Filosofie in het HBO, meer algemeen en specifiek binnen het

HANovatie Nieuwsbrief
Filosofie in het HBO, meer algemeen en specifiek binnen het sociale
domein. Een kwestie van Bildung?
Drs. Claudia Krivec
(Dit artikel is april 2017 gepubliceerd in het tijdschrift Filosofie.)
In aansluiting op het artikel Filosofie, niet meer dan redelijk van Don Kwast in
het vorige nummer van Filosofie, waarin de vraag beantwoord wordt wat het
nut is van het schoolvak filosofie binnen het voortgezet onderwijs, wil ik in
deze bijdrage ingaan op de vraag wat het vak filosofie kan bijdragen aan het
curriculum van een hogere beroepsopleiding. Wat is het nut of de waarde van
het vak filosofie voor de professional in opleiding, die een startkwalificatie wil
behalen voor een beroep(-enveld)? Het antwoord dat de opleiding Pedagogiek
hierop gegeven heeft, staat in dit stuk centraal.
Binnen de Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN) bieden meerdere opleidingen
filosofieonderwijs aan, maar de mate waarin en met welke inhoud is zeer
verschillend. Binnen de sociale opleidingen is er altijd al een urgentie gevoeld om
studenten ook wijsgerig te scholen en heeft filosofie altijd al een plek gehad. Er zijn
echter ook veel opleidingen waarin filosofie geen duidelijke plek heeft en de
aandacht hiervoor in het leerplan niet of minimaal aanwezig is. De belangstelling
hiervoor lijkt momenteel echter wel toe te nemen, mede door de in gang gezette
discussie rondom Bildung. Het College van Bestuur heeft de ambitie geformuleerd
dat alle beroepsopleidingen binnen de HAN niet alleen een Ausbildung verzorgen
maar ook een bijdrage leveren aan de Bildung van de student. Ausbildung en
Bildung, in het Instellingsplan HAN 2016-2020 vertaald als resp. professionalisering
en als persoons- en burgerschapsvorming, zijn beide nodig om goede
beroepskrachten af te leveren, zo is de overtuiging. Deze aandacht voor Bildung is
niet HAN-specifiek maar landelijk en ook begrijpelijk gezien veranderingen in de
maatschappij, de snelheid van deze veranderingen, de toenemende complexiteit van
de samenleving en de daaraan gekoppelde vraag hoe jongeren hier als persoon en
als professional op voorbereid moeten worden. Hierover later meer.
Vier jaar geleden heeft binnen de bacheloropleiding Pedagogiek een
curriculumwijziging plaatsgevonden, waarbij ook de invulling van het
filosofieonderwijs sterk gewijzigd is. Aan deze curriculumwijziging is destijds een
bezinning voorafgegaan wat de algemene doelstelling is die bereikt zou moeten
worden vanuit de vragen: waartoe leiden we op, wat moet een student weten en
kunnen, wat is het gewenste profiel van de student die uitstroomt? Vanuit deze
bezinning zijn de beroepsspecifieke doelstellingen van het filosofieprogramma
binnen Pedagogiek bepaald. Het Bildungsaspect heeft hierbij zeker een rol gespeeld,
maar meer nog is het begrip normatieve professionalisering leidend geweest bij de
invulling van het onderwijsprogramma.
Normatieve professionalisering
Twintig jaar geleden heeft zich aan de Universiteit van Humanistiek een discours
rondom deze term ontwikkeld m.n. via denkers als Kunneman en Van Ewijk. In
eerste instantie werd normatieve professionaliteit hierbij gezien als een tegenbegrip
van het technisch instrumentele professionaliteitsbegrip, waarin sterk de nadruk ligt
op instrumenteel, technisch en methodisch handelen ten koste van de uiteindelijke
doelen en waarden van het werk (Ewijk & Kunneman, 2013). De nadruk hierop werd
in de praktijk steeds meer ervaren als beklemmend. Het leidde volgens een
toenemende groep beroepsbeoefenaars tot een ontzieling van hun beroep (Jacobs,
Meij, Tenwolde & Zomer, 2008). Kunneman spreekt van een kolonisering van
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
www.han.nl/hanovatie
1
professionaliteit doordat vermogens van werknemers ondergeschikt gemaakt worden
aan de logica en waarden van het markteconomisch systeem en aan een
technocratische bestuurspraktijk (Kunneman, 2009). In de eerste publicaties rondom
normatieve professionaliteit wordt het habermasiaanse onderscheid tussen
leefwereld en systeemwereld vaak aangehaald om invulling te geven aan het begrip.
De leefwereld staat kort gezegd voor alle vormen van persoonlijk contact, waar
mensen als zingevende actoren met elkaar interacteren in subjectsubjectverhoudingen. In de systeemwereld domineren de anonimiserende krachten
en machten van markt en technocratie die objectiverend en reducerend werken.
Normatieve professionaliteit duidt dan op de inspanning om weerstand te bieden aan
oneigenlijke systeemeisen, aan kolonisering van de leefwereld door de
systeemwereld.
In latere publicaties wordt de invulling van het begrip normatieve professionaliteit
meer losgemaakt van deze tegenstelling, vanuit het besef dat er geen scherpe
scheidslijn is tussen deze werelden; de maatschappij wordt gekenmerkt door allerlei
overgangsgebieden, waarin beide vormen van handelingscoördinatie aan de orde
zijn en om voorrang dringen. Het primaat ligt daarbij in moreel opzicht niet eenzijdig
bij de leefwereld: systemen dragen ook bij aan de institutionalisering van waarden,
geven invulling aan waarden, verankeren waarden. Het begrip normatieve
professionalisering krijgt daarmee een ruimere invulling en heeft ook betrekking op
het humaniseren van organisaties en de humanisering van de werkprocessen die
daarin aanwezig zijn. Ook de dichotomie tussen beide vormen van professionaliteit
(technisch en normatief) verdwijnt en de twee worden meer gezien als in elkaars
verlengde liggend of elkaar veronderstellend. Kwaliteit van werk zit in het goede
doen (doelen/waarden) op de goede wijze (via de juiste methoden en technieken).
Normatieve professionalisering wordt een werkwoord en duidt op een niet aflatende
inspanning om bij te dragen aan kwaliteit van leven via, zoals Kunneman het mooi
formuleert, ‘werk dat deugt en deugd doet’. Dit vindt altijd plaats in een bredere
sociale en culturele context en raakt daarmee ook altijd de vraag naar goed
samenleven (Kunneman, 2009; Jacobs et al., 2008; Ewijk & Kunneman, 2013).
Goed werk
Dit begrip normatieve professionalisering is interessant, omdat het laat zien hoe
professionele kwaliteit verstrengeld is met existentiële en morele vragen. Het laat
precies zien waar Bildung en Ausbildung samenkomen; het laat zien dat
beroepsvorming onvermijdelijk moet samengaan met persoons- en
burgerschapsvorming. Een beroepsbeoefenaar dient zich bewust te zijn dat de
keuzes die hij/zij maakt waardegeladen zijn, waarbij het goede doen niet eenvoudig
een kwestie is van goed methodisch handelen of een protocol juist hanteren. Er
bestaan geen blauwdrukken die eenduidig definiëren wat goede (in ons geval:
pedagogische) hulp- of dienstverlening is. De sociale realiteit is te complex voor een
dergelijke gestandaardiseerde aanpak. In beroepssituaties zal steeds afgewogen
moeten worden wat het goede (om te doen) is en dat vraagt om bezinning op de
doelen (waarden) en de wijze waarop hieraan adequaat en effectief (instrumenteel)
gewerkt kan worden, zodat het werk zin heeft.
Men zal zich hierbij geconfronteerd weten met een vaak spanningsvol krachtenveld
waarin persoonlijke waarden en belangen, waarden en belangen van de cliënt en het
cliëntsysteem, organisatiewaarden en -belangen en ook maatschappelijke waarden
en belangen elkaar ontmoeten. Om hier mee om te kunnen gaan is het allereerst
vereist dat een beroepsbeoefenaar zicht heeft op dit krachtenveld vanuit kennis van
en inzicht in de eigen morele oriëntatie, die van cliënt(systeem), van organisatie en
maatschappij en van de aanwezige systeemkrachten. Voorts dient hij/zij zich bewust
te zijn van de maatschappelijke opdracht en verantwoordelijkheid die hoort bij
zijn/haar professie. Tenslotte vraagt het om een reflectieve attitude en een geoefend
oordeelsvermogen om in deze complexiteit keuzes te kunnen maken.
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
www.han.nl/hanovatie
2
Het curriculum
Hoe zijn deze inzichten meegenomen in het leerplan? Tot voor kort werd filosofie
binnen de opleiding aangeboden in de vorm van twee op zichzelf staande modules
gegeven in het tweede leerjaar; één gericht op het leren hanteren van dilemma’s
(een module Ethiek) en een module waarin met name mensbeelden besproken
werden, gerelateerd aan opvoedvraagstukken (als module Filosofie). Sinds 2014 zijn
de inhouden van deze modulen onderdeel geworden van een groter programma, dat
driekwart jaar beslaat en waarin in gelijke mate ook recht, historie van beroep en
sociologie aangeboden worden. De verschillende disciplines worden in samenhang
met elkaar onderwezen en getoetst, en de module heeft de naam FRESH (Filosofie,
Recht, Ethiek, Sociologie, Historie) gekregen.* Ethiek is hierbij de kapstok, het
kernvak. Het is kernvak in die zin, dat het programma bestaat uit hoor- en
werkcolleges en studenten in de werkcolleges leren om situaties waarin ethische
dilemma’s spelen te analyseren. Ze leren om in dergelijke beroepssituaties vanuit
visie en argumentatie te komen tot een keuze die ze kunnen onderbouwen. De
theorie die in de hoorcolleges wordt aangeboden vanuit de vijf disciplines, is
dienstbaar hieraan. Het geïntegreerd aanbieden van kennis in de hoorcolleges geeft
de mogelijkheid de verschillende disciplines te introduceren als helpende
perspectieven om de beroepspraktijk op een gelaagde en diepgaande manier te
analyseren, te interpreteren, te duiden. Dit multidisciplinair onderzoeken en
betekenisgeven wordt meer systematisch aangeleerd door te werken met een model
voor ethische analyse en moreel beraad waarin alle disciplines vertegenwoordigd
zijn. Het model wordt in de werkcolleges aangeleerd en vormt de basis voor de
casuïstiekbespreking. Het ethisch redeneren vanuit een beginselethisch, een
gevolgenethisch en een deugdethisch perspectief krijgt hierin ruim aandacht.
De hoorcolleges FRESH zijn zelf weer onderdeel van een twee jaar lopende
kennislijn, die studenten voorziet in een theoretisch kader passend bij het beroep.
Deze kennislijn borgt hun body of knowledge (BOK). Als studenten starten met
FRESH hebben zij daardoor al redelijk wat basiskennis van pedagogische
benaderingen en methodieken, hebben zij kennis over de normale ontwikkeling van
kinderen (ontwikkelingspsychologie) en ook over afwijkende ontwikkelingen
(psychopathologie). Aanvullend hebben zij vaardigheidsonderwijs genoten waarin
gesprekstechnieken zijn geoefend. Vanuit dit onderwijs hebben zij een solide basis
gelegd voor het pedagogisch werk. Beroepssituaties waarmee zij geconfronteerd
worden en mee oefenen in deze fase van de opleiding, zijn echter nog vrij eenvoudig
van aard. Het gaat om opvoedkundige vraagstukken waarin eenduidige en concrete
oorzaak-gevolgrelaties aan de orde zijn (zie voor een uitwerking van het
complexiteitsdenken naar indeling van vraagstukken bijvoorbeeld Smit in: Ewijk &
Kunneman, 2013). Ze betreffen eenvoudige hulpvragen en eenduidig te definiëren
problematieken, die op cliëntniveau geïntroduceerd en behandeld worden. In de
werkcolleges FRESH nemen we studenten mee in beroepssituaties die meer
complex zijn en waarin oorzaak-gevolgrelaties niet één op eén te benoemen zijn
maar meer organisch samenhangen. In deze cases wordt zichtbaar dat wat op
cliëntniveau speelt niet geïsoleerd kan worden van organisatievragen en
maatschappelijke vragen. En in deze cases wordt duidelijk dat een adequate
methodische aanpak een moreel perspectief vereist.
FRESH-onderwijs
Wat bieden we studenten dan concreet aan? Ik licht het FRESH-programma graag in
een opsommend overzicht toe, met het doel een globaal maar concreet beeld te
schetsen wat het resultaat is van dit primair stellen van het ethische perspectief en
het gelijktijdig en geïntegreerd aanbieden van kennis vanuit verschillende disciplines.
In blok 1 van FRESH starten we met nadenken over het dominante normatieve
mensbeeld in hedendaagse opvoeding en hulpverlening aan de hand van het begrip
autonomie. Zo wordt het begrip autonomie toegelicht als moreel ideaal en verkennen
we de historische wortels van dit ideaal (vanuit de oudheid, verlichting, romantiek, tot
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
www.han.nl/hanovatie
3
aan de 20e-eeuwse existentialistische denkers) en eindigen bij recente ideeën
rondom levenskunst. We stellen het dominante normatieve mensbeeld ter discussie;
is dit het ideaal dat leidend zou moeten zijn, is dit ideaal voor iedereen haalbaar? We
koppelen dit breder aan invloedrijke mens- en kindbeelden vanaf de middeleeuwen
tot nu. We bespreken de borging van deze beelden en idealen met betrekking tot
autonomie in de huidige wetgeving, meer algemeen en specifiek m.b.t.
jeugdhulpverlening. We bespreken aannames die er zijn in de wetgeving, bespreken
de grenzen die nu gesteld worden aan zelfbeschikking en zelfregie vanuit leeftijd,
vanuit verminderde geestelijke en verstandelijke vermogens en vanuit inperking van
vrijheid van anderen en het bijhorende niet-schaden-principe. Van hieruit wordt de
opstap naar bemoeizorg gemaakt en bekijken we verschillende soorten van
bemoeizorg vanuit de morele legitimaties die hiervoor gegeven worden. Hierbij laten
we ook een paradigmaverschuiving zien, sinds het werk als een professie bestaat,
van werken vanuit het idee van geleide zelfontplooiing via paternalisme in de jaren
’50 naar vraaggericht werken nu en de dilemma’s die dat oplevert. In samenhang
hiermee bespreken we een aantal belangrijke maatschappelijke veranderingen in de
20e eeuw zoals emancipatie, toegenomen persoonlijke vrijheid, individualisme,
secularisatie, ontzuiling en doordenken we de impact die deze hebben gehad op
opvoeding en hulpverlening. We laten zien hoe positie en rol van de professional
veranderd zijn. Achterliggende doelstelling is dat studenten nadenken over
heersende opvattingen over de maatschappelijke opdracht van het beroep: als we
een bijdrage leveren aan goed opgroeien en goed opvoeden, waaraan dragen we
dan precies bij en hoe krijgt dat invulling in de manier van werken?
In het tweede blok denken we na over de samenleving die we zijn en haar invloed op
het persoonlijke leven van mensen. We beginnen meer filosofisch met Foucault over
disciplinering en normalisering. Daarna meer sociologisch vanuit studies naar de
opvoedpraktijk van ouders met kinderen die anders zijn en die door hun anders-zijn
met allerlei opgroei-, opvoed- en ontwikkelvragen geconfronteerd worden, omdat
bestaande opvoedidealen en ontwikkelperspectieven niet meer toereikend zijn (denk
aan kinderen met een lichamelijke handicap, doofheid, blindheid maar ook autisme of
ernstige gedragsproblemen). We duiken de geschiedenis in om te laten zien hoe wij
in het verleden met het 'afwijkende' in de opvoeding omgingen. Specifiek wordt de
geschiedenis en ontwikkeling van regulier en speciaal onderwijs besproken, en het
denken over differentiatie en integratie. Het ideaal van inclusie wordt besproken. We
laten daarnaast zien hoe het wetenschappelijk denken van invloed geweest is op het
omgaan met het afwijkende. De opkomst van het classificatiesysteem binnen de
psychopathologie in de jaren 50 van de 20e eeuw wordt besproken en de manier
waarop stoornissen worden gedefinieerd in het handboek van de psychiatrie, de
DSM. Bij iedere uitgave worden stoornissen toegevoegd en/of verdwijnen er ook
weer stoornissen uit (denk aan homoseksualiteit en narcisme die verdwenen zijn en
niet meer als pathologisch worden beschouwd, terwijl de criteria voor ADHD in de
laatste editie van de DSM zijn verruimd waardoor het aantal diagnoses verder
toeneemt.) Studenten leren dat definities van stoornissen door de tijd heen
veranderen, en dat symptoomclassificaties zijn gekoppeld aan normatieve beelden
die samenhangen met maatschappelijke ontwikkelingen. Verder is er aandacht voor
het maakbaarheidsgeloof en de medicalisering van de geestelijke gezondheidszorg.
Het medicijngebruik is afgelopen decennia ook in de jeugdhulpverlening zeer
toegenomen en het verdient aandacht hier bij stil te staan. Tenslotte maken we
student bekend met de belangrijkste juridische kaders om als hulpverlener in te
kunnen grijpen in geval men van mening is dat 'het afwijkende' ook schadelijk is. Hier
komen de kinderbeschermingsmaatregelen aan de orde en ook het jeugdstrafrecht.
Daarnaast wordt de rