Het gebruik van wetenschappelijke taal steunt op twee principes

Het gebruik van wetenschappelijke taal steunt op twee principes. Het werkt inspirerend enerzijds
de tekst op te vatten als een betoog, en anderzijds te schrijven met een (onbekende) lezer in
gedachten.
1. Als een betoog
De onderzoeker moet zijn paper, masterproef of een hoofdstuk in zijn masterproef (verder
gewoon ‘de tekst’ genoemd) opvatten als een betoog. Met een betoog bedoelen we een
uitgebreide, beargumenteerde redenering waarin de auteur alles in het werk stelt om de
toehoorder/lezer te overtuigen. Je moet het schrijven van een wetenschappelijke tekst eigenlijk
bekijken als het woord voeren in een gesprek. De auteur voegt dus iets toe of wijzigt, nuanceert,
bevestigt of ontkent wat vorige ‘sprekers’ (nl. andere auteurs) gezegd hebben. En het liefst wil
hij dat de gesprekspartners zijn toevoeging, wijziging, nuancering, bevestiging of tegenkanting
overtuigend vinden. De auteur moet zijn bijdrage dus grondig beargumenteren.
De tekst als een betoog opvatten, is een productieve manier van wetenschappelijk en zakelijk
schrijven. Daardoor heeft de schrijver bijvoorbeeld een maatstaf om uit te maken of een bepaalde
uitweiding of vermelding in de tekst wel relevant is. Als een zin of alinea niet bijdraagt aan de
ontwikkeling van het betoog, kan de onderzoeker die beter weglaten. In een betoog moet de
onderzoeker ook elke stap in de redenering of elke keuze rechtvaardigen. Om de denkbeeldige
kritische toehoorder te slim af te zijn, moet hij steeds opnieuw valide argumenten aandragen. Zo
ontstaat een onwrikbare bewijsvoering en bijgevolg een sterke tekst. Het is verstandig zichzelf
bij zowat elke alinea af te vragen welke vervelende commentaar een kritische lezer zou kunnen
formuleren.
Verder leidt deze typering van een wetenschappelijke tekst tot de aanbeveling het schrijven
zorgvuldig voor te bereiden, zoals een advocaat zijn slotpleidooi zou voorbereiden. Men moet
breedvoerig overwegen wat men wil zeggen en hoe dit als een coherente boodschap over te
brengen valt.
1
Onderwerp
Gestructureerd schrijven vergt een schematisch overzicht van wat de
tekst zal gaan inhouden. Een schema helpt de onderzoeker beslissen 3
Hoofdzaak A
C
1 Hoofdzaak B
C
Hoofdzaak C
C
Hoofdzaak D
C
2 Hoofdzaak E
C
of hij duidelijk genoeg weet wat hij wil meedelen, en of hij een goede
manier gevonden heeft om zijn boodschap te ordenen. De vragen die
de onderzoeker voor ogen moet houden bij het opmaken van een 4
schema zijn: hoe breng ik datgene wat ik wil zeggen het beste aan? 5
Welke aspecten staan centraal in de tekst? En hoe zal ik de redenering
afronden?
Besluit
Een onderzoeker begint dus met zorgvuldig te overwegen welke
elementen hij precies wil behandelen en tot welke conclusie hij wil komen. Dit resulteert in een
blad papier waarop enerzijds een korte stelling over de kern van het onderwerp, en anderzijds
een lijstje met de hoofdzaken staat.
Met zo’n beknopt overzicht van de inhoud, kan hij zorgvuldig gaan nadenken over de beste
volgorde om de uiteenlopende elementen te bespreken in het licht van de redenering en de
nagestreefde conclusie. Zo ontstaat een skelet van de tekst.
Als je de hoofdzaken in een wetenschappelijke tekst echter zomaar na elkaar weergeeft, verkrijg
je geen krachtig betoog. Je moet ‘overgangsideeën’ voorzien. Die dienen om de uiteenlopende
elementen van de tekst onlosmakelijk en logisch aan elkaar te verbinden.
Een betoog krijgt ook overtuigingskracht door de abstracte toon af en toe te verlichten met
concretere elementen (zie ‘C’ in de figuur). De onderzoeker moet op voorhand weten hoe hij een
aspect zal gaan concretiseren. Hij kan bijvoorbeeld verwijzen naar voorbeeldstudies waarop hij
dan een beetje dieper ingaat.
Tot dusver heeft de onderzoeker uitvoerig nagedacht over de tekst en heeft hij een schema
uitgetekend. Nu moet hij kunnen beslissen over hoe hij het onderwerp aan bod zal brengen. In
deze fase moet de onderzoeker de boodschap voldoende gewikt en gewogen hebben om een
2
gevatte beginparagraaf te kunnen schrijven. In deze paragraaf haalt hij klaar en duidelijk het
onderwerp aan en formuleert het startpunt van de redenering.
Op basis van het denkwerk, de structuur en de beginparagraaf die de onderzoeker nu op papier
heeft, kan hij vervolgens een eerste versie schrijven van de volledige tekst. En eenmaal de
redenering uiteengezet, moet de auteur ten slotte enkele aspecten uit de tekst benadrukken of de
grote lijnen herhalen. Daarvoor dient een besluit. Dit betekent niet dat de hele redenering nog
eens helemaal gereproduceerd moet worden. Een besluit dient enkel om aan te stippen wat
volgens de schrijver extra belangrijk is.
De volgorde van de laatste drie stappen ligt trouwens niet zo vast. De beginparagraaf schrijven
vooraleer aan de rest van de tekst te werken levert bijvoorbeeld dikwijls een beginparagraaf op
waarin de hele redenering al even uit de doeken wordt gedaan. Dit is niet opportuun, aangezien
het de spanning uit het betoog haalt. Het slot niet op het einde, maar vroeger in het schrijfproces
uitwerken, kan dan weer als voordeel hebben dat de schrijver het eindpunt van de hele
redenering tijdens de andere fasen duidelijk in gedachten heeft.
2. Voor een (onbekende) lezer
Om beter thuis te raken in het wereldje en het jargon van de journalistiek en
tevens meer zicht te krijgen op mogelijk met de vraagstelling samenhangende
aspecten, hebben we enige literatuur doorgenomen. Het betreft literatuur met
betrekking tot het proces van nieuwsproductie. Deze oriëntatie is erg vruchtbaar
gebleken.
Wie dit citaat leest (en even niet stilstaat bij de soms stuntelige formulering), merkt dat de
schrijver dit voor zichzelf heeft geschreven. Hij heeft voor zichzelf willen verantwoorden
waarom hij iets gedaan heeft. Deze auteur heeft te weinig voor ogen gehouden wat de lezer
daaruit kan opmaken. Er is in de laatste zin sprake van ‘deze oriëntatie’, terwijl de lezer niet eens
kan weten wat de auteur precies heeft gedaan.
