Ondersteuningsplan 2014-2018

Ondersteuningsplan
OBS De Pionier
2014 – 2018
Inhoud
Voorwoord
Hoofdstuk 1 Visie en uitgangspunten
1.1
Visie van Amstelwijs
1.2
Visie van Obs De Pionier
Hoofdstuk 2 Klassenmanagement
2.1
Werkwijze
2.2
Differentiatie
2.3
Differentiatievormen
2.4
Instructie
2.5
Zelfstandig werken
Hoofdstuk 3 Handelingsgericht werken
Hoofdstuk 4 Ondersteuningstraject
4.1
Niveau 1: Basisondersteuning
4.1.1
Het groepsoverzicht
4.1.2
Groepsplan op basis van handelings gericht werken
4.1.3
Groepsbespreking
4.2
Niveau 2. Extra ondersteuning.
4.2.1
Begeleidingsplan
4.3
Niveau 3. Speciale ondersteuning
4.4
Niveau 4: Specifieke ondersteuning, ondersteuningsteam
4.4.1
Werken met ontwikkelingsperspectief en individuele leerlijn
Hoofdstuk 5 Expertise en protocollen
5.1
Expertise binnen de school
5.1.1
Taal- en Rekenspecialist
5.1.2
Overige expertise.
5.2
Protocollen
5.2.1
Dyslexie
5.2.2
Dyscalculie
Hoofdstuk 6 Beleid wat betreft de verschillende vakgebieden
6.1
Lezen
6.2
Begrijpend lezen
6.3
Spelling
6.4
Rekenen
6.5
Kanjertraining
6.5.1
Een gemeenschappelijke taal in omgangsvormen
6.5.2
Trainingsdoelen
6.5.3
Zien!
4
5
5
5
8
8
8
8
9
9
10
11
11
11
11
13
13
13
14
14
15
16
16
16
16
17
17
17
18
18
18
19
19
19
19
20
20
Pagina | 2
Hoofdstuk 7 CITOtoetsen en LOVS
7.1
Reguliere CITOtoetsen
7.2
CITOtoetsen voor speciale leerlingen
7.3
ZIEN
7.4
Afspraken wat betreft toetsen
Hoofdstuk 8 Dossiervorming en rapporage
8.1
Digitale dossiers
8.2
Mappen in de klas
8.3
Verslaggeving naar ouders
Hoofdstuk 9 Protocol procedure verlenging schoolloopbaan
9.1
Handelingen door betrokkenen
9.2
Tijdspad
9.3
Kleuterbouwverlenging
Hoofdstuk 10 Van basisonderwijs naar Voortgezetonderwijs
10.1
Procedure
10.2
Toestemming en recht op inzage
10.3
Nazorg
Hoofdstuk 11 Schoolarts en Logopedie
11.1
Schoolarts
11.2
Logopedie
Verklaring van afkortingen
21
21
21
22
22
24
24
24
25
26
26
26
26
27
27
27
28
29
29
29
30
Pagina | 3
Voorwoord
Voor u ligt het ondersteuningsplan van OBS De Pionier.
Dit plan geeft inzicht in onze onderwijskundige visie met betrekking tot de
ondersteuning van al onze leerlingen op school. Zowel de beleidsmatige als de
theoretische kant van onze ondersteuningsstructuur, als ook de procedures die wij
daarbij hanteren en de praktische administratieve uitvoering hiervan, hebben wij in dit
plan beschreven.
Als school hebben wij een ondersteuningsstructuur opgezet, waarbij we volgens vaste
procedures de ontwikkeling van leerlingen volgen en ons handelen planmatig laten
verlopen. Planmatig handelen veronderstelt dat leraren, intern begeleider (IB-er) en
remedial teachers (RT-ers) een goed inzicht hebben in de aard van de problemen en
mogelijke werkwijzen, hun kennis delen en goed samenwerken. Steeds met het doel
de ondersteuning voor de leerlingen zo groot mogelijk te laten zijn, zodat zij de beste
kansen op verder schoolsucces hebben.
Ouders zijn voor ons een belangrijke informatiebron en zij dragen mede
verantwoordelijkheid voor de oplossing. Zij zijn als eerste verantwoordelijk voor hun
kinderen. Het zo vroeg mogelijk betrekken van de ouders bij problemen van de
kinderen op school, biedt het beste perspectief op een gezamenlijke succesvolle
oplossing voor de leerlingen.
Dit plan is vastgesteld voor de periode 2014 - 2018 en is in werking vanaf augustus
2014. Het plan wordt jaarlijks geëvalueerd en eventueel bijgesteld naar aanleiding van
school-, bestuur- en landelijke ontwikkelingen op het gebied van onderwijs. Met name
als het betrekking heeft op passend onderwijs en de daarbij behorende
ondersteuningsstructuur.
Pagina | 4
Hoofdstuk 1: Visie en uitgangspunten
1.1. Visie van Amstelwijs
De scholen binnen Amstelwijs willen, met ruimte voor veelzijdigheid, op een
toegankelijke, inzichtelijke en toetsbare wijze komen tot kwalitatief goed onderwijs
voor alle kinderen. Innovatie is geen doel op zich, maar Amstelwijs is steeds alert op
mogelijkheden om de kwaliteit te verbeteren in het perspectief van de eisen die de
huidige tijd en de moderne samenleving stellen. In die zin koerst Amstelwijs actief op
ambitieus en talent-gedreven onderwijs.
Amstelwijs wil dat:
•
De kinderen van onze scholen zich, binnen hun eigen mogelijkheden, op een
veilige en pedagogisch verantwoorde wijze kunnen ontwikkelen en een goede basis
hebben voor verdere ontplooiingskansen om in de samenleving gemotiveerd en
oplossingsgericht te leren, te werken en te leven;
•
Onze medewerkers zich gewaardeerd kunnen voelen en bereid zijn zich
voortdurend te ontwikkelen en te professionaliseren in relatie tot de
schoolontwikkeling. Amstelwijs vraagt dus ambitie van zijn medewerkers en wil
daartoe een goed werkgever zijn voor zijn medewerkers.
1.2. Visie van Obs De Pionier
Hoewel elke school uniek is en het ondersteuningsplan dus ook een document is dat de
originaliteit ervan benadrukt, is een deel van de informatie voor elke school gelijk. Het
gaat dan om regelingen en afspraken die het schoolbestuur voor al haar scholen
binnen Amstelwijs heeft vastgelegd. Met deze scholen is afgesproken om op bepaalde
gebieden eenheid uit te stralen. Daarnaast is de autonomie van de school erg
belangrijk. Hiermee wordt bedoeld de eenheid in verscheidenheid.
We zien openbaar onderwijs als ontmoetingsonderwijs. Door middel van de ontmoeting
probeert onze school de leerlingen inzicht bij te brengen in bestaande waarden en
normen en de betekenis ervan voor het persoonlijke leven en de samenleving. Centraal
daarbij staat dat leerlingen respect moeten krijgen voor de verschillen in overtuiging
van anderen. Achtergrond hierbij is de opvatting dat als je een ander kent, je hem of
haar kunt respecteren. Dit gaat dus verder dan 'kennisnemen van'. Kinderen worden
gestimuleerd tot exploreren, onderzoeken. Kinderen leren in de ontmoeting met elkaar
te communiceren, hun mening te geven en vragen te stellen.
Het onderwijs is gericht op de optimale ontwikkeling van elk kind individueel. De vier
kernwaarden van de school zijn:
1. Goed pedagogisch klimaat
2. Zelfvertrouwen
3. Zelfstandigheid
4. Individuele aandacht
De bovengenoemde vier kernwaarden bereiken wij door alle kinderen optimaal te
begeleiden door middel van adaptief onderwijs gericht op opbrengsten. Waar wij als
team uitgaan van het werken binnen een professionele cultuur en ons kwetsbaar
durven op te stellen door onze grondhouding van waaruit wij werken, te laten horen en
zien.
Pagina | 5
De vier kernwaarden op een rij:
1. Een goed pedagogisch klimaat
Kinderen moeten zich op Obs De Pionier geborgen voelen. Alle teamleden hebben een
positieve kind-benadering. Correctie gebeurt op gedrag niet op persoon.
