces? Om dit te verduidelijken is het
nodig dat we een zicht hebben op hoe leerprocessen zich verhouden tot handelingen en hoe elk van deze twee zich verhoudt tot problemen waarvoor een
mens komt te staan.
Een mens komt in zijn leven voor een schier onoverzichtelijk aantal
problemen te staan. Ik zou hier de idee willen introduceren dat in die veelheid
van problemen bepaalde typerz van probleme~zterug te vinden zijn. Er zijn reeds
twee algemene typen gesignaleerd in het voorgaande. De mens moet (leren)
omgaan met azenijds de natuurlijke en a~zdenijdsmet de sociale wereld. Binnen
deze twee algemene soorten problemen bestaan er nog typen die een verdere
differentiatie hiervan zijn. Het is ook mogelijk dat de twee typen niet exhaustief
zijn. Daarop ga ik hier niet in. Ik behoud slechts de idee, en die lijkt me redelijk
onproblematisch, dat er meerdere typen van problemen bestaan. Om deze
problemen op te lossen zijn meerdere strategieen mogelijk. Uit de dagdagelijkse
ervaring kunnen we leren dat sommige oplossingsstrategieen meer succesvol zijn
dan andere. Om een probleem op te lossen moet je handelen. Handelingen zijn
nauw verbonden met leerprocesssen en typen van kennis die hiervan het resultaat zijn. Sommigen (bv. Wertsch) stellen dat denken, waarvan leren een onderdeel kan zijn, een gelnterioriseerde vorm van handelen is. Leren stelt ons in
staat op een bepaalde wijze te handelen. Bovendien kan men leren zelf als een
handeling karakteriseren. We leren a1 handelend. Het leren te leren is dan een
leren te handelen.
Sommige problemen kunnen maar worden opgelost door zeer specifieke
handelingen. Andere problemen kunnen worden opgelost door meerdere
vormen van handelingen en laten dus een variatie in probleemoplossend handelen toe. Als ik het bv. koud heb dan kan ik ofwel een trui aantrekken, of we1 het
raam dichtdoen etc. Om een raam dicht te doen zijn er echter minder juiste
oplossingsstrategieen. Het lijkt plausibel te stellen dat problemen, in de mate dat
ze specifiek zijn, verbonden zijn met 'aangepaste oplossingsstrategieen', en
vandaar met 'aarzgepaste handelirzgs- en leerstrategieen.' De mate waarin er een
connectie bestaat tussen 'probleem" en "aangepaste handelingsstrategiew is
afhankelijk van de mate waarin de problemen vatbaar zijn voor meerdere typen
van oplossing. Een mogelijk gevolg van de 'dominantie van een leerproces' zou
er dan bv. uit kunnen bestaan dat men leerprocessen, kennistypen en handelingstypen voor het oplossen van problemen aanwendt waarvoor dit geen of
minder aangepaste handelingsstrategie is. Het dominant leerproces wordt dan
aangewend zowel voor problemen waarvoor het aangepast is, als voor andere,
waarvoor het niet aangepast is. Dit soort dominantie zouden we 'usurpatiedominantie' kunnen noemen.
Het als hypothese vooropstellen van dit soort van dorninantie laat toe een
Torn Clues
61
aantal voorspellirzgerz over culturen te doen. ECn daarvan signaleer ik hier reeds.
In de mate dat een cultuur gekarakteriseerd wordt door een usurpatie-dominantie van een specifiek leerproces, zullen in de cultuur een aantal problemen geen
bevredigende oplossing vinden.'
De karakterisering van cultuur op basis van configuraties van leerprocessen en de dominantie van t t n leerproces heeft bovendien ook enkele irnplicaties
voor de interactie tussen sociale groepen met verschillende culturen. Zo is er het
probleem van culturele integratie en cultuurassimilatie. Zoals de zaken er nu
voor staan lijkt het te zijn dat cultuurintegratie onmogelijk is. Assimilatie lijkt de
vernietiging te betekenen van een specifieke cultuur. Maar het antwoord op deze
vragen hangt af van de mogelijkheid dat er meerdere 'dominanties' sarnen
zouden kunnen bestaan. Dat wat een dominant leerproces is genoemd zou
eventueel een conglomeraat van verwante leerprocessen kunnen zijn. In de mate
dat twee culturen gelijkaardige dominante leerprocessen hebben zou het effect
dan geen cultuurvernietiging moeten inhouden.