Schrijven vanuit het perspectief van de lezer is een zware opgave, zeker voor wie volledig
vertrouwd is met de behandelde materie. Toch is voortdurend denken aan een abstracte lezer een
goede truc. Het is als (tweede) principe zelfs onlosmakelijk verbonden met het (eerste) principe
3
de tekst als een betoog op te vatten. In deze paragraaf willen we a.h.v. deze stelregel een aantal
karakteristieken en vereisten van wetenschappelijk schrijven aan bod brengen.
Maar nu we het toch over de lezer hebben, even een opmerking tussendoor. Uiteraard worden de
meeste teksten van studenten enkel door proffen en assistenten gelezen. In papers nauwgezet
rekening houden met hun wensen is dan ook de normale reflex van een student. Dit mag echter
niet te veel doorwegen. De beoordelaar moet veel papers lezen en is dikwijls opgetogen eens een
onafhankelijker of diepgaander rapport door te kunnen nemen. In de doorsnee papers voeren
studenten immers steevast woordelijk uit wat bij de opdrachtbeschrijving is uitgelegd. Zoek in de
plaats daarvan een evenwicht tussen het getrouw uitvoeren van de opdracht en een intelligente
assimilatie in een solide betoog. Probeer in je tekst de indruk te wekken dat het om een
zelfstandig onderzoeksverslag gaat, onafhankelijk van een bepaalde opdracht of van een bepaald
vak. Zelfs al moet je dus voor de opdracht een aantal vragen in je tekst zeker beantwoorden, dan
nog hoef je niet te verwijzen naar de onderwijscontext. Je tekst moet een boeiend betoog zijn
voor een geïnteresseerd, maar onbekend lezer die de precieze opdracht niet kent en eigenlijk ook
niet wil kennen.
2.1. Informatie geven
Schrijven voor een lezer betekent rekening houden met het eenvoudige feit dat een lezer tijdens
het doornemen van een tekst aan de schrijver geen uitleg kan vragen. Wat er te lezen staat, moet
dus meteen duidelijk zijn. Grote gedachtesprongen zijn uit den boze.
Voor het schrijven van een tekst heeft de auteur diverse bronnen (literatuur, gesprekken met
collega’s, grondig nadenken, …). Voor de lezer is zijn enige bron meestal de tekst zelf. Het is
belangrijk daarmee rekening te houden. Het heeft bijvoorbeeld geen zin zuinig te zijn met
informatie. Je mag uitvoerig meegeven wat je tijdens je studie zelf hebt verworven, uiteraard
zonder langdradig te worden. Achtergrondinformatie om de lezer te helpen de redenering te
volgen is cruciaal. Daardoor wordt de tekst begrijpelijker. Bovendien versterkt een uitgebreide
beschrijving van de verworven kennis je geloofwaardigheid. De lezer moet vaststellen dat je
weet waarover je spreekt.
4
2.2. Dubbelzinnigheid
Omdat de lezer geen verduidelijking kan vragen, mag niets dubbelzinnig zijn. Woorden met
bijna dezelfde betekenis door elkaar haspelen, argumenten onvoldoende uitleggen, de delen in
een redenering niet logisch verbinden, leidt tot ambiguïteit. Ook al lijkt het voor de schrijver
onnodig aan zulke aspecten veel aandacht te besteden, toch zijn ze uiterst belangrijk. De kracht
van het betoog en bijgevolg de kwaliteit van de tekst zijn in het geding.
Dubbelzinnigheid kan o.a. voortvloeien uit een slechte woordkeuze. Woorden zijn de werktuigen
waarmee betekenis wordt gemaakt. Hoe beter de woorden gekozen, hoe beter ze doen wat ze
moeten doen: een boodschap overbrengen. Het is van belang het ‘juiste’ woord te kiezen. Dit
zijn ook in een wetenschappelijke tekst zeker niet noodzakelijk de moeilijke woorden. Korte,
eenvoudige woorden dragen bij tot de begrijpelijkheid. Anderzijds kunnen lange, technische
termen soms nodig zijn om een precieze betekenis mee te geven. Een precieze betekenis is
belangrijker dan een elegante formulering. Het is goed af en toe synoniemen te gebruiken voor
termen die dikwijls terugkomen. Als het om kernbegrippen gaat met een specifieke betekenis is
het echter beter hetzelfde woord dikwijls te gebruiken, dan af te wisselen en daardoor de exacte
inhoud te verwaarlozen.
Verder wint de tekst aan helderheid door de naamwoordstijl te vermijden. Daarmee bedoelen we
o.a. woorden op –ing. Deze woorden kan je vaak vervangen door een werkwoord met dezelfde
betekenis, zeker als je ze combineert met onbeholpen werkwoorden als bewerkstelligen,
implementeren, effectueren of plaatsvinden.
Bijvoorbeeld: “Het werk van de eindredacteur geeft een vermindering van het
aantal spelfouten” => “door het werk van de eindredacteur vermindert het aantal
spelfouten”
De infinitief als zelfstandig naamwoord (b.v. “het vervroegen van de deadline”) is een tweede
soort naamwoordstijl. De derde soort is het gebruik van zelfstandige naamwoorden op –age en –
tie:
Bijvoorbeeld: “De selectie van de variabelen vond plaats door het team” => “het
team selecteerde de variabelen”
5
Bijvoorbeeld: “De rapportage werd verricht door de redacteur” => “de redacteur
rapporteerde”
N.B. “Dit kan het gevolg zijn van meerdere oorzaken” => “dit kan meerdere
oorzaken hebben”; “een toelichting geven op” => “toelichten dat ...”; “een
onderzoek doen naar” => “onderzoeken of ...”
Ook lange, ingewikkelde zinnen vormen een bron van dubbelzinnigheid, zelfs al zijn ze
kenmerkend voor de betere schrijver. Deze heeft de woordenschat en de taalbeheersing om lange
zinnen op een correcte manier te construeren. Een zin die op poten staat, is echter nog geen
begrijpelijke zin. Als vuistregel geldt dan ook: een hoofdzin mag één, ten hoogste twee bijzinnen
bij zich hebben.
Om dezelfde reden moet de schrijver een wigconstructie vermijden. Met een wig bedoelen we
een bijwoordelijke bijzin die omsloten is door een hoofdzin.
Bijvoorbeeld: “Deze situatie zou, als ze zich ooit voordoet, ernstige gevolgen
kunnen hebben”.
Een wig is trouwens niet alleen voor de lezer, maar ook voor de schrijver moeilijk. Als je de fout
aantreft dat het getal van het werkwoord niet overeenkomt met het getal van het onderwerp, is
dat vaak te wijten aan een wigconstructie. De auteur is dan door de eigen zinsbouw op een
dwaalspoor gezet.
Gebruik daarom ook geen zogenaamde ‘proppen’. Een prop is een uit verschillende woorden
bestaande bijstelling bij een substantief. Omdat een prop de taal onduidelijk maakt, geldt als
stijltip dat er ten hoogste vier woorden tussen het lidwoord en het zelfstandig naamwoord mogen
staan. Constructies als “de door steeds meer nieuwe wetten aan banden gelegde journalisten ...”
of “een uit verschillende woorden bestaande bijstelling” zijn af te raden.
