De invloed van attitudes op het onthouden van geschreven woorden

 De invloed van attitudes op het onthouden van geschreven woorden bij ongeletterde kinderen
Universiteit van Tilburg Geesteswetenschappen Bachelorscriptie Communicatie-­‐ en Informatiewetenschappen J.A. Groenhuizen ANR: 762893 Docent: Dr. J.J.H. Kurvers Augustus 2014 Samenvatting Er is in de laatste eeuw veel onderzoek verricht naar de relatie tussen attitudes en gedrag. Over de invloed van attitudes op gedrag bij kinderen is tot op heden echter weinig bekend. In dit onderzoek is er daarom gekeken naar de invloed van attitudes op het gedrag van kinderen. Het gedrag van kinderen is toegespitst tot het leren van geschreven taal van ongeletterde kinderen. De nadruk in dit onderzoek wordt voornamelijk gelegd op positieve attitudes ten opzichte van speelgoed en de mate waarin ongeletterde kinderen geschreven woorden kunnen onthouden. Er wordt verondersteld dat wanneer kinderen een positieve attitude hebben ten opzichte van speelgoed, ze beter in staat zijn om de daarbij horende geschreven woorden te onthouden. Aan dit onderzoek namen 30 ongeletterde kinderen van vijf en zes jaar deel. De kinderen beantwoordden eerst een attitudevragenlijst over speelgoed en maakten een letterkennistest en woordkennistest. Daarnaast namen alle kinderen deel aan een trainingsexperiment deel waarin ze in drie rondes geschreven woorden probeerden te onthouden. De geschreven woorden waren gerelateerd aan het speelgoed uit de attitudelijst. Uit de resultaten bleek dat een (sterke) positieve attitude niet of nauwelijks van invloed was op het onthouden van geschreven woorden. Ondanks dat significantie niet kon worden aangetoond, werden er echter meer woorden onthouden waaraan een positieve attitude was verbonden. In de eerste ronde was dit 5,4% meer. Over de drie rondes heen werd er eerst onderscheid gemaakt tussen stabiel en onstabiel onthouden woorden, waarbij stabiel stond voor twee of meer keer onthouden. Hier bleek dat er 10% meer geschreven woorden stabiel werden onthouden waaraan een positieve attitude was verbonden ten opzichte van stabiel onthouden woorden waaraan een negatieve attitude was verbonden. Door de kleine en niet significante verschillen kan er echter niet gesteld worden dat sterke positieve attitudes van invloed zijn op het onthouden van geschreven woorden. Verder is gebleken dat zesjarigen meer woorden konden onthouden dan vijfjarigen en zesjarigen meer letters kenden dat vijfjarigen. Zesjarigen vertoonden echter geen significant hardere groei dan vijfjarigen. Ten slotte kan het verschil tussen vijf-­‐ en zesjarigen niet geheel aan letterkennis teruggevoerd worden. II Inhoudsopgave Samenvatting ............................................................................................................................. II Inleiding ..................................................................................................................................... 1 1.0 Theoretisch kader ............................................................................................................ 3 1.1 Attitudes ...................................................................................................................... 3 1.2 Activering van attitudes ............................................................................................... 4 1.3 Hoe ontstaan sterke attitudes? .................................................................................... 5 1.4 Hebben sterke attitudes invloed op gedrag? ............................................................... 8 1.5 Hebben attitudes invloed op het leren en gebruiken van taal? ................................. 10 2.0 Methode ........................................................................................................................ 13 2.1 Participanten .............................................................................................................. 13 2.2 Onderzoeksontwerp ................................................................................................... 13 2.3 Onderzoeksmateriaal ................................................................................................. 13 2.4 Procedure ................................................................................................................... 18 3.0 Resultaten .................................................................................................................. 21 3.1 Attitudes, leesvaardigheid, onthouden woorden en sekseverschillen .......................... 21 3.2 Attitudes en het onthouden van geschreven woorden ............................................. 25 3.3 Woord-­‐ en letterkennis en onthouden van woorden ................................................ 29 3.4 Leeftijd en het onthouden van woorden ................................................................... 30 4.0 Discussie ......................................................................................................................... 32 Literatuur ................................................................................................................................. 36 Bijlagen ................................................................................................................................ 39 Bijlage 1 Onderzoeksinstrumenten ..................................................................................... 40 Attitudevragenlijst ............................................................................................................... 40 Woordkennistest ................................................................................................................. 52 Letterkennistest ................................................................................................................... 54 Experiment .......................................................................................................................... 56 Bijlage 2 Gegevens attitudes en herkenning per woord ..................................................... 63 III Inleiding Op het gebied van attitudeonderzoek blijkt sinds het begin van de twintigste eeuw veel optimisme te bestaan over de relatie tussen attitudes en gedrag (Kraus, 1995). Veel wetenschappers hebben zich sindsdien gebogen over de mogelijke effecten van attitudes op het gedrag van mensen. Attitudes kunnen worden gedefinieerd als positieve of negatieve evaluaties ten opzichte van een attitude-­‐object zoals bijvoorbeeld een persoon, plaats, object of evenement. Ook was er sprake van discussie of attitudes het gedrag zouden beïnvloeden. Attitudes werden sindsdien een steeds populairder onderzoeksonderwerp en steeds meer studies toonden aan dat er een verband bestond tussen attitudes en gedrag (Kraus, 1995). Tegenwoordig hebben wetenschappers over een aantal zaken overeenstemming bereikt (Fazio, 1990; Eagly en Chaiken, 1993; Greenwald, Banaji en Nosek, 2003; Krosnick, Boninger, Chuang, Berent en Carnot, 1993), bijvoorbeeld over de noodzakelijke aanwezigheid van sterke attitudes om gedrag te kunnen voorspellen. Sterke attitudes worden ten opzichte van zwakke attitudes sneller in het geheugen geactiveerd waardoor het gedrag vervolgens beter te voorspellen valt (Fazio, 1990). Ook op het gebied van taalwetenschap zijn attitudes in de loop der tijd steeds meer onderzocht. Zo blijkt dat tweetalige sprekers hun taalkeuze veelal laten beïnvloeden door de positieve of negatieve attitude ten opzichte van de taal in kwestie (Herdina en Jessner, 2002). Er kan geconstateerd worden dat er op dit moment veel theorieën bestaan over de relatie tussen attitudes en gedrag. Een probleem is echter dat deze theorieën vaak zijn gebaseerd op het gedrag van volwassen personen. Kinderen worden veelal niet meegenomen bij deze tak van onderzoek. Hier lijkt sprake te zijn van een kennislacune. Is de reden hiervoor dat kinderen niet over sterke attitudes zouden beschikken? Aangezien er niet veel studies bestaan betreffende dit specifieke onderzoeksveld, zal er in dit onderzoek gekeken worden naar de invloed van attitudes op het gedrag van kinderen. Het gedrag van kinderen wordt in dit onderzoek toegespitst op het leren van geschreven taal van ongeletterde kinderen. De nadruk wordt voornamelijk gelegd op het verband tussen positieve attitudes ten opzichte van speelgoed en de mate waarin ongeletterde kinderen daarbij horende geschreven woorden kunnen onthouden. Dit heeft geleid tot meerdere vragen die in vier hypothesen zijn geformuleerd: (1) De eerste hypothese van dit onderzoek veronderstelt dat ongeletterde kinderen geschreven woorden sneller onthouden wanneer er een positieve attitude aan is verbonden, dan wanneer er een negatieve attitude aan is verbonden. Door Fazio (1990) wordt immers gesteld dat sterke 1 attitudes eerder worden geactiveerd en invloed hebben op het gedrag. (2) De tweede hypothese veronderstelt dat ongeletterde kinderen in totaal meer geschreven woorden onthouden wanneer er een positieve attitude aan is verbonden. De volgende hypotheses hebben betrekking op het gegeven dat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op het onthouden van geschreven woorden. (3) De derde hypothese van dit onderzoek stelt dat wanneer kinderen veel letters uit het alfabet kennen, ze in totaal meer geschreven woorden onthouden. Deze hypothese is gebaseerd op de bevindingen van Adams (1990) die stelt dat kinderen nieuwe woorden kunnen leren door te kijken naar de letters die ze al kennen en de context waarin het woord staat. Tevens bestaat de algemene aanname dat wanneer kinderen meer kennis hebben van het alfabet, ze beter woorden kunnen leren. (4) De laatste hypothese van dit onderzoek stelt dat oudere kinderen meer geschreven woorden onthouden. Kinderen die een jaar ouder zijn, zijn verder in hun cognitieve ontwikkeling en hebben tevens meer ervaring opgedaan met het alfabet. De centrale vraag die in dit onderzoek zal worden onderzocht luidt als volgt: In hoeverre zijn sterke positieve attitudes ten opzichte van speelgoed van invloed op de snelheid en succes bij het onthouden van geschreven woorden van ongeletterde kinderen? In het eerste hoofdstuk van dit onderzoek wordt een uiteenzetting gegeven van relevante literatuur. Daarna wordt er in het tweede hoofdstuk ingegaan op de onderzoeksmethode. Vervolgens worden de resultaten van de statistische toetsen in het derde hoofdstuk besproken. Ten slotte worden er mogelijke verklaringen voor de resultaten kritisch geanalyseerd in de discussie. 