De leerkrachten bevorderen dat alle leerlingen zich veilig en aanvaard voelen.
2. Zelfvertrouwen
De leerkrachten versterken het zelfvertrouwen van de leerlingen. Wij vertrouwen onze
leerlingen en schatten hun mogelijkheden hoog én realistisch in. Hiermee doen
kinderen succeservaringen op.
3. Zelfstandigheid
De leerkrachten bevorderen bij alle leerlingen de zelfstandigheid en het nemen van
eigen verantwoordelijkheid. Zo wordt er gewerkt met een dagtaak en vanaf groep vijf
wordt er gewerkt met een weektaak.
4. Individuele aandacht
Wij gaan adequaat met doelen om en hanteren een goed leerlingvolgsysteem.
Niet alle kinderen hebben dezelfde mogelijkheden. Kinderen kunnen dus niet allemaal
hetzelfde bereiken. We hebben op Obs De Pionier duidelijke afspraken gemaakt hoe we
kinderen extra hulp geven en waaruit die hulp bestaat. Zo blijven we steeds op de
hoogte van de vorderingen van onze kinderen d.m.v. leerlingbesprekingen,
methodegebonden toetsen en het cito-leerlingvolgsysteem.
Samengevat komt de visie als volgt tot uitdrukking in onze onderwijs opvatting:
In alle groepen staan de drie basisbehoeften, zoals geformuleerd in het adaptief
onderwijs centraal. Deze basisbehoeften zijn autonomie, competentie en relatie.
• In de groepen 1/2 wordt daarom uitgegaan van de leer- en ervaringsbehoeften van
het kind zelf, d.w.z aangepast aan hetgeen kinderen al kunnen en kennen en aan hun
belangstelling. Zo wordt er gewerkt met een arbeid naar keuzebord, thema’s, hoeken
en ander ontwikkelingsmateriaal.
• In de onderbouw wordt gewerkt met een dagtaak en in de groepen 5 t/m 8 wordt dit
gecombineerd met een weektaak.
Op deze wijze bevorderen we de zelfstandigheid (autonomie) van het kind en zorgen
we ervoor dat elk kind zich in een eigen tempo en naar eigen kunnen (competentie)
optimaal kan ontwikkelen.
• Nadat de lesstof is aangeboden kunnen de kinderen zelfstandig aan het werk. De
leerkracht loopt door de klas om te zien of elk kind de opdracht begrepen heeft en
geeft hierbij ieder kind positieve aandacht.
• De leerlingen die dit nodig hebben, krijgen van de leerkracht aan de instructietafel
nog extra instructie. De basislesstof is daarbij veelal het uitgangspunt.
• De relatie tussen leerlingen onderling en die tussen leerkracht en leerling neemt in
ons onderwijs ook een belangrijke plaats in. Zo leren de kinderen van elkaar, kunnen
ze meedenken en beslissen, krijgen ze verantwoordelijkheid en is er ruimte voor eigen
inbreng.
Pagina | 6
Bovenstaande punten betekent voor ons dat bij de keuze van school- en
groepsorganisatie, methoden en instructiewijzen, wij ons voortdurend dienen af te
vragen of de te maken keuzen tegemoet komt aan alle leerlingen.
1. We trachten zoveel mogelijk preventief te werken. Door vroegtijdige signalering
kunnen veel problemen voorkomen worden. Hiervoor gebruiken we vanaf groep 1
diverse signaleringsinstrumenten.
2. Indien nodig, werken we curatief. Indien er toch problemen ontstaan, wordt vanaf
groep 1 nader diagnostisch onderzoek gedaan om de aard van de belemmeringen
vast te stellen en een adequaat hulpprogramma op te stellen voor individuele
leerlingen of groepjes leerlingen. De resultaten worden regelmatig geëvalueerd,
zodat programma’s bijgesteld of afgesloten kunnen worden.
Pagina | 7
Hoofdstuk 2: Klassenmanagement
2.1. Werkwijze
Het doel van klassenmanagement is dat de gang van zaken in de groep soepel en
ordelijk verloopt. Goed klassenmanagement zorgt voor een rustige en prettige
werksfeer, waarin leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Een goed
georganiseerde werkomgeving heeft een positief effect op de leerprestaties van
leerlingen.
De leerkrachten bieden een leeromgeving waarin leerlingen materialen en activiteiten
vinden die passen bij hun ontwikkeling en belangstelling. De verschillen tussen
kinderen in hun ontwikkeling leiden tot allerlei vormen van differentiatie.
2.2. Differentiatie
Differentiatie is de wijze waarop een leerkracht met de verschillen tussen leerlingen
omgaat. Het doel is om alle leerlingen een bepaald niveau te laten behalen door te
variëren in zaken als instructiewijze en instructietijd.
De klas is verdeeld in drie niveaus: talenten, basis en intensief. Deze structuur is ook
de basis van het groepsplan. Zo kunnen leerlingen zo lang mogelijk meedoen met de
klas, waardoor ze profiteren van de instructie en interactie in de groep. Bovendien blijft
de groep bij elkaar. Hierdoor benutten alle leerlingen de instructietijd optimaal en het
kan goed gecombineerd worden met pre-teaching.
2.3. Differentiatievormen
Er zijn diverse manieren om te differentiëren:
 Differentiatie naar instructie. Bijvoorbeeld extra instructie geven aan een leerling die
het nog niet begrijpt. De andere kinderen gaan gewoon aan het werk.
 Differentiatie naar leerstof. Sommige leerlingen hoeven dan niet alle
sommen/opdrachten te maken. De leerkracht selecteert weloverwogen in de
hoeveelheid sommen/opdrachten en zorgt voor eventueel aanvullende leerstof.
 Differentiatie naar tempo/tijd. De kinderen werken in eigen tempo een taak af. Een
leerling mag dan wat langer doen over een opdracht dan de officiële tijd.
 Differentiatie naar (minimum-)doel. Sommige leerlingen mogen bepaalde
leerstofonderdelen overslaan. Dit komt veel voor bij het minimumpakket.
 Differentiatie naar extra ondersteuningsbehoefte. Een kind krijgt extra hulp van de
leerkracht, de RT-er.
Leerlingen met extra ondersteuningsbehoefte hebben vaak meer tijd of een andere
aanpak nodig om de instructie in zich op te nemen. Daarom is het goed om hen
verlengde instructie te geven, bijvoorbeeld bij taal en rekenen. Het is belangrijk dat
deze leerlingen succeservaringen opdoen, daarom kan het goed zijn om als leerkracht
andere eisen te stellen. Deze eisen sluiten aan bij de specifieke onderwijsbehoefte van
de leerling. Dit kan onder andere door het reduceren van het aantal
sommen/opdrachten. Het kan helpen om deze leerlingen te laten werken met
deeltaken, daardoor overzien ze het geheel beter. Ook tijdens de zelfstandige
verwerking kunnen ze extra hulp vaak nog goed gebruiken. Dat kan door de leerkracht
zelf, maar ook door een medeleerling.
Voor meer- en hoogbegaafde leerlingen kunnen we de leerstof “compacten”. Zij
hebben namelijk veel minder tijd nodig om de aangeboden stof te leren beheersen. Bij
compacten schrapt de leerkracht in de oefenstof en de herhalingsstof. Compacten is
een manier om niet meer tijd te gebruiken, maar om de tijd die er is, effectiever te
gebruiken, door andere leerstof aan te bieden.
Pagina | 8
Het gaat er niet om of een leerling het boek van kaft tot kaft doorwerkt, maar of hij de
leerdoelen haalt. Zelfs in de onderbouw kan al gestart worden met compacten. Het is
goed als kinderen al jong leren om zelfstandig naar de leerstof te kijken: wat kan ik al,
wat moet ik nog leren? Op die manier leren zij verantwoordelijkheid te nemen voor
hun eigen leerproces.
2.4. Instructie
Een effectieve instructie kan niet zonder zorgvuldige planning en efficiënte
tijdsindeling. Daarnaast is de rol van de leerkracht belangrijk. Ook de lesopbouw heeft
invloed op de effectiviteit van de instructie. Maar hoe kan je effectief instructie geven?