Hetzelfde is waar voor dubbele ontkenningen en voor het gebruik van veel modale woorden.
Modale woorden zijn bijwoorden (wellicht, eventueel, ...) of werkwoorden (kunnen, schijnen, ...)
die onzekerheid connoteren. Wie zulke woorden te veel gebruikt, maakt zijn tekst troebel.
Anderzijds heeft een wetenschappelijke stijl wel nood aan woorden die de conclusies met enige
voorzichtigheid omkleden. Ook hier moeten we m.a.w. de gulden middenweg volgen. Zoals
nagenoeg alle stijlregels is ook deze regel niet absoluut. Als modale woorden niet nodig zijn of
6
als de auteur vindt dat zijn stijl wat te zwaar is geworden, zijn het wel dit soort regels die kunnen
aanwijzen waar hij iets kan herformuleren.
Dit is evengoed het geval voor tips over de het/die-vorm en samentrekkingen. Zinnen in een
het/die- of er/die-vorm zijn soms onvermijdelijk, maar kunnen vaak eenvoudiger.
Bijvoorbeeld: “Het is waarschijnlijk dat journalisten sterk door hun collega’s
worden beïnvloed” => “Journalisten worden waarschijnlijk sterk door hun
collega’s beïnvloed”
Bijvoorbeeld: “Er zijn wellicht vele factoren die de nieuwsselectie beïnvloeden”
=> “wellicht beïnvloeden vele factoren de nieuwsselectie”
Zinsdelen met dezelfde betekenis en dezelfde zinsfunctie, kunnen we samentrekken. We kunnen
één van de twee zinsdelen weglaten. Soms zijn zinnen echter vlotter zonder de samentrekking.
Bijvoorbeeld: “Dit wordt bijna dagelijks beweerd en spreken we al lang niet
meer tegen” => “Dit wordt bijna dagelijks beweerd en dit spreken we al lang
niet meer tegen”
Om teksten duidelijker te maken kan je ten slotte overdreven zware uitdrukkingen vervangen
door eenvoudigere alternatieven. Bijvoorbeeld:
Bovengenoemd => dit, deze, dat, die
Ondanks het feit dat => hoewel
Gezien het feit dat => omdat
Voor het geval dat => als
Om deze reden => daarom
Wegens het feit dat => omdat
Doch => maar
Ten aanzien van => over, voor, bij
Omtrent => over
Betreffende => over
Met betrekking tot => over, voor
Ten behoeve van => voor
(Voor) wat betreft => over, voor
Ten gunste van => voor
(De mens) welke => die
Thans => nu
Indien => als
Dienen te => moeten
Tevens => en
Reeds => al
Teneinde => om
7
Het onderhavige => dit, dat
2.3. Afstandelijkheid
Het voorstellen van een aantal argumenten aan een onbekende lezer, vereist enige
afstandelijkheid. Beeld je als schrijver in dat je in het gezelschap van kritische, nooit eerder
ontmoete collega-wetenschappers vertoeft en dat zij naar je betoog luisteren. In zo’n situatie
probeer je beheerst en afstandelijk, maar ook zelfzeker en goed gedocumenteerd over te komen.
De belangrijkste ‘strategie’ in zo’n situatie is dan het loskoppelen van jouw argumenten van je
eigen persoon. Dit doet de onderzoeker door de argumenten neutraal te presenteren en ze zo veel
mogelijk te ondersteunen met literatuur. Hierdoor lijken de argumenten duurzamer en algemener
toepasbaar. Om die reden (en omdat het nu eenmaal een conventie is) mag een schrijver nooit de
ik-vorm gebruiken in een zakelijke of wetenschappelijke tekst.
De alternatieven voor de ik-vorm zijn de wij-vorm en de passieve vorm. Met een overdadig
gebruik van de wij-vorm kan de tekst echter hoogdravend worden. In de praktijk moet je er
spaarzaam mee omspringen. Een beter alternatief is het formuleren van passieve zinnen. De
‘zware’ stijl die hiervan dikwijls het gevolg is, kan je verhelpen door het handelend voorwerp
weg te laten. In wetenschappelijke literatuur is het vaak volstrekt onbelangrijk door wie iets
gedaan is. Als je het handelend voorwerp kàn weglaten, moet het zeker.
Bijvoorbeeld: “1000 jongeren tussen 16 en 25 jaar werden telefonisch
ondervraagd.” (Door wie speelt weinig rol).
Als de auteur al enkele zinnen na elkaar de passieve vorm gebruikt, moet hij afwisselen. Een
passieve vorm is niet altijd nodig om de zakelijke toon te behouden.
Bijvoorbeeld: “Zowel aan het onderzoek als aan de rapportering zijn door
Leuvense communicatiewetenschappers bijdragen geleverd” => “Leuvense
communicatiewetenschappers namen deel aan het onderzoek en leverden
bijdragen voor het onderzoeksrapport”
Een goed wetenschappelijk schrijver is vaak iemand die zonder prozaïsch te worden veel
synoniemen kent en zo zware constructies kan vermijden. Het is nuttig wetenschappelijke
literatuur voortaan ook te gaan lezen als een voorbeeld voor papers en verhandelingen.
8
2.4. Afwisselen van abstract en concreet
In een houterige poging zakelijk of wetenschappelijk te schrijven, wordt de tekst vaak een
opeenstapeling van afstandelijke en onbegrijpelijke abstracties. Nemen we nog eens het citaat
van zonet.
Om beter thuis te raken in het wereldje en het jargon van de journalistiek en
tevens meer zicht te krijgen op mogelijk met de vraagstelling samenhangende
aspecten, hebben we enige literatuur doorgenomen. Het betreft literatuur met
betrekking tot het proces van nieuwsproductie. Deze oriëntatie is erg vruchtbaar
gebleken.
Deze alinea is te weinig concreet. De schrijver wijst aan het eind van de alinea al op het nut van
zijn oriëntatie, terwijl het voor de lezer nog geheel onduidelijk is wat de auteur nu precies heeft
gedaan. Je kan beter min of meer abstracte uitspraken steeds afwisselen met pertinente
concretiseringen. Dit geldt trouwens ook omgekeerd: als je bijvoorbeeld concrete
onderzoeksresultaten presenteert, is het vaak verhelderend af en toe iets samen te vatten in
algemenere termen.
2.5. Jargon
Schrijven voor een onbekende lezer betekent ook nadenken over het gebruik van jargon. Als de
onderzoeker twijfelt of hij een bepaalde technische term of methode wel of niet moet uitleggen –
als hij m.a.w. twijfelt welke voorkennis de lezer heeft -, is het handig een collega voor ogen te
nemen. In het kader van een studentenpaper mag de taal dus zo specialistisch zijn dat een
medestudent die dezelfde vakken heeft gevolgd, maar niet dezelfde bijkomende literatuur heeft
gelezen, toch probleemloos kan volgen. De volledige cultivatietheorie uitleggen, hoeft dan
wellicht niet, hoewel heel kort vermelden waarover het gaat, mogelijk nuttig is.
