Reflecteren-en-onderzoeken
advertisement
Reflecteren en onderzoeken Reflecteren Onderzoekend/ literatuur Inspirerend/ houding (Uitlokken tot reflectie) Ondernemend/ interventies Welke reflectiemethoden zijn er? Wat zegt de theorie over reflecteren? Luisteren Samenvatten (Door)vragen Feedback geven In individuele- en teamgesprekken Inspirerende reflectiemethoden Wie kan er buiten de eigen kring bijdragen aan reflectie? Onderstaand is informatie te vinden over de 1) reflectiewijzer van de Hogeschool van Amsterdam 2) STARR methode (http://hbo.sxills.nl/themas/reflecteren/starr.html en 3) samenvattingen uit relevante theorie m.b.t. reflectie. Verder is voor wie ook wat beeldmateriaal wil zien als het gaat om wat reflecteren nu precies is, het volgende youtubefilmpje beschikbaar: http://www.youtube.com/watch?v=bQkS1h8Sjv4 1) Reflectiewijzer (voor docenten)van de Hogeschool van Amsterdam Aanleiding Doel Reflectietools De lat niet hoog genoeg leggen “Studenten zijn zo snel tevreden. Hoe krijgen ze vanaf het begin meer oog voor de kwaliteit van het project?” •Eerst denken dan doen •Ideaal verbeelden •Kwaliteit & ambitie •Plannen project • Gebakken lucht •Ervaring koppelen aan theorie • “Gelikte presentatie, maar waar •Diepgang • blijft de inhoud?” • Copy & paste: reflectieverslagen als standaard opsomlijstjes “Waar is de reflectie in dit reflectieverslag?” Meelifters “Hoe pak ik meelifters aan?” Lijnreflectie Brainstormreflectie Succesreflectie Methodereflectie •Verslag ván een • Alle reflectietools, met reflectieproces gebruikmaking van de formats •Verslag áls een reflectieproces • Dilemmareflectie • Lijnreflectie • Scenarioreflectie • Spiraalreflectie •Afspraken over samenwerking • Lijnreflectie •Voortgangsgesprek • • Brainstormreflectie Waarderende reflectie Een 5,5 is goed genoeg •Inzicht in eigen handelen en “Hoe stimuleer ik de intrinsieke houding motivatie van studenten?” In hetzelfde schuitje “Hoe laat ik studenten (stage)ervaringen met elkaar delen?” Keuzes maken “Hoe begeleid ik studenten in keuze- en beslissingsprocessen?” Identiteitsvraag “Hoe begeleid ik studenten die nog niet weten welke kant ze op willen?” • • • Puntreflectie Scenarioreflectie Succesreflectie •Intervisie •Delen van ervaringen •Meedenken • • • Brainstormreflectie Metafoorreflectie Waarderende reflectie •Verkennen van de eigen toekomst •Positieve ervaringen •Inzicht in eigen handelen en houding •Beslissing kunnen nemen •Authenticiteit vergroten • • • • • Scenarioreflectie Waarderende reflectie Dilemmareflectie Spiraalreflectie Deugdreflectie TOELICHTING bij de REFLECTIEWIJZER De lat niet hoog genoeg leggen “Studenten zijn zo snel tevreden. Hoe krijgen ze vanaf het begin meer oog voor de kwaliteit van het project?” Studenten in projectgroepen neigen snel taken te verdelen en meteen aan het werk te gaan. Dit kan te maken hebben met onervarenheid, te veel focus op wat de opdrachtgever wil of een gebrek aan ambitie. Eerst denken, dan doen. “Wat is het ideaal dat ik wil bereiken? Wat zijn mijn kwaliteitsnormen? Op welke manier ga ik aan de slag? Hoe formuleer ik de actor en het product? Wat wil ik van het proces leren? Hoe wil ik met anderen samenwerken?” Door studenten deze vragen aan het begin van een project te laten stellen, krijgen ze een beeld van wat ze uit het project willen halen en gaan ze extra gemotiveerd aan de slag. De antwoorden gelden als toetssteen gedurende het hele project. Lijnreflectie aan het begin van een project schept het kader waarin de praktische projectmatige stappen gezet worden vanuit een ideaal. Lijnreflectie zorgt ervoor dat de studenten de lat hoog genoeg leggen voor zichzelf wat leerervaring en uitdaging betreft. Zo gaat het project gelijk goed van start. Want een goed begin is het halve werk. Gebakken lucht “Gelikte presentatie, maar waar blijft de inhoud?” Studenten zijn bedreven in het maken van mooie presentaties. Het ziet er verzorgd en strak uit. Qua inhoud blijft het oppervlakkig. Hoe stimuleer je studenten om inhoudelijke diepgang bij elkaar te bevorderen? Als studenten een bepaald onderwerp van hun project complex vinden, helpt Brainstormreflectie tot verheldering van ideeën; Studenten denken op een gestructureerde manier met elkaar mee over het thema en dragen relevante theorie aan. Bij Succesreflectie gaan studenten via hun eigen ervaringen op zoek gaan naar relevante theorie. Omdat de eigen ervaring het startpunt vormt, wordt de motivatie om er theorie bij te zoeken groter, aangezien het dichterbij de persoon zelf ligt. Hoe realiseren de studenten zich dat er meer is dan Google alleen? Hoe leren ze informatie op waarde te schatten? Zowel bij Brainstorm- als Succesreflectie, moet de theorie betrouwbaar zijn. Copy & paste: reflectieverslagen als standaard opsomlijstjes “Waar is de reflectie in dit reflectieverslag?” Reflectieverslagen zijn vaak erg beschrijvend: en toen, en toen, …. Soms lezen ze als een dagboek, waarbij allerlei indrukken, gevoelens en (voor)oordelen over zichzelf en anderen door elkaar heen staan. De docent kan uit dit soort materiaal slecht opmaken, of de student voldoende en op niveau gereflecteerd heeft. Er zijn twee soorten reflectieverslagen: een verslag van een reflectieproces, en een verslag als reflectieproces: • In het verslag van het reflectieproces staat het beschrijven van een reflectiemoment los van het reflecteren zelf. Het denkproces voorafgaand, tijdens en na het handelen wordt in het verslag uiteengezet. Een of meerdere reflectietools worden ingezet om het reflectieproces vorm te geven. Als hulpmiddel dienen de formats van de reflectietools. • In het verslag als reflectieproces wordt door het regelmatig nadenken over bijvoorbeeld een project, stage of (studie)-loopbaan het handelen steeds aangepast. Dit doet de student individueel. Een dagboek of (web)logboek is een goede vorm hiervoor. Belangrijk is dat de situatie waarop gereflecteerd wordt, duidelijk afgebakend is, dat het denkproces beschreven wordt en dat nieuwe handelingsalternatieven genoteerd en uitgeprobeerd worden. De student begint met het omschrijven van zijn inbreng door middel van de SituatiePrikkel-Vraag-methode; Hij geeft in één à twee zinnen de situatie weer, in één à twee zinnen wat de prikkel is en in één zin de vraag. Hij kan zowel de problemen als de positieve ervaringen als uitgangspunt van zijn reflectieproces nemen. Individueel reflecteren door middel van een verslag kan met Spiraalreflectie, Dilemmareflectie en Scenarioreflectie. Het is raadzaam voor de docent om het verslag te bespreken met de student op achtereenvolgende momenten in de opleiding. Een variant voor het schrijven van een reflectieverslag is te beginnen met een reflectie van het beoogde ideaal door middel van een Lijnreflectie. Daarna wordt regelmatig het bereikte niveau getoetst aan het ideaal. Meelifters “Hoe pak ik meelifters aan?” Als docent zie je dat een student zich drukt in een projectgroep. Ook groepsleden hebben hun onvrede geuit over de inzet van een medestudent. Hoe ga je als docent met deze meelifters om. Met Lijnreflectie kan een groep studenten aan het begin van een project bepalen wat ze willen bereiken; gaan ze voor een zesje of een goed resultaat? Wat is het ideaal dat ze willen bereiken zonder rekening