Wij hanteren op school het “Directe instructiemodel`. Het Directe instructiemodel is
opgebouwd uit zes fasen:
 Dagelijkse terugblik: Elke les start met het terugblikken op de leerstof van de vorige
les en/of met het ophalen van voorkennis.
 Presentatie: Deze fase begint met een overzicht wat je deze les wilt bereiken.
Daarna introduceert de leerkracht de nieuwe stof stapsgewijs, met gebruik van
voorbeelden. Hij controleert regelmatig of de leerlingen de stof begrijpen.
 (In) Oefening: Tijdens het begeleid inoefenen stelt de leerkracht veel vragen. Hij let
op of alle kinderen betrokken blijven en geeft directe feedback.
 Individuele verwerking: De leerlingen verwerken de leerstof zelfstandig. De
leerkracht creëert een leeromgeving waarin de leerlingen hun leertijd effectief
gebruiken. Hij controleert het leerlingenwerk zo snel mogelijk, zodat hij direct
feedback kan geven op werk/werkhouding.
 Periodieke terugblik: Bijvoorbeeld na elk leerstofonderdeel of één keer per week.
 Terugkoppeling: De leerkracht geeft veel feedback. Zet de leerling aan het denken:
Hoe komt het dat dit goed/fout ging? De leerkracht moedigt veel aan.
Bijlage 1: Uniforme afspraken GIP/DIM
2.5. Zelfstandig werken
We kunnen gedifferentieerde instructie geven doordat de leerlingen van jongs af aan
leren zelfstandig te werken. Dit doen we met behulp van de GIP-model.
Zelfstandig werken houdt in dat leerlingen gedurende een bepaalde tijd zonder directe
begeleiding van de leerkracht werken. Dit noemen we uitgestelde aandacht. Leerlingen
krijgen wel aandacht, alleen niet altijd op het moment dat zij dat willen, omdat de
leraar dan bezig is met b.v. verlengde instructie of observatie. De leerkracht geeft met
een time-timer aan wanneer hij wel/niet beschikbaar is voor de leerlingen. Zelfstandig
werken is een vaardigheid die de leerlingen moeten leren. De leerkracht maakt samen
met de leerlingen verschillende afspraken.
Voorbeelden:
 Wanneer mogen kinderen praten en wanneer niet?
 Wanneer en waarvoor mogen leerlingen opstaan van hun plaats?
 Waar laten de leerlingen het werk als het klaar is?
 Wat zijn de afspraken van het toiletbezoek?
 Wat zijn de afspraken over het computergebruik?
 Wat kun je doen als je een opdracht niet begrijpt en de leerkracht is niet
beschikbaar? de opdracht nog een keer goed lezen, doorgaan met de volgende taak,
hulp vragen aan een ander kind. Samenwerken kan effectief zijn bij zelfstandig
werken, hiervoor gebruiken de leerlingen een dobbelsteen (rode stip, groene stip en
vraagteken).
Voordat de leerlingen beginnen, geeft de leerkracht duidelijk aan hoeveel tijd de
leerlingen krijgen om zelfstandig te werken.
Bijlage 1: Uniforme afspraken GIP/DIM
Pagina | 9
Hoofdstuk 3: Opbrengstgericht en Handelingsgericht werken
OHGW is een werkwijze waarbij de leerkracht op een snelle en positieve manier tot
handelingsadviezen komt.
Uitgangspunten van OHGW:
1. De onderwijsbehoeften van een leerling staan centraal
 Afstemming van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoefte van een
leerling.
2. De werkwijze is systematisch en transparant
 Er wordt planmatig gehandeld volgens een stap-voor-stap methode. Er
wordt gebruik gemaakt van formulieren om hulpvragen duidelijk te
formuleren en afspraken vast te leggen.
3. De werkwijze is doelgericht
 Waar willen we naar toe, wat is ons doel en wat hebben we nodig om dat
doel te bereiken met dit kind. Alleen relevante informatie wordt verzameld.
We willen ‘weten’ om te kunnen adviseren.
Steeds wordt de vraag gesteld: Kunnen we deze hulpvraag beantwoorden
en deze beslissing nemen?
Zo ja: doen!
Zo nee: wat moeten we nog weten om de vraag te beantwoorden of de
beslissing te kunnen nemen?
4. Er wordt gewerkt vanuit een transactioneel referentiekader
 De ontwikkeling van een kind vindt altijd plaats in interactie met de
omgeving (school, thuis, vrije tijd). Kind en omgeving beïnvloeden elkaar
wederzijds. HGW richt zich niet alleen op het kind , maar op het kind in
interactie met zijn omgeving.
5. Leraren, IB-er, ouders en kind en eventuele externe hulpverleners werken
constructief samen.
 Samenwerking met alle betrokkenen is zeer belangrijk. Ook de leerling zelf
wordt er in betrokken indien dit past bij de situatie. We praten dan niet
meer over of tegen het kind maar met het kind.
6. Positieve aspecten van leerling, ouders, leerkracht en IB zijn van groot belang.
 De nadruk wordt gelegd om positieve eigenschappen en mogelijkheden van
een kind zoveel mogelijk te gebruiken bij het oplossen van problemen die
zich voordoen. Er wordt goed gekeken naar wat goed gaat. Interesses of
vaardigheden van een leerling kunnen benut worden bij het maken van een
plan van aanpak.
De uitgangspunten van OHGW zijn terug te vinden in het klassenmanagement van de
leerkrachten, de groepsplannen, de groepsoverzichten, de groepsbesprekingen, de
gesprekken met ouders, de gesprekken met leerlingen, het ondersteuningssysteem,
enzovoort. Kortom in alle aspecten van ons onderwijs.
Pagina | 10
Hoofdstuk 4: Ondersteuningstraject
4.1 Niveau 1: Basis ondersteuning
De leerkrachten vervullen een spilfunctie in de ondersteuning. Zij zijn verantwoordelijk
voor de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen in hun groep. De leerkrachten
volgen die ontwikkeling dagelijks door de leerlingen instructies te geven, ze te
observeren tijdens het werk en hun werk te bekijken. Zij zijn de eersten die
veranderingen kunnen signaleren en hebben door hun dagelijkse omgang met de
leerlingen zicht op wat leerlingen nodig hebben. Het is hun taak de ontwikkeling van de
leerling nauwlettend te bewaken. Zij maken hiertoe gebruik van methode-gebonden en
methode-onafhankelijke toetsen en stemmen hun planmatig handelen hierop af. De
leerkrachten zijn immers verantwoordelijk voor de voortgang in de ontwikkeling van
alle leerlingen. Zij zorgen dat zij daarbij op tijd hulp inschakelen van collega
leerkrachten, de IB-er en de RT-er (via de IB-er). De leerkrachten onderhouden de
contacten met ouders.
De basisondersteuning omvat:
 Klassenmanagement (zoals beschreven in hoofdstuk 3). Het stelt de leerkracht in
staat individuele aandacht te geven.
Ter ondersteuning van dit klassenmanagement gebruikt de leerkracht
werkdocumenten; zoals
 een uniforme lesstofplanning waarin de verschillende werk- en
leerniveaus weggezet kunnen worden.
 Een groepsoverzicht, dat tevens gebruikt wordt als
overdrachtsformulier.
 Een uniform format voor een groepsplan waarin onderbouwd staat
wat, wanneer en hoe de leerlingen ondersteund worden.
 Groepsbesprekingen met IB
 Leerlingbespreking met collega leerkrachten naar behoefte
 Reguliere oudercontacten/gesprekken
4.1.1. Het groepsoverzicht
Het groepsoverzicht is een pedagogisch en didactisch overzicht. Dit wordt tevens
gebruikt als overdrachtsformulier en wordt ieder schooljaar in februari en juni door de
leerkrachten bijgesteld. Per leerling wordt alle belangrijke specifieke informatie in dit
overzicht vermeld.