2.6. Structuuraanduiders
Opdat de lezer zou kunnen volgen, mogen de onderdelen van een tekst niet volkomen los van
elkaar staan. Het begin van het volgende deel zou moeten aansluiten bij het slot van het vorige
deel. Een goede wetenschappelijke tekst is namelijk een consistent betoog. Aan het begin van
9
een nieuw hoofdstuk kun je zelfs terugverwijzen naar de algemene probleemstelling en op die
manier de relevantie van het hoofdstuk beklemtonen.
Om aan te duiden hoe verschillende tekstdelen zich inhoudelijk tegenover elkaar verhouden en
om ze dus met elkaar te verbinden, hebben we structuuraanduiders nodig. Bijvoorbeeld
structuuraanduiders voor:
opsommingen: en, ook, voorts, bovendien, daarbij, ten eerste/ten tweede, tevens, niet
alleen/maar ook, daarnaast, verder, ...
N.B. Een wetenschappelijke tekst bevat best zo weinig mogelijk
opsommingen met gedachtestreepjes of andere symbolen. Een
argumenterende tekst is in vloeiende zinnen geschreven. Opsommingen
met symbolen kunnen pas als de elementen echt niet in een tekst te vatten
zijn.
Als je een opsomming geeft, moet je er trouwens over waken dat elk
onderdeel van de opsomming grammaticaal gelijksoortig is. Het volgende
voorbeeld is fout, omdat niet alle delen van de opsomming tot dezelfde
woordsoort (zelfstandig naamwoord vs. werkwoord) behoren.
Bijvoorbeeld: “plagiaat, citaten onjuist weergeven en belediging van de
koning zijn voor een beroepsjournalist uitgesloten” => Wel juist is:
“plagiëren, citaten onjuist weergeven en het beledigen van de koning zijn
voor een beroepsjournalist uitgesloten”
conclusies: kortom, samenvattend, dus, met andere woorden, ...
argumenten: de volgende redenen, immers, omdat, want, derhalve, vanwege, namelijk, op
grond daarvan, ...
tegenstellingen: maar, echter, toch, enerzijds/anderzijds, desondanks, ...
toelichtingen: bijvoorbeeld, ter illustratie, zo, zoals, op die manier, ...
voorwaarden: als, wanneer, dan, ...
volgorde: eerst, toen, dan, vervolgens, daarna, ten slotte, op de eerste plaats, ten tweede,
...
tijdsaspect: voordat, alvorens, terwijl, tijdens, zolang, gedurende, toen, nadat, nadien,
daarna, ...
Anderzijds moet men ervoor opletten de lezer niet té veel bij de hand te nemen. Duidelijk maken
wat men in deze paragraaf gaat doen en wat men in gene paragraaf gedaan heeft, is af en toe
vereist, maar als je dit veelvuldig herhaalt, gaat de kracht van het betoog verloren.
2.7. Alinea
Een lezer kan slechts in beperkte mate geconcentreerd blijven bij één grote blok tekst. Daarom
gelden voor de lengte en inhoud van alinea’s enkele algemene (weliswaar vaak moeilijk
10
toepasbare) stijltips. Zo mag een auteur in één alinea in principe slechts één kerngedachte
behandelen en pas overgaan naar een volgende alinea voor een nieuwe gedachte of voor een
duidelijk afwijkende variatie op de eerste. Het thema van een alinea zou bovendien bij voorkeur
al in de eerste zin van de alinea moeten staan.
Verder formuleren sommige stijlboeken een algemene richtlijn over de ideale lengte van een
alinea. Één pagina zou namelijk een drietal alinea’s mogen bevatten. Om een overzichtelijke
bladspiegel te behouden, is het ten slotte raadzaam iedere keer een witregel tussen twee alinea’s
te laten en de eerste regel niet te laten inspringen. Een alinea is één duidelijk omlijnde blok tekst.
2.8. Tussentitels
De concentratie van de lezer vasthouden kan ook d.m.v. tussentitels. Tussentitels zijn vereist bij
een duidelijke wending in de redenering of in een vrij moeilijke uiteenzetting waarbij duidelijke
‘etiketten’ nodig zijn. Dit betekent niet dat veel tussentitels de tekst sowieso verhelderen. Een
reeks tussentitels waarbij telkens slechts één of twee korte alinea’s staan, geeft een heel
gefragmenteerde indruk. Dit tast de continuïteit van het betoog aan.
In ieder geval moet elke tussentitel een aanduiding krijgen waaruit blijkt tot welk hoofdstuk en
welk deel deze paragraaf behoort. Als in de tweede paragraaf van het eerste deel van het tweede
hoofdstuk de steekproef besproken wordt, is de titel: “2.1.2. De steekproef”. Zorg er ook voor dat
titels van hetzelfde ‘niveau’ dezelfde lay-out krijgen.
3. Lezen en herwerken
3.1. Herlezen
Schrijven is moeilijk. Weinig mensen kunnen een tekst meteen in één ruk perfect op papier te
zetten. De onderzoeker moet bereid zijn verschillende versies van eenzelfde tekst te maken,
grondig te herlezen en te beoordelen. Dit vergt doorzettingsvermogen, omdat schrijven een
zowel mentale als fysieke inspanning betekent. Anderzijds zal het resultaat bevredigender zijn.
11
Zorgvuldig de verschillende stappen doorlopen vraagt geduld en tijd, maar levert doorgaans
betere teksten op.
Bij elke versie kritisch herlezen focust de aandacht op de stijl, de begrijpelijkheid en taalfouten.
Bij het herlezen moet de onderzoeker zichzelf afvragen (1) of zijn betoog de bedoelde boodschap
duidelijk overbrengt, (2) of de kernvraag van de tekst afdoende beantwoord wordt, (3) of alle
argumenten onweerlegbaar gepresenteerd zijn, (4) of de redenering wel te volgen is, (5) of de
concretiseringen en voorbeelden echt illustratief zijn, (6) of alle passages relevant zijn, en (7) of
er onnodige herhalingen in de tekst aanwezig zijn. Een objectief antwoord proberen geven op
deze vragen garandeert een betere, nieuwe versie.
Als het om een eigen tekst gaat, is objectief zijn uiteraard moeilijk. Het gevaar bestaat dat de
auteur bepaalde passages met weinig aandacht leest, omdat hij ze intussen al zo goed kent. De
auteur moet zich daarom een soort afstandelijkheid eigen maken, alsof het zijn eigen tekst niet is.
Dit lukt beter door de tekst hardop lezen. Zo luistert de auteur naar wat hij zelf zegt als een
toehoorder. Vooral hiaten in de redenering en weinig elegant geformuleerde zinnen springen op
die manier in het oog.
Tijdens het herlezen komen trouwens vaak ook nieuwe ideeën op bij de auteur. Het is verstandig
deze invallen te noteren. Later kan hij dan overwegen ofwel waar in de tekst het nieuwe idee een
plaats kan krijgen, ofwel of het idee eigenlijk wel voldoende waardevol is om in de tekst terecht
te komen.