2 1.0 Theoretisch kader 1.1 Attitudes In een gesprek kan men over diverse onderwerpen praten. Bijvoorbeeld over het weer of over een vakantie die gaat komen. Volgens Maio en Haddock (2010) uiten mensen bij een gesprek hun persoonlijke attitude. Attitudes zijn belangrijk voor mensen aangezien ze beïnvloeden hoe wij de wereld zien, hoe we daarbij nadenken en wat we vervolgens voor actie ondernemen. Ze beïnvloeden dus ons beslissingsproces (Maio en Haddock, 2010). Omdat attitudes zo van invloed zijn op ons beslissingsproces is het relevant om te weten hoe attitudes ontstaan. Tot op heden bestaat er nog geen eenduidige definitie van het begrip ‘attitude’. Ondanks de vele verschillen tussen de definities bevatten ze ook een gemeenschappelijk aspect, namelijk het belang van een evaluatie met betrekking tot een object. Maio en Haddock (2010) definiëren een attitude als een complete evaluatie ten opzichte van een attitude-­‐object dat is gebaseerd op cognitieve, affectieve en gedragsmatige informatie. Met andere woorden: het betreft een positieve of negatieve evaluatie van bijvoorbeeld een persoon, plaats, object of evenement. Maio en Haddock (2010) stellen in hun ‘multicomponenten model’ dat bij de totstandkoming van attitudes cognitieve, affectieve en gedragsmatige informatie van belang zijn. Cognitieve informatie verwijst naar overtuigingen of opvattingen, gedachten en attributies die iemand associeert met een object. Iemand kan bijvoorbeeld een positieve attitude hebben ten opzichte van een bepaalde politicus. De attitude is dan gebaseerd op het geloof dat de politicus bijvoorbeeld charismatisch is, intelligent of sociaal. Affectieve informatie refereert aan emoties en gevoelens ten opzichte van een object. Angst kan bijvoorbeeld leiden tot een negatieve attitude ten opzichte van het object, bijvoorbeeld een rat. Gedragsmatige informatie verwijst naar eerdere ervaringen of in het verleden getoond gedrag ten opzichte van een object (Maio en Haddock, 2010). Volgens Bem (1972) hebben mensen niet altijd toegang tot hun mening over bepaalde objecten. In deze gevallen zijn mensen geneigd om zich te herinneren hoe ze hier in het verleden op hebben gereageerd. Iemand staat bijvoorbeeld op dit moment negatief tegenover kerncentrales omdat deze persoon zich herinnert in het verleden een petitie te hebben getekend. De huidige attitude wordt beïnvloed door de attitude uit het verleden. Deze drie componenten van cognitie, affectie en gedragingen werken met elkaar samen en worden daarbij door elkaar beïnvloed. Er hoeft echter niet altijd overeenstemming te zijn tussen de opvattingen (cognitie), gevoelens (affectie) en 3 gedragingen (gedrag). Zo kan een attitude een cognitieve basis, een affectieve basis en een gedragsmatige basis hebben. Een attitude kan bijvoorbeeld gebaseerd zijn op geluk omdat iemand bijvoorbeeld vrolijk wordt van snoep. Deze attitude heeft het affectieve component als basis. In figuur 1 is een grafische representatie te zien van het ‘multicomponenten model’ (Maio en Haddock, 2010). Figuur 1. Het multicomponenten model van attitude (Maio en Haddock, 2010) 1.2 Activering van attitudes Zoals eerder is aangegeven zijn attitudes opgebouwd uit drie componenten. Deze componenten hebben betrekking op de evaluatie van een attitude-­‐object. Attitudes hebben naast de opbouw ook een manier waarop ze worden geactiveerd. Er bestaan verschillende theorieën over de manier waarop attitudes worden geactiveerd in het geheugen. De belangrijkste twee theorieën zijn het ‘File-­‐drawer model’ en het ‘Expectancy-­‐Value model’. File-­‐drawer model Volgens het ‘File-­‐drawer Model’ worden sterke attitudes als stabiele evaluaties gezien die opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Wanneer iemand wordt gevraagd naar zijn mening over een bepaald onderwerp, bijvoorbeeld over het leren van Italiaans, raadpleegt de persoon volgens dit model een mentaal archief waarin alle informatie over dat onderwerp is opgeslagen (Schwarz en Bohner, zoals geciteerd in Tesser en Schwartz, 2001). De meest sterke informatie zal als eerste worden geactiveerd. Het is echter de vraag of dit proces geautomatiseerd is of beredeneerd wordt. Oroujlou en Vahedi (2011) sluiten zich hierbij aan en stellen dat attitudes onderdeel zijn van een structuursysteem in het geheugen. Fazio, Sanbonmatsu, Powell en Kardes (1986) zijn van mening dat dit proces geautomatiseerd verloopt. 4 Expectancy-­‐value model Expectancy-­‐value modellen zijn volgens Albarracín, Johnson en Zanna (2005) de meest populaire modellen op het gebied van attitudes. Een attitude ten opzichte van een attitude-­‐
object hangt volgens dit model af van de subjectieve waarde die iemand aan de attributies van het object geeft en de waardering hiervoor. Iemand evalueert dus alle attributies of eigenschappen van een attitude-­‐object en beoordeelt deze vervolgens op waarde. Positieve en negatieve attitudes Wanneer een attitude eenmaal gevormd is, zal deze ook over twee eigenschappen beschikken: de ‘richting van een attitude’ en de ‘sterkte van een attitude’. Met de richting worden positieve, negatieve en neutrale evaluaties bedoeld (Eagly en Chaiken, 1993). Iemand kan bijvoorbeeld een positieve attitude hebben ten opzichte van pasta, een negatieve attitude hebben ten opzichte van lever en een neutrale attitude hebben ten opzichte van doperwten. Volgens Greenwald, Banaji en Nosek (2003) wordt er regelmatig onderzoek gedaan naar de richting van attitudes en de snelheid waarmee informatie wordt geactiveerd in het geheugen. Greenwald, McGhee en Schwartz (1998) toonden in hun onderzoek aan dat consistente informatie sneller wordt geactiveerd dan inconsistente informatie. Ze hebben dit getest met behulp van de ‘Implicit Association Test’. De ‘Implicit Association Test’ is een cognitieve reactietest die de sterkte van associaties tussen begrippen in het geheugen meet. In het eerste ontwerp van Greenwald et al. (1998) werd de reactiesnelheid getest door mensen te laten reageren op zowel positieve en negatieve plaatjes als positieve en negatieve woorden. De resultaten van de test tonen bijvoorbeeld aan dat het woord ‘vrolijk’ in combinatie met een plaatje van een ‘zon’, sneller wordt geactiveerd dan een het woord ‘treurig’ in combinatie met een plaatje van een ‘zon’. Over de sterkte van attitudes, de tweede eigenschap, gaat de volgende paragraaf. 1.3 Hoe ontstaan sterke attitudes? Naast de richting kunnen attitudes ook variëren in de sterkte (Eagly en Chaiken, 1993). Iemand kan bijvoorbeeld een enorme fan zijn van Michael Jackson, terwijl een ander dit in mindere mate ervaart. Tussen deze twee mensen verschilt de sterkte van hun attitude over Michael Jackson als attitude-­‐object. De sterkte van attitudes is van groot belang in de relatie tussen attitudes en gedrag. Wanneer we naar verschillende studies kijken (Greenwald et al., 1998; Holland, Verplanken en van Knippenberg, 2002; Fazio, 1990) blijkt dat sterke attitudes 5 sneller worden geactiveerd in het geheugen. Daarbij stellen diverse onderzoekers (Holland et al., 2002; Boninger, Krosnick, Berent, Fabrigar, 1995; Fazio, Chen, McDonel en Sherman, 1982; Fazio, 1990) dat het gedrag van mensen hier beter door kan worden voorspeld. Dit komt doordat sterke attitudes het beslissingsproces sneller beïnvloeden ten opzichte van zwakke attitudes waardoor er uiteindelijk attitude-­‐consistent gedrag kan ontstaan (Forgas, Cooper en Crano, 2010). Dat wil zeggen dat iemand zich gaat gedragen naar zijn attitude. Krosnick, Boninger, Chuang, Berent en Carnot (1993) deden onderzoek naar de relatie tussen attitudes en gedrag. Volgens Krosnick et al. (1993) beschikt een sterke attitude over vier eigenschappen: (1) een sterke attitude is persistent over een zeer lange tijd, (2) is daarnaast resistent tegen veranderingen en (3) heeft tevens een grote impact op zowel de informatieverwerking als (4) op gedrag. Krosnick et al. (1993) kwamen tot de conclusie dat sterke attitudes op verschillende manieren ontstaan. De tien meest bestudeerde oorzakelijke dimensies betreffen volgens Krosnick, et al. (1993): extremiteit, intensiteit, zekerheid, belangrijkheid, interesse in relevante informatie, kennis, toegankelijkheid, ervaring, verwerpingsgebied en neutraal gebied, en affectieve-­‐cognitieve consistentie van de attitude. Deze dimensies zullen kort in het navolgende worden besproken. Extremiteit Attitude-­‐extremiteit bepaalt de mate van positiviteit of negativiteit van een attitude. Onderzoek laat zien dat des te extremer de attitude van iemand is ten opzichte van een bepaald object of onderwerp, des te zekerder de persoon wordt van de attitude. Dit heeft volgens Krosnick et al. (1993) tot gevolg dat een attitude hier sterker en stabieler van wordt. Intensiteit Attitude-­‐intensiteit is de kracht van de emotionele reactie die wordt opgeroepen bij het zien van een attitude-­‐object. Wanneer een emotie ten opzichte van een object of onderwerp erg intens is, zal de attitude sterker worden (Krosnick et al, 1993). Daarbij stellen Krosnick et al. (1993) dat een constante emotie een betere voorspeller is voor gedrag. Zekerheid Attitude-­‐zekerheid verwijst naar de mate van zekerheid van een persoon over zijn gevormde attitude ten opzichte van het attitude-­‐object. Hoe zekerder iemand over de correctheid van zijn attitude is, des te consistenter zal het gedrag zijn. Dit betekent een betere voorspelbaarheid van het gedrag (Krosnick et al, 1993). 6 Belangrijkheid Attitude-­‐belangrijkheid verwijst naar de mate van belang dat een persoon aan een bepaalde attitude hecht. De mate van belang is een belangrijke dimensie voor de totstandkoming van een sterke attitude. Wanneer men een attitude zeer belangrijk acht, zal men steeds meer informatie willen verzamelen over het attitude-­‐object. Dit zorgt ervoor dat de attitude blijvend zal worden bevestigd. Wanneer een attitude zeer belangrijk voor iemand is, zal dit zorgen voor een betere voorspelbaarheid van het gedrag (Krosnick et al, 1993). Interesse in relevante informatie In deze dimensie staat de mate waarin men gemotiveerd is om naar relevante informatie te zoeken, centraal. De informatie waarnaar gezocht wordt, betreft informatie ten opzichte van een bepaald attitude-­‐object. Wanneer men gemotiveerd is om naar relevante informatie te zoeken, is dit van voorspellende waarde (Krosnick et al, 1993). Kennis Attitude-­‐kennis verwijst naar de hoeveelheid kennis die iemand heeft vergaard over een attitude-­‐object. Wanneer iemand al een grote hoeveelheid kennis heeft vergaard ten opzichte van auto’s, zal de persoon nog meer informatie willen vergaren over dit onderwerp (Krosnick et al, 1993). Toegankelijkheid Attitude-­‐toegankelijkheid verwijst naar de verbinding in het geheugen tussen een attitude en de daarbij horende beoordeling van het attitude-­‐object. Wanneer een persoon een sterke verbinding in het geheugen heeft tussen een attitude en een object, zal de informatie sneller worden geactiveerd in vergelijking met een minder sterke link (Krosnick et al, 1993; Fishbein en Ajzen, 2011). Oroujlou en Vahedi (2011) stellen daarbij dat attitudes onderdeel zijn van een structuursysteem in het geheugen en dat op basis van deze structuur gezocht kan worden naar informatie in het geheugen. Ervaring Attitude-­‐ervaring verwijst niet naar de ervaring met een attitude-­‐object, maar naar de ervaring met het vertoonde gedrag in combinatie met het attitude-­‐object. Wanneer iemand veel ervaring heeft opgedaan in het verleden, zal deze persoon eerder deze informatie activeren (Krosnick et al, 1993). 