Bijlage 2: Groepsoverzicht
4.1.2. Groepsplan op basis van OHGW
Een groepsplan is een middel om tegemoet te komen aan de verschillende
onderwijsbehoeften van kinderen in een groep. We maken groepsplannen voor de
vakgebieden: Rekenen, begrijpend lezen, technisch lezen en spelling. In een
groepsplan worden kinderen met vergelijkbare instructiebehoeften geclusterd
(talenten, basisgroep, intensieve aandachtgroep), om zo tot een voor de leerkracht
hanteerbaar geheel te komen. Er kunnen verschillende patronen ontstaan, die de
leraar helpen te kiezen voor activiteiten met de hele groep, met subgroepen of met
individuele leerlingen.
Doordat de leerkracht bij het werken met groepsplannen uitgaat van de hele groep,
kan hij of zij beter proactief en preventief reageren op signalen die kinderen afgeven.
Een groepsplan wordt, voordat het schooljaar begint, opgesteld (augustus/september);
de huidige leerkracht draagt in juni/juli het groepsoverzicht en de analyse van alle
Pagina | 11
toets gegevens over. Vervolgens kan de nieuwe leerkracht met deze gegevens een
onderbouwd groepsplan opstellen. Er is sprake van een doorlopende leerlijn over de
zomervakantie heen.
De groepsplannen zijn er voor groep 3 t/m 8 en worden 4x per schooljaar geëvalueerd.
In oktober en april n.a.v. de methode toetsen en in januari en juni zijn de Cito-toets
resultaten (methode onafhankelijke toetsen) naast de methode toetsen belangrijke
evaluatie gegevens.
N.a.v. de evaluatie van de toetsgegevens worden de resultaten van de leerlingen per
vakgebied geanalyseerd.
Met betrekking tot het opstellen en evalueren van de groepsplannen hanteren wij de
principes van ‘handelingsgericht werken’.
Waarnemen
 Verzamelen van gegevens, evalueren vorig plan: Hoe gaat het met de taal-/lees-/
rekenontwikkeling van de leerlingen in mijn groep?
 Signaleren van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften: Welke leerlingen
vallen op, bijvoorbeeld door een lage of opvallend hoge DMT-score? Is er
incidenteel sprake van terugval/sterke vooruitgang of speelt dit al langere tijd?
Begrijpen
 Onderwijsbehoeften benoemen: Wat vragen deze leerlingen van mij?
Plannen
 Convergente differentiatie: Welke leerlingen kan ik hiervoor bij elkaar brengen als
(tijdelijk) groepje omdat ze (ongeveer) hetzelfde van mij vragen?
Realiseren
 Opstellen en uitvoeren van het groepsplan: Op welke momenten doe ik dit?
Bijlage 3: Voorbeeld groepsplan
Pagina | 12
4.1.3. Groepsbespreking
Per groep wordt 4 keer per jaar tijd gereserveerd voor een groepsbespreking tussen
leerkracht en Ib-Er: 1e ronde oktober, 2e ronde februari en 3e ronde april en de 4e
ronde in juni.
Tijdens de groepsbespreking gaan de groepsleerkracht en de IB-er volgens een agenda
met elkaar in gesprek. N.a.v. de groepsbespreking kan worden besloten welke
leerlingen extra zorg behoeven. Naast de vaste gesprekspunten is er ook ruimte voor
initiatieven van de leerkracht. De IB-er maakt een verslag van de groepsbespreking.
Inhoud van de groepsbespreking:
 Hulp/advies bij analyse groepsplannen n.a.v. evaluatie en signalering van
de leerkracht
 Evalueren, signaleren en analyseren van leerlingen met een extra of
speciale ondersteuningsbehoefte.
 Evalueren van ontwikkelperspectieven, individuele leerlijnen.
 Evalueren contact/begeleiding met/van externe ondersteuners
 Zelfreflectie van de leerkracht op het klassenmanagement. Wat heeft de
leerkracht nodig?
Bijlage 6: Agenda groepsbespreking
4.2 Niveau 2: Extra ondersteuning.
De leerkracht richt per vakgebied zijn of haar extra ondersteuning op de leerlingen die
dat nodig hebben en begeleidt de leerlingen op basis van hun onderwijsbehoeften.
Extra ondersteuning aan leerlingen kan door leerkracht geboden worden d.m.v.:
 Extra instructie
 Extra feedback
 Inzetten van extra didactische materialen of RT
De extra ondersteuning wordt per vakgebied in het groepsplan beschreven en de
leerling zal voor het betreffende vakgebied(en) ingedeeld zijn in de intensieve aanpak.
De leerkracht kan ook besluiten om voor deze leerling een individueel handelingsplan
te maken. Dit wordt met ouders besproken. Op een vooraf vastgesteld
evaluatiemoment bekijkt de leerkracht of de extra ondersteuning/begeleiding het
beoogde resultaat heeft opgeleverd. Ook dit wordt met ouders besproken. Op grond
van evaluatie wordt samen met ouders een voortgangsbeslissing genomen:
 Doorgaan met de huidige aanpak
 Terug naar de basisondersteuning
 Aanmelden bij de Ib-er omdat de problematiek ernstiger is en om meer actie
vraagt
4.2.1 Begeleidingsplan
We werken zoveel mogelijk met groepsplannen, maar soms is het nodig een
individueel begeleidingsplan te maken.
In een begeleidingsplan staat SMART beschreven welke haalbare ontwikkelingsdoelen
gedurende een bepaalde periode moeten worden bereikt. Een begeleidingsplan heeft
de volgende doelen:
 Het dient als hulpmiddel voor de leerkracht, zodat de gerichte aanpak die hij/zij
gaat hanteren stapsgewijs beschreven staat en goed te evalueren is.
 Dossiervorming
 Verantwoording
Wanneer komt een leerling in aanmerking voor een individueel begeleidingsplan?
 Vermoeden dyslexie
 Vermoeden dyscalculie
 Gedrag
 Verwachte aanvraag onderwijsarrangement
Pagina | 13
 Verwachte aanmelding cluster 2
Een begeleidingsplan loopt ongeveer 10 weken en wordt afgesloten met een evaluatie
door de groepsleerkracht. De datum voor de evaluatie wordt vastgesteld door de
leerkracht in overleg met betrokkenen. Het begeleidingsplan wordt met ouders
besproken. Zij paraferen dit document voor gezien.
De geëvalueerde begeleidingsplannen worden meegenomen in de groepsoverdracht
(= groepsoverszicht). De huidige leerkracht bespreekt (na evaluatie van het plan) met
de nieuwe leerkracht of er een vervolg noodzakelijk is. Zo ja, dan zal de huidige
leerkracht de nieuwe leerkracht assisteren met het opstellen van een vervolgplan.
Bijlage 4: Begeleidingsplan
4.3 Niveau 3: Speciale ondersteuning
Als de extra ondersteuning van niveau 2 geen resultaat heeft opgeleverd bespreekt de
leerkracht de leerling met de IB-er. Het kan zijn dat er nog nader onderzoek
noodzakelijk is om meer gerichte informatie van de leerling te verkrijgen. Indien nodig
kan worden besloten dat de IB-er een Pedagogisch Didactisch Onderzoek (PDO) bij de
leerling afneemt of bijvoorbeeld een rekenonderzoek doet. Aan de hand van de
uitkomsten van dit onderzoek kunnen de volgende wijzigingen in de speciale zorg
worden aangebracht:
 Het creëren van RT mogelijkheden
 Aanscherpen van de onderwijsbehoeften
 Aangepaste doelen
 Intensiveren van de individuele instructie en verwerking
 Ondersteuning d.m.v. ortho-didactische en of pedagogische hulpmiddelen
De leerkracht evalueert samen met IB de gegeven ondersteuning en er wordt bekeken
of deze ondersteuning effect heeft gehad. De resultaten worden met ouders
besproken. Op grond van evaluatie wordt in overleg met ouders een
voortgangsbeslissing genomen:
 Doorgaan met de huidige aanpak
 Doorgaan met de speciale zorg tot het gewenste resultaat is bereikt
 Terug naar de basis ondersteuning of extra ondersteuning
 Het organiseren van een Ondersteuningsteam
4.4 Niveau 4: Specifieke ondersteuning; Ondersteuningsteam
De leerling wordt door de betrokken leerkracht/IB-er en ouders ingebracht in het
overleg van het ondersteuningsteam. Aan de hand van alle relevante informatie en het
groeidocument wordt de leerling in het overleg besproken.