Verbonden met die interactie is er de vraag of en hoe het mogelijk zou
kunnen zijn dat sommige mensen a.h.w. in meerdere culturen zouden kunnen
leven, en - hiermee samenhangend - of en hoe het mogelijk zou kunnen zijn dat
men een andere cultuur zou kunnen 'aanleren.' Het minste wat we kunnen
zeggen is dat het niet voldoende is om deprodukten van de leerprocessen, t.t.z.
kennis, attitudes, opvattingen, 'betekeniven,' concepten etc. zou kunnen leren en
'overnemen.' Hoe 'Indisch' ben ik indien ik zou beweren dat 'reihcarnatie'
bestaat? Hoe 'Westers' is een Indier die een reductionistisch materialisme
voorstaat omtrent het 'zelf of bewustzijn? Slechts wie zijn leren kan organiseren
zoals in een andere cultuur het geval is, is in staat een cultuur te leren. Maar
kan dit en wat zou dit betekenen voor de oorspronkelijke l e e r c ~ ~ g u r a t i e ?
Indien er slechts ken soort van dominantie zou bestaan, de usurpatiedominantie,
dan zou dit neerkomen op de destructie van een van de twee configuraties,
m.a.w. van t i n van de twee culturen. Maar misschien - en dit is zelfs zeer
waarschijnlijk - bestaan er andere modellen van ~ o ~ g u r a t i edie
s grotere
aanpassingsmogelijkheden toelaten. Dit zou betekenen dat sommige culturen
adaptiever kunnen zijn dan andere.
Op dit moment heb ik nog geen goed zicht op de vraag of culturen steeds
gekenmerkt zijn door de usurpatiedominantie van ten specifiek type leerproces,
of door een conglomeraat van verwante leerprocessen. Twee wegen lijken me
voor het moment open om dit probleem te benaderen. Ofwel geeft men een
tl~eoretisclzargument, ofwel onderzoekt men enzpirisch wat het geval is. Het
theoretisch argument zou je kunnen omschrijven als een psycho-energetisch
argument. Het is echter zeer onuitgewerkt. Men zou kunnen veronderstellen dat
de menselijke energie beperkt is, en dat er een soort van evolutionaire d r a g
zou bestaan waardoor CCn specifiek type van leerproces centraal wordt gesteld.
De meeste energie zou dan gaan naar het ontwikkelen van dit leerproces. Dit
argument lijkt echter niet zo plausibel. We zijn ervan uitgegaan dat alle culturen
een zeer groot aantal problemen gemeenschappelijk hebben. We zouden daarom
eerder kunnen venvachten dat de meeste culturen dezelfde dominate leerprocessen hebben. Evolutionair gezien zou dit steek kunnen houden. Wat nog meer
voor de hand zou liggen is dat culturen geen dominant leerproces zouden
kennen, daar een grote verscheidenheid van problemen het best kan worden
aangepakt indien men beroep kan doen op meerdere leerprocessen. Die varieteiten van leerprocessen zijn, zoals we hebben beweerd, we1 in alle culturen
aanwezig. Dit lijkt des te meer aannemelijk indien we rekening houden met de
connectie tussen problemen en aangepaste oplossingsstrategieen. Vanwaar dan
de dominantie? Hoe kan de verscheidenheid verklaard worden?
Indien er toch een dominantie bestaat, dan moet die het gevolg zijn van
de co~ltplaeltisto~ischesihlatie waarin de cultuur is ontstaan en waarin ze zich
bevindt. Culturen worden gekenmerkt door een dominant leerproces in een
configuratie van leerprocessen. Deze configuratie staat 0.a. in voor de bestendiging van een cultuur. Doordat in de socialisatie de kinderen geleerd wordt op
een bepaalde wi.jze geprefereerd te leren wordt de configuratie bestendigd. De
persistentie van de dominantie is begrijpelijk, maar vanwaar komt ze in de eerste
plaats? Ik stel voor om dit probleem niet aan te pakken met theoretische
argumenten, maar deze vraag te behandelen als een probleem voor empirisch
onderzoek.