7 Verwerpingsgebied en neutraal gebied Deze dimensie verwijst naar de eigen attitude als referentiekader. Wanneer iemand bijvoorbeeld wordt geconfronteerd met een nieuwe boodschap, zal de persoon de inhoud daarvan afwegen op een beoordelingsschaal. De eigen of initiële positieve attitude wordt gebruikt als ijkpunt. Wanneer de nieuwe boodschap negatief wordt beoordeeld, staat deze dus ver af van het ijkpunt en zal uiteindelijk worden verworpen. Een nieuwe boodschap die een nieuwe neutrale attitude bevat, komt terecht in het neutrale gebied en zal niet worden verworpen (Krosnick et al, 1993). Affectieve-­‐cognitieve consistentie Affectieve-­‐cognitieve consistentie refereert aan de samenhang tussen de gevoelens bij het attitude-­‐object en de gedachten bij de object-­‐attributies. Met object-­‐attributies worden de eigenschappen van het attitude-­‐object bedoeld. Dit kunnen bijvoorbeeld de eigenschappen van een auto zijn. (Krosnick et al, 1993). 1.4 Hebben sterke attitudes invloed op gedrag? Aan de tien dimensies is te zien dat een attitude door verschillende componenten sterk kan worden. Daarnaast is aangetoond dat een attitude diverse richtingen kan hebben en door zijn sterkte mogelijk het gedrag kan beïnvloeden. Er zullen drie theorieën worden besproken die een basis hebben gelegd voor onderzoek naar de relatie tussen attitudes en gedrag. Theorie van beredeneerd gedrag Ajzen en Fishbein (1980) ontwierpen de ‘theorie van beredeneerd gedrag (reasoned behaviour)’. Deze theorie omschrijft dat een intentie van een persoon de beste voorspeller is van het gedrag. De intentie van een persoon wordt volgens Ajzen en Fishbein (1980) door twee factoren bepaald. (1) Allereest door iemands attitude ten opzichte van een attitude-­‐
object. Volgens Ajzen en Fishbein (1980) wordt een attitude ten opzichte van specifiek gedrag bepaald door twee subfactoren: Een opvatting over de verwachte uitkomst en een evaluatie van de verwachte uitkomst. Met de evaluatie wordt de waarde bedoeld die men hecht aan de verwachte uitkomst. (2) Daarnaast zal iemands gedrag worden bepaald door subjectieve normen, anders gezegd het gedrag wat een persoon denkt te moeten tonen, rekening houdend met zijn sociale omgeving. Het draait hierbij om het gedrag dat andere mensen van de persoon in kwestie verwachten. Ook deze factor kan worden verdeeld in twee subfactoren: ten eerste de normatieve overtuigingen van een persoon. Iemand is 8 bijvoorbeeld ervan overtuigd dat iedereen spijkerbroeken draagt. Deze persoon zal uiteindelijk de norm creëren dat iedereen spijkerbroeken draagt. Daarnaast noemen Ajzen en Fishbein (1980) een tweede subfactor, namelijk de motivatie tot inschikken. Hiermee wordt de mate van intrinsieke motivatie bedoeld wanneer men niet mee wil gaan met de norm. Theorie van gepland gedrag Ajzen (1991) was van mening dat de 'theorie van beredeneerd gedrag’ niet compleet was. De theorie werd opgevolgd door de ‘theorie van gepland gedrag’. In deze theorie staat de intentie van een persoon eveneens centraal. Er is in deze theorie echter een extra factor verwerkt naast de attitude en de norm, namelijk de waargenomen gedragscontrole. Hiermee wordt de mate bedoeld waarin een persoon gelooft dat hij werkelijk in staat is een bepaald gedrag te vertonen. Deze theorieën blijken vooral te werken wanneer het gedrag van mensen gespecificeerd is. Mensen moeten zich bewust zijn van de intentie, het doel, het gedrag, het tijdstip, en de context (Ajzen, 1991; Fishbein en Ajzen, 2011). MODE model Fazio (1990) baseert zijn onderzoek in tegenstelling tot Ajzen en Fishbein (1980) op het uitgangspunt dat gedrag grotendeels spontaan ontstaat. Fazio (1990) legt de focus op de attitude-­‐toegankelijkheid in het geheugen en de invloed die attitudes kunnen hebben op de perceptie in onmiddellijke situaties. Wanneer men gedrag altijd van tevoren beredeneert, zou het leven erg moeilijk worden. Het gemak waarmee men aan sommige sociale situaties deelneemt, getuigt volgens Fazio (1990) van spontaan gedrag. Het spontane proces begint met een ‘trigger’ uit de sociale omgeving. Men neemt het attitude-­‐object onmiddellijk tot zich en zal vervolgens respons geven. Fazio (1990) is van mening dat in iedere spontane situatie waarin men een attitude-­‐object interpreteert, er ook een bepaalde gedraging ten opzichte van het object ontstaat. Door de percepties te beïnvloeden kunnen attitudes een impact krijgen op het uiteindelijke gedrag en kunnen deze van voorspellende waarde zijn. Volgens Fazio (1990) heeft dit te maken met zowel de mate van interpretatie ten opzichte van een attitude-­‐object, als de situatie waarin het attitude-­‐object wordt aangetroffen. Fazio (1990) heeft zijn theorie verwerkt in het MODE model (Motivation and Opportunity as DEterminants of behavior), waarin wordt beschreven hoe attitudes functioneren als ze eenmaal zijn gevormd. Daarbij wordt de nadruk gelegd op de automatische activatie van attitudes. Het MODE model houdt zich bezig met de attitude-­‐
9 toegankelijkheid en interpreteert attitudes daarom als associaties in het geheugen tussen een bepaald object en iemands evaluatie daarvan (Fazio, 1990; Fazio and Towles-­‐Schwen, 1999). Associaties tussen een attitude-­‐object en de corresponderende evaluatie kunnen ook in dit model in sterkte variëren. Hoe sterker een associatie, des te toegankelijker de attitude. Het proces begint wanneer een reeds gevormde attitude geactiveerd wordt. Dit is op een automatische wijze mogelijk wanneer de attitude een hoge toegankelijkheid heeft. Dit is tevens op gecontroleerde wijze mogelijk indien er zowel motivatie als een cognitieve mogelijkheid is om de attitude te kunnen vormen (Olson & Fazio, 2009). 1.5 Hebben attitudes invloed op het leren en gebruiken van taal? Naast in de psychologie zijn er ook in de taalwetenschap veel studies verricht naar attitudes. In de taalwetenschap wordt een attitude gedefinieerd als taalattitude en die heeft uitsluitend betrekking op taal en bijkomende aspecten zoals dialecten, accenten en sprekers (Baron en Byrne, in Ng en Wigglesworth, 2007). Ng en Wigglesworth (2007) stellen dat attitudes voornamelijk van invloed zijn bij tweetalige sprekers. Tweetalige sprekers kunnen namelijk kiezen welk taal ze willen gebruiken. Het beslissingsproces van tweetalige sprekers wordt grotendeels door taalattitudes beïnvloed. Volgens Herdina en Jessner (2002) zullen tweetalige migranten die een positieve attitude hebben ten opzichte van hun moedertaal veel meer motivatie tonen om deze taal te behouden. Tegelijkertijd zal er minder moeite worden gestoken in de tweede taal. Motivatie blijkt tevens een belangrijke factor te zijn in het leerproces van taal (Gardner, 1985; Gardner en Lambert. 1972; Latchanna en Dagnew, 2009; Oroujlou en Vahedi, 2011). Motivatie wordt in deze context door Gardner (1985) omschreven als: “de mate waarin een persoon werkt of streeft om een taal te leren omdat er een behoefte is ontstaan en een voldoening wordt verwacht (p. 10).” Bij het begrip ‘motivatie’ wordt onderscheid gemaakt tussen ‘instrumentele motivatie’ en ‘integratieve motivatie’. Instrumentele motivatie houdt in dat je een taal voor (instrumentele) korte-­‐termijndoelen leert en integratieve motivatie houdt in dat je een taal voor persoonlijke ontwikkeling en culturele verrijking leert. Uit voorgaande paragrafen is gebleken dat attitudes in combinatie met een sterke toegankelijkheid kunnen zorgen voor sterke attitudes. Deze sterke attitudes kunnen (dankzij een hoge mate van toegankelijkheid) zorgen voor snellere respons en zijn daarom betere predictoren van gedrag (Krosnick et al., 1993; Fishbein en Ajzen, 2011; Fazio, 1990; Oroujlou en Vahedi, 2011; Olson en Fazio, 2009). 10 Hebben attitudes invloed op het leerproces van kinderen? Of attitudes invloed hebben op het leren van een taal bij jonge kinderen is een relevante vraag binnen het kader van zowel psychologie, taalwetenschap als sociolinguïstiek. Attitudes worden doorgaans niet omschreven als attitudes, maar als ‘interesses’ van kinderen. Deze term komt overeen met de ‘term attitude’ omdat het in alle twee de gevallen gaat over positieve of negatieve evaluaties ten opzichte van objecten. Hidi (2001) stelt in haar onderzoek dat interesses een belangrijke rol spelen in het leerproces van kinderen. Interesses staan centraal in de manier waarop kinderen bepaalde informatie selecteren en verwerken. Interesses zouden zelfs in staat zijn om zowel het begrip als het terughalen van informatie te beïnvloeden. Hidi (2001) maakt onderscheid tussen twee soorten interesses: Situationele interesses en individuele interesses. Situationele interesses hebben betrekking op alle interesses die door middel van de omgeving worden getriggerd. Individuele interesses hebben betrekking op individuele verschillen. De twee soorten interesses hebben ook overeenkomsten. Zo resulteren beide soorten interesses op een verhoogde attentie, cognitief functioneren, langere duur en daarbij bezitten ze beide een affectieve component (Hidi, 1990). Hidi (2001) stelt daarbij dat iemands interesse getriggerd kan worden door (visuele) objecten zoals (plaatjes van) speelgoed. Renninger en Wozniak (1985) onderzochten de individuele interesses van kinderen tijdens het spelen met speelgoed (auto’s, poppen en treinen). De kinderen bleken over sterke, stabiele en relatief gefocuste individuele interesses te beschikken. Renninger en Wozniak (1985) stellen dat deze interesses krachtige determinanten zijn van de aandacht, herkenning, en het oproepen of terughalen van informatie. De stelling betreffende het terughalen van informatie staat direct in verband met de theorie van Fazio (1990); de wetenschappers zijn het erover eens dat informatie in het geheugen is opgeslagen en via een netwerk van associaties kan worden bereikt. Samenvattend kan gesteld worden dat men voorkeur krijgt door interesses. Interesses ten opzichte van taal kunnen leiden tot intrinsieke motivatie voor het leren van een taal. Interesses kunnen worden vergeleken met attitudes omdat ze beiden de volgende eigenschap hebben: het positief en/of negatief evalueren van een object. Uit voorgaande paragrafen is gebleken dat attitudes verschillen in sterkte. Daarbij blijkt dat alleen sterke attitudes van mensen van invloed kunnen zijn op het beslissingsproces inzake gedrag. Attitudes zouden daarnaast via een netwerk in het geheugen worden opgezocht en de sterke verbindingen zouden sneller kunnen worden geactiveerd dan zwakke verbindingen. Veel van deze gegevens zijn echter gebaseerd op onderzoeken bij volwassenen en 11 verrassend minder op (ongeletterde) kinderen. Een aannemelijke reden kan zijn dat volwassenen over sterkere, stabielere attitudes en over een beter geheugen beschikken. Dit maakt het niet minder relevant om te kijken wat de effecten zijn van attitudes op leergedrag bij ongeletterde kinderen. In de volgende hoofdstukken wordt dat gedaan door te kijken naar het verband tussen een positieve attitude ten opzichte van bepaald speelgoed, en het onthouden van de geschreven naam van speelgoed. 