Nalezen op coherentie en inhoudelijke kwaliteit gebeurt doorgaans samen met nalezen op
spellings- of grammaticale fouten. Er is echter één moment waarop beide vormen van nalezen
beter gescheiden kunnen worden, namelijk bij de “voorlopig definitieve” versie. Die versie leest
de onderzoeker na op inhoud. Meestal formuleert hij dan toch nog even een zin wat anders. Pas
daarna moet hij de tekst nog eens opnieuw nalezen met aandacht voor taalfouten. Als hij dat niet
meer doet, blijken vaak nog fouten te staan in precies die zinnen die in extremis zijn gewijzigd.
Een vaak voorkomende oorzaak van fouten is het herschrijven van een zin, zonder bijvoorbeeld
12
de werkwoordvorm nog aan te passen. Je leest alles beter nog eens helemaal op het eind na met
enkel aandacht voor dat soort tekortkomingen.
Uiteraard moet je daarbij voldoende aandacht hebben voor een correcte spelling. Foutloos
spellen is niet alleen een volwaardig deel van een adequaat taalgebruik, maar is ook een deel van
de presentatie. Spelfouten geven een slordige indruk. Ze leiden de aandacht ook af van de
inhoud. Toch bevat het werk van studenten vaak nog veel onjuistheden. Je kan nochtans redelijk
eenvoudig spelfouten vermijden. Het vereist heel nauwgezet nalezen, en voor twijfelgevallen de
Woordenlijst van de Nederlandse Taal (het zogenaamde ‘groene boekje’) raadplegen.
Bij het nalezen zou ook speciale aandacht moeten uitgaan naar een aantal grammaticale
onvolkomenheden of vormen van inconsequent taalgebruik, die we in papers dikwijls opnieuw
moeten vaststellen. Zoals:
3.1.1. Eén onderwerp, één hoofdwerkwoord
Elke zin moet gebouwd zijn rond één onderwerp en één hoofdwerkwoord. Dit is niet het geval in
deze passage:
Bijvoorbeeld: “Een krantenbedrijf dat rendabel wil blijven, staat voor de taak de
vaste kosten met 40% terug te schroeven, dit zou onder andere kunnen gebeuren
door het uitbesteden van de printactiviteiten. Een zware uitdaging.”
Na de komma staat een tweede onderwerp en een tweede hoofdwerkwoord. De komma zou dus
een punt moeten zijn. Bovendien bevat het tweede zinnetje (‘een zware uitdaging’) geen
werkwoord en is het dus evenmin een correcte zin.
Hetzelfde geldt voor de opmerking tussen haakjes in het volgende citaat:
Bijvoorbeeld: “Dit kan volgens De Block een grote rol gespeeld hebben bij het
marktleiderschap van Het Laatste Nieuws bij de betaalde verspreiding, hoewel
Het Nieuwsblad de acties van Het Laatste Nieuws vaak countert (maar bij hen is
het aandeel van de losse nummerverkoop kleiner, zodat het effect van sales
promotions minder sterk is).”
Dergelijke bijzinnen mogen nooit op deze manier tussen haakjes staan. Om zulke constructies te
vermijden, zijn er drie alternatieve oplossingen: (1) als je het tussen haakjes zet, is het allicht
veeleer bijkomstig voor het betoog en kan het misschien beter weg; (2) je kan er een op zichzelf
staande zin van maken; (3) of het kan in een voetnoot komen.
13
3.1.2. Tijden van het werkwoord
Er zijn twee vuistregels: (1) Wees binnen één onderdeel van een tekst zo consistent mogelijk.
Wissel de tegenwoordige tijd dus niet voortdurend af met de verleden tijd. (2) Als de auteur een
stand van zaken beschrijft die de lezer op dat moment moet accepteren, dan ligt de
tegenwoordige tijd voor de hand; doet hij echter verslag van iets dat heeft plaatsgevonden, dan
moet hij de verleden tijd verkiezen.
Ruwweg komt het hierop neer:
In het literatuuroverzicht wordt gezegd: ‘er is een probleem’ => tegenwoordige
tijd
In de methodebeschrijving wordt gezegd: ‘we hebben dit en dat gedaan’ =>
verleden tijd.
In de resultatenbeschrijving wordt gezegd: ‘we hebben dit of dat verkregen’ =>
verleden tijd (hoewel hier de stelregel minder algemeen geldend is).
Bij de interpretatie van de resultaten wordt gezegd: ‘we leiden hieruit dit of dat af’
=> tegenwoordige tijd.
Bij het besluit wordt gezegd: ‘we concluderen dit of dat’ => tegenwoordige tijd.
3.1.3. Afkortingen
Voor nogal wat betekenissen in een wetenschappelijke tekst gebruiken we afkortingen. Werken
met afkortingen is volstrekt aanvaardbaar, zij het dat je consequent moet kiezen voor ofwel de
Latijnse, ofwel de Nederlandse vorm.
cf. (conferatur in plaats van zie)
e.g. (exempli gratia in plaats van bijvoorbeeld)
etc. (etcetera in plaats van enzovoort)
et al. (et alii in plaats van en anderen)
supra (in plaats van boven)
infra (in plaats van onder)
cf. supra (p. … of pp. …)
s.l. (sine loco, zonder plaats)
s.d. (sine dato, zonder datum)
ms (manuscript, handschrift)
14
3.1.4. Getallen
Voor het vermelden van cijfers en getallen in een tekst gelden doorgaans de volgende regels.
Van nul tot negen: voluit schrijven, tenzij als benaming van tabel, groep personen,
sessies, perioden, … Bijvoorbeeld: In periode 1 vertonen vier van de 120
onderzochte personen …
Vanaf 10: als getal, tenzij wanneer het de eerste term van een zin betreft.
Bijvoorbeeld: Vijftien van de 111 onderzochte personen …
3.1.5. Voetnoten
Voetnoten dienen enkel als aanvulling bij de tekst. Ze bevatten dingen die de leesbaarheid van de
tekst zouden bemoeilijken of die eerder van secundair belang zijn, maar wel het vermelden
waard. Voetnoten functioneren echter niet als plaats van literatuurverwijzing.
Bijvoorbeeld: Van Ginneken stelt dat de Nederlandse vrouw zich onderscheidt
van de Nederlandse man door haar grotere gevoeligheid. Dat heeft consequenties
voor haar taalgebruik. Enerzijds schuwt zij daardoor krachttermen en anderzijds
heeft zij de beschikking over tal van termen om zich genuanceerd te kunnen uiten,
bijvoorbeeld ten aanzien van kleuren en stoffen1.
1
kleuren: évêque, molkkleur, reseda, gobelin, prune, uni, terracotta
stoffen: serge, whipcord, éolienne, covert coat, satinet, moirette, taffetas, zephir,
ponchenet, dril, regatta, cheviot, shirting, mandapolam, tussor, madeira, torchon,
matelasé, ratinée, nansouk, coutil
3.1.6. Rechte en inverse woordorde
Een zin in de rechte woordorde begint met de handelende persoon en vervolgt met de handeling
om te eindigen met de rest van de zin. Om variatie aan te brengen in de tekst of om bepaalde
zinsonderdelen te beklemtonen kan je met deze volgorde gaan spelen.