Het ontstaan en de groei van culturen is onderhevig aan een groot aantal
factoren. Het zou waanzin zijn te denken dat we ooit de volledige beschrijving
zouden kunnen geven van het hoe en waarom van het ontstaan van een cultuur.
Wat we1 mogelijk is, is een aantal belangrijke factoren te isoleren onder invloed
waarvan die cultuur, die specifieke configuratie is ontstaan. Ik denk hier niet aan
de materialistisch functionalistische optiek zoals die in vele varianten bekend is
in de antropologie (bv. Malinowski, Harris etc). In deze projecten wordt er geen
link gelegd met het belang van leerstrategieen. Men gaat veeleer in op de
geografische condities, de demografische condities etc. en hun weerslag op
kinship, op technologie etc. Hoe belangrijk deze elementen ook mogen zijn voor
een totaalverklaring van de organisatie en historische ontwikkeling van een
cultuur, de nadruk erop heeft ken groot nadeel. Pogingen zoals deze kunnen
geen niet-triviale predicties opleveren omtrent cultuur. Het is nogal logisch dat
er een grote kans bestaat dat in gebieden waar de begroeiing schaars is, en de
belangrijkste dieren voorhanden koeien zijn, de technologie weinig of niet
ontwikkeld is etc. dat men daar in kleine mobiele groepen zal leven, dat koeien
zeer belangrijk zullen zijn voor die mensen, dat macht, prestige etc. afhangt van
het aantal koeien etc... De vraag is echter of zulke verklaringen interessant zijn,
behalve dan voor hij die gei'nteresseerd is in de structuur van kinship in die
bepaalde stam.
De feitelijke situatie in dewelke een cultuur tot stand komt is belangrijk.
Mensen reageren tot op zekere hoogte op omgevingsprikkels. Die kunnen van
natuurlijke origine of van sociale origine zijn. Zo is de ecologische omkadering
Tent Claes
63
waarschijnlijk interessant, maar de tweede soort van omgeving, de sociale, is dat
zeker zo veel. Het belangrijk worden van een specifiek leerproces is waarschijnlijk mede het gevolg van bepaalde problemen die de leden van een zich ontwikkelende cultuur van groot belang vinden in hun sociale omgeving. De studie van
de ontwikkeling van een cultuur is geen louter theoretisch maar een empirisch
historisch probleem.
Het lijkt onwaarschijnlijk dat eenzelfde specifieke cultuur gelijktijdig tot
stand kan komen in zeer grote groepen. Het is meer plausibel te veronderstellen
dat er kernen van cultuurpropagerende groepen bestaan die de cultuur verspreiden naarmate ze meer invloed en macht verwerven. In deze relatief kleine
groepen wordt de kiem gelegd van de dominantie van een leerproces. Waarom
ze juist dit leerproces gaat domineren is moeilijk te zeggen maar t t n van de
mogelijke factoren in die genese ligt hier reeds in vervat: het is in reactie op de
van een zich ontwikkelende cultuur, een 'proto-cultuur', dat
sociale 0171kaderi11g
een leerproces dominantie verwerft. Dit leerproces moet een ander zijn dan dat
van de cultuur waarin de proto-cultuur zich bevindt. Anders kan er geen sprake
zijn van de groei van een andere cultuur. Wie dus de groei van een cultuur wil
karakteriseren zal speciaal aandacht moeten hebben, niet alleen voor de ecologische omkadering, maar zeker ook voor de sociale omkadering, narnelijk de
cultuur waarmee de zich ontwikkelende cultuur zich moet meten.
Waarschijnlijk speelt een noodzaak aan identiteitscreatie hier een rol.