Het ondersteuningsteam komt naar behoefte bijeen. Het ondersteuningsteam bestaat
uit:
 Ouders
 Leerkracht
 IB en eventueel directie
 Onderwijsspecialist Amstelronde
 Eventueel betrokken instanties of specialisten
Functie van het ondersteuningsteam:
 Evalueren aanpak ondersteuningstraject; vervolgstappen bepalen
 Advisering leerkracht
 Aanvragen psychologisch onderzoek
 Consulatie van (externe) specialisten
 Doorverwijzingen naar externe hulpverlening
 Aanvragen van een onderwijsarrangement bij Amstelronde
 Aanvragen van een toelaatbaarheidsverklaring SBO of SO
Pagina | 14
4.4.1. Werken met een ontwikkelingsperspectief en individuele leerlijn
Het ontwikkelperspectief omvat:
 Beschrijving onderzoeken (verantwoording) en capaciteiten
 Beschermende en belemmerende factoren van de leerling
 Schematische weergave van ontwikkelingsperspectief t/m groep 8 met daarin
genoemd de geprognosticeerde- en behaalde doelen
Bijlage 5: Ontwikkelingsperspectief (en individuele leerlijn)
Omschrijving individuele leerlijn:
 De tussendoelen: concrete, meetbare doelen voor de korte termijn (half jaar),
afgeleid van het ontwikkelingsperspectief
 Leerinhouden en instructie- en begeleidingsactiviteiten om de doelen te
bereiken
 Evaluaties van de tussendoelen (2 keer per schooljaar)
 Procesevaluaties van de effectiviteit van de aanpak (2 x keer per schooljaar
Bijlage 5: Individuele leerlijn (en ontwikkelingsperspectief)
Pagina | 15
Hoofdstuk 5: Expertise en protocollen
Al sinds de invoering van het Weer Samen Naar School project wil de overheid dat ook
de kinderen die specifieke ondersteuning nodig hebben naar een gewone school in de
buurt gaan. Als school hebben wij dus steeds vaker te maken gekregen met ‘omgaan
met verschillen’. Om goed met deze verschillen om te gaan is de expertise zowel binnen
als buiten de school heel belangrijk.
5.1. Expertise binnen de school
5.1.1 Taal- en rekenspecialist
Sinds enkele jaren beschikken wij als school over een taal/lees- en rekenspecialist. Om
zich specialist op het gebied van taal/lezen en rekenen te mogen noemen, hebben deze
twee leerkrachten een Post-HBO/Master opleiding gevolgd.
De specialisten bedienen de directie van beleidsmatig advies over de vakgebieden
taal/lezen en rekenen en zetten de lijnen uit om het onderwijs m.b.t. beide vakgebieden
te verbeteren. Hieruit zijn twee veranderplannen voortgekomen. Zij adviseren IB bij het
uitzetten van ondersteuningstrajecten voor leerlingen en houden het team door middel
van nieuwsbrieven op de hoogte van alle nieuwe ontwikkelingen op het gebied van
taal/lezen en rekenen.
Taken









specialisten:
Voorbereiden, informeren, adviseren directie/team bij keuzes methoden
Assistentie bij het opstellen van groepsplannen en handelingsplannen
Assistentie, advies bij het opstellen van ontwikkelperspectieven en leerlijnen
Planmatig werken aan betere resultaten binnen de hele school
Advies voor leerlingen met ernstige lees-, spellings- of rekenproblemen
Advies m.b.t. uitvoering dyslexie protocol
Advies m.b.t. uitvoering dyscalculie protocol
Taal-/rekenondezoeken bij leerlingen
Coaching team n.a.v. klassenbezoeken
5.1.2 Overige expertise
Vanuit het huidige samenwerkingsverband
Om scholen te ondersteunen bij het bieden van specifieke ondersteuning heeft het
huidige samenwerkingsverband een extern aanbod ontwikkeld. Dit aanbod bestaat uit:
A - Inzet expertise vanuit het SBO:
 Afname PDO inclusief verslag en gesprek, afhankelijk van hulpvraag.
 Cognitieonderzoek
B - Inzet expertise vanuit het Samenwerkingsverband:
 Onderwijsspecialist
 Ondersteuning van specialisten vanuit cluster 3 en 4.
C - Ondersteuningsarrangementen vanuit het SBO:
 Tijdelijke crisisplek op SBO.
Bijlage 10: Amstelronde Ondersteuningsplan
Pagina | 16
5.2 Protocollen
5.2.1 Dyslexie
Dyslexie is een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot
toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. ‘Hardnekkigheid’ is een
belangrijk kenmerk van dyslexie, niet alleen bij het leren lezen en spellen, maar ook bij
het snel en vlot kunnen lezen.
Met betrekking tot dyslexie volgen wij zoveel mogelijk het “Protocol leesproblemen en
dyslexie” van “Het Expertisecentrum Nederland”. Indien nodig worden leerlingen voor
een dyslexieonderzoek doorverwezen naar het IWAL.
Op school wordt bij kinderen rekening gehouden met (eventuele) dyslexieproblemen. De
onderwijsvoorzieningen zullen voor deze leerlingen worden aangepast door o.a.:
 Verlenging van leer-, leestijd te geven
 Het geven van extra tijd bij toetsen (in meer stukjes hakken van de toets, zodat
de toetsmomenten per stukje korter zijn)
 SBO-toets aanbieden i.v.m. overzichtelijkere bladindeling
 Verkorting van taken
 Borgen van de essentiële doelen van een vakgebied; bv. tafels leren (kleinere
stukjes per keer, veel herhalen, en blijven herhalen)
 Genuanceerd om te gaan met (spelling)fouten
 Geven van veel feedback (borgen)
 Niet onverwachts hardop te laten voorlezen
5.2.2 Dyscalculie
Sinds 2011 is er een landelijk protocol Dyscalculie. In het protocol wordt van
Dyscalculie gesproken als er:
Bij een leerling ernstige rekenwiskunde-problemen ontstaan, ondanks tijdig ingrijpen,
deskundige begeleiding en zorgvuldige pogingen tot afstemming. De problemen blijken
hardnekkig te zijn. De rekenwiskunde ontwikkeling van de leerling wordt waarschijnlijk
belemmerd door kindfactoren.
De rekenvaardigheid, zoals gemeten op individueel afgenomen gestandaardiseerde
tests, ligt substantieel beneden wat verwacht mag
worden gegeven:

de leeftijd van de persoon in kwestie,

de gemeten intelligentie,

het niveau van het gevolgde onderwijs.
Een en ander belemmert het volgen van onderwijs in overeenstemming met de
bekwaamheid. En het levert belemmeringen op bij het dagelijks functioneren.
Op school wordt bij kinderen rekening gehouden met (eventuele) dyscalculie problemen.
De onderwijsvoorzieningen zullen voor deze leerlingen worden aangepast door o.a.:
 Pen en papier gebruiken
 Langduriger en vaker aanknopen bij wat geleerd is
 Altijd voorkennis expliciet ophalen
 1 oplosmethode per bewerking
 Directe instructie met demonstratie van procedures door behandelaar
Pagina | 17
Hoofdstuk 6: Beleid wat betreft de verschillende vakgebieden
6.1 Lezen
Groep 3 t/m 8
Voor kinderen met een half jaar of meer achterstand bij het technisch lezen
(gebaseerd op DMT resultaat) hanteren we de methode Ralfi-lezen.
Ralfi-lezen is een methodiek (evidence based) om de leesvaardigheid, het vloeiend
lezen, te verbeteren bij leerlingen bij wie het lezen niet voldoende versnelt of
automatiseert. Dit is al mogelijk voor leerlingen, die niet meer spellend lezen, vanaf
groep 3.
Alle leerlingen moeten eind groep 8 niveau AVI Plus lezen. Met uitzondering van de
leerlingen met een dyslexieverklaring, zij voldoen met AVI niveau Eind 5.