Bijvoorbeeld “de journalist heeft een professor geïnterviewd om de schijn te
vermijden dat de commerciële belangen van de krant een rol spelen” => “om de
schijn te vermijden dat de commerciële belangen van de krant een rol spelen,
heeft de journalist een professor geïnterviewd”
Overdrijven met inverse constructies geeft een gekunstelde indruk en zaait verwarring. Telkens
opnieuw dezelfde woordorde hanteren is evenmin raadzaam.
15
3.2. Laten lezen
Als door aandachtig nalezen een versie van de tekst is ontstaan die voor de auteur definitief lijkt,
laat hij de tekst aan iemand anders lezen. Hij kiest daarvoor iemand die niet hetzelfde
onderzoeksproces heeft doorgelopen.
De opmerkingen van de ‘testlezer’ zullen uitsluitsel geven over de poging van de auteur een
consistent, begrijpelijk betoog uit te werken. Tenminste, als enerzijds de testlezer ongeremd
kritiek durft geven en zijn kritiek kan verwoorden. Anderzijds moet de auteur de kritiek kunnen
aanvaarden en verwerken, zonder dat hij zijn eer aangetast voelt. Hij moet de ‘testlezer’
uitdrukkelijk durven vragen de onduidelijke of onhandig geformuleerde passages aan te duiden.
De ‘testlezer’ mag geen schrik hebben over te komen als betweterig of als iemand die de tekst
niet altijd begrijpt. Hij moet alles durven aanduiden. Dit geldt ook voor de evidente foutjes
waarvan hij denkt dat de auteur ze zelf nog wel zal opmerken. Dat zijn immers dikwijls de
tekortkomingen die de schrijver net niet meer vaststelt.
Een goede testlezer heeft ook aandacht voor de beloften van de auteur. Als er staat “In het derde
deel van dit hoofdstuk zal duidelijk gemaakt worden waarom …”, moet de testlezer nagaan of
het derde deel dat inderdaad doet. Verder let de testlezer op de structuuraanduiders. Als een
nieuwe alinea begint met “Bijgevolg kunnen we besluiten dat...” moet het voor de testlezer
duidelijk zijn dat de voorgaande alinea’s effectief naar een bepaald besluit hebben geleid. Als hij
dat niet inziet, moet hij dat signaleren.
3.3. Herwerken
Opmerkingen van de testlezer hebben pas zin als de schrijver bereid is tot wijzigingen. De auteur
mag niet overdreven betrokken zijn bij de eigen tekst. Het is niet omdat de woorden vanuit zijn
hoofd op papier gezet zijn, dat ze onaantastbaar zouden zijn. Woorden worden gewoon gebruikt
om mee te delen wat je wil zeggen. Als ze dat niet doen, moeten ze eruit. Angst om woorden,
zinnen en hele passages te schrappen, is nefast voor de kwaliteit van de tekst; ook als ze goed
geformuleerd waren of op zichzelf interessant.
16
4. Refereren en citeren
De lezer van een wetenschappelijke tekst vereist dat de onderzoeker weet waarover hij schrijft.
Die kennis kan deels blijken uit verwijzingen naar wetenschappelijke bronnen. Enkel omwille
van de geloofwaardigheid veel bronnen gebruiken, is echter niet opportuun. Je mag alleen
verwijzen naar andere auteurs (1) als hun werk een bron van feitelijke informatie voor de eigen
argumentatie vormt, (2) als de inhoud duidelijk de eigen argumentatie heeft beïnvloed, en (3) als
de auteur min of meer hetzelfde (of soms net het tegengestelde) punt maakt. Tonen hoeveel je
rond het onderwerp hebt gelezen kan enkel onder bepaalde voorwaarden. Zo blijft de
inhoudelijke relevantie een absolute vereiste. Bovendien moet je verwijzen naar de specifieke
inhoud van de bron. Het moet duidelijk zijn dat de bron echt werd gelezen en verwerkt.
Ook goede citaten (d.i. letterlijk overgenomen passages) zijn pas geschikt als ze een wezenlijke
bijdrage aan het betoog leveren. In het andere geval ontnemen ze zelfs kracht aan het betoog.
Wanneer een citaat zonder meer herhaalt wat de auteur zelf al schreef of van plan was te
schrijven, is citeren niet relevant. Als het de zaken op een verrassend kernachtige wijze voorstelt
of een hele beknopte, maar veelzeggende vergelijking trekt, kan een citaat zijn argument wel
extra in de verf zetten. Dan wint het betoog erbij.
Citaten moet je aanduiden met enkele aanhalingstekens (vb.1), citaten in citaten met dubbele.
Langere citaten neem je op zonder aanhalingstekens, en worden van de rest van de tekst
geïsoleerd door middel van tussenwit (vb.2)
Bijvoorbeeld : In de definitie van Lewontin (in Wodak & Benke, 1997, pp. 129)
wordt dit verband tussen de biologische sekse en gender verduidelijkt. Hij legt de
nadruk op het socialisatieproces: 'the development of gender identity depends on
what label was attached to him or her as a child (..) Thus biological differences
became a signal for, rather than a cause of, differentiation in social roles'. Deze
definitie maakt het mogelijk om van seksen in het algemeen te spreken omdat de
sociale aspecten van het vrouw- of man-zijn verschillen van generatie tot
generatie en verschillend zijn naargelang ras, etnie, religieuze overtuiging en zelfs
naargelang het behoren tot een bepaalde sociale klasse.
17
Bijvoorbeeld: Mannentaal is meer een individuele gebeurtenis, waardoor het niet
voor de hand ligt dat ze zou bijdragen tot vriendschap. In hun opvoering van
monologen delen mannen hun kennis met elkaar en proberen ze iets bij te leren uit
het gesprek. Mannen verbinden deze gesprekken echter niet met vriendschap.
Daar waar bij vrouwen vriendschap bestaat uit praten, bestaat bij mannen
vriendschap eerder uit actie (Coates, 1997a). Volgend citaat (Coates, 1997a, pp.
125) waarin een man praat over zijn beste vriend, drukt dit zeer effectief uit:
We don't act the same way my wife acts with her friends, but it doesn't mean we
don't care. It's just different. We express a lot through racquetball.
Toch is taal een vitale component van alle vriendschappen. Het plezier van praten
komt voor vrouwen zowel uit de manier waarop de dingen verteld worden als uit
wat er gezegd wordt. Voor mannen daarentegen is enkel wat er gezegd wordt
belangrijk en zij halen hun plezier dan ook uit het spelen met gedachten en vooral
ook uit het discussiëren over gedachten.
18
Literatuuroverzicht
1. Een slecht voorbeeld
Je pakt het schrijven van een literatuurhoofdstuk beter niet aan zoals de auteur van het
onderstaande fragment:
Communicatiewetenschappelijke onderzoekers hebben steeds veel aandacht
besteed aan de invloed van het zelfbeeld van jongeren op hun mediavoorkeuren.