Culturen verschillen van elkaar. Mensen die tot verschillende culturen behoren
zijn 'anders.' Deze 'andersheid' is te danken aan de dorninantie van een ander
leerproces. Deze dominantie zal zich uiten in verschillende soorten van handelingen, en in het prioritair stellen van verschillende soorten problemen. Ze zullen
ook van elkaar onderscheiden worden door verschillende onopgeloste, of
inadequaat opgeloste problemen. Dit levert reeds enkele aangrijpingspunten op
tot de empirische studie van culturen. Wat is de sociale omgeving in dewelke de
cultuur zich ontwikkelt? Hoe verlopen de interacties tussen die culturen? Hoe
reageert, m.a.w. de een op de ander? Welke problemen verwerven een prioriteit
in de proto-cultuur, en zijn dat andere dan in de omgevingscultuur? Welke
problemen kennen een inadequate oplossing in de verschillende culturen? Ik kan
binnen het bestek van dit artikel niet verder op deze vragen ingaan. In een jong
onderzoeksproject van mensen verbonden aan de Universiteiten van Gent en
Utrecht staan theoretische consideraties zoals ik hier enkele heb weergegeven
centraal. Dat betekent niet dat er reeds een uitgewerkte theorie zou bestaan,
noch dat er een volledige consensus zou bestaan, zij het over wat ik hier heb
gezegd, zij het over wat nog moet gebeuren. (Graag verwijs ik de geinteresseerde lezer naar het werk van Balagangadhara voor een verschillende en meer
grondige uitwerking.) Toch zijn er enkele duidelijke opties genomen zoals de
identificatie van de joods-christelijke (en Islam) religie als de fundamentele
motor van het ontstaan van de westerse cultuur.
'Czlltuur Studies'
3.
Niet ter afronding
In het eerste deel heb ik aangetoond dat het grootste probleem van de cultureel
antropologen niet zozeer het gebrek aan een cultuurconcept is, maar we1 het
schrijnend gebrek aan een interessante cultuurtheone. Ekn van de meest nefaste
gevolgen hiervan is het gebrek aan heuristiek, samen met de onmacht om
duidelijk ervaren cultuurverschillen wetenschappelijk te omschrijven als interculturele verschillen i.p.v. intra-culturele verschillen. In het tweede deel heb, 0.a.
door beroep te doen op enkele inzichten van Balagangadhara, getracht vertrekkend vanuit de notie 'cultuurverschil' een hypothese op te stellen over wat de
aard van zo'n cultuurverschillen zou kunnen zijn (verschillen in leerconfiguraties
en de produkten ervan). Dit leverde enkele implicaties op, die eenvoudig in
hypothesen zouden gegoten kunnen worden (omtrent cultuurinteractie, onopgeloste problemen, het leren van een andere cultuur). Een verdere conclusie was
dat de bestudering van een cultuur een zeer belangrijk empirisch-historisch
aspect moet kennen. Het is zeer waarschijnlijk dat in de fase van het ontstaan
van een cultuur, m.a.w. in de periode waarin een l e e r c ~ ~ g u r a tzich
i e vormt, a1
dan niet in confrontatie met een reeds bestaande cultuur, de eigen klemtonen
het duidelijkst uit de verf komen.
De aanzet tot een theorie zoals die in dit artikel is gegeven, is natuurlijk
nog onaf. Maar ik meen dat ze vruchtbaar genoeg is om het een kans te geven.
Waarschijnlijk is de hypothese dat interculturele verschillen verschillen van
intraculturele verschillen voor velen van bij de aanvang reeds een struikelblok.