12 2.0 Methode 2.1 Participanten Aan het onderzoek hebben in totaal 30 ongeletterde kinderen van vijf en zes jaar oud deelgenomen. De groep was verdeeld in 18 jongens (60%) en 12 meisjes (40%). De gemiddelde leeftijd van bedroeg 5.37 jaar (SD = 0.49). De jongste was 61 maanden oud en de oudsten waren 83 maanden oud. De kinderen zaten in groep 1/2a en groep 1/2b van basisschool “de Meerdijk” in Waalwijk. In de klas werd er geselecteerd op leeftijd en niveau. Ook de kinderen waarvan het bekend was dat ze al konden lezen maakten geen deel uit de experimentele groep. 2.2 Onderzoeksontwerp Het onderzoek betrof een experimenteel ontwerp met een eerste fase waarin de attitudes ten opzichte van specifiek speelgoed en een aantal vaardigheden gemeten werden en een tweede fase waarin een trainingsexperiment werd uitgevoerd. De eerste fase in dit onderzoek bestond uit het meten van de attitude ten opzichte van speelgoed. De attitudes werden met behulp van een vragenlijst gemeten. Wanneer de vragenlijst was ingevuld, werden kinderen getest op hun letterkennis en leesvaardigheid. De tweede fase van dit onderzoek betrof het trainingsexperiment. Hier werd gemeten hoeveel geschreven woorden de kinderen konden onthouden in drie achtereenvolgende sessies. Bij dit experiment werd gekeken naar de snelheid waarmee informatie werd teruggehaald uit het geheugen. Tevens werd er gekeken naar de hoeveelheid onthouden woorden met positieve attitudes. Omdat voor alle kinderen in dit onderzoek alle onderdelen hetzelfde zijn, is er sprake van een binnen-­‐proefpersoon ontwerp. 2.3 Onderzoeksmateriaal Attitude vragenlijst De vragenlijst is ontworpen om attitudes van kinderen ten opzichte van speelgoed te meten. Er stonden 18 plaatjes van speelgoed in de vragenlijst. Bij ieder plaatje van speelgoed werd gevraagd hoe leuk het kind het vond om er mee te spelen. Er werd gebruik gemaakt van een 5-­‐punts Likertschaal in de vorm van smileys. De mogelijke antwoorden varieerden van ‘helemaal niet leuk’ tot en met ‘heel erg leuk’. Na ieder antwoord werd door de experimentleider het bolletje onder de betreffende smiley blauw gemaakt. De procedure werd voor ieder plaatje herhaald. In totaal werden 18 plaatjes van speelgoed afgebeeld. Bij 13 de selectie van de items is als volgt te werk gegaan. Het speelgoed werd geselecteerd door Nederlandse speelgoedwebsites met elkaar te vergelijken. Speelgoed dat regelmatig terug te vinden was in de hedendaagse top tien, werd opgenomen in de vragenlijst. Er is daarbij rekening gehouden met de manier waarop het stuk speelgoed er als geschreven woord uitziet. Voor zowel jongens als meisjes moesten de woorden namelijk in moeilijkheidsgraad overeenkomen. Wanneer bijvoorbeeld autoracebaan – vooral als jongensspeelgoed aangeduid -­‐ wordt uitgeschreven, kan er geconstateerd worden dat dit een lang en lastig woord is voor kinderen. Voor meisjes was het noodzakelijk een equivalent te vinden voor het woord ‘autoracebaan’. Dit is het woord ‘poppenwagen’ geworden. Daarbij is niet alleen gelet op de lengte van het woord maar ook op de herkenningspunten van de woorden. Zo is te zien dat ‘autoracebaan’ vier keer de letter ‘a’ heeft en ‘poppenwagen’ drie keer de letter ‘p’. Ten slotte is er ook gelet op de hoeveelheid jongenspeelgoed versus meisjesspeelgoed. Er is gekozen om voor beide groepen zeven stukken speelgoed te gebruiken. Daarnaast is er ook gekozen om vier stukken speelgoed te gebruiken die geschikt zijn voor beide groepen aangezien deze zeer populair waren volgens de speelgoedwebsites. Daarnaast is er op de duidelijkheid van de afbeeldingen gelet. De afbeeldingen van het speelgoed moest niet ambigue overkomen. Daarbij moest iedere afbeelding neutraal zijn, waarmee wordt bedoeld dat de afbeelding niet zorgt voor een priming-­‐effect. Een priming-­‐
effect kan bijvoorbeeld optreden wanneer er op een afbeelding een meisje is te zien die met robots speelt. In dat geval zouden de jongens ‘het spelen met robots’ negatiever kunnen beoordelen dan wanneer er alleen een plaatje van robots te zien was. De 18 plaatjes zijn at random verdeeld over negen bladzijden. Het meisjesspeelgoed bestond uit afbeeldingen van een babypop, kralen, paarden, serviesje, keukentje, prinsessen en poppenwagen. Het jongensspeelgoed bestond uit knex, robots, treinen, voetbal, zwaarden, dinosaurus en autoracebaan. Als voor beide groepen aantrekkelijk speelgoed werd gekozen voor step, lego, puzzel en kleurtjes. Zie bijlage 1 voor de onderzoeksinstrumenten Woordkennistest De woordkennistest was bedoeld om na te gaan of de kinderen geschreven woorden konden lezen, ook al kregen ze nog geen leesonderwijs. De woordkennistest bestond uit vijf eenlettergrepige woorden. Er werd gebruik gemaakt van één vel papier waarop de vijf woorden te zien waren. Er werd gekozen voor woorden die niet gerelateerd waren aan de woorden uit het experiment. Het was van belang dat de woorden in onderkast waren geschreven aangezien kinderen nog niet bekend zijn met hoofdletters. Daarbij moesten er 14 verschillende letters en klanken in voorkomen. Zo is er gekozen voor twee relatief makkelijke woorden die erg verschilden in klank: ‘kip’ en ‘zon’. Daarnaast is er gekozen voor drie moeilijkere woorden: ‘leeuw’, ‘haan’ en ‘schaap’. Deze woorden kenden eveneens een diversiteit in klanken en combinaties van letters. De woorden hadden een regelafstand van 4.5 en een lettergrootte van 26. Letterkennistest De letterkennistest bestond uit één vel papier waarop tien letters stonden afgebeeld. De letters werden at random geselecteerd uit het Latijns alfabet en werden in onderkast gepresenteerd. Bij deze test werd gebruik gemaakt van de volgende letters: h, t, b, k, d, s, a, x, i en o. De letters hadden een regelafstand van 3.0. en een lettergrootte van 18. Experiment De voorafgaande tests werden vrij inspannend ingeschat voor de kinderen. Daarom is er voor gekozen om het experiment op een andere dag af te nemen. Tijdens het experiment is gebruik gemaakt van drie vellen papier waarop 18 woorden stonden, die hoorden bij het speelgoed dat ook in de attitudevragenlijst werd gebruikt. De woordenlijst die gekoppeld was aan het meisjesspeelgoed bestond uit de volgende woorden: baby, kralen, paarden, serviesje, keukentje, prinsessen en poppenwagen. De woordenlijst die gekoppeld was aan het jongensspeelgoed bestond uit de woorden: knex, robots, treinen, voetbal, zwaarden, dinosaurus en autoracebaan. De woorden die voor beide groepen aantrekkelijk waren: step, lego, puzzel en kleurtjes. De data werden verzameld door middel van drie woordenlijsten. Alle woorden refereerden direct aan het speelgoed op de vragenlijst uit de eerste fase. Allereerst werden 18 woorden door de experimentleider opgelezen. Vervolgens werd er gevraagd welk woord het kind dacht dat er stond. Voor een correct antwoord werd steeds een blauwe stip gezet. Deze procedure werd in totaal twee keer herhaald. Voor het trainingsexperiment werden drie lijsten met die woorden gemaakt. Om een volgorde-­‐effect te voorkomen werden alle woorden op drie verschillende posities neergezet: (1) Een keer in het bovenste segment, (2) een keer in het middelste segment en (3) een keer in het onderste segment. Ten slotte werd er aandacht geschonken aan de onderlinge positionering van de woorden. Zo was het niet de bedoeling dat twee woorden die in de eerste woordenlijst naast elkaar stonden, op de tweede er derde lijst eveneens naast elkaar te vinden waren. De drie lijsten waren dus geheel divers met betrekking tot 15 positionering. Verder waren de lijsten identiek aan elkaar. Ze hadden een regelafstand van 1,0 en een lettergrootte van 16. Instructies bij de attitude vragenlijst Allereerst werd er naar de naam en leeftijd van de kinderen gevraagd. Vervolgens werd op identieke wijze uitgelegd wat het kind moest gaan doen. De volgende zin is gebruikt om het doel van de vragenlijst aan te geven: “Zeg luister eens (……), ik laat jou zometeen plaatjes van speelgoed zien en dan moet jij mij vertellen hoe leuk jij het vindt om daarmee te spelen. Vind je dat goed?” Vervolgens werd de volgende zin gebruikt om kinderen een antwoord te laten geven op de vraag. Deze vraag is voor ieder plaatje herhaald. Tijdens het stellen van de vraag werden de antwoordmogelijkheden aangewezen. Zo kon een kind goed zien welke antwoordmogelijkheden er waren. Er werd tevens aandacht geschonken aan de snelheid van spreken. Zowel de vragen als het vertellen en aanwijzen van de antwoordmogelijkheden werden in een langzaam tempo uitgevoerd. De volgende zin is gebruikt om kinderen de plaatjes te laten evalueren: “Hoe leuk vind je het om te (puzzelen)? Vind je dat (smileys aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk?” Instructies bij de woordkennistest Alle kinderen werden ook hier op identieke wijze aangesproken. Bij deze test was het van belang dat er werd gelet op spreektempo, aanwijzen en op tijd doorgaan naar het volgende woord. Het was niet de bedoeling dat er lang werd gewacht wanneer een kind het woord langzaam ging ontleden. Dit was voldoende aanleiding om door te gaan naar het volgende woord. De volgende zin is gebruikt om kinderen te vragen of kinderen wisten welk woord er stond: “Ik ga nu kijken of jij al een beetje woordjes kunt lezen (bladzijde omslaan naar woordkennistest). Weet jij misschien welk woord hier staat? (woord aanwijzen)”. 16 Instructies bij de letterkennistest Kinderen maakten direct na het afronden van de woordkennistest de letterkennistest. Voor ieder kind werd dezelfde vraag gesteld. De volgende zin is gebruikt om kinderen te vragen welke letters ze al kenden: “Ik ga nu kijken of jij al letters kent (bladzijde omslaan naar letterkennistest). Kun jij misschien de letters aanwijzen die jij kent”? Er is gekozen om kinderen bij deze test zelf te laten bepalen waar ze begonnen met kijken. De taak was immers het zoeken naar letters die herkenbaar waren. Op deze manier werkte het kind alle letters af die herkenbaar waren. Instructies experiment Aangezien het experiment op een andere dag werd afgenomen, werden kinderen opgeroepen op basis van de afnamevolgorde tijdens fase een. Wanneer het kind binnenkwam werd eerst kort gevraagd of het kind nog wist wat het de vorige keer had gedaan. Na deze vraag werd er kort door de attitudevragenlijst gebladerd om kinderen te laten zien wat het vorige werkje was. Vervolgens werd er aan alle kinderen op identieke wijze uitgelegd wat ze op dit moment moesten gaan doen. Het volgende stuk tekst is gebruikt om kinderen te vertellen over de komende taak: “Ik ga jou proberen wat woordjes te leren. Je krijgt een papier te zien waarop 18 woordjes staan. Nou moet jij proberen of je een paar van die woorden kunt onthouden. Eerst vertel ik wat er staat, daarna moet jij onthouden wat ik heb gezegd en als ik helemaal onderaan ben vraag ik of je nog weet welke woorden er stonden. Dat doen we drie keer. Hier komt de eerste (experimentleider haalt eerste blad tevoorschijn).” Wanneer het kind de taak had begrepen werd er gestart. Ook in het experiment was het van belang dat kinderen op identieke wijze werden toegesproken. Alle woorden werden met gelijke intonatie opgenoemd. Er zat iedere keer drie seconden tussen de vragen. Het was immers de bedoeling dat kinderen de woorden kort te zien zouden krijgen. De volgende zin is gebruikt om te vertellen welk woord er staat: 17 “Hier staat het woord baby” (drie seconden wachten) “Hier staat het woord autoracebaan” (drie seconden wachten Aan het einde van een woordenlijst werd gevraagd welke woorden de kinderen nog konden opnoemen. Kinderen moesten de woorden van boven naar beneden ter sprake brengen. De instructies golden voor alle drie de woordenlijsten. Na afloop werd het kind bedankt en kreeg een traktatie als dank voor de inzet. De volgende zin is gebruikt om te vragen welk woord er staat: “Weet je nog welk woord hier staat?” (aanwijzen eerste woord, 8 seconden wachten) “Weet je nog welk woord hier staat?” (aanwijzen tweede woord, 8 seconden wachten) etcetera. 