te houden met beperkende factoren? Hoe ziet voor hen een goede samenwerking er uit en welke afspraken horen daarbij? Als tijdens de uitvoering van het project onvrede ontstaat, helpt Brainstormreflectie om de situatie en het probleem te verkennen, de voortgang te bespreken en alternatieve handelingswijze te benoemen. De Waarderende reflectie dient om te onderzoeken welke topervaringen van samenwerken iedereen heeft en wat daar de essentie van is. Met deze schat aan ervaringen kan in overleg bepaald worden wat er voor nodig is om dit in de eigen projectgroep ook te laten werken. Een 5,5 is goed genoeg “Hoe stimuleer ik de intrinsieke motivatie van studenten?” Er zijn studenten die alleen voor de nipte voldoende gaan zonder hun eigen motivatie voor de studie te kennen. Ze nemen er genoegen mee. Doorvragen naar eigen handelen, doel, vooronderstellingen en toekomstbeeld leidt vanzelf tot een reflectieve houding en inzicht in de keus voor de studie en de eigen motivatie. Puntreflectie haalt de student uit zijn eigen vanzelfsprekende denkkader doordat je als begeleider de student uitnodigt vanuit andere punten zijn situatie nogmaals te vertellen. Succesreflectie werkt motiverend, omdat teruggehaald wordt wat eerder een zeer positief effect had. Scenarioreflectie kijkt verder dan de studie alleen en biedt aanknopingspunten om met meer elan je eigen doelen concreter te maken. “Scenarioreflectie is prettig. Je krijgt de groep ermee in beweging. De studenten leren elkaar ook beter kennen. Als ze in duo’s werken zeg ik: “werk met iemand die je nog niet goed kent”. In mijn eigen toolkit is de Scenarioreflectie een aanwinst.” Citaat docent EHvA-Pedagogiek In hetzelfde schuitje “Hoe laat ik studenten (stage)ervaringen met elkaar delen?” Studenten maken op veel gebieden hetzelfde mee, zonder dit van elkaar te weten. Het delen van gelijkende ervaringen geeft herkenning en biedt steun. Brainstormreflectie, Metafoorreflectie en Waarderende reflectie zijn reflectietools die zich goed lenen om met een groep van 2 tot 50 studenten intervisie uit te voeren. “De Brainstormreflectie bevorderde het groepsgevoel, de herkenbare inbreng maakte veel los in de hoofden van de deelnemers. Ze vroegen achteraf: ‘Mag ik volgende week wat inbrengen?’ Soms zie je ook ineens die kwartjes vallen.” Citaat coach 2 Oriëntatiejaar UvA/HvA Keuzes maken “Hoe begeleid ik studenten in keuze- en beslissingsprocessen?” De keuzes tijdens een opleiding beïnvloeden toekomstige loopbaanmogelijkheden van studenten. Zo is de keuze voor een stage of afstudeeropdracht tevens een invulling van het CV. Voor de ene student is dat een weloverwogen beslissing terwijl een ander worstelt met zijn keuze omdat hij zich niet wil vastleggen op wat hij nog niet goed kan overzien. Scenarioreflectie geeft de student ruimte en stimuleert hem om zich in vrijheid een voorstelling te maken van wat hij graag zou willen in de toekomst. “De Scenarioreflectie stimuleert een leuke energie in de groep. Wat de Scenarioreflectie bij deze groep oriënteerders bewerkstelligt is dat ze een besef krijgen dat ze iets aan hun toekomst kunnen doen.” Citaat coach 1 bij Oriëntatiejaar UvA/HvA Waarderende reflectie is in dergelijke situaties ook ondersteunend. Studenten leren door te onderzoeken wat er goed ging en wat er voor nodig is dit opnieuw te laten gebeuren. In wat in het verleden goed ging zit de kiem van toekomstige successen. Praten over successen en nadenken over meer succes in de toekomst werkt motiverend en vergroot het zelfvertrouwen. Een student die moeite heeft met het nemen van beslissingen zit vaak in een dilemma. Hij staat voor de keuze staat tussen twee (of meer) handelingsalternatieven met zowel positieve als negatieve consequenties. Dilemmareflectie helpt bij een ethish dilemma om een beslissing te nemen. Dit gebeurt op grond van een afweging tussen de belangen van de verschillende betrokkenen, waarden die in het geding zijn en de handelingsalternatieven die daaruit voortvloeien. De Dilemmareflectie kan alleen gedaan worden of in samenspraak met anderen. Is het dilemma niet zo zeer ethisch, maar heeft het te maken met de grens tussen de student zelf en de ander, dan is Spiraalreflectie geschikt om inzicht te krijgen in de verhoudingen op het niveau van het willen, voelen, denken en doen. Identiteitsvraag “Hoe begeleid ik studenten die nog niet weten welke kant ze op willen?” Studenten komen zichzelf tijdens de studie regelmatig tegen. Dit hoort bij het leven. Als docent kun je kiezen om er in de opleiding aandacht aan te besteden. Deugdreflectie biedt de mogelijkheid om de student te begeleiden met vragen als ‘Wie ben ik? Wie wil ik zijn? Hoe word ik wie ik wil zijn?’. De antwoorden worden gekoppeld aan de deugden gezond verstand, moed, zelfbeheersing, rechtvaardigheid, attentiveness, verantwoordelijkheid, competentie en responsiviteit. 2) Wat is de STARR methode? ‘STARR’ staat voor situatie, taak, actie, resultaat en reflectie. Het reflectieproces wordt opgedeeld in vijf stappen. Situatie reflectie Taak Resultaat Actie Door de situatie en het handelen in de situatie op te delen, worden de gebeurtenissen, de acties en de rol van de betreffende persoon en de overige betrokkenen duidelijker. Wanneer er vaker wordt gereflecteerd, zal er bewuster gehandeld worden en slaagt men er steeds beter in situaties te beïnvloeden. Aan de hand van een situatie die zich voordoet in de (onderwijs)praktijk, dient onderstaand model te worden ingevuld. Situatie Er doet zich iets voor wat wel of niet gewenst is - Je beschrijft deze situatie door een aantal vragen te beantwoorden: Wat was de situatie? Wat gebeurde er? Wie waren er bij betrokken? Waar speelde de situatie zich af? Wanneer speelde deze situatie? Taak Jij dient in deze situatie een bepaalde (professionele) houding aan te nemen - Je beschrijft deze situatie door een aantal vragen te beantwoorden: Wat was je taak? (wat moest je specifiek doen?) Wat was je rol? (welke achterliggende gedachte had je?) Wat werd er van je verwacht? Wat wilde je bereiken? Wat verwachtte je van jezelf in die situatie? Wat vond je dat je moest doen? Actie Je voert bepaalde handelingen uit naar aanleiding van de situatie - Je beschrijft deze situatie door een aantal vragen te beantwoorden: Wat heb je precies gezegd en / of gedaan? Hoe was je aanpak? Wat gebeurde er vervolgens? Hoe reageerde(n) de ander(en) op jou? Wat heb je vervolgens gezegd en / of gedaan? Wat gebeurde er vervolgens? Resultaat Jouw handelen heeft een bepaald effect gehad - Je beschrijft deze situatie door een aantal vragen te beantwoorden: Wat kwam er uit? Hoe is het afgelopen? Wat was het resultaat van je handelen? Hoe reageerde(n) de ander(en)? reflectie Je gaat je handelen analyseren en benoemen wat je er van hebt geleerd - Je beschrijft deze situatie door een aantal vragen te beantwoorden: Hoe vond je dat je het deed? Was je tevreden met het resultaat? Wat zou je een volgende keer anders doen? (in deze of een vergelijkbare situatie) Welke competenties zijn belangrijk om in te zetten? 