Aan de hand van een groot aantal surveys is deze relatie talloze malen
onderzocht. De resultaten van deze studies worden hier samengevat.
Brown (1982) ontwikkelde een model waarin binnen het concept ‘zelfbeeld’
twee dimensies worden onderscheiden. Enerzijds is sprake van het schoolse
zelfbeeld. Dit omvat de kenmerken van de jongere zoals hij die beschouwt
vanuit zijn rol als lid van een schoolgemeenschap. Anderzijds zijn er de
kenmerken van de jongere zoals hij die beschouwt vanuit zijn rol als een lid van
een gezin, het zogenaamde gezinszelfbeeld. Uit Browns onderzoek (1982) blijkt
dat tot gemiddeld 9 jaar het gezinszelfbeeld de belangrijkste invloed uitoefent op
de mediavoorkeuren van kinderen. Bij oudere kinderen wint het schoolse
zelfbeeld aan belang.
Yellow (1991) toonde vooral belangstelling voor de invloed van broers en
zussen op het zelfbeeld. Hij zag mediavoorkeuren als een reactie van de jongere
op zijn positie tussen kinderen van hetzelfde gezin, zoals die waren verwerkt in
het zelfbeeld.
Green & Red (1997) verrichtten onderzoek naar de invloed van het zelfbeeld op
mediavoorkeuren door deze voorkeuren te beschouwen als een functie van
psychodescriptieve variabelen als persoonlijkheid, locus of control en
achievement.
…
Het wordt snel duidelijk waarom dit geen goede tekst is, als we de principes over
wetenschappelijk schrijven toepassen op een literatuuroverzicht. De onbekende lezer, die we bij
het schrijven voor ogen moeten houden, heeft tijdens het lezen geen andere informatiebron dan
jouw tekst. Daarom moet een literatuuroverzicht een goed beeld geven van het domein. De lezer
wil een werkelijkheidsgetrouw inzicht in het studiedomein. Dit betekent twee dingen. Enerzijds
kan een lezer enkel zo’n beeld verwerven als hij voldoende informatie krijgt. In een
literatuurstudie moet je niet zuinig zijn met beschrijvingen van resultaten. Het werkt vaak zelfs
verhelderend een bepaald onderzoek als voorbeeldstudie uitgebreid te schetsen.
19
Een onderzoeksdomein is echter niet zomaar ontstaan. Eerder hebben we sociaalwetenschappelijk onderzoek vergeleken met een gesprek. Als we deze vergelijking doortrekken,
is het hele studiedomein op haar beurt het werk van mensen die met hun bijdrage deelnemen aan
het gesprek. Een studiedomein heeft m.a.w. een dynamiek.
Een goed literatuuroverzicht lukt erin deze dynamiek aan bod te brengen. Het bovenstaande
voorbeeld slaagt daar niet in. De auteur geeft uitsluitend een overzicht van wat bestaat; niets
meer dan dat. Hij presenteert de literatuur niet als een proces van theses en antitheses. De relaties
tussen de uiteenlopende theorieën, concepten en inzichten worden niet bloot gelegd. De schrijver
van dit voorbeeld heeft zijn tekst gestructureerd rond de auteurs (Brown, Yellow, Green & Red)
en geordend aan de hand van de publicatiedata van hun artikels of boeken. Hij benadrukt dus de
auteurs en niet de inhoud van hun werk. De verhoudingen tussen de verschillende bronnen laat
hij zelfs helemaal buiten beschouwing.
Een betoog
De tekst moet opgevat worden als een betoog. Je wil de lezer van je gelijk overtuigen. Dat is in
deze handleiding al vaker gezegd. Onze klemtoon daarop is terecht, omdat het aanwenden van
dit principe duidelijk betere teksten oplevert.
Nu je op het punt staat aan het eerste echte schrijfwerk te beginnen, willen we dat toch een beetje
nuanceren. De kenmerken van een betoog moeten namelijk veeleer impliciet in de tekst
aanwezig zijn. Begin niet aan een vlammende redevoering. Een wetenschappelijke tekst heeft de
subtiliteit d.m.v. voorbeelden, vlotte overgangen, verwijzingen naar principes van sociaalwetenschappelijk onderzoek, enzovoort, een redenering uit te bouwen, die bijna ongemerkt tot
het gewenste eindpunt leidt.
Dit is zonder meer moeilijk. Een uitmuntend literatuuroverzicht schrijven vraagt voldoende
ervaring. Ook onervaren onderzoekers kunnen echter een goed literatuuroverzicht maken. Een
belangrijk instrument voor hen is een structuur van wat men wil gaan schrijven. Ten tweede is
het verstandig voorbeelden uit professionele, wetenschappelijke bronnen grondig te bestuderen.
20
Bekijk eens zorgvuldig hoe auteurs vertrekken bij een brede stelling over het onderwerp en
nadien een bewijsvoering ontwikkelen naar de kern van wat ze willen zeggen. Kijk hoe zij zware
zinsconstructies vermijden, hoe ze af en toe voorbeelden geven, hoe ze de auteurs van de
bronnen in hun tekst opvoeren, hoe ze verschillende onderdelen met de tekst verbinden, hoe ze
erin slagen ondanks de afstandelijke taal toch een onderzoeksdynamiek te verbeelden, enzovoort.
Lees eens woord voor woord één of enkele zinnen uit een wetenschappelijke bron en bekijk
vervolgens enkele zinnen uit je eigen tekst. De verschillen die je daarbij opvallen, kunnen nuttige
aanwijzingen bevatten voor je schrijfstijl.
De logische lijn
Vaak twijfelt een schrijver bij enkele inhoudelijke aspecten of hij ze nu in zijn tekst zou
opnemen of niet. Hij wil het bijvoorbeeld graag hebben over een onderzoek dat hem bij het lezen
meteen zo interessant leek. Of om te tonen dat hij veel gelezen heeft, wil hij het absoluut ook
even hebben over dat nevenonderwerp. Precies om uit te maken of dat al dan niet in de tekst kan,
dient onze vergelijking met een betoog. Of het aspect in de logische lijn van de redenering past
of niet, gebruik je als criterium.
Als iets niet in de tekst hoort, valt dat meestal op. De betrokken passages worden bijvoorbeeld
dikwijls met stuntelig klinkende structuuraanduiders ingeleid. Als je bij het luidop lezen van je
tekst aan het begin van een paragraaf even hapert, omdat de tekst zich even in een bizarre bocht
wringt, heb je een paragraaf ontdekt die misschien niet goed in het betoog past.
De beginparagraaf
De probleemstelling vervult haar functie pas ten volle als ze expliciet in de tekst wordt vermeld.
Al aan het eind van de eerste of tweede alinea zou in algemene bewoordingen moeten duidelijk
zijn aan welk ankerpunt in het domein de studie wordt opgehangen. Een goede beginparagraaf is
m.a.w. heel belangrijk.
21
Zo’n beginparagraaf mag met een vrij algemene opmerking beginnen. De functie van de eerste
zinnen is de context schetsen. Begin echter ook niet te algemeen. Een tekst over angsteffecten
van televisie bij kinderen hoeft bijvoorbeeld niet te beginnen met de stelling dat televisie wijd
verspreid is in onze maatschappij. Zo’n algemene uitspraken zijn weinig relevant. Bovendien
dwingen ze je ertoe ofwel te grote redeneersprongen te nemen, ofwel veel te lang uit te weiden
bij de overgang van algemeen naar specifiek.
Merk bijvoorbeeld op hoe de auteur van de onderstaande inleidende paragraaf (uit een artikel
gepubliceerd in Journal of Advertising) met een vrij algemene stelling start. Op het eind van de
paragraaf is echter al duidelijk waar het in dit artikel meer precies om gaat. Bovendien schetst de
auteur al in deze eerste alinea het onderzoeksveld door naar enkele relevante bronnen te
verwijzen.
Though still controversial, female nudity and erotic content have become almost
commonplace in contemporary advertising. Over the past two decades, sexual
illustrations have become more overt; ads today rely more on visual sex, and
female models are more likely than in years past to be partly clothed or nude
(Soley and Kurzbard 1986; Soley and Reid 1988; Tinkham and Reid 1988).
Although advertisers have intensified the use of erotic appeals in
communications, the effects of such appeals are poorly understood and may
often be counter-productive. Alexander and Judd (1986) conclude that while sex
and female nudity in advertising are neither uniformly liked or disliked,
advertisers must know their markets and ensure that the appeal used will not
arouse unfavorable feelings toward the product. This paper evaluates the ability
of the arousal construct to explain many of the individual, content, and
situational differences in responses to female nudity in advertising (Alexander
and Judd 1986; LaTour 1990; Morrison and Sherman 1972; Richmond and
Hartman 1982; Sciglimpaglia, Belch, and Cain 1978; Steadman 1969).
Uit: LaTour, M.S., Pitts, R.E. & Snook-Luther, D.C. (1990) Female nudity,
arousal, and ad response: An experimental investigation. Journal of Advertising,
19(4): 51-63.
Overgangen
Een betoog zou één vlotte woordenstroom moeten zijn. Elk onderdeel van de tekst moet dus met
een ander onderdeel verbonden zijn. Zoals al gezegd, kunnen we daarvoor structuuraanduiders
gebruiken.
Anderzijds kan je een overgang ook zien als een kans om de woordenstroom even te vertragen.
De lezer krijgt in één onafgebroken tekst veel informatie te verwerken. Om hem de kans te geven
22
tussendoor wat van die informatie te verwerken, kan je af en toe wat samenvatten. Vaak hoeft dat
niet veel meer te zijn dan één zin, waarin je de kern van de paragraaf nog eens op een andere
manier verwoordt.
Concretiseringen
Een wetenschappelijke paper is begrijpelijker als abstracte, theoretische uitspraken afgewisseld
worden met concrete stukken tekst. Het is geen slecht idee voor zowat elk belangrijk deel uit het
literatuuroverzicht een beetje dieper in te gaan op een voorbeeldstudie. Zo kan de onderzoeker
zijn tekst verhelderen door één exemplarische studie even wat rustiger uit te leggen. Of waar hij
enkele studies naar bv. ‘statistics anxiety’ aanhaalt, kan hij van één studie de feitelijk percentages
geven.
Uiteraard mag je daarin niet overdrijven. De doorgedreven vorm van af en toe concreter worden,
is namelijk een opeenvolging van onderzoeksbeschrijvingen. Dan gaat de tekst lijken op het
‘slechte’ voorbeeld waarmee we dit hoofdstuk zijn begonnen.
Auteur als zinsdeel of als vermelding
In een literatuuroverzicht wordt uiteraard dikwijls naar bronnen verwezen. De tekst bevat dus
veel namen van auteurs. De schrijver heeft twee manieren om de namen van de auteurs mee te
delen. Hij kan iets overnemen uit een bron en op het eind van die zin of passage de auteursnaam
met het publicatiejaar tussen haakjes vermelden.
Bijvoorbeeld: Bovendien wordt een onderscheid gemaakt tussen ‘aangename’
opwinding enerzijds, veroorzaakt door een bewust aangenaam gevonden
stimulus, en ‘onaangename’ opwinding (Fehr, 1988, pp. 88).
Een alternatief is de auteur als zinsdeel, doorgaans als onderwerp, opnemen. Deze aanpak heeft
als voordeel dat de tekst meer draait rond onderzoekers, die op elkaar reageren. De dynamiek
van het onderzoeksdomein komt beter naar voren, als de auteurs een belangrijkere rol krijgen in
de tekst.
23
Bijvoorbeeld: De klemtoon op seksueel geweld en de verwarring over welke de
terechte conclusies zijn, blijken bijvoorbeeld uit een studie van Fisher (1978, pp.
56). In dat onderzoek wordt bij mannen die naar gewelddadige pornografie
kijken, seksuele opwinding geobserveerd. De conclusie luidt dat mannen
seksueel opgewonden worden van geweld. Malamuth (1989, pp. 152) heeft deze
bevinding achteraf genuanceerd. Hij deed hetzelfde onderzoek nog eens over
…”
De tekst te veel ophangen aan de auteurs is ook niet goed. Al snel ontstaat dan de indruk dat je
verschillende studies zomaar na elkaar opsomt. Bovendien leidt het vaak tot een vervelende
herhaling van uitdrukkingen als: Volgens X …, Y besluit dat… Z stelt dat…, enzovoort. Het is
verstandig beide vormen geregeld af te wisselen.
Plagiaat
Iemands ideeën of formuleringen overnemen en deze voorstellen als je eigen bewoordingen of
gedachten heet plagiaat, ongeacht of je dat nu bewust doet of uit onachtzaamheid. Een eerste
vereiste om plagiaat te vermijden is uiteraard naar de bronnen verwijzen. Zoals iedereen vanzelf
aanvoelt, is niet naar de bronnen verwijzen onaanvaardbaar. En precies omdat iedereen zo
duidelijk beseft dat het onaanvaardbaar is, komt deze praktijk niet heel vaak voor.
De term plagiaat slaat echter ook op het overnemen van formuleringen. Zelfs als je de bron
vermeldt, kan je zomaar geen zinsconstructies en bewoordingen overnemen, laat staan een
Engelstalig fragment voor jouw paper gewoon in het Nederlands vertalen. Belangrijk is dat je in
een wetenschappelijke tekst inzichten van auteurs verwerkt in een eigen redenering. Dit
impliceert dat jouw zinnen, alinea’s of paragrafen niet zomaar mogen gelijken op die van een
ander. Een auteur parafraseren betekent dus niet “overnemen (of vertalen) en hier en daar wat
aanpassen”, maar “verwerken in eigen zinnen, alinea’s en paragrafen die samen een eigen betoog
vormen”.
24