D e idee dat subculturele verschillen gelijkaardig zijn aan culturele verschillen zit
diep geworteld. Misschien is die tendens tot reductie zelf reeds een gevolg van
onze westerse cultuur. Indien dit bevestigd zou kunnen worden, dan zou dit
kunnen betekenen dat het belangrijkste struikelblok inzake de formulering van
een adequate cultuurtheorie cultureel van aard zou zijn. Ik heb dit elders meer
uitgewerkt (Claes: 1993). Hierbij aansluitend zou ik willen eindigen met een
verwijzing naar Francis Hsu. Ook deze uitermate boeiende antropoloog van
Chinese afkomst identificeert als centrale motor voor het ontstaan van de
westerse cultuur - net als Balagangdhara - de Christelijke religie. Hij meent
bovendien dat de blindheid van de westerse wetenschapper voor de wijze
waarop hijzelf gevormd is door zijn eigen cultuur het grootste obstakel betekent
voor een interessante doorbraak op het vlak van een cultuurtheorie. Hij noemt
dit het 'cultureel probleem van de cultureel antropoloog.' Hij maant de westerse
antropoloog dan ook aan tot het volgende:
"I firmly believe that systematic study of the ethnographer's own
culture is the first order of business in his or her training. It should
be required of every graduate student working for the Ph.D.
degree in anthropology, or it can be made the first intensive field
experience." (Hsu: 1979, 527; zie ook Singer: 1967)
Naten
1.
2.
3.
4.
Dat hoeft niet te betekenen dat interculturele verschillen altijd zwaarder moeten zijn dan
die tussen subculturen. zoals Tennekes, terecht naar mijn mening opmerkt J. Tennekes bv.
stelt dat "subculturele verschillen in scherpte niet hoeven onder te doen voor culturele
verschillen. Ook hier gaat het immers niet om een simpel verschil van mening -- iets dat
zich aftekent tegen de achtergrond van een gedeelde culturele context -- maar om een
meeromvattend verschil in werkelijkheidinterpretatie en morele code. Wat dat betreft is het
meningsverschil tussen orthodox-protestanten en de progressieve dominant te vergelijken
met meningsverschillen over koppensnellen en weduwenverbranding tussen mensen
afkomstig uit hele andere culturen." (Tennekes: 1987. 129-134)
Aberle et a! bv. menen dat e r een achttal zijn:
E r moet een adequate relatie met de fysische omgeving worden ontwikkeld en het
(I)
voorhanden zijn van sexuele partners moet verzekerd worden.
In elke grote samenleving moet e r een roldifferentiatie en roltoewijzingssysteem
(2)
worden ontwikkeld.
Ten derde moet de communicatie georganiseerd worden.
(3)
E r moeten gedeelde cognitieve orientaties aanwezig zijn;
(4)
(5)
en ook gedeelde doelen.
de beschikking over de voorhanden zijnde middelen en voonaden moet normatief
(6)
geregeld worden.
De socialisatie moet worden georganiseerd.
(7)
(8)
Maatschappelijk gevaarlijke gedragingen moeten in toom worden gehouden.
(Aberle eta!.: 1950, 104-111)
Over de afwezi,oheid van het be-gp behoefte.
Theorieen omtrent cultuur vertrekken vaak vanuit de vaststelling dat elk menselijk wezen,
net zoals elk dierlijk wezen behoeften heeft. Het is in de verschillende wijzen van behoeftebevrediging. in de verschillende manieren van organisatie van die behoeftebevredigingen dat
dan de verklaring moet gezocht worden voor specifieke vormen van culturen. D e bekendste
van de cultuurtheoretici die zich van deze strategie hebben bediend is B. Malinowski m a r
ik reeds eerder naar heb verwezen. Hier wordt de nadruk o p behoeften achterwege gelaten.