3) Reflecteren/onderzoeken De volgende literatuurverwijzingen zijn hier te maken: Marzano, R., & Miedema, W. (2011). Leren in 5 dimensies (Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs) . Assen: Van Gorcum. Dochy, F. a.o. (2011). Theories of learning for the workplace. London,Newyork: Routledge (Taylor and Francisgroup). Hoofdstuk 4 The Experiental Learning( blz 52-65) D.Kolb and D. Boud waar het gaat om ”The personal foundation of experience” (blz 59-63) Hoofdstuk 6 The reflective practioner( blz 79-86): D. Schon waar het gaat om knowing-in-action, reflection-in-action and reflection-on-action Ruijters, M., & Simons, J. (. (2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer. Hoofdstuk 2 ‘Actieonderzoek’ (Kurt Lewin) blz 77-90 Hoofdstuk 18’Feedback’ (John Hettie en Helen Timperly) blz 223-235 Hoofdstuk 28’Logische niveaus’ (Gregory Bateson) blz 361-372 Hoofdstuk 31’Mindset’ (Carol Dweck) blz. 397-408 Hoofdstuk 33’Nieuwsgierigheid’(Daniel E. Berlyne) blz. 421-432 Hoofdstuk 37’Reflectie’(John Dewy) blz. 469-478 Hoofdstuk 38 ‘Reflectieve practitioner’ ( Donald Schön) blz 479-490 Hoofdstuk 49’’ Zelfgestuurd leren’(John H. Flavell) blz 613-622 Senge. (2008). Lerende scholen, het Vijfde Discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen die betrokken is bij scholing. Den Haag: Academc Service. Onderstaand volgt een verantwoording van bovenstaande literatuurverwijzingen gekoppeld aan de gestelde vraag soms gevolgd door een korte samenvatting uit het gevonden materiaal zelf. Ad 1) Marzano, R., & Miedema, W. (2011). Leren in 5 dimensies (Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs) . Assen: Van Gorcum. Ik heb gekozen voor dit boek om twee redenen: Het weliswaar gericht is op het leren van leerlingen in het voortgezet onderwijs maar het is mijns inziens ook goed te gebruiken als het gaat om het leren in lerende teams. Zo geeft het boek op blz 25 het volgende aan: Het model van 'leren in 5 dimensies helpt ons te denken over het zeer gecompliceerde proces dat leren eigenlijk is: het inzicht krijgen in de verschillende aspecten en in de wijze waarop onderling interactie optreedt ( wat gebeurt er in de hersenen als mensen aan het leren zijn.., van alles tegelijkertijd., hersenen als informatie verwerkende computer…). En verder zijn in de stappen/cirkels die in het model worden uitgewerkt deels de stappen zoals deze in de leercirkel worden uitgewerkt te herkennen. Al wordt wel nadrukkelijk gesteld dat het bij het leren in 5 dimensies/cirkels niet gaat om om scheidslijnen, of stappen in een proces, maar min of meer tegelijkertijd optreden van de verschillende manieren van denken. Wel gaat het om het vinden van motivatie( dimensie 1) , wat te vergelijken is met de eerste fase in het model van van der Hilst, de vraag wat motiveert tot leren? Waar is het vertrekpunt om op weg te gaan naar verder leren? Om ‘kennis verweven, integreren en onderzoek doen’(dimensies 2,3,en 4) Deels overeenkomend met de fase van ‘data verzamelen’ en tenslotte om reflecteren(dimensie 5) De vijfde dimensie(reflecteren) bevat mogelijk informatie welke voor de derde fase uit de leercirkel te gebruiken is. Ik denk met name als het gaat om te komen tot inspiratie en innovatie als gevolg van reflectie op onderzoeksmateriaal Hieronder een korte samenvatting uit het boek. (blz 18) De 5 dimensies Motivatie: Gaat om strategieën om zin in leren te krijgen, om gemotiveerd te blijven. Nieuwe kennis verwerven en integreren “Kennis “wordt onderscheiden in denken(A inhoudelijke kennis) en doen (B vaardigheden) A) “Leren” wordt gezien als het actief opbouwen van kennis. Nieuwe kennis wordt vanuit eerdere ervaringen en voorkennis geïnterpreteerd. Het ‘begrijpen’ van nieuwe kennis is eigenlijk niet meer dan het tot stand brengen van een verbinding tussen oud en nieuw. Door kennis vervolgens te organiseren in ‘grafische schema’s’ wordt informatie visueel weergegeven. Schema’s zijn een krachtig middel om kennis te organiseren (worden snel in het geheugen opgenomen) B ) Aanleren van vaardigheden via drie-fasenmodel; 1) stappenplan van een vaardigheid; 2) stappen uitproberen ( vaardigheden worden daarbij naar eigen inzicht vorm gegeven) 3) Oefenen totdat vaardigheid is ingeslepen of geautomatiseerd . Kennis verbreden en verdiepen (hogere denkvaardigheden). Kennis is niet statisch en blijft nooit hetzelfde. We zijn constant bezig met kennis uit te breiden en te verdiepen, zo wordt kennis ‘wendbaar’ en kan het gebruikt worden in de wereld om ons heen. Het kennis kunnen verdiepen en uitbreiden doet een beroep op hogere denkvaardigheden als: vergelijken; classificeren; abstraheren; induceren; deduceren; stelling onderbouwen; fouten/ perspectieven analyseren . Welke allemaal worden aangeleerd volgens het drie-fasenmodel Onderzoek doen Het toepassen van kennis in echte levenssituaties. Gaat om ‘onderzoekend/ producerend leren’ middels het samenwerken met andere ll in een praktijksituatie aan een geven reële opdracht die meerdere leergebieden tegelijkertijd bestrijkt (vervangt de traditionele toets, denk hierbij aan onze proeve.. ), deze dimensie vraagt om integratie van verschillende hogere denkvaardigheden. Er wordt gebruik gemaakt van kennis uit dimensie 2 en 3. Te gebruiken denkvaardigheden in deze dimensie: beslissen; probleem oplossen; ontwerpen; experimenteel-/definitie-/historisch- en scenarioonderzoek doen; systemen analyseren. Aangeleerd volgens het 3-fasenmodel Voorbeeld: (techniek) ll doen onderzoek naar de warmte-isolatie van de praktijkvleugel van de school om te komen tot een advies m.b.t. betere isolatie en het gebruik van zonne-energie; Ze hebben gemeten en gerekend(dimensie 2), verschillende vormen van warmte-isolatie en energievoorzieningen vergeleken(dimensie3) en tenslotte een advies ontworpen(dimensie 4). De samenwerking en het zelfstandig weken aan een eigen onderzoek zorgde voor betrokkenheid(dimensie 1). Maar het was vooraal het levensechte aan de taak waardoor ll zo hard aan de slag gingen. Dit was precies een opdracht waarvoor ze werden opgeleid. Reflectie ( het ontwikkelen van reflectieve denkgewoontes) Gewoontes die net als bij het ‘zin in het leren’(dimensie 1) altijd op de achtergrond in het leerproces aanwezig zijn (wat ben ik hier in aan het doen.., waar ben ik mee bezig). ll die zich bewust zijn van hun leren en nadenken over wat ze aan het doen zijn, zijn betere leerders dan ll die nooit naar binnen en alleen naar buiten kijken. Het gaat dus om gewoontes ( in dit geval reflectievaardigheden) die ll gewoonlijk zouden moeten gebruiken, en wel de volgenden: kritisch denken, creatief denken en zelfregulerend denken. (blz 195 ) Dimensie 5 (Reflectie, denkgewoontes aanleren waarmee eigen kennis en vaardigheden vergaard en op peil gehouden kan worden) Mensen die reflecteren stellen zichzelf vragen.. Dimensie 5 vormt ( net als dimensie 1 motivatie) een voorwaarde tot leren. Je kunt niet alles leren ( of onderwijzen) wat er op deze aarde te leren valt. En al zou je het wel kunnen, zou je het meeste weer direct vergeten, mensen vergeten nu eenmaal informatie waar ze niets mee doen. Kennis vergaren is belangrijk. Belangrijker is wellicht nog om denkgewoontes aan te leren waarmee eigen kennis en vaardigheden vergaard en op peil gehouden kan worden. Er worden 3 categorieën denkgewoontes onderscheiden( op blz 197 worden er per categorie vragen neergezet): Reflectie op het gebied van: 1)kritische denken 2) creatief