2.4 Procedure Pilot Om het experimenteel materiaal te testen werd er voorafgaand aan het onderzoek een pilot afgenomen. Hierin werden zowel de vragenlijst als het experiment bij drie ongeletterde kinderen afgenomen. Twee kinderen van vijf en een kind van zes hebben de complete afname op een dag voltooid. De tests werden allemaal in een rustige ruimte afgenomen. Allereerst gaven de kinderen hun mening over het speelgoed. De zesjarige was hierin het snelst en was binnen twee minuten klaar met de opdracht. De twee vijfjarigen deden zoals voorspeld vijf minuten over de opdracht. Na afloop kregen de drie kinderen een traktatie. Nadat het derde kind klaar was met de vragenlijst werd de eerste weer geroepen voor de afname van het experiment. Er deden zich tijdens de afnames geen problemen voor. Attitudevragenlijst De eerste fase werd gestart met de afnames van de vragenlijsten. De kinderen waren erg enthousiast en deden goed mee. Allereerst werden de namen en leeftijden van kinderen opgeschreven. Vervolgens werd aan ieder kind op dezelfde manier verteld wat ze moesten gaan doen. De kinderen hadden geen moeite met het interpreteren van de afbeeldingen. Alleen bij het woord ‘knex’ hadden enkele kinderen wat uitleg nodig. Daarna begrepen ze direct om wat voor speelgoed het ging. De afnames verliepen voorspoedig en er deden zich geen problemen voor. 18 Woord-­‐ en letterkennistest Er werd aan de kinderen gevraagd of ze in staat waren de woorden en letters te lezen. Dit werd direct gevraagd nadat de kinderen klaar waren met de vragenlijst. De meeste kinderen waren goed in staat deze opdracht uit te voeren. Kinderen vonden deze test moeilijker en minder leuk dan de vragenlijst. Ook bij deze tests deden zich geen problemen voor. Kinderen kregen na afloop een traktatie als dank voor hun deelname. Experiment De tweede fase bestond uit het afnemen van het experiment. Alle kinderen die zowel de vragenlijst als de twee tests hadden doorlopen namen deel aan het experiment. In de pilot was al gekeken of de drie achtereenvolgende afnames van de woordenlijst goed vol te houden was. Bij de afnames bleek dat veel kinderen meer moeite hadden met hun concentratie dan de kinderen bij de pilot. Sommige kinderen wilde graag heel even iets anders doen wanneer de focus weg was. Voor deze kinderen is een minuut pauze ingelast waarin ze een tekeningentje konden maken. Na de pauze verliep het proces voor de meeste kinderen weer voorspoedig. De afnames vonden niet allemaal in dezelfde ruimte plaats. Dit werd veroorzaakt door de overbezetting van lokalen. De kinderen hebben hier verder niets van gemerkt. Een ander opvallend aspect was het feit dat kinderen niet allemaal dezelfde strategie hadden om de woorden te onthouden. Kinderen die uit hun geheugen woorden gingen opsommen zonder naar de papieren woorden te kijken, werd gezegd dat de bedoeling was dat ze op het papier keken om te zien of ze een woord herkenden. Ten slotte waren er enkele kinderen die het prettig vonden om de woorden na te zeggen. De kinderen waren hier vrij in om te bepalen of ze dit wilde doen. Voor het experiment stond ongeveer 25 minuten. Dit is niet in alle gevallen gelukt. Bij sommige kinderen duurde dit 45 minuten. Na de afname werden alle kinderen beloond met een traktatie als dank voor hun medewerking. Analyse Ten behoeve van de analyse van de gegevens werd allereerst de betrouwbaarheid van de instrumenten vastgesteld. Vervolgens werd aan de hand van beschrijvende statistiek een beeld gegeven van de reacties van de kinderen op de verschillende onderdelen van het onderzoek. Wat de attitudes betreft, werd de oorspronkelijke vijfpuntsschaal gereduceerd tot een tweepuntsschaal met enerzijds de positieve attitude (leuk en heel leuk) en anderzijds de negatieve en neutrale attitude. Om na te gaan of een positieve attitude van invloed was op de snelheid van en het aantal onthouden woorden, werd gebruik gemaakt 19 van kruistabellen met een chi-­‐kwadraattoets. Eerst voor de eerste ronde (snelheid) en vervolgens het totaal aantal keren dat een woord in de drie rondes onthouden was. Om het effect van letterkennis en leeftijd na te gaan (in samenhang), werd gebruik gemaakt van variantie-­‐analyse met repeated measures. 20 3.0 Resultaten Na het verzamelen van de data is de betrouwbaarheid van de instrumenten getoetst met de Cronbach’s alpha, de meest gebruikte maat voor het vaststellen van betrouwbaarheid (interne consistentie). Omdat verwacht mocht worden dat jongens bij andere items op de attitudevragenlijst hoog zouden scoren (heel erg leuk) dan meisjes, is de interne consistentie apart berekend voor jongens en meisjes. De interne consistentie voor de jongens resulteerde in een Cronbach’s alpha van .68. Dit kon volgens George en Mallery (2003) worden geclassificeerd als een ‘redelijk consistent’. De interne consistentie voor de meisjes resulteerde in een ‘matig consistente’ Cronbach’s alpha van .59. De woordkennistest had een ‘redelijk consistente’ Cronbach’s alpha van .67. Ten slotte resulteerde de letterkennistest in een Cronbach’s alpha van .88, wat volgens George en Mallery (2003) als ‘zeer consistent’ kan worden geïnterpreteerd. Er kan geconcludeerd worden dat op basis van α, de items in de letterkennistest bij alle kinderen in grote mate hetzelfde concept hebben gemeten. 3.1 Attitudes, leesvaardigheid, onthouden woorden en sekseverschillen Attitudes Over het algemeen werd iets vaker positief geoordeeld over speelgoed (totaal 56,7% positieve attitudes, dan negatief of neutraal (totaal 43,3%). In figuur 2 is te zien hoe het speelgoed door de kinderen werd beoordeeld; daarbij zijn de percentages vermeld van de kinderen die het speelgoed positief beoordeelden, (leuk of heel leuk). De figuur is onderverdeeld in percentages van 0% tot en met 100%. Bij een score van 100% vonden alle kinderen het leuk om met het speelgoed te spelen en bij 0% had geen enkel kind interesse om met het speelgoed te spelen. Uit de figuur is af te lezen dat ‘Lego’ met een score van 93% van de kinderen het meest populaire speelgoed bleek. Ook vond een grote meerderheid van de kinderen het leuk om met ‘kleurtjes’ te spelen (90%). ‘Prinsessenpoppen’ en ‘poppenwagen’ bleken het minst populaire speelgoed onder de kinderen met scores van 20% en 23%. Uit figuur 2 is op te maken dat het typische meisjesspeelgoed (‘Baby’, ‘prinsessen’, ‘serviesje’ en ‘poppenwagen’) relatief het minst leuk gevonden wordt 21 90% 100% 73% 80% 60% 57% 60% 30% 40% 20% 20% 0% 93% 87% 63% 60% 47% 60% 73% 63% 40% 27% 53% 23% Figuur 2. Percentage positieve attitudes ten opzichte van het speelgoed in percentages. Leesvaardigheid woordkennistest Gemiddeld werd 0,87 geschreven woord gelezen (SD=1.11, range 0-­‐5) door de kinderen. Het woord ‘kip’ werd door 43% van de kinderen gelezen. ‘Zon’ werd door 27% van de kinderen gelezen. Het woord ‘Haan’ werd door 13% van de kinderen gelezen. Ten slotte werden de woorden ‘leeuw’ en ‘Schaap’ door 3% en 0% van de kinderen gelezen. Deze gegevens zijn te vinden in figuur 3. Bij 100% kon ieder kind het woord/ de letter lezen en bij 0% kon geen enkel kind het woord/ de letter lezen. 100% 80% 60% 40% 20% 0% 60% 43% 3% 13% 27% 30% 83% 70% 40% 43% 83% 53% 37% 57% 0% Figuur 3. Leesvaardigheid van alle kinderen in percentages herkende woorden en letters. Aan het onderzoek namen 19 vijfjarigen en 11 zesjarigen deel. De groep vijfjarigen (N=19) las in totaal 10 woorden correct: 5 kinderen lazen ‘kip’, 1 kind las ‘haan’ en 4 kinderen lazen ‘zon’. Bij de vijfjarigen werd 10,5% van de woorden correct gelezen. In de groep zesjarigen (N=11) werden in totaal 16 woorden correct gelezen: 8 kinderen lazen ‘kip’, 1 kind las ‘leeuw’, 3 kinderen lazen ‘haan’ en 4 kinderen lazen ‘zon’. Dit komt neer op een percentage van 29.1% correct gelezen woorden. Relatief gezien lazen zesjarigen 18,6% meer woorden dan vijfjarigen. 22 Leesvaardigheid letterkennistest Gemiddeld herkenden de kinderen 5,57 (SD=3.23) letters. In figuur 3 (zie hiervoor) is terug te vinden dat de letters ‘s’ en ‘o’ door 83% van de kinderen de best herkende letters zijn. De letter ‘h’ werd door 30% van de kinderen gelezen, waarmee dit de minst herkende letter was. De resultaten laten verschillend zien tussen de groep vijfjarigen en de groep zesjarigen. De scores van vijfjarigen zijn te vinden in figuur 4 en de scores van zesjarigen in figuur 5. Er is uit de figuur op te maken dat de letter ‘s’ de meest gelezen letter was met een score van 15. De letter ‘h’ werd het minst aantal keren gelezen met een score van 3. Gemiddeld heeft de vijfjarige 4,42 (SD=4.04) letters gelezen. Uit figuur 5 is op te maken dat zesjarigen de letters ‘s’ en ‘o’ het vaakst herkenden, net als vijfjarigen. In dit geval hebben echter alle zesjarigen (100%) de letters ‘s’ en ‘o’ correct gelezen en op één kind na ook de letter ‘k’ (91%). De letters ‘h’ en ‘x’ zijn het minst herkend. Gemiddeld hebben de zesjarigen 7,64 (SD=1.81) letters herkende. Dat zijn gemiddeld 3,22 letters meer dan vijfjarigen. 20 10 7 6 4 3 15 14 11 10 9 5 0 h t b k d s a x i o Figuur 4. Aantal correct herkende letters binnen de groep van 19 vijfjarigen. 15 10 6 8 8 11 10 7 11 9 8 6 5 0 h t b k d s a x i o Figuur 5. Aantal correct herkende letters binnen de groep van 11 zesjarigen. 23 Onthouden geschreven woorden In de eerste woordenlijst onthielden de kinderen gemiddeld 3,53 (SD=2.08) woorden, dat is 19,6%. In de tweede lijst werd27,4% van de geschreven woorden onthouden, gemiddeld 4,93 (SD=1.93) woorden per kind. In de derde lijst was dit 29,6%, gemiddeld 5,33 (SD=2,64) woorden per kind. In figuur 6 is te zien dat het woord ‘step’ in de derde ronde het vaakst werd onthouden met een score van 21. In totaal werd ‘step’ 49 keer onthouden. ‘Voetbal’ en ‘knex’ hadden eveneens een hoge score. Het woord ‘voetbal’ werd in de tweede ronde 20 keer onthouden. ‘Knex’ werd 20 keer onthouden in de tweede en derde ronde. Met een totaalscore van 51 was ‘knex’ het best onthouden woord van het trainingsexperiment. De woorden ‘kralen’ en ‘treinen’ werden in de eerste ronde door geen enkel kind onthouden. Het woord ‘puzzel’ werd met een totaalscore van 4 het slechts onthouden woord van het trainingsexperiment. 