R= repeated, het gaat hier om het herhaald lezen van een tekst
A= assisted, ondersteund door voorlezen, voorzeggen en bijwijzen
L= level, inzetten op een hoog niveau, dus de tekst moet passen bij de leeftijd van het
kind, niet bij zijn AVI niveau
F= feedback, directe feedback bij fouten, maar ook positieve feedback
I= interactie, enthousiaste interactie over de inhoud
Werkwijze
 De leerkracht kiest een geschikte tekst, bijv. een tekst van Nieuwsbegrip, een
tekst van www.ralfilezen.nl, een tekst uit één van onze wereld-oriënterende
methodes of uit een boek of tijdschrift zoals National Geographic Junior. Niet te
makkelijk en passend bij de leeftijd/interesse.
 De leesbegeleider (leerkracht, ouder, stagiaire) leest de tekst de eerste keer
zelf voor, de kinderen wijzen bij. Dan lees je de tekst samen met de kinderen
hardop (koorlezen). Dan lezen de kinderen de tekst nog een keer hardop. Dit
gaat vijf dagen zo door. Dan wordt er een nieuwe tekst gekozen. Op de eerste
dag worden de moeilijke woorden besproken met de leerlingen.
 De groep kinderen bestaat uit minimaal 2 en maximaal 8 - 10 kinderen en een
leesbegeleider.
De teksten van de methode Nieuwsbegrip worden hiervoor vanaf groep 5 gebruikt. In
de groepen 3 en 4 beoordeelt de leerkracht of de tekst van Nieuwsbegrip aansluit bij
de belevingswereld van de leerlingen. Anders worden er losse verhaaltjes, rijmen,
informatieve teksten uit andere boeken gezocht. Deze verhaaltjes, teksten liggen qua
moeilijkheid iets boven het leesniveau van de leerlingen en sluiten bij voorkeur aan bij
de interesses en belevingswereld van de leerlingen. Hulpouders ondersteunen de
leerkrachten met het lezen in de kleine groepjes
Bijlage 7: Groeidocument taal en lezen
6.2 Begrijpend lezen
Methodegebruik en leesstrategieën. Voor de leerlingen is het belangrijk een beperkt
aantal strategieën te leren, die in elke groep gehanteerd worden. De toepassing van de
strategieën wordt geautomatiseerd tot een routine als ze consequent in alle groepen
worden gebruikt. Belangrijke leesstrategieën zijn:
Pagina | 18





Voorspellen: Waar zou de tekst over gaan? De leerkracht geeft eerst input om
meer diepgang te creëren.
Samenvatten: Waar gaat de tekst over? Wat is het belangrijkste thema? Wat is
de hoofdgedachte?
Vragen stellen: Begrijp ik het nog? Wat kan ik doen als ik het niet begrijp? Wat
vind ik van de tekst?
Relaties/verwijswoorden
Ophelderen van onduidelijkheden
Aandachtspunt bij het gebruik van strategieën is, dat het steeds gaat om de inhoud
van de tekst. Strategieën zijn middel om de tekst te begrijpen en geen doel op
zichzelf. De leerkracht bedenkt zich steeds dat de inhoud van de tekst centraal moet
staan.
Bijlage 7: Groeidocument taal en lezen
6.3 Spelling
In groep 3 t/m 8 geven de leerkrachten dagelijks een vijfwoordendictee. In groep 3
wordt er na de kerstvakantie gestart met dit dictee.
Werkwijze: de leerkracht dicteert vijf (zo mogelijk betekenisvolle) woorden met al
behandelde spellingregels. Na het dictee volgt directe feedback; de woorden worden op
het bord geschreven en de spellingsregel wordt benoemd en eventueel besproken. De
kinderen verbeteren de foute woorden direct door het woord goed over te schrijven.
Bijlage 7: Groeidocument taal en lezen
6.4 Rekenen
Een veel voorkomend fenomeen is dat de kinderen op de methodetoetsen beter scoren
dan op de CITO toetsen. De oorzaak zit waarschijnlijk in de andere manier van
vraagstelling van de CITO toetsen en het aantal denkstappen dat nodig is om tot een
oplossing te komen. Om de kinderen te leren hoe ze van een situatieschets tot een
rekenkundige bewerking kunnen komen en visa versa, zal de rekenspecialist de
leerkrachten van groep 3 t/m 5 in schooljaar 2014/2015 gaan trainen in de het
toepassen van de Vertaalcirkel.
Bijlage 8: Overige afspraken (alleen stukje over het rekenonderwijs)
6.5 Kanjertraining
Het belangrijkste doel van de Kanjertraining is dat een kind positief over zichzelf en de
ander leert denken. In alle groepen worden de kanjerlessen gegeven en incidenten
worden volgens de stappen van ‘Kanjer’ besproken. De materialen zijn in iedere groep
aanwezig en het team heeft de scholing gevolgd. Nieuwe teamleden gaan de scholing
ook volgen.
6.5.1 Een gemeenschappelijke taal in omgangsvormen
Het principe van de Kanjertraining bestaat uit het respectvol omgaan met jezelf en de
anderen, je durft je eigen gedachten te hebben en als zich problemen voordoen, dan
zoek je een oplossing die in de toekomst houdbaar is. Iemand, die zich onfatsoenlijk
gedraagt, zal in de omgangsvormen grensoverschrijdend gedrag vertonen.
Pagina | 19
6.5.2 Trainingsdoelen
Doel van de Kanjertraining op school is de sfeer in de klas en de school goed te houden
of te verbeteren. De verwachting is dat de leerlingen een betere band krijgen met
elkaar.
Uitgangspunten zijn:
- Bevorderen van vertrouwen en veiligheid in de klas
- Versterken van de sociale vaardigheden in de klas
- Bewustwording van eigenheid bij leerlingen
- Verantwoordelijkheid nemen
- Beheersing door leerlingen van verschillende oplossingsstrategieën in conflicten
6.5.3 Zien!
Vanaf groep 6 vullen zowel de leerlingen als de leerkrachten, en soms de ouders, een
vragenlijst in die gaat over het welbevinden van de leerlingen. Dit gaat via Zien!, zie
hiervoor hoofdstuk 7 (paragraaf 7.3). Voor de andere groepen vult alleen de
leerkracht dat in. De functie van deze observatielijst is: leerkrachten in staat stellen
hun leerlingen beter te begrijpen, te begeleiden en te ondersteunen in hun sociaal
emotionele functioneren in de klas. N.a.v. de uitslag gaat de leerkracht in gesprek met
de leerling en zijn of haar ouders (indien dit wenselijk is). Er kan een plan worden
gemaakt voor gedragsverbetering op individueel en groepsniveau. De leerkracht kan
ook bepaalde oefeningen (van de Kanjertraining) inzetten voor de klas of de leerling en
extra aandacht besteden aan het eigen leerkrachtgedrag. Als leidraad kunnen de
pedagogische adviezen, gegeven door Kanjer of door Zien!, worden gebruikt.
Pagina | 20
Hoofdstuk 7: CITO toetsen en LOVS
7.1 CITO toetsen
De Cito toetsen worden op twee momenten in het jaar afgenomen. De M-toetsen in
januari en de E-toetsen in juni. De resultaten worden ingevoerd in Parnassys.
november
Taal voor kleuters
M2
Kleutersignalering
M2
juni
E1
E2
E1
E2
E2
M3
t/m
M8
M3
t/m
M8
M4
t/m
M8
M3
t/m
M8
M3
t/m
M8
E3
t/m
E7
E3
t/m
E7
E3
t/m
E4
E3
t/m
E7
E3
t/m
E7
Rekenen voor kleuters
Herfstsignalering
Rekenen en Wiskunde
januari
M2
februari
mrt
april
mei
Groep 3
DMT
Begrijpend Lezen
Spelling
CITO Woordenschat
Entreetoets 7
E7
Eindtoets 8
november
januari
februari
mrt
Eind
toets
april
mei
juni
7.2 CITO toetsen voor speciale leerlingen
De school gaat voor de vakken begrijpend lezen, spelling en rekenen de CITO toetsen
voor speciale leerlingen aanschaffen. Het zijn toetsen voor leerlingen uit groep 3 t/m 8.