Het is zeker niet de bedoeling het belang van behoeften te minimaliseren. Het is echter we1
de m a g in hoevene men door gebruik te maken van de relatie behoefte-cultuur enig licht
kan werpen op hoe cultuur die behoeftebevredigingen kan formeren, m.a.w. hoe een
specifieke cultuur tot stand komt. In dit kader maakt men vaak het onderscheid tussen
enerzijds biologische behoeften. en sociale behoeften anderzijds. Alle mensen moeten eten,
zoveel is zeker. Dat betekent dat mensen technieken zullen ontwerpen om voedsel te
produceren. Dat is logisch. D e m a g is of de biologische behoefte aan voedsel, of aan
veiligheid. of aan reproduktie iets meer is kan verklaren dan dat e r oplossingen voor zullen
moeten worden uitgewerkt. Beroep doen op behoeften in het algemeen om culturen te
verklaren is te mager. lndien behoeften een rol kunnen spelen in de verklaring van het
ontstaan van een cultuur zullen het specifiek menselijke behoeften moeten zijn waarop
beroep gedaan wordt. D e meest specifiek menselijke waarop ik kan komen is de nood die
e r bestaat aan en de behoefte die e r bestaat om in sociale relaties te treden met andere
menselijke wezens. Maar zelfs dit is te mager. Het is dan nog van belang te weten hoe men
zich in die groep leert handhaven. En zo komen we weer terecht bij de hypothese omtrent
het belang van leerprocessen en het belang van leren te leren. D e focus o p leerprocessen
zou de structurering van de groep en de creatie van cultuur kunnen verklaren. Beroep doen
op behoeften kan deze verklaring niet geven.
Een terminologische verduidelijking: cultuur komt vaak o p verschillende wijzen ter sprake.
Ten eerste gebruiken we het woord cultuur soms om een entiteit aan te duiden die een
'Cultuur Studies'
5.
culturele eenheid bezit. Met 'de Westerse cultuur' bv. wordt dan het gebied bedoeld waarop
die Westerse cultuur te situeren is. samen met een aantal kenmerken die we aan die cultuur
toeschrijven. We hebben het dan over een specifieke cultuur. Cultuur in de eerste betekenis
venvijst naar een specifieke vorm (eigenschappen) van een cultuur samen met de inhoud
ewan (bv. subcultureel verschillende levensstijlen).
Soms zijn we niet zozeer gei'nteresseerd in een specifieke cultuur, maar willen we
weten wat cultuur is. Het is hier dat de problemen te situeren zijn die we eerder hebben
ge'identificeerd. Het is eenvoud~gerom informatie te vergaren over een specifieke cultuur,
dan zich een beeld te vormen over wat cultuur nu eigenlijk is. Het is bovendien, en dit is
belangrijk. mogelijk kennis van culturen te hebben zonder een uitgewerkt idee te hebben
over wat cultuur is. Indien dit niet het geval zou zijn. dan zouden alle verslagen en onderzoekingen over niet-Westerse culturen ons geen informatie over andere culturen hebben
kunnen opleveren. Het is ver van mijn bedoeling te beweren dat e r een ovewloed aan
betrouwbare informatie over andere culturen voorhanden is. Integendeel. Met deze thesis
wil ik juist aantonen hoe. op het vlak van informatie over niet-Westerse culturen, de meeste
cultureel antropologische studies ons eerder desinformeren, of ons eerder indirect informeren over onze eigen cultuur. Het problcem bestaat erin, dat, wanneer men kennis vergaart
over een cultuur zonder te weten wat cultuur is. men e r nooit zeker van is of de kenmerken
die men aan een cultuur toeschrijft ook daadwerkelijke culturele kenmerken zijn. Zijn het
m.a.w. kenmerken die culturen als culturen doen verschillen? Het onderscheid loopt
analoog aan het onderscheid tussen "culture" tegenover "a culture." Beide hebben duidelijk
een andere inhoud. waarbij in het tweede geval meer verwezen wordt naar cultuur als
resultaat en in het eerste meer naar het proces van cultuurcreatie en consolidatie.
Dit %an bv. bijdragen tot het formuleren van een verklaring van de onmacht van de
westerse ethiek om belangrijke ethische problemen op te lossen. De obsessie met moraal,
en het denken over moraal. het formuleren van ethische theorieen etc. is een van de meest
in het oog springende kenmerken van onze cultuur. We zijn e r als het ware bezeten mee
bezig. Vanwaar die bezetenheid, en vanwaar die onmacht om bevredigende antwoorden te
geven. In plaats van dit toe te schrijven aan de essentieel ondergedetermineerdheid van
ethische beslissingen. zouden we dit ook kunnen bestuderen als een voorbeeld van de
toepassing van een dominant leerproces op problemen waawoor het niet geprefereerd is.