25 20 14 15 12 8 6 6 10 5 21 20 2 1 1 3 3 3 20 20 18 14 11 10 10 8 8 8 7 6 12 6 5 5 0 Aantal keren onthouden in ronde 1 10 9 8 4 2 0 13 13 12 8 4 1 7 3 1 10 9 8 9 3 3 3 2 0 4 Aantal keren onthouden in ronde 2 Aantal keren onthouden in ronde 3 Figuur 6. Totaal aantal onthouden geschreven woorden in ronde 1,2 en 3 (N=30). Prestatieverschillen tussen jongens en meisjes De groep meisjes scoorde beter op de woordkennistest met een gemiddelde van 1,17 (SD=1.03) gelezen woorden, waar de jongens een gemiddelde behaalden van 0,67 (SD=1,14). Jongens scoorden daarentegen beter op de letterkennistest met een gemiddelde van 5,72 (SD=3.16) herkende letters, waar de meisjes een gemiddelde behaalden van 5,33 (SD=3.47). Bij eerste woordenlijst hebben jongens gemiddeld 3,22 (SD=1.87) geschreven woorden onthouden. De meisjes deden dit beter met een gemiddelde van 4,00 (SD=2.37). Bij de 24 tweede woordenlijst haalden de jongens een gemiddelde van 5,00 (SD=2.17) onthouden geschreven woorden en de groep meisjes een gemiddelde van 4,83 (SD=1.59). In de laatste woordenlijst hebben de jongens een gemiddelde van 4,72 (SD=2.76) onthouden geschreven woorden en de meisjes een gemiddelde van 6,25 (SD=2.26) onthouden geschreven woorden. Nergens zijn de verschillen tussen jongens en meisjes significant (alle p’s >.10). 3.2 Attitudes en het onthouden van geschreven woorden Attitudes en het tempo van het onthouden van geschreven woorden Op basis van voorgaand onderzoek werd er een significante relatie verwacht tussen sterke positieve attitudes en de snelheid waarmee kinderen geschreven woorden onthouden. Om het antwoord op deze vraag vast te stellen was het voldoende om naar de resultaten op de eerste woordenlijst te kijken. Hieruit kon worden opgemaakt of de woorden die over een sterke positieve attitude beschikten eerder werden geactiveerd in het geheugen en al na de eerste aanbieding werden onthouden. Voor het vergelijken van woorden met een positieve en een negatieve attitude werden, zoals gezegd, de vijf antwoordmogelijkheden gereduceerd naar twee. De eerste drie antwoordmogelijkheden (helemaal niet leuk, niet leuk en gaat wel) werden samengevoegd onder het label ‘negatieve attitude’ en de vierde en vijfde (leuk en heel erg leuk) onder het label ‘positieve attitude’, die als relatief sterk geduid kon worden in vergelijking met bijvoorbeeld neutraal. Voor de vergelijking van de onthouden woorden met een positieve en een negatieve attitude is gebruik gemaakt van een Chi-­‐kwadraattoets. In tabel 1 staan de resultaten van de Chi-­‐kwadraattoetsen die het verschil hebben gemeten tussen positieve en negatieve attitudes en het wel of niet onthouden van geschreven woorden in de eerste woordenlijst. Zie voor een overzicht van de gegevens per item bijlage 2. Uit de resultaten is gebleken dat er slechts significantie werd gevonden bij drie woorden: ‘prinsessen’ (χ2(1)=4.22; p=.040), ‘paarden’ (χ2(1)=5.00; p=.025) en ‘robots’ (χ2(1)=4.04; p=.044). De resultaten betekenen dat er drie woorden zijn die bevestigen dat er een systematische samenhang is tussen een positieve attitude ten opzichte van het speelgoed en het onthouden van het woord (al was dat bij prinsessen overigens vooral de samenhang niet herkend en negatieve attitude). Bij 15 van de 18 woorden werd geen significantie gevonden. Ook al was er nauwelijks significantie, over het geheel genomen werden woorden met een positieve attitude vaker onthouden dan met een negatieve attitude (respectieve lijk 23% en 17, 6% in de eerste ronde). Aan de hand van deze gegevens kan er ondanks dat er geen significantie is aangetoond, geconcludeerd worden dat er in de 25 eerste woordenlijst iets meer geschreven woorden zijn onthouden waaraan een positieve attitude verbonden was ten opzichte van het speelgoed. Tabel 1. Verschil tussen positieve en negatieve attitudes in relatie met het aantal onthouden woorden in lijst 1. Herkende woorden lijst 1 puzzel Chi-­‐kwadraten 2
χ (1)=0.38; p=.540 2
baby χ (1)=1.43; p=.232 kleurtjes χ (1)=0.24; p=.626 voetbal χ (1)=1.36; p=.713 prinsessen χ (1)=4.22; p=.040 autoracebaan χ (1)=0.63; p=.429 lego χ (1)=0.60; p=.440 serviesje χ (1)=0.14; p=.712 zwaarden χ (1)=1.16; p=.282 kralen Niet herkend step χ (1)=1.45; p=.704 dinosaurus χ (1)=1.18; p=.277 keukentje χ (1)=0.69; p=.406 knex χ (1)=0.46; p=.500 paarden χ (1)=5.00; p=.025 treinen Niet herkend robots χ (1)=4.04; p=.044 poppenwagen χ (1)=0.001; p=.977 2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Attitudes en het succes van het onthouden van geschreven woorden Naast de snelheid werd ook het succes onderzocht naar het totaal aantal onthouden geschreven woorden. Er werd aan de hand van voorgaand onderzoek verondersteld dat kinderen in totaal meer woorden konden onthouden waar een positieve attitude aan was verbonden dan woorden waar een negatieve attitude aan was verbonden. Om het antwoord op deze vraag te meten werd het verschil berekend tussen ‘stabiel onthouden woorden’ en ‘niet stabiel onthouden woorden’. Bij stabiel onthouden woorden hebben kinderen twee of drie keer een woord onthouden over drie rondes heen. Ook voor deze meting is gebruik gemaakt van de Chi-­‐kwadraattoets, welke in tabel 2 is te vinden. In bijlage 2 zijn de percentages te zien van het aantal herkende woorden waaraan een positieve attitude was verbonden. zien dat het woord ‘robots Uit de resultaten is gebleken dat bij ‘robots’ een significant verschil in veronderstelde richting werd gevonden (χ2(1)=9.55; p=.002) tussen 26 ‘stabiel onthouden woorden’ en ‘niet stabiel onthouden woorden’ in combinatie met wel of niet positieve attitude. Dit betekent dat de kans dat kinderen het geschreven woord ‘robot’ door toeval hebben onthouden kleiner is dan 0.005%. Verder is te zien dat er bij 17 woorden (94%) geen sprake was van een significant verschil. Tabel 2. Verschil tussen positieve en negatieve attitudes in relatie met het aantal onthouden woorden in ronde 1, 2 en 3. Totaal onthouden geschreven woorden Chi-­‐kwadraten over de drie woordenlijsten 2
puzzel χ (1)=0.38; p=.540 2
baby χ (1)=1.43; p=.232 kleurtjes χ (1)=0.37; p=.543 voetbal χ (1)=2.74; p=.098 prinsessen χ (1)=2.09; p=.148 autoracebaan χ (1)=2.52; p=.113 lego χ (1)=0.41; p=.523 serviesje χ (1)=0.55; p=.460 zwaarden χ (1)=0.06; p=.804 kralen χ (1)=1.55; p=.213 step χ (1)=0.87; p=.351 dinosaurus χ (1)=0.54; p=.464 keukentje χ (1)=1.43; p=.232 knex χ (1)=2.74; p=.098 paarden χ (1)=0.19; p=.661 treinen χ (1)=3.70; p=.054 robots χ (1)=9.55; p=.002 poppenwagen χ (1)=0.37; p=.542 2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
27 Tabel 3 presenteert het totaaloverzicht van attitude en al dan niet stabiel onthouden woorden Daaruit blijkt dat van de woorden met een positieve attitude 27% stabiel onthouden werd, en van woorden met een negatieve of neutrale attitude 17,1%. Tabel 3. Overzicht van zowel stabiel onthouden geschreven woorden als onstabiel onthouden en bijbehorende attitude. Sprake van stabiel onthouden Geen sprake van stabiel geschreven woorden onthouden geschreven woorden Positieve attitude 83 (27,0%) 223 (72,9%) Negatieve attitude 40 (17,1%) 194 (83,1%) Hoewel dat verschil niet significant is, lijken er toch iets meer woorden onthouden te worden als de attitude positief is. Tijdens het onderzoeken van de eerste twee hypothesen zijn er tevens relevante bevindingen opgedaan met betrekking tot leeftijd. In figuur 7 is bijvoorbeeld te zien dat het gemiddeld totaal aantal onthouden woorden per woordenlijst steeg. Ook is er samenhang gevonden tussen de drie woordenlijsten. Zo correleerde het aantal onthouden woorden uit de eerste woordenlijst significant met het aantal onthouden woorden uit de tweede woordenlijst (r=.499, p<0.01). Het aantal onthouden woorden uit de tweede woordenlijst correleerde significant met het aantal onthouden woorden uit de derde woordenlijst (r=.640, p<0.001). Ten slotte was er ook tussen het aantal onthouden woorden uit de eerste woordenlijst en de derde woordenlijst een significante correlatie van .412 (p<0.05). De correlaties betekenen dat er samenhang bestond tussen de antwoorden van de kinderen. Wanneer kinderen een woord hadden onthouden in de eerste woordenlijst, ongeacht of er een positieve of negatieve attitude aan verbonden was, konden ze dit woord in de tweede en derde woordenlijst ook onthouden. 6 4 5,33 4,93 3,53 2 0 Totaal gemiddeld onthouden woorden per kind Woordenlijst 1 Woordenlijst 2 Woordenlijst 3 Figuur 7. Totaal gemiddeld onthouden woorden per kind in woordenlijst 1,2 en 3. 28 3.3 Woord-­‐ en letterkennis en onthouden van woorden De derde hypothese in dit onderzoek stelt dat wanneer ongeletterde kinderen veel letters kenden, ze ook meer geschreven woorden konden onthouden. Uit de resultaten bleek inderdaad dat wanneer kinderen hoog scoorden op de letterkennistest, ze ook hoog scoorden op het aantal onthouden geschreven woorden in de eerste, tweede en derde woordenlijst. In tabel 4 is een overzicht te vinden van de gevonden correlaties tussen de score op de letterkennistest en het aantal onthouden woorden uit de drie woordenlijsten. De correlaties tussen de score op de letterkennistest en het aantal onthouden woorden in de eerste en de tweede woordenlijst waren significant; respectievelijk .476 (p<0.01) bij de eerste lijst en .432 (p<0.05) bij de tweede lijst. De samenhang tussen de score op de letterkennistest en het aantal onthouden woorden in de derde woordenlijst kende een correlatie van .332 (p<0.1), die niet significant was, maar wel een tendens liet zien. Deze correlaties betekenen dat wanneer kinderen veel letters kenden, ze beter in staat waren om geschreven woorden te onthouden. Hiermee wordt de hypothese bevestigd. Tabel 4. Correlaties (r) met p-­‐waardes (p) tussen letterkennistest en het aantal onthouden woorden uit lijst 1,2 en 3. Herkend lijst Herkend lijst Herkend 1 2 lijst 3 Score op de Letterkennistest r .476 .432 .332 p .008 .017 .073 Naast de invloed van letterkennis werd ook de invloed van woordkennis onderzocht. Tussen de woordkennis en het aantal onthouden woorden zijn eveneens significante correlaties gevonden. In tabel 5 is een overzicht te vinden van de gevonden correlaties tussen de score op de kennistest en het aantal onthouden woorden uit de drie woordenlijsten. Zo bleek er een significante correlatie van .407 (p< 0.05) te bestaan tussen de score op de woordkennistest en het aantal onthouden woorden in de eerste woordenlijst van .432 (p<0.05) in de tweede lijst en van .547 (p<0.005) in de derde lijst. Overigens correleerden de woord-­‐ en letterkennistest ook significant (r=.677, p<0.001). De correlaties betekenen dat wanneer kinderen enkele woordjes konden lezen, ze beter in staat waren om geschreven woorden te onthouden. 