denken 3) zelfregulatie en zelfsturing (198) Het gaat erom dat de docent de denkgewoontes introduceert, om daarna elke keer als een leerling die denkgewoontes gebruikt, dit gebruik te bekrachtigen. Het gaat erom slordig denken (dit lijkt in onze samenleving steeds gewoner te worden) om te zetten in krachtigere denkgewoontes waarmee we tot een meer accuraat beeld van de wereld om ons heen kunnen komen. (199) Hoe reflectieve denkgewoontes te stimuleren?: 1) Het belang van eigen (persoonlijke)doelen stellen 2) Veel aandacht voor gestructureerde problemen (200) 3) Socratische dialoog , bekrachtigd kritisch en creatief denken (202) Aanleren van genoemde denkgewoontes gebeurd in een aantal stappen/middels de volgende strategieën: 1) nut ervan doen inzien 2) het aanleren zelf 3) er een gewoonte van maken binnen de opleidingsinstelling 4) gebruik van reflectievragen bekrachtigen (204) Suggesties voor kritisch denken: 1) nauwgezet en accuraat zijn 2) helder en duidelijk zijn 3) openstaan voor, een open mind hebben 4) omgaan met impulsiviteit ( deze in bedwang houden) 5) opkomen voor eigen mening, standpunt innemen 6) rekening houden met een ander (206) Suggesties voor creatief denken: 1) doorzetten 2) Ga tot het uiterste 3)Vertrouwen op eigen normen 4) Nieuwe kijk (vanuit verschillende perspectieven, kan van belang zijn om oninteressante opdrachten interessant te maken of om complexiteit van het dagelijks leven te doorzien) (207) Suggesties voor zelfregulatie en zelfsturing: 1) Je eigen denken in de gaten houden ;2) plannen; 3) materiaalgebruik en andere bronnen 4) omgaan met feedback (vragen om feedback en gegeven feedback ook echt benutten, zelfregulatie alleen is nooit voldoende!); 5) evalueren (209 )Lesvoorbeelden m.b.t. de verschillende vormen van denken (b.v. m.b.t kritisch denken: analyseren van sprookjes of soapseries op bijvoorbeeld impulsiviteit (210 ) planningsformulier voor toepassing van de dimensie (5) Ad 2) Dochy, F. a.o. (2011). Theories of learning for the workplace. London,Newyork: Routledge (Taylor and Francisgroup). Hoofdstuk 4 The Experiental Learning( blz 52-65) D.Kolb and D. Boud waar het gaat om ”The personal foundation of experience” (blz 58-63) Hoofdstuk 6 The reflective practioner( blz 79-86): D. Schön waar het gaat om knowing-in-action, reflection-in-action and reflection-on-action Ik heb gekozen voor Boud’s model ‘Reflectie: individuele verankering van de ervaring’, vanuit de gedachte dat er bij reflectie het besef aanwezig dient te zijn dat het altijd een specifiek persoon is die vanuit de eigen specifieke situatie binnen de eigen specifieke omgeving reflecteert op wat er gebeurd dan wel op gevonden kennis. Een duidelijke invalshoek als het gaat om reflecteren. Korte samenvatting van dit deel v.h. hoofdstuk Binnen dit model beschouwt hij de ervaring als een interactie tussen degene die leert en diens sociale, psychologische en materiele omgeving. Boud geeft aan dat iedere situatie de mogelijkheid/potentie tot leren in zich meedraagt en dat het aan degene die wil leren is om deze mogelijkheid te realiseren Het is de interactie tussen degene die wil leren en diens omgeving(het leermilieu) dat de specifieke leerervaring oplevert. Hij bespreekt degene die wil leren(learner), diens intentie gericht op het behalen van de eigen specifieke doelen(intent), het leermilieu dat hem/haar omgeeft(The learning milieu) en de leerervaring als zodanig( leaning experience). Boud beschouwt bewustwording(de situatie opmerken), pogingen tot interventie(iets aan de situatie veranderen) en reflectie daarop als cruciale elementen om tot leren(the learning experience) te kunnen komen. Juist door vanuit de eigen specifieke geaardheid te interveniëren in de omgeving en op de resultaten ervan te reflecteren leert het individu. Schön heeft nagedacht over het onderscheid tussen rationeel wetenschappelijk gefundeerde/aangetoonde kennis(technische rationaliteit) en kennis dat in intuïtief beroepsmatig handelen verborgen zit(vakkennis) .Voor hem was het een niet meer dan het ander. Hij wilde die impliciete kennis, verborgen in beroepsmatig handelen, door reflectie op dat handelen boven tafel te krijgen. Hier gaat het dus specifiek om reflectie op het eigen handelen. Dit impliciete handelen gebeurd vanuit impliciet aanwezig kennis (‘knowing-in-action’) en die impliciete kennis kan door reflectie op dit impliciete handelen tijdens het handelen zelf(reflection-in-action) en na het handelen (reflection-on-action) gepoogd worden boven tafel te krijgen, omgezet worden in expliciete kennis. Ook dit is een interessante kijk op reflecteren. Ad 3) Ruijters, M., & Simons, J. (2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer. Een aantal hoofdstukken worden in het boek genoemd als zijnde relevant als het gaat om het begrip reflectie( zie blz 23), te weten: Hoofdstuk 2 ‘Actieonderzoek’ (Kurt Lewin) blz 77-90 Hoofdstuk 18’Feedback’ (John Hettie en Helen Timperly) blz 223-235 Hoofdstuk 28’Logische niveaus’ (Gregory Bateson) blz 361-372 Hoofdstuk 31’Mindset’ (Carol Dweck) blz. 397-408 Hoofdstuk 33’Nieuwsgierigheid’(Daniel E. Berlyne) blz. 421-432 Hoofdstuk 37’Reflectie’(John Dewy) blz. 469-478 Hoofdstuk 38 ‘Reflectieve practitioner’ ( Donald Schön) blz 479-490 Hoofdstuk 49’’ Zelfgestuurd leren’(John H. Flavell) blz 613-622 Hieronder de samenvattingen van de verschillende hoofdstukken: Hoofdstuk 2 ‘Actieonderzoek’ (Kurt Lewin) blz 77-90 Kurt Lewin poogde onderzoeken, leren en vernieuwen met elkaar te verbinden(wat overeenkomt met de kern van de leercirkel van v.d.Hilst als kijkt naar de fases: data verzamelen, reflecteren en conceptualiseren..) Actieonderzoek kan ingezet worden als leerstrategie waarmee mensen in de praktijk hun handelingsruimte kunnen vergroten en actief kunnen werken aan vernieuwing of verbetering. Lewin hield zich bezig met de vraag: Hoe kunnen mensen zich in hun werk ontwikkelen? Werk niet primair zien als een economische activiteit maar als een sociale activiteit waarin mensen zichzelf kunnen ontplooien. Het is daarom van belang om de belevingswereld van mensen die deel uitmaken van een vraagstuk te onderzoeken( basis voor actieonderzoek waarbij Lewin het ervaringsleren centraal stelde) Lewin stelde dat theorievorming in de praktijk plaatsvind ik geef altijd aan dat theorie gekristalliseerde praktijk is) hij baseert zich daarbij op de gedachte van John Dewy die het over ‘reflective thinking’ had waarbij denken en handelen met elkaar verweven zijn. Kwam daarbij tot het ’actieonderzoek’ waarbij ervaringen en opvattingen in een specifieke situatie(casus) samen met betrokkenen in beeld gebracht wordt, uitgewisseld en aangescherpt worden en waarmee onderzoekers en betrokkenen met elkaar een leerproces creëren dat leidt tot inzichten voor de onderzoekers en tot handelingsbekwaamheid van de betrokkenen. Kern van het actieonderzoek: integratie van theorie en praktijk, het hier-en-nu-principe en het werken met kleine groepen( collega onderzoeker Bion toonde de positieve werking van kleine groepen aan) gekoppeld aan aandacht voor zelfinzicht en bewustwording van het eigen gedrag, het onderzoeken en bespreekbaar maken van eigen en andermans aannames(hier-en-nuprincipe). In het actieonderzoek ligt initiatief en verantwoordelijkheid voor het leren bij de deelnemers zelf. Daarnaast ligt er de gedachte aan ten grondslag dat d.m.v. reflectie op eigen en andermans handelen (Schön reflection-in-action) mogelijkheden ontstaan om te komen tot betere interpersoonlijke relaties en te leren van elkaar. De focus ligt niet op rationalisatie van het handelen maar op mogelijkheden van (verandering van) gedrag. Hoofdstuk 18’Feedback’ (John Hettie en Helen Timperly) blz 223-235 Feedback gericht op een persoon is de meest voorkomende feedback en leidt het minst tot verbetering van de prestatie Echter zelfs als iemand echt slecht presteert, kun je hem de waarheid zeggen, zonder hem het gevoel te geven dat hij als persoon slecht is. Iemand moet juist op gang gebracht worden en goede feedback zorgt ervoor dat hij gemotiveerd, met goede handvatten, inzichten en of acties t.a.v. het te behalen doel het gesprek verlaat. Feedback gericht op de taak, gericht op onderliggende processen( zoals iemands zelfregulerend vermogen)die nodig zijn om de taak uit te voeren en het beoogde doel te behalen. Het gaat dus om feedback op het proces waarbij aan feedback(Hoe doe ik het tot nu toe?/ opsporen van fouten..) ,feed up(Waar ga ik heen/Waar ligt mijn talent) en feed forward(Welke vervolgstap dien ik te nemen/ ontwikkelen van meer effectievere strategieën ) wordt toegevoegd. ! (Schema van feedbackmodel op blz 239) Hoofdstuk 28’Logische niveaus’ (Gregory Bateson) blz 361-372 Logische niveaus/ logische categorieën van leren en communicatie van Bateson 0-leren Automatische prikkelrespons 1-leren Ander respons op dezelfde prikkel 2-leren Leren leren (enkelslags leren –een verbetering aanbrengen) 3-leren Het leren van iets nieuws door het begrijpen van het proces van leren leren (2- leren)/ dubbelslagsleren 4-leren Een verandering in leren 3 (drieslagsleren??) Oplopende graden van abstractie en complexiteit in het leren. Robert Dilts vertaalt de logische niveaus naar een hiërarchie in niveaus of processen binnen een individu of groep. Elk niveau bevat meer van het systeem .Elk niveau geeft sturing en richting aan de interacties met en op het lagere niveau. Iets op een hoger niveau veranderen veroorzaakt noodzakelijkerwijs(????) verandering in alle lagere niveaus. Veranderingen op lagere niveaus kunnen de hogere niveaus beïnvloeden maar dat is allermist zeker( ????). Spiritualiteit is de overkoepeling. Volgens Dilts een diepgevoelde verbinding met iets groters dan wijzelf, vergelijkbaar met Batesons ‘patroon dat alles verbindt in een groter geheel’( het universum???) Verschillende uitwerkingen van de logische niveaus van Bateson niveaus door anderen: Robert Dilts Leraar 24 Korthagens ui (zie ook extra document) Model van kernreflectie/lagen van persoonlijkheid Als tegenhanger op cgl dat zich te weinig op de persoon zelf richt Betrokkenheid(binnenkant/ 6 spiritueel Visie & spiritualiteit doelstelling kern van het ui) Waar doe ik het allemaal voor Identiteit (Hoe zie ik 5 Wie ben Rol & missie Identiteit ik(identiteit) mijzelf) Overtuigingen(Waar geloof 4 Wat geloof ik Motivatie en Overtuiging (waarden, meta toestemming ik in?) programma’s Competenties(Wat kan ik?) 3 Wat kan ik Waarnemen & Capaciteit (staat/strategie) richting Gedrag(wat doe ik?) 2 Wat doe ik( Acties & reacties Gedrag specifiek gedrag) Omgeving(buitenste laag 1 Mijn Beperkingen Omgeving (externe)omgeving &mogelijkheden van het ui) Wat kom ik tegen/ waar heb ik mee te maken? De vraag kan gesteld worden op welk niveau de oorsprong van het probleem ligt, zodat je het probleem op het ‘juiste’ niveau kunt aanpakken In het hoofdstuk worden de verschillende niveaus verder uitgewerkt. Hoofdstuk 31’Mindset’ (Carol Dweck) blz. 397-408 Vraag: Kan intelligentie groeien? Is intelligentie ontwikkelbaar en in welke mate? ( Gaat om de wijze waarop mensen omgaan met uitdasging en tegenslag) Aannames die niet blijken te kloppen: Mensen met een flinke dosis intelligentie zijn mensen die van een uitdaging houden ( maken zich juist niet druk over fouten, tekortschieten en niet slagen) Ll en studenten die succesvol zijn op school hebben een natuurlijke neiging om hun uitdagingen op te zoeken( Tegenovergestelde blijkt waar…) Positieve feedback geven is belangrijk ( Zeker een te een aan positieve feedback kan ook leiden tot angst om te mislukken, het vermijden van risico’s en zelftwijfel) Het is vanzelfsprekend dat mensen die overtuigd zijn van hun eigen intelligentie niets te verliezen hebben en dús moedig uitdagingen aangaan. ( Veel mensen willen niet dat hun intelligentie op de proef gesteld wordt.) Geloof in eigen kunnen leidt niet automatisch tot succes. Zelfvertrouwen vormt niet de kern van motivatie en groei. Twee soorten mindsets: Statische mindset: Het geloof dat intelligentie, persoonlijkheid en karakter van nature zijn gegeven en dat lijnen vast liggen en niet ontwikkeld kunnen worden. Je bént slim of dom ,getalenteerd of doorsnee, een leider of een volger. Op groei gerichte mindset Het geloof dat door inspanning, toewijding en doorzettingsvermogen intelligentie kan groeien. Inspanning, toewijding en doorzettingsvermogen zijn het startpunt van waaruit je je kunt ontwikkelen. De ware potentie van de mens is onbekend en bovendien niet precies vast te stellen. Je kunt prestaties op welk gebied dan ook verbeteren door er (nog) meer moeite voor te doen, te oefenen( vlieguren te maken) of naar andere leermethoden te zoeken. Het loont om situaties op te zoeken waarvan je kunt leren, waarin je vraagstukken tegenkomt die je nog niet eerder gezien hebt Het loont om meer verantwoordelijkheid te nemen dan strikt noodzakelijk is, om doelen te behalen. Wanneer iets niet lukt je niet direct machteloos voelen of wanhopig of beoordeeld. Deze houding leidt tot leergierigheid en het broodnodig incasseringsvermogen om te kunnen groeien en ontwikkelen. Er is sprake van een continuüm tussen beide ‘mindsets’.. Statisch Op groei gericht. De boodschap hier is: Je hebt een keuze in het hanteren van je mindset, ook de mindset in zichzelf is ontwikkelbaar.. de uitdaging luidt om te proberen in een groeiset te stappen. Boodschappen die een op groei gerichte mindset bevorderen, gaan niet over wat je dan zo goed deed maar over de doorzetting waarmee je iets gedaan hebt, de gemaakte keuzes en de uitdaging die je op je nam.. Aandacht moet zich niet richten op de prestatie als zodanig maar op het ontwikkelingsproces dat tot de prestatie heeft geleidt. Misschien zou zelfs het ontbreken van een voortdurende behoefte aan complimenten, beloond moeten worden. We zouden dus van een statische naar een op groei gerichte mindset moeten komen Mindset en motivatie: Hoe mensen te motiveren en te inspireren? De ‘self-determination theory’ spreekt over de mate waarin het gedrag van mensen gebaseerd is op intrinsieke motivatie en zelfbepaling, in verhouding tot de externe impulsen die zij daarbij ook ervaren. Niet langer dient het te gaan om straffen en belonen maar op het aanhaken bij intrinsieke motivatoren en het creëren van goede condities daarbij(Daniel Pink), te weten: Zelfstandigheid ( het verlangen om richting te geven aan het eigen leven) Meesterschap( de noodzaak voelen om beter te worden in iets wat er voor jou toe doet[ verder]) Meesterschap