Als we het onderliggend probleem zouden kunnen karakteriseren als 'hoe met elkaar om te
gaan en een samenleving op te bouwen', dan betekent dit dat de dominante leerstrategie
van het Westen niet of inadequaat hiewoor is aangepast. Om dit aan te tonen moet dan
verduidelijkt worden hoe de westerse ethiek georganiseerd is op basis van het dominant
leerproces, hoe de min~malecondities van moraal verbonden zijn met dit leerproces. In het
leren moreel te handelen en te denken moet de dominante cultuur-orientatie terug te
vinden zijn.
Literatuur
Aberle. D.F.. A.K. Cohen. A.K. Davis. M.J. Levy. jr., F.X. Sutton
'The Functional Prerequisites of a Society." Ethics, Vol. 60(2).
1950
Anderson. Benedict
Imag~nedCommunities:Reflections on the Spread o f Nationalism. London: Verso Editions.
1983
Balagangadhara. S.N.
Comparative Science o f Cu/tures and the L;nivemliy o f Religion. An Essay On Worlds
1990
Without Views and Views Without The World. Studiecentrum voor Godsdienstwetenschappcn. R U.G.
Toni Claes
Benedict. Ruth
1946 Patterns o f Culture. New York: Penguin Books. (1934).
Blok. Anton
1977 Antropo10,aische Perspectieven. Muiderberg: Dick Coutinho.
Claes. Tom
1990 "Culture and Morality Revisited." Cultural Dynamics. Vol. III(4), pp. 349-386.
1993 De implicaties voor de Westerse moraalfilosofie van de 'dekolonisatie' van de Westerse
cul~ureleantropologi'e. (2 Vols.) Onuitgegeven doctoraatsverhandeling, Universiteit Gent.
Delius. Juan D.
1989 "Of Mind Memes and Brain Bugs. a Natural History of Culture." In: Koch. W.A. (Ed.)
The .Yature o f Culture. Pp. 26-79.
Franco. Jean
1989 'The Nation as Imagined Community." In: VEESER Harold Aram (Ed.) The New
Historicism. New YorWLondon: Routledge. pp. 203-12.
Herbert. Christopher
1991 Culture and Anomie: Ethnopphic Imagination in the Nineteenth Centuly-. Chicago:
University of Chicago Press.
Hewes. Gordon W.
1989 T h e Natural Roots of Culture." In: KOCH, A. (Ed.) The Nature of Culture. Pp. 158191.
Howe. Michael J.A.
The Pqrholoegy of Human Learning. New York: Harper & Row.
1980
Hsu. Francis L.K.
1979 'The Cultural Problem of the Cultural Anthropologist." American Anthropologit, 81,
pp. 517-532.
Kroeber. Alfred L. en Clyde Kluckhohn
1963 Culture: A Critical Revierv o f Concepts and Definitions. New York: Random House
(Vintage Books), (1952).
Lee: Orville 111
1989 "Obsenations on Anthropological Thinking About the Culture Concept: Clifford Geertz
and Pierre Bourdieu." Berkeley Journal of Sociology pp. 115-130.
Leyhausen. P.
1989 'The Evolution of the Cultural Dimension." In: KOCH, W.A. (Ed.) TIe Nature o f
Culture. Pp. 4-25.
Midgley. Mary
1980 Beast and 'Man: The Roots o f Human ~Vature.New York: New American Library, (1978).
Rosen. Lawrence
1977 'The Anthropologist as Expert Witness." American Anthropologist, Vol. 79, pp. 555-578.
1991 'The Integrity of Cultures." American Behavioral Scientist. Vol. 34(5), pp. 594-617.
Singer. Milton
1967 "On Understanding Other Cultures and One's Own." The Journal of General Education,
Vol. 19(1). pp. 1-23.
Tennekes. J.
1987 "Cultuurrelativisme in een multiculturele samenleving." Wisgeng Perspectie6 Vol 27(4),
pp. 129-134.
1990 De onbekende dimensie.
Tylor, Edward B.
1871 Primhirre Culture. Boston.