29 Tabel 5. Correlaties (r) met p-­‐waardes (p) tussen woordkennistest en het aantal onthouden woorden uit lijst 1,2 en 3. Herkend lijst 1 Herkend lijst 2 Herkend lijst 3 Score op de woordkennistest r .407 .432 .547 p .026 .017 .002 3.4 Leeftijd en het onthouden van woorden De vierde hypothese van dit onderzoek luidt dat ongeletterde zesjarigen meer woorden kunnen onthouden ten opzichte van ongeletterde vijfjarigen. In figuur 8 is te zien dat vijfjarigen een kleine groei doormaken met betrekking tot het gemiddeld onthouden woorden. Zo hadden vijfjarigen in de eerste woordenlijst gemiddeld 2.95 (SD=1.90) geschreven woorden per kind onthouden. In de tweede woordenlijst gemiddeld 4.16 (SD=1.50) per kind en in de derde woordenlijst gemiddeld 4.37 (SD=2.54) per kind. Uit de resultaten is gebleken dat de groei die zesjarigen doormaakten sterker leek. Zesjarigen hadden in de eerste woordenlijst gemiddeld 4.55 (SD=2.07) woorden per kind onthouden. In de tweede woordenlijst gemiddeld 6.27 (SD=1.90) per kind en in de derde woordenlijst gemiddeld 7.00 (SD=1.95) per kind. 10 5 0 2,95 4,16 4,37 5 jaar 6,27 4,55 7 6 jaar Gemiddeld aantal onthouden woorden lijst 1 Gemiddeld aantal onthouden woorden lijst 2 Gemiddeld aantal onthouden woorden lijst 3 Figuur 8. Gemiddeld onthouden geschreven woorden per kind bij zowel vijfjarigen als zesjarigen in woordenlijst 1,2 en 3. Uit de resultaten blijkt dat zesjarigen allereerst meer woorden konden onthouden dan vijfjarigen, en ook nog dat ze iets meer groei vertoonden dan vijfjarigen. Uit de beschrijving bleek ook al dat zesjarigen meer letters kenden dan vijfjarigen; er was een significante correlatie tussen de leeftijd en de score op de letterkennistest van .473 (p<0.01). Om na te gaan of er een effect van leeftijd was voor het onthouden van woorden en de groei van lijst 1 naar lijst 3, werd een repeated measures variantie-­‐analyse uitgevoerd met onthouden woorden als afhankelijke variabele, de rondes als binnengroeps-­‐onafhankelijke variabele en 30 de leeftijd als tussen-­‐groep onafhankelijke variabele. Voor letterkennis werd daarbij gecorrigeerd (co-­‐variaat). Uit die analyse bleek een significant hoofdeffect van leeftijd (F=6.311, p=.018) en van ronde (F=4.377, p=.017), maar de interactie tussen ronde en leeftijd was niet significant (F=1.152, p=.32). Dat betekent dat de oudere kinderen significant meer woorden onthielden dan de jongere en dat alle kinderen significant meer geschreven woorden onthielden naarmate ze de lijst vaker te zien kregen. Maar dat betekent ook dat de zesjarigen niet significant harder groeiden dan de vijfjarigen. Omdat het hoofdeffect van letterkennis niet significant was (F=2.846, p=.108), kan geconcludeerd worden dat het significante verschil tussen vijf-­‐ en zesjarigen niet geheel op letterkennis teruggevoerd kan worden. 31 4.0 Discussie Naar aanleiding van het optimisme over de relatie tussen attitudes en gedrag, is dit onderzoek uitgevoerd om inzicht te krijgen in de invloed van sterke positieve attitudes op het taalleergedrag van kinderen. In het eerste hoofdstuk zijn verschillende theorieën besproken waarin gesteld werd dat attitudes van invloed zijn op het gedrag van mensen (Fazio et al, 1986; Fazio, 1990; Ajzen en Fishbein, 1980; Holland et al., 2002; Boninger et al., 1995; Fazio et al., 1982; Forgas et al., 2010; Krosnick et al.,1993). Daarbij zijn enkele modellen besproken om inzicht te krijgen in hoe attitudes van invloed kunnen zijn op het gedrag van mensen. Allereerst het ‘multicomponenten model’ van Maio en Haddock (2010). Zij stellen dat een attitude een complete evaluatie ten opzichte van een attitude-­‐object is en dat deze is opgebouwd uit cognitieve, affectieve en gedragsmatige componenten. Met andere woorden, het betreft een positieve of negatieve evaluatie van bijvoorbeeld een persoon, plaats, ding of evenement. Om inzicht te krijgen in de manier waarop attitudes worden geactiveerd zijn twee klassieke modellen geraadpleegd. Allereerst het ‘File-­‐drawer model’ en vervolgens het ‘MODE model’ (Schwarz en Bohner, 2001; Fazio, 1990). In beide modellen wordt gesteld dat attitudes door middel van een netwerk in het geheugen worden opgezocht. De sterke verbindingen tussen attitudes en het attitude-­‐objecten worden als eerste geactiveerd en teruggehaald uit het geheugen. Wanneer we dus weten waar iemand sterke attitudes over heeft, zijn we in staat over deze onderwerpen het gedrag te voorspellen. Op het gebied van tweede taalverwerving en –taalgebruik hebben mensen ook te maken met de invloed van attitudes. Migranten moeten regelmatig de keuze maken welke taal ze gaan spreken. Ze zullen keuzes maken aan de hand van hun sterke attitudes (Ng en Wigglesworth, 2007). De klassieke modellen zijn echter veelal van toepassing op volwassenen. Er kan ook gesteld worden dat er in het verleden veel minder onderzoek is gedaan naar de invloed van attitudes op het gedrag van kinderen. Bestaande studies op dit gebied tonen aan dat de interesses van kinderen bepalend zijn voor hun motivatie. Intrinsieke motivatie zou een grote rol spelen wanneer kinderen een taal willen leren (Hidi, 2001; Renninger en Wozniak, 1985). In dit onderzoek zijn vier hypothesen getoetst waarin wordt gesteld dat attitudes, leeftijd en leesniveau van invloed zijn op het onthouden van geschreven woorden. Zo wordt er in de eerste hypothese verondersteld dat sterke positieve attitudes invloed hebben op de snelheid waarmee kinderen geschreven woorden onthouden. Uit de resultaten bleek dat er alleen een significant verschil is gevonden bij de woorden: ‘prinsessen’, ‘paarden’ en ‘robots’. 32 Bij 15 van de 18 gevallen (83.3%) is er geen significant verschil gevonden. De hypothese kan hierbij worden verworpen. Volgens de bevindingen werden er 5,4% meer geschreven woorden onthouden waaraan een positieve attitude was verbonden. Het verschil is echter te klein om te concluderen dat sterke attitudes invloed hebben op de snelheid van het onthouden van geschreven woorden. Er bestaan meerdere mogelijke verklaringen voor deze bevindingen. Zo is het algemeen bekend dat kinderen goed weten wat ze wel en niet leuk vinden. Het onderzoek van Renninger en Wozniak (1985) heeft zelfs aangetoond dat kinderen over degelijke interesses beschikken. De eerste mogelijke verklaring kan betrekking hebben op de onvolledig ontwikkelde sterktes van kinderattitudes. Wanneer de sterkte van attitudes nog onvoldoende is ontwikkeld, zou er in het geheugen teveel overlap kunnen bestaan met minder sterke attitudes. Hiermee bestaat de mogelijkheid dat er tussen sterke en minder sterke attitudes te weinig verschil is. Dit kan de aanwezigheid en daarbij de ontoereikende invloed van de positieve attitudes verklaren. Daarnaast is het mogelijk dat het geheugen een rol speelt. Het geheugen van de kinderen kan op het moment van het onderzoek onvoldoende ontwikkeld zijn. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat de snelheid waarmee sterke attitudes worden teruggehaald ongeveer gelijk is aan de snelheid waarmee minder sterke attitudes worden teruggehaald. Op deze manier komt alle informatie uit het geheugen even snel terug in de vorm van respons. Een derde mogelijke verklaring kan betrekking hebben op het betreffende domein van gedrag. Hiermee wordt bedoeld dat positieve attitudes invloedrijk zijn op het beslissingsproces, maar geen invloed hebben op het leren van geschreven taal. De tweede hypothese stelt dat sterke positieve attitudes invloed hebben op het totaal aantal onthouden geschreven woorden. Uit de resultaten is gebleken dat er één significant verschil is gevonden tussen ‘stabiel onthouden woorden’ (dat wil zeggen dat woorden over verschillende rondes heen vaker onthouden werden) en ‘niet stabiel onthouden woorden’. De hypothese kan hierbij eveneens worden verworpen. Ondanks dat significantie niet is aangetoond, bleek wel dat van de stabiel onthouden woorden 10 procent meer samen ging met een positieve attitude. Deze percentages zijn niet afwijkend genoeg om te concluderen dat sterke positieve attitudes van invloed zijn geweest op het succes in het onthouden van geschreven woorden. Een mogelijke verklaring komt overeen met die van de eerste hypothese. Tijdens het onderzoeken van deze twee hypothesen bleek dat wanneer kinderen een woord onthielden in de eerste woordenlijst, ongeacht of er een positieve of negatieve attitude aan verbonden was, ze dit woord in de tweede en derde 33 woordenlijst ook vaker onthielden. Verschillen tussen vijf-­‐ en zesjarigen worden bij de vierde hypothese besproken. De derde hypothese veronderstelt dat wanneer ongeletterde kinderen veel letters kennen, ze ook meer geschreven woorden onthouden. Uit de resultaten blijkt inderdaad dat wanneer kinderen hoog scoren op de letterkennistest, ze ook hoog scoren op het aantal onthouden woorden en daarmee is deze hypothese bevestigd. Wanneer er wordt gekeken naar leeftijd kan er geconcludeerd worden dat zesjarigen meer letters kenden dan vijfjarigen. Een aannemelijke verklaring wordt geboden door Adams (1990). Volgens Adams (1990) kan een goede letterherkenning bij kinderen zorgen voor een betere herkenning van woorden. Zij stelt dat ongeletterde kinderen nieuwe woorden leren door zowel te kijken naar herkenbare letters als de context waarin het woord staat. Het onderscheid in leeftijd sluit aan bij de vierde hypothese van dit onderzoek. Deze luidt dat ongeletterde kinderen van zes jaar meer woorden onthouden dan vijfjarigen. Uit de resultaten is gebleken dat zesjarigen inderdaad beter presteren in het onthouden van geschreven woorden dan vijfjarigen. Deze hypothese is daarmee bevestigd. Ondanks het feit dat zesjarigen meer letters kenden en meer woorden konden onthouden, groeiden ze even hard als vijfjarigen. Het is namelijk gebleken dat alle kinderen significant meer woorden onthielden naarmate ze de woordenlijst vaker te zien kregen en dat zesjarigen niet significant harder groeiden dan vijfjarigen. Bovendien kan er geconcludeerd worden dat het significante verschil tussen vijf-­‐ en zesjarigen niet geheel op letterkennis teruggevoerd kan worden. Een aannemelijke verklaring voor de betere prestaties van zesjarigen kan mogelijk worden toegeschreven aan ervaring. Zesjarigen hebben immers een jaar langer de tijd gehad om zich op taalgebied te ontwikkelen. Daarbij heeft het geheugen zich een jaar langer kunnen ontwikkelen. In dit onderzoek is gekeken naar de invloed van attitudes op het gedrag van kinderen. Het gedrag van kinderen is toegespitst op het leren van geschreven woorden van ongeletterde kinderen. De nadruk wordt voornamelijk gelegd op sterke positieve attitudes ten opzichte van speelgoed en de mate waarin ongeletterde kinderen de daarbij horende geschreven woorden onthouden. Er werd verondersteld dat de keuzes van kinderen bij het leren van geschreven woorden door sterke positieve attitudes zouden worden beïnvloed. De bevindingen die zijn opgedaan in dit onderzoek komen niet overeen met de optimistische gedachten van attitude-­‐wetenschappers. In dit onderzoek is namelijk geen bewijs gevonden om deze hypothese te ondersteunen. Er kan aan de hand hiervan worden geconcludeerd dat het leergedrag (leren onthouden van geschreven woorden) van ongeletterde kinderen 34 tussen de vijf en zes jaar oud niet significant wordt beïnvloed door hun attitudes. Uit de resultaten is echter gebleken dat er een tendens lijkt te zijn dat sterke positieve attitudes van invloed zijn op het onthouden van geschreven woorden. Maar gezien de kleine verschillen kan er geconcludeerd worden dat hier geen sprake van is. Mogelijke verklaringen voor deze uitkomsten kunnen betrekking hebben op zowel de ontwikkeling van attitudes en geheugen als het betreffende domein van gedrag. De uitkomsten van dit onderzoek lijken eerder in de richting te wijzen van het betreffende domein. Uit voorgaand onderzoek is immers gebleken dat attitudes invloed kunnen hebben op het beslissingsproces. Het ligt voor de hand dat attitudes geen invloed hebben op het leren van geschreven taal. Dit onderzoek kan desalniettemin nuttig zijn voor het taalonderwijs van jonge kinderen. Aan dit onderzoek namen slechts 30 kinderen deel. De generalisatie van de resultaten is daarom beperkt. Bovendien beschikten niet alle schalen over een grote betrouwbaarheid volgens Cronbach’s alpha. Dit onderzoek zou van grotere waarde zijn wanneer er meer respondenten deelnemen aan het onderzoek. Daarnaast is het interessant om de letterkennistest uit te breiden tot het gehele alfabet. Bovendien kan het onderzoek relevante resultaten opleveren wanneer er een studie wordt gedaan binnen multiculturele basisscholen. Er kan gesteld worden dat er met dit onderzoek een aanzet is gedaan naar de invloed van sterke positieve attitudes op het taalleergedrag van kinderen en de relevantie van dit onderwerp vraagt om vervolgonderzoek. 35 Literatuur Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-­‐Hall. Ajzen (1991). The Theory of Planned Behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-­‐211. Albarracin, D., Johnson, B. T., & Zanna, M. P. (2005). The handbook of attitudes. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Baron, R. A., & Byrne, D. (1997). Social psychology. Boston, MA: Allyn and Bacon. Bem, D. J. (1972). Self-­‐perception theory. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology, Vol. 6. New York: Academic Press. Boninger, D. S., Krosnick, J. A., Berent, M.K., & Fabrigar, L. R. (1995). The causes and consequences of attitude importance. In R. E. Petty and J. A. Krosnick (Eds.), Attitude Strenght: Antecedents and Consequences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Eagly, A. H., & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers. Fazio, R. H. (1990). Multiple processes by which attitudes guide behavior: The MODE model as an integrative framework. Social psychology, 23, 75-­‐109. Fazio, R. H., Chen, J., McDonel, E. C., & Sherman, S. J. (1982). Attitude accessibility, attitude-­‐ behavior consistency, and the strength of the object-­‐evaluation association. Journal of Experimental Social Psychology, 18(4), 339-­‐357. Fazio, R.H., Sanbonmatsu, D.M., Powel, M.C., & Kardes, F.R. (1986). On the automatic activation of attitudes. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 229–238. Fazio, R.H., & Towles-­‐Schwen, T. (1999). The MODE model of attitude-­‐behavioral processes. In Chaiken, S., & Trope, Y. (Eds.), Dual-­‐process theories in social psychology. New York: Guilford Press. Fishbein, M., & Ajzen, I. (2011). Predicting and Changing Behavior: The Reasoned Action Approach. Hoboken: Taylor and Francis. Forgas, J. P., Cooper, J., & Crano, W. D. (2010). The psychology of attitudes and attitude change. New York: Psychology Press. Gardner, R. C. (1985). Social psychology and language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold 36 Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second-­‐language learning. Rowley, Mass: Newbury House Publishers. Greenwald, A. G., McGhee, D. E., & Schwartz, J. L. K. (1998). Measuring Individual Differences in Implicit Cognition: The Implicit Association Test. Journal of Personality and Social Psychology, 74(6), 1464-­‐1480. Greenwald, A. G., Banaji, M. R. & Nosek, B. A. (2003). Attitudes and Social Cognition – Understanding and Using the Implicit Association Test: I. An Improved Scoring Algorithm. Journal of Personality and Social Psychology, 85(2), 197-­‐216. George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference, 14.0 update. Boston: Pearson. Herdina, P., & Jessner, U. (2002). A dynamic model of multilingualism. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Hidi, S. (1990). Interest and Its Contribution as a Mental Resource for Learning. Review of Educational Research, 60(4), 549-­‐571. Hidi, S. (2001). Interest, Reading, and Learning: Theoretical and Practical Considerations. Educational Psychology Review, 13(3), 191-­‐209. Holland, R. W., Verplanken, B., & van Knippenberg, A. (2002). On the nature of attitude– behavior relations: The strong guide, the weak follow. European Journal of Social Psychology, 32, 869–876. Kraus, S. J. (1995). Attitudes and the Prediction of Behavior: A Meta-­‐Analysis of the Empirical Literature. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 1, 58-­‐75. Krosnick, J. A., Boninger, D. S., Chuang, Y. C., Berent, M. K., & Carnot, C. G. (1993). Attitude Strength: One Construct or Many Related Construct? Journal of personality and Social Psychology, 65(6), 1132-­‐1151. Latchanna, G. & Dagnew, A. (2009). Attitude of teachers towards the use of active Learning methods. E-­‐journal of All India Association for Educational Research. http://www.researchgate.net/publication/237759651_ATTITUDE_OF_TEACHERS_TO
WARDS_THE_USE_OF_ACTIVE_LEARNING_METHODS/file/72e7e5273b094e3ad2.pdf Maio, G., & Haddock, G. (2010). The Psychology of Attitudes and Attitude Change. London: Sage. Ng, B. C., & Wigglesworth, G. (2007). Bilingualism: An advanced resource book. Abingdon, Oxon: Routledge. 37 Olson, M.A., & Fazio, R.H. (2009) Implicit and Explicit Measures of Attitudes: The Perspective of the MODE Model. In Petty, R. E., Fazio, R. H., & Briñol, P (Eds.). Attitudes: Insights from the new implicit measures. Mahwah, NJ: Erlbaum. Oroujlou, N., & Vahedi, M. (2011). Motivation, attitude, and language learning. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 29, 994-­‐1000. Renninger, K. A., & Wozniak, R. H. (1985). Effect of interest on attentional shift, recognition, and recall in young children. Developmental Psychology, 21, 624-­‐632. Schwarz, N., & Bohner, G. (2001). The construction of attitudes. In Tesser, A., & Schwarz, N. (Eds. )Blackwell Handbook of Social Psychology. Intraindividual processes. (p. 436-­‐457). Malden, Mass: Blackwell Publishers. 38 Bijlagen 39 Bijlage 1 Onderzoeksinstrumenten Attitudevragenlijst Naam: …………………………………….... Leeftijd: ……………………………………… 40 Checklist volgorde speelgoed: Pagina + objecten 3. puzzel / baby 4. kleurtjes/ voetbal 5. prinsessen / autoracebaan 6. lego / theeset 7. zwaarden / kralen 8. step / dinosaurus 9. keukentje / knex 10. paarden / treinen 11. robots / poppenwagen Leesinstructies 1.
“Hoe leuk vind je het om te puzzelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 2.
“Hoe leuk vind je het om met poppen te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 3.
“Hoe leuk vind je het om te kleuren?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 4.
“Hoe leuk vind je het om te voetballen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 5.
“Hoe leuk vind je het om met prinsessen te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 6.
“Hoe leuk vind je het om met een autoracebaan te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 7.
“Hoe leuk vind je het om met een lego te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 8.
“Hoe leuk vind je het om met een serviesje te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 9.
“Hoe leuk vind je het om met een zwaarden te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 10. “Hoe leuk vind je het om met kralen te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 41 11. “Hoe leuk vind je het om te steppen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 12. “Hoe leuk vind je het om met dinosaurus te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 13. “Hoe leuk vind je het om met een keukentje te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 14. “Hoe leuk vind je het om met knex te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 15. “Hoe leuk vind je het om met paarden te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 16. “Hoe leuk vind je het om met treinen te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 17. “Hoe leuk vind je het om met een robots te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 18. “Hoe leuk vind je het om met een poppenwagen te spelen?” “Vind je dat (aanwijzen) helemaal niet leuk, niet leuk, gaat wel, leuk of heel erg leuk” 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 Woordkennistest Naam: …………………………………….... Leeftijd: ……………………………………… 52 kip leeuw haan schaap zon 53 Letterkennistest Naam: …………………………………….... Leeftijd: ……………………………………… 54 h t b k d s a x i o 55 Experiment Ronde 1 Naam: …………………………………….... Leeftijd: ……………………………………… 56 Puzzel kleurtjes autoracebaan serviesje lego prinsessen robots puzzel dinosaurus keukentje step baby kralen voetbal treinen paarden knex poppenwagen zwaarden 57 Experiment Ronde 2 Naam: …………………………………….... Leeftijd: ……………………………………… 58 Voetbal baby robots dinosaurus treinen keukentje serviesje autoracebaan prinsessen poppenwagen zwaarden kleurtjes knex paarden lego puzzel kralen step 59 Experiment Ronde 3 Naam: …………………………………….... Leeftijd: ……………………………………… 60 Step zwaarden poppenwagen puzzel kralen knex paarden lego treinen robots serviesje voetbal autoracebaan prinsessen kleurtjes dinosaurus baby keukentje 61 Experiment 2014 CONTROLEFORMULIER Naam: …………………………………….... Ronde 1 correct Ronde 2 correct Ronde 3 correct 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
62 Bijlage 2 Gegevens attitudes en herkenning per woord Tabel 6 : Percentages positieve attitude per item, aantallen en percentages herkend ronde 1 en totaal drie rondes puzzel 73% 1 3.3% % van herkend ronde 1 met positieve attitude 100% 4 4.4% % van totaal herkend met positieve attitude 100% baby 30% 6 20.0% 50.0% 20 22.2% 40.0% kleurtjes 90% 14 46.7% 92.8% 20 22.2% 95.0% voetbal 57% 3 10.0% 66.7% 32 35.6% 74.3% prinsessen 20% 6 20.0% 50.0% 21 23.3% 38,1% autoracebaan 60% 10 33,3% 50.0% 28 31,1% 71.4% lego 93% 8 26.7% 87.5% 33 36.7% 87.9% serviesje 27% 5 16.7% 20.0% 16 17.8% 27.8% zwaarden 63% 9 30.0% 77.8% 29 32.2% 58.1% kralen 60% 0 0.0% 0.0% 6 6.67% 33.3% step 87% 10 33.3% 90.0% 49 54.4% 91.8% dinosaurus 47% 1 3.3% 100% 9 14.4% 53.8% keukentje 60% 1 3.3% 100% 11 12.2% 81.8% knex 73% 12 40% 66.7% 52 57.8% 66.0% paarden 40% 3 10% 100% 15 16.7% 60.0% treinen 63% 0 0% 0.0% 5 5.6% 0.0% robots 53% 4 13.3% 100% 22 24.4% 90.9% poppenwagen 23% 13 43.3% 23.1% 35 38.9% 34.6% % positieve attitude Aantal herkend ronde 1 % herkend ronde 1 Totaal aantal herkend % herkend totaal 63