is een mentaliteit(mindset)- waarbij je je capaciteiten niet als eindig ziet maar als oneindig verbeterbaar.. Meesterschap is ook lijden het vergt inspanning, grit (doorzettingsvermogens en passie) en doelbewuste oefening (deliberate practice, hfst 14) Meesterschap is tevens onbereikbaar, in die zin het is onmogelijk het volledig te bereiken wat het zowel frustrerend als aanlokkelijk maakt. Doel( de gretigheid om te doen wat we doen ten dienste van iets wat groter is dan onszelf)\ Hoofdstuk 33’Nieuwsgierigheid’(Daniel E. Berlyne) blz. 421-432 (Nieuwsgierigheid, basishouding bij het reflecteren?) (Kasdan) Nieuwsgierigheid is een bewuste toestand van niet weten of kunnen op een bepaald moment/ het is eveneens een persoonlijkheidskenmerk. Het kent 5 aspecten: Intensiteit( hoe heftig?),frequentie(hoe vaak?), duurzaamheid(hoe langdurig?),breedte(voor hoeveel onderwerpen en diepte( hoe verweven in de persoonlijke identiteit?) Meest verwante begrippen: Interesse(nieuwsgierigheid op een bepaald terrein) en passie(intense langdurige nieuwsgierigheid op een bepaald terrein) Persoonlijkheidstrek aan de basis van nieuwsgierigheid is ‘openheid voor ervaring’, kenmerken de er verder mee te maken hebben zijn: rekbaarheid, onzekerheidstolerantie, openheid voor veranderingen, fantasie, openheid voor ideeën en openheid voor waarden. Daarnaast is er sociale nieuwsgierigheid; nieuwsgierig naar de ander zijn geeft betekenis aan de relatie. Nieuwsgierigheid is veranderbaar, is geen gegeven of stabiele eigenschap waarover sommigen wel beschikken en anderen niet. Nieuwsgierigheid neemt gemiddeld af bij het ouder worden, gemiddeld na het dertigste jaar. Kan echter ook op latere leeftijd groot en in stand blijven, afhankelijk van de grote van de wereld waarin mensen leven en het scala aan ervaringen die ze opdoen. (Van der Voorst) Vier soorten van nieuwsgierigheid: schatten zoeken, sporen zoeken, sensaties zoeken en antwoorden zoeken. Technieken om de nieuwsgierigheid te wekken: verstoren, achterhouden, open houden, veel vragen stellen met name open vragen(een ontwikkeld vermogen om vragen te stellen, versterkt nieuwsgierigheid) Als het gaat om het internet is de constatering dat actieve nieuwsgierigheid afneemt onder invloed van de grote hoeveelheid passieve nieuwsgierigheid(vanzelf geprikkeld door de media) Hoofdstuk 37’Reflectie’(John Dewy) blz. 469-478 Dewy wordt gezien grondlegger van het begrip ‘reflectie’ met als vertrekpunt de ervaringen die worden opgedaan in het alledaagse leven. Het doen is ‘proberen’, experimenteren met de wereld om uit te vinden hoe deze in elkaar zit, met reflectief denken als onderwijskundig doel. Dewy nam de aanpassing van organismen aan hun omgeving(Darwin) als gewoonten en routines als basis. Zodra routines niet meer functioneren ontstaan er problemen die vragen om reflectie en het onderzoeken van de situatie. Reflectie is gericht op het omgaan met problematische situaties waarbij instinctief en impulsief gedrag verandert in intelligent en gecontroleerd gedrag. Bij reflectie(definitie) gaat het om het opnieuw onderzoeken van de data. Reflectie als systematisch, doelgericht en kritisch proces gericht op het verkrijgen van kennis en leidend tot actie( leercirkel van van der Hilst fase 3 tot 6) Een systematisch proces waarbij de ene gedachte logisch voortkomt uit de andere, onmiddellijke acties worden uitgesteld en impulsen onder controle worden gehouden( en situatie van mentale onrust wordt verdragen!) . Dewy onderscheidt 4 fasen in het reflectieproces: 1)Een persoon is in verwarring gebracht door de situatie, dingen gebeuren niet zoals werd verwacht en er is een probleem opgereden. Hoewel er aanvankelijk een emotionele reactie optreedt, wordt deze reactie omgebogen naar een zeer intellectuele houding waarin wordt geprobeerd te begrijpen welke omstandigheden hebben geleid tot het probleem. 2)Deze eerste suggestie over hoe het probleem kan worden opgelost komt op. Deze suggestie is gebaseerd op de eerder opgedane ervaring en kennis. Naarmate de persoon vaker met soortgelijke situaties is geconfronteerd, zal deze suggestie niet meer bruikbaar zijn. 3)Als er meteen een einde wordt gemaakt aan de situatie van vertwijfeling door de eerste suggestie die opkomt meteen te accepteren, is er sprake van onkritisch denken, het laagste niveau van reflectief denken. Door de suggestie te overdenken en op zoek te gaan naar aanvullende bewijzen en nieuwe data kan deze worden verworpen of kan een meer definitieve hypothese worden geformuleerd. Men redeneert op basis van eerder opgedane ervaringen of theoretische kennis. De volledigheid van deze redenering is afhankelijk van de hoeveelheid kennis waar men over beschikt die weer lokaal, cultureel en historisch bepaald is. Door te redeneren wordt kennis uitgebreid. 4) De hypothese wordt in het echt of in gedachten getoetst om te kijken of de verwachtte resultaten inderdaad optreden. Als de hypothese niet wordt bevestigd, wordt deze aangepast en opnieuw getoetst. Dewy stelt dat docenten reflectief dienen te zijn, zij dienen niet zonder meer de alledaagse realiteit in de school als zodanig te accepteren, deze vormt slechts een van de vele alternatieven voor de doelen die men zich gesteld heeft. Er bestaan volgens Dewy 3 attitudes welke een voorwaarde voor reflectief denken vormen, te weten: Open mindedness. Het gaat er hierbij om dat men open staat voor verschillende visies en voor conflicterende bewijzen e dat men ervan uitgaat dat zelfs onze meest dierbare overtuigingen op misvattingen kunnen zijn gebaseerd. Responsibility. Het zorgvuldig nagaan tot welke gevolgen onze acties leiden (afvragen als docent waarom je handelt zoals je handelt, waarom iets werkt of juist niet, zonder dat dit direct tot nu moet leiden!) Wholehartedness Gaat hier om het regelmatig onderzoeken van de eigen aannames en overtuigingen, van het resultaat van eigen handelen en van de wijze van benaderen van alle situaties als leersituaties Verschillende personen hebben een aanvulling op het werk van Dewy geschreven, zoals: -Schön met reflection-in en on- action( impliciete praktijkkennis van docenten is voor vele situaties voldoende, soms echter niet meer en zal er niet genegeerd maar zal er tijdens of na het handelen daarop gereflecteerd moeten worden!) Het gaat dan om ‘onderzoek’(inquiry) als de vervlechting van het denken en handelen waarbij onderzoek, de twijfel die ontstaat omdat er een problematische situatie wordt ervaren doordat verwachtte resultaten van handelen niet meer optreden, naar een oplossing brengt -Kolb(1984 model van experimenteel leren) King en Kitchener(1994 reflectief oordelen in een 7 fasenmodel) -Marsick en Watkins(1990 concept van incidenteel leren in een fasenmodel voor probleem oplossen -Van Bolhuis-Poortvliet en Snoek(1996- Definiëren reflectie als mentale activiteit die erop gericht is het eigen handelen te onderzoeken door terug te blikken op opgedane ervaringen, een analyse te maken van oorzaak- en gevolg-relaties en hieruit conclusies te treken voor de toekomst. Kritische reflectie op opvattingen Dewy. - Tamelijk rationele opvatting waarbij de ‘ervaring’ als een zelfstandig naamwoord(onderzoekbaar) i.p.v als een werkwoord en proces wordt neergezet. Er wordt te