Voor leerlingen met:
 Een ontwikkelperspectief en individuele leerlijn
 Dyslexie
 Ernstige lees- of spellingproblemen
 Dyscalculie
 Ernstige rekenproblemen
 ADHD
 Zeer korte aandachtspanne
kan overwogen worden om deze toetsen aan te bieden i.p.v. de reguliere toetsen.
Dit gaat altijd in overleg met de IB-er.
Pagina | 21
De toets voor speciale leerlingen is oorspronkelijk bedoeld voor leerlingen uit het
speciaal basisonderwijs, en derhalve aangepast qua overzichtelijkheid, indeling en
tekstgebruik. De vaardigheidsscores van de toetsen voor speciale leerlingen hebben
dezelfde referentiekaders als de gewone toetsen en kunnen derhalve zonder
problemen in Parnassys worden opgenomen.
7.3 Sociale Competentie Observatielijst ZIEN
ZIEN is een leerlingvolgsysteem om de sociale competentie van de leerlingen te
volgen. ZIEN is een signalering-systeem zowel op individueel als op groepsniveau.
Naar aanleiding van de uitkomst van deze observatielijst kunnen de leerkrachten acties
ondernemen daar waar nodig is (zie voor meer informatie hoofdstuk 6, paragraaf
6.5.3).
De observatielijsten worden één keer per jaar (november) ingevuld door leerkrachten.
Van de kinderen met zorg op dit gebied wordt de lijst nogmaals ingevuld door de
leerkracht, dit gebeurt in april.
2014/2015: In groep 8 vullen ook de leerlingen de vragenlijsten in (november).
Vanaf 2015/2016: In groep 6, 7 en 8 vullen de leerlingen de vragenlijsten in
(november).
7.4 Afspraken wat betreft het toetsen
Toetsen mogen voorbereid worden wanneer die voorbereiding gericht is op de
kennismaking met een werkwijze, vraagstelling, begrippen en strategieën die de
leerlingen niet gewend zijn. Die voorbereiding hoort bij het normale onderwijsaanbod.
Voorbeeld: Kinderen kunnen in een dictee een woord wellicht goed schrijven, maar zijn
niet gewend om fout gespelde woorden in hele zinnen te herkennen. Ook snel losse
woordjes lezen (DMT) zijn ze wellicht niet gewend.
 Het is toegestaan en gewenst om de WERKWIJZEN en VRAAGSTELLINGEN uit de
toetsen aan te bieden als integraal onderdeel van het onderwijs

In de toetsen kunnen BEGRIPPEN voorkomen die niet in de methoden gebruikt
worden. Deze begrippen kunnen geïnventariseerd worden op bekendheid bij de
leerlingen. Zo nodig verwerkt de school ze in het aanbod.

In de toetsen kunnen STRATEGIEËN voorkomen die niet in de methoden gebruikt
worden. Deze STRATEGIEEN kunnen geïnventariseerd worden op bekendheid bij
de leerlingen. Zo nodig verwerkt de school ze in het aanbod.

Er kan een verschil zitten in de PLANNING van het getoetste aanbod en het in de
methode gegeven aanbod. Wanneer de toetsing eerder plaats vindt dan dat de stof
in de methode wordt aangeboden is het toegestaan en gewenst om het aanbod in
de tijd naar voren halen.
Deze maatregelen worden altijd in overleg met directie en IB-er van de school
genomen. Het is dus nooit een beslissing van een of meerdere individuele
leerkracht(en). Ook wordt de toets altijd afgenomen conform de handleiding.
Pagina | 22
Wat is niet geoorloofd:
 Elke voorbereiding of oefening die kan worden beschouwd als het geven van
voorkennis m.b.t. de exacte inhoud van een toets, bijvoorbeeld oefeningen met
(vrijwel) letterlijk overgenomen of gekopieerde toets –onderdelen.
 Ontoelaatbare beïnvloeding tijdens de afname van de toetsen. De school dient zich
precies te houden aan de grenzen van beïnvloeding die de CITO-handleiding
aangeeft. Een voorbeeld van ongeoorloofd handelen: Juf loopt langs en zegt: Kijk
er nog eens goed naar! Je mag bij een kind uiteraard niet aangeven dat een
antwoord fout is ingevuld.
Bijlage 9: Beleid op toetsen
Pagina | 23
Hoofdstuk 8: Dossiervorming en rapportage
8.1 Digitale dossiers
Alles wat er over leerlingen en groepen geschreven wordt, staat opgeslagen in
Parnassys. Verslagen, rapporten, uitslagen e.d. die wij per post ontvangen of die na
ondertekening door ouders en/of directie getekend door ons per post worden
verzonden, worden gescand en digitaal opgeslagen.
In Parnassys heeft iedere leerling zijn/haar eigen dossier. Het dossier van een leerling
is te allen tijde beschikbaar ter inzage voor de betrokken ouders. Na het verzoek van
de ouders heeft de school tien dagen de tijd om het dossier ter inzage te geven.
Werkaantekeningen, zoals de notities, behoren niet tot de inhoud van het dossier
Inhoud leerling dossier in Parnassys:
 De leerlingenkaart/inschrijvingskaart
 Verslagen/aanmeldingen/testuitslagen van hulpverlenende instanties en/of personen
 Verslagen van onderzoeken
 Alle verslagen waar handtekeningen op staan
 Verslaggeving leerlingbespreking
 Handelingsplannen
 Ontwikkelperspectieven en individuele leerlijnen
 Aantekening van het oudergespek
Werkaantekeningen in Parnassys:
 Notities van leerlingen/gesprekken met ouders/andere bijzonderheden
8.2 Mappen in de klas
Administratie (wit)
 Lesstofplanning (huidige week)
 Algemeen
o Plattegrond
o Adressenlijst
o Noodlijst
o Brandrij/maatjesrij
 Inval
o Lijst van verdelen
o Belangrijke informatie voor invalkracht, zie punt 1 en 10
 Regels
o Schoolregels
o Groepsregels
o Regels tijdens het buitenspelen
o Continuroosterregels
 Roosters
o Gymrooster
o Pleinrooster
o Speeltijden onderbouw groep 1-2
o Activiteitenrooster eigen groep, denk aan themaplanning, schooltuin, ed
 Administratieve lijsten
o Evt. absentielijst (Parnassys, kan ook alleen digitaal)
Pagina | 24


o Ouderhulplijst
o Naschoolse opvanglijst
Weekplanning (eerdere weken van het huidige schooljaar, archief)
o Weekrooster (jaarlijks)
o Lesstofplanning in 3 niveaus (wekelijks)
Orginele formulieren
Resultaten en opbrengsten (blauw)
 Toetslijsten
o Methodegebonden toetslijsten
o Niet methodegebonden toetslijsten, zoals boekbespreking, spreekbeurt,
vertellen, tafels, enzovoort
o Citolijsten
Ondersteuning (rood)
 Groepsplannen
 Groepsoverzicht
 Medische gegevens
 Lopende handelingsplannen/begeleidingsplannen
 ‘bijzonderheden’ gedrag
 Eigen programma van leerlingen (eigen leerlijn/opp)
 Ouderhulp
 Ontruimingsplan
De CITO toetsboekjes en/of antwoordbladen van de IV en V scores worden één jaar
bewaard door de leerkracht.
8.3 Verslaggeving naar ouders
1. Schriftelijk verslag over de ontwikkelingen en vorderingen van de kinderen wordt
gedaan middels:
 Ontwikkelingsverslagen voor kleuters:
Iedere leerling krijgt eind groep 1 en eind groep 2 een verslag met daaraan
gekoppeld een oudergesprek. Leerlingen van groep 1, die na december pas op
school zijn begonnen krijgen nog geen ontwikkelingsverslag.
 Rapporten voor groep 3 t/m 8:
De rapporten worden tweemaal per jaar aan de kinderen meegegeven; februari
en juni/juli (dit is vanaf schooljaar 2015/2016, voorheen was dit driemaal per
schooljaar).
2. Mondelinge verslaglegging wordt gedaan door:
 De leerkracht aan ouders, 4 x per jaar in de vorm van 10 minutengesprekken;
november en april (voor alle ouders/verzorgers), februari en juni/juli (facultatief)
(dit is vanaf schooljaar 2015/2016, voorheen was dit driemaal per schooljaar).
Pagina | 25
Hoofdstuk 9 Protocol procedure verlenging schoolloopbaan
9.1 Handelingen door betrokkenen
 Leerkracht begeleidt de leerling met specifieke onderwijsbehoefte in eigen klas.
 Leerkracht meldt de leerling met specifieke onderwijsbehoefte aan bij de IB-er.
 De leerling wordt in de groepsbespreking en/of leerlingbespreking besproken.
 Handelingssuggesties worden besproken.
 De IB-er neemt zo nodig een PDO af.
 De voordelen en nadelen van doublure worden tegen elkaar afgewogen. Er
wordt gekeken naar de relevante leerling gegevens*.
 De directie besluit uiteindelijk, in overleg met IB-er en leerkracht of doublure
wel of geen waarde heeft voor die leerling.
 Vervolgens wordt het besluit door de leerkracht aan ouders verteld.
* Relevante leerling gegevens zijn:
 Uitslagen van Cito-toetsen en methode-gebonden toetsen
 Cito kleuterobservatielijst
 Kleuters, schoolrijpheid
 Leerling gesprekken
 Groepsplannen
 Begeleidingsplannen
 Gegevens van groepsleerkracht inclusief gespreksformulieren
 Verslagen van externe specialisten
9.2 Tijdpad
 Tijdens het rapportgesprek in februari zorg /twijfel uitspreken naar ouders
 Tijdens een oudergesprek in april de ouders inlichten over de vorderingen en
zorg/twijfel
 In een gesprek, uiterlijk in juni, wordt aan de ouders de beslissing over
doublure meegedeeld
9.3 Kleuterbouwverlenging
In de loop van groep 2 stellen we ons de vraag of de doorgaande ontwikkeling van een
kind gebaat is bij een overgang naar groep 3. Bij de meeste kinderen is dit het geval.
Soms echter zijn kinderen in groep 2 nog zo gericht op spelen en open
onderwijssituaties dat de overgang naar groep 3 te abrupt is en geen doorgaande
ontwikkeling kan garanderen. Soms ook is er sprake van specifieke
ontwikkelingsproblemen of ontwikkelingsstoornissen. We nemen de
overgangsbeslissing van groep 2 naar groep 3 zeer overwogen.
We observeren de leerlingen systematisch en maken hiervoor gebruik van de gegevens
uit ons leerlingvolgsysteem.
Indien we twijfel hebben over de overgang van een kind naar groep 3, dan bespreken
we dit vóór eind januari al met de ouders/verzorgers aan de hand van de gegevens
van het leerlingvolgsysteem en eventuele andere onderzoeken. Desgewenst zal in de
periode april-mei een tweede gesprek hierover volgen.
Pagina | 26
Hoofdstuk 10: Van Basisonderwijs naar Voortgezet Onderwijs
In groep 8 krijgen de leerlingen een advies ten aanzien van de meest geschikte vorm
van Voortgezet Onderwijs. Wij baseren ons hierbij op de gegevens uit het
leerlingvolgsysteem, de jarenlange ervaringen met de leerling, de werkhouding van de
leerling en de contactgesprekken met de ouders. In november ontvangen de ouders
van de basisschool het voorlopige advies. Dit is een richtlijn, zodat ouders
voorlichtingsavonden van het Voortgezet Onderwijs kunnen bezoeken.
In februari/maart volgt het definitieve advies.
10.1 Procedure
 Gedurende de hele schoolperiode volgen de leerkrachten de leervorderingen van de
leerling met behulp van toetsen uit de methoden en onafhankelijke toetsen uit het
CITO-leerlingvolgsysteem.
 Leerkracht geeft ouders in november een voorlopig advies voor Voortgezet
Onderwijs, dit is hoofdzakelijk gebaseerd op het zesde, zevende en een klein stukje
van het achtste leerjaar.
 Binnen de eerste 4 maanden van het schooljaar wordt in groep 8 bij enkele
leerlingen een NIO-capaciteitenonderzoek uitgevoerd.
 In januari worden de CITO-toetsen voor rekenen, spelling, technisch lezen en
begrijpend lezen in de klas afgenomen door de leerkracht.
 In de maanden januari/februari houden de scholen van Voortgezet Onderwijs “open
dagen en/of open avonden”. Op deze momenten kunnen ouders en leerlingen
informatie inwinnen, lessen en demonstraties bijwonen in de VO-scholen.
 In februari/ maart geeft de leerkracht zijn definitieve advies aan ouders en leerling.
 Ouders ontvangen van school een inschrijfformulier. Ouders kunnen hun kind
inschrijven op de school naar keuze (tweede en derde keuze moeten verplicht
aangegeven worden).
 In april wordt er tot slot een centrale eindtoets afgenomen. De resultaten
(Nederlandse taal en rekenen) zien wij als een bevestiging van ons eigen advies. Als
de leerling de eindtoets beter maakt dan verwacht, dan heroverwegen we het
advies. Dit doen wij in overleg met de ouders en de leerling. Het is mogelijk dat het
advies wordt aangepast. Echter maakt de leerling de eindtoets minder goed dan
verwacht, dan wordt het schooladvies niet aangepast. Het is voor het Voortgezet
Onderwijs niet toegestaan om op basis van de score op de eindtoets een kind wel of
niet toe te laten.
10.2 Toestemming en recht op inzage
De ouders moeten toestemming geven voor het af te nemen capaciteitenonderzoek en
de overdracht van de gegevens aan het Voortgezet Onderwijs. Het is verplicht om deze
gegevens aan de school voor Voortgezet Onderwijs te verstrekken bij aanmelding van
de leerling. Ouders hebben recht op inzage in de uitslagen van de diverse
onderzoeken.
Pagina | 27
10.3 Nazorg
De school voor Voortgezet Onderwijs stuurt in het eerste jaar van de brugklas de
rapportcijfers van de leerlingen naar de basisschool. Als een school voor Voortgezet
Onderwijs het nodig vindt, nemen zij contact op met de basisschool. Op deze manier
horen wij terug hoe onze leerlingen het in het Voortgezet Onderwijs doen, hoe het gaat
op ons aangegeven niveau.
Leerlingen moeten straks in de brugklas het gevoel hebben, dat het niveau bij hen
past.
Pagina | 28
Hoofdstuk 11: Schoolarts en Logopedie
11.1 Schoolarts
De relevante schoolartsgegevens, die in het gesprek tussen schoolarts of assistente van de
schoolarts en groepsleerkracht van groep 2 en groep 7 gemeld zijn, worden door de
leerkracht in het digitale dossier van de leerling genoteerd en bij de groepsbesprekingen
aan de IB-er doorgegeven. Kinderen kunnen het hele jaar waar nodig worden aangemeld
bij de schoolarts indien daar gegronde reden voor is.
11.2 Logopedie
De aanmelding voor een logopediescreening verloopt via Carien Deutman van
Onderwijsadvies. De leerkracht geeft de noodzaak van een screening aan bij de IB-er.
Daarna vullen de ouders en leerkracht het aanmeldingsformulier in. Waar nodig verwijst de
schoollogopedist de kinderen door naar een logopediepraktijk.
Pagina | 29
Verklaring van afkortingen
CITO
Centraal Instituut Toets Ontwikkeling
LOVS
Leerling Onderwijsvolgsysteem
DMT
Drie minuten toets Cito
GIP
Van Groepsgericht naar Individueel gericht Pedagogisch en didactisch
handelen van de leerkracht
DIM
Directe Instructiemodel
GGD
Geneeskundige en Gezondheidsdienst
IB-er
Interne begeleider
NIO
Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau
PDO
Pedagogisch Didactisch Onderzoek
PO
Primair onderwijs
RT-er
Remedial Teacher
SBO
Speciaal Basisonderwijs
SMART
Specifiek Meetbaar Acceptabel Realistisch Tijd
SWV
Samenwerkingsverband passend onderwijs
SO
Speciaal Onderwijs
VO
Voortgezet Onderwijs
POVO
Van Primair Onderwijs naar Voortgezet Onderwijs (overstap)
WSNS
Weer Samen Naar School
Pagina | 30