veel belang gehecht aan reflectie en rationaliteit bij leren, intuïtie, emoties en empathie zijn evenzeer van belang. Gevoelen en gedachten zijn sterk met elkaar verweven, leren vindt niet plaats voordat er eerst emoties zijn opgewekt die de aandacht richten op acties die tot bepaalde doelen leiden - Ook een normatieve opvatting waarbij de ideale manier van denken en leren als een rationele manier wordt omschreven. Doelen zijn b.v. in de praktijk vaak moeilijk te formuleren. Oorzaak- en gevolg relaties zijn in de praktijk vaak dubbelzinnig. Cognitieve reflectie kan het leerproces ook belemmeren: bewust nadenken leidt tot betere uitkomsten als het gaat om eenvoudige keuzes, bij complexe keuzes kunnen beter gemaakt worden op basis van onbewuste denkprocessen( er nog een nachtje over slapen). Emoties zijn ook nodig om het proces van reflectie op te starten. -Bij Dewy definitie van reflectie gaat het over bewust nadenken over kennis, ervaring en veronderstellingen(aannames), inmiddels is echter ook bekend dat kennis verworven kan worden zonder dat men zich hiervan bewust is en dat impliciete kennis groter is dan wat men onder woorden kan brengen. Echter waar impliciete kennis niet bereikbaar is voor het bewustzijn, kan er ook niet op gereflecteerd worden. Wellicht zijn experts niet reflective practitioners maar intuitive practitioners, leren vindt dan plaats door impliciete, praktische vormen van het bevragen van kennis en het exploreren van identiteiten en realiteiten tijdens het opdoen van ervaring. In deze tijd is er de noodzaak om het belang van reflectie enigszins te relativeren en het belang van emoties, onbewuste kennis en sociaal leren daarnaast te zetten. En er een verbinding tussen zoeken. Hoofdstuk 38 ‘Reflectieve practitioner’ ( Donald Schön) blz 479-490 Schön heeft nagedacht over het onderscheid tussen rationeel wetenschappelijk gefundeerde/aangetoonde kennis(technische rationaliteit) en kennis dat in intuïtief beroepsmatig handelen verborgen zit(vakkennis) .Voor hem was het een niet meer dan het ander. Hij wilde die impliciete kennis, verborgen in beroepsmatig handelen, door reflectie op dat handelen boven tafel te krijgen. Hier gaat het dus specifiek om reflectie op het eigen handelen. Dit impliciete handelen gebeurd vanuit impliciet aanwezig kennis (‘knowing-in-action’) en die impliciete kennis kan door reflectie op dit impliciete handelen tijdens het handelen zelf(reflection-in-action) en na het handelen (reflection-on-action) gepoogd worden boven tafel te krijgen, omgezet worden in expliciete kennis. Ook dit is een interessante kijk op reflecteren. Hoofdstuk 49’’ Zelfgestuurd leren’(John H. Flavell) blz 613-622 Mooi was het om te ontdekken dat leerlingen in staat waren hun leerprestaties significant te verbeteren door hen te leren hun eigen leerprocessen te sturen ( hen leren te leren..). Een definitie van zelfsturend leren(Ann Brown): ‘De vrijwillige controle en sturing die een persoon over zijn eigen cognitieve processen heeft’, inhoud en vorm geeft en er samen met docenten handen en voeten aan geeft in de alledaagse praktijk van het leren. Zelfgestuurd leren lijkt veel minder een expliciete planning dan werd verondersteld en meer een voortdurende ‘online’ sensitiviteit voor regulatie op momenten dat het nodig is om in een actieve modus te schakelen( Simons en Lodewijks) Onderscheid tussen ‘autonoom leren’ en ‘zelfstandig leren’ autonoom leren Hierbij gaat het om het zelf initiatief nemen, het zelf verantwoordelijkheid nemen en het zelf actief zijn in relatie tot leren. zelfstandig leren’ Hier ligt de nadruk op de affectieve kant van het leren. Bij zelfgestuurd leren zou het dan gaan (Zimmerman) om de mate waarin iemand én metacognitief is én gemotiveerd is én actief deelneemt aan het eigen leren. De lerende is hier vooral een actieve initiator van allerlei activiteiten, als een mentaals en fysiek actief zoeken naar kennis, vaardigheden en ontwikkeling. Zelfgestuurd leren is als het ware je eigen docent worden door het geleidelijk overnemen van sturingsprocessen die aanvankelijk door docent, coach etc. worden uitgevoerd. ‘Zelfgestuurd leren’ blijft duidelijk een begrip in ontwikkeling… Enkele gedachten hierover: Zelfgestuurd leren reikt verder dan doelgericht informatie verwerken, kennis verwerven of leerdoelen bereiken. Leren is ook rijping, intuïtief en imaginair naast het intellectueel formeel leren. Bovendien beoogt zelfsturing ook het ontwikkelen van wijsheid. Zelfgestuurd leren is niet puur een individueel sequentieel proces dat de cyclus van probleem oplossen volgt( oriënteren, voorkennis activeren, plannen, uitvoeren, sturen, evalueren, reflecteren.. . Zij vinden op elk moment plaats. Het gaat meer om een aaneenrijging van processen. Het gaat om een ‘online’ pseudobewustzijn, eentje dat voortdurend processen orkestreert en actiever specifieke regulatieprocessen inschakelt indien de leersituatie erom vraagt. Ontwikkelingen op het gebied van social media en e-omgevingen( zoals online communities of practice) maken van zelfgestuurd leren steeds meer een samen gestuurd leren. Gaat dan niet meer puur om de regulatie van het eigen leren maar ook om dat van de groep en de interactie tussen het collectieve leren en het eigen leren(leren wordt als een sociaal gefundeerd proces technologisch ondersteund.). Gaat dan om een’ zelf-co-regulerend leren’ Kenmerken van zelfgestuurd leren zijn dan: Het is de persoon zelf die leert of zich ontwikkelt. Ook al krijgt hij/zij daarbij hulp van bijvoorbeeld een docent, coach ouder enz.. of betreft het zijn persoonlijke bijdrage in een collectief leren. Het gaat om eigenaarschap of zelfbepaling. Niet alleen over de vragen hoe en wanneer je leert of jezelf ontwikkelt, maar ook over de inhoud. Het betreft een zelf monitoren en sturen van cognitieve, affectieve functies(motivatie, angsten, ambities, nieuwsgierigheid) en collectieve processen(samen leren, social media, kennis creëren) . Dit kan niet zonder kennis(declaratieve- en ervaringskennis) over deze individuele en collectieve functies en processen! Duidelijk zichtbaar is het zelf initiatief nemen, actief leer- en ontwikkelingsactiviteiten ondernemen en daarin zelf een gedeelde verantwoordelijkheid nemen. Gaat zeker ook om doelgerichtheid, middels b.v. het werken met geformuleerde leerdoelen. Die dienen dan wel (deels) de eigen leer- en ontwikkelingsdoelen te betreffen. Doelen die ruimer dan de curriculumdoelen mogen zijn. Zelfgestuurd leren is niet gelijk aan volledig autonoom of autodidactisch leren, ook niet aan het ‘de lerende zelf laten uitzoeken’ of het afdoen met ‘het is hun eigen verantwoordelijkheid’. Zelfgestuurd leren vindt plaats in de context van medelerenden, docenten enz.., het is een gedeeld een collectieve verantwoordelijkheid. De ondersteunenden dienen: .leersituaties te creëren( b.v. middels het aandragen van leer strategieën) waarin de lerende metacognitieve kennis kan opbouwen. Mogelijkheden te creëren waarin lerenden met andere wijze van leren in aanraking komen ( b.v. door te horen en te zien hoe anderen het doen). Ervoor zorgdragen dat de persoon als lerende centraal staat in het onderwijs en ontwikkelproces, door b.v. uit te gaan van ideeën die mensen over onderwerpen hebben. Voldoende rijke feedback en feedforward te geven waardoor de lerende informatie krijgt over zijn/haar leerprocessen en mogelijkheden tot verandering. Overdragen van leerfuncties naar lerende op het moment dat de lerende daar aan toe is(readness to self regulate) Lerende mogelijkheden en de ruimte geven tot eigen initiatieven, de verantwoordelijkheid voor het eigen leren op zich te nemen. De lerende dient gebruik te willen maken van de mogelijkheden die geboden worden om zelfgestuurd te leren. (Metacognitie is een belangrijke voorspeller van leerresultaten, zelfs belangrijker dan intelligentie. Metacognitie is de studie die de kennis(-verwerving) zelf tot onderwerp van studie heeft; kennis over kennis.) Ad 4) Senge. (2008). Lerende scholen, het Vijfde Discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen die betrokken is bij scholing. Den Haag: Academc Service. ( zie voor ander informatiebronnen m.b.t. de 5 diciplines van Senge o.a. ook ‘Canon van het leren’ hfst 46. Als het gaat om lerende organisatie uit diezelfde Canon van het leren , hfst 27 [Mike Pedler] ) Dit boek kent de volgende hoofdonderwerpen: Het begin, De klas, Scholen en De gemeenschap. Als je naar deze opbouw kijkt dan lijkt deze wel iets op de opbouw van de 5 orden van van der Hilst zoals hij die beschrijft in ‘Het leren organiseren’( Hilst, 2010). Van der Hilst spreekt hier over de 0- orde als die van de leerling(klas), de 1e orde als die van de didactiek, de 2e orde als die van de logistiek, de 3e orde als die van de arbeidsorganisatie(school) en de 4e en 5e orde als die van regionale en nationale instellingen( de gemeenschap) . . Bij van der Hilst vormt de kern van zijn opbouw de school als lerende arbeidsorganisatie en dan met name het team van lerende docenten( a.d.h.v. de leercirkel) als spil daarvan.. Senge baseert zijn boek op de 5 disciplines die hij eerder vorm gaf binnen het bedrijfsleven. Deze disciplines zijn: 1) Persoonlijk meesterschap( iets waar een D-docent zich mee bezig houdt!) 2) Mentale modellen 3) gemeenschappelijk visie 4) Teamleren 5) Systeemdenken ( als extra de leercyclus) Hieronder een korte samenvatting: De 5 disciplines: (51-83) 1) PERSOONLIJK MEESTERSCHAP (PM)Individuele aspiraties en bewustzijn cultiveren (51) : het vermogen om resultaten te boeken inclusief de beheersing van de principes op grond waarvan men deze resultaten heeft bereikt. 2)MENTALE MODELLEN (MM) : De bronnen van ons denken( ons referentiekader) blootleggen(56). (57) Bij elke nieuw ervaring van mensen wordt alleen die informatie opgenomen en onthouden die hun bestaande mentale modellen versterkt. Mentale modellen beperken het vermogen om te veranderen(aannames worden niet herkend en vervolgens dan zeker niet gecontroleerd..). Mensen die zich deze discipline hebben eigen gemaakt stellen vragen omdat ze proberen meer over hun eigen diep verankerde opvattingen en attitudes te weten te komen en over die van die anderen. De inferentieladder - De stappen op de ladder worden abstractiesprongen genoemd. Hoe meer ik bijvoorbeeld ervan overtuigd ben dat iemand een hekel aan mij heeft, des te meer tekenen van kwaadwilligheid ik in iemands gedrag zal zie(gepreoccupeerd), dit fenomeen staat bekend als de ''reflexieve lus" = onze overtuigingen beïnvloeden welke gegevens we de volgende maal selecteren. Ik ga steeds meer de ladder op en raak ervan overtuigd dat de ander mij haat.. De ander bevindt zich in en tegengestelde lus en klimt haar eigen ladder op. 3)GEMEENSCHAPPELIJKE VISIE (GV): inzet voor een gezamenlijk doel bevorderen(61) 4)TEAMLEREN( TL): onze vaardigheden in collectief denken transformeren(62). Middels het aangaan van de dialoog alles op één lijn gezet zien te krijgen. 5)SYSTEEMDENKEN (SD): bewustzijn ontwikkelen voor de begrippen: complexiteit,interdependentie, verandering en hefboomeffect. De discipline van het systeemdenken biedt een andere manier van kijken naar problemen en doelen: men kijkt er niet naar als op zichzelf staande gebeurtenissen, maar als onderdeel van een bredere structuur. Een systeem is een als een geheel ervaren stelsel waarvan de elementen samenhangen; ze beïnvloeden elkaar immers voortdurend . de discipline van het systeemdenken is het onderzoek naar de structuur en het gedrag van systemen. De leercyclus (dubbele lus) Blz 80 Enkele lus: Observeren (b.v temp in kamer) Reflectie ( temperatuur is lager dan 19 graden (standaard) Beslissen ( ik ga ketel de opdracht geven aan te slaan, zodat temperatuur op 19 graden komt) Doen ( ik geef de daadwerkelijk opdracht, ketel slaat aan, temperatuur stijgt..) (Deze enkele lus lijkt veel op de leercirkel van v.d.Hilst te weten: data verzamelen( o.a. middels observeren), reflecteren, operationaliseren, plannen maken en beslissen waarna ook bij v.d. Hilst ‘doen volgt. Schijnbaar hebben we bij het fenomeen leercirkels te maken met identieke stappen die in het leerproces steeds achtereenvolgens gezet dienen te worden. Het enkel-dubbel en drieslag leren is afkomstig van Schön en Argyris, zie o.a. hfst 15 uit de ‘Canon van het leren’) Dubbele lus : Gaat hier om metareflectie, nadenken over je denkproces, je zet bewust vraagtekens bij je eigen normen, attitudes en aannames.. b,v, zou ik me ook bij 18 graden nog lekker voelen??? Hier observeer je als eerste, dan volgt de reflectie, herbezinning, nieuwe verbanden leggen, herformulering, beslissen en doen.. kom je daarna weer uit bij observeren.. ( lijkt zo op lemniscaat.. Twee lussen die in elkaar overgaan..) Als het gaat om het hier onderzochte begrip reflectie is in het boek van Senge op volgende pagina iets terug te vinden: (blz 81,238,260,275 en 243). Daarnaast geeft hij informatie over de ‘reflexieve lus’(blz 59). Hieronder een korte samenvatting: (blz 81) Reflectie als onderdeel van/ fase in de dubbele lus(leercyclus). De reflectie in deze fase omvat drie componenten met elk een eigen stel vragen, te weten: - Herbezinning op basisaannames - Nieuwe verbanden leggen met mogelijke nieuwe benaderingen en invalshoeken buiten de gewone informatiekanalen - Herformulering Stel nieuwe mogelijke richtinggevende ideeën op. * ( blz 238) In elke beroep bestaat de behoefte aan een of andere vorm van reflectie. En dat geldt zeker in het onderwijs waarin er sprake is van een morele verantwoordelijkheid voor leerlingen. * (blz 260) Visie aanscherpen middels het reflecteren op opgedane ervaringen. Met een grote groep tegelijk a.d.h.v. opgedane ervaringen in het afgelopen schooljaar nadenken over/reflecteren op: “Wat gebeurd er op dit moment met het schoolsysteem?”; “Wat willen we eigenlijk bereiken?” en “Waar willen wij onze aandacht op richten?”. Door gezamenlijk te reflecteren kan een cultuur van çynisme’veranderen. * (blz 243) Vragen voor reflectie vanuit de gedachte dat leraren regelmatig staan voor strijdige referentiekaders en waarden die niet kunnen worden opgelost met technische kennis. Onduidelijke praktijksituaties waar het in het beroep van de leraar om draait. Vragen als: Hoe kan ik mijn lessen, klas en school kritisch bekijken? Moet ik proberen de omstandigheden bij ons op school te verbeteren? Moet ik vragen naar het doel van het onderwijs of slechts naar de middelen van het onderwijs? Moet ik mij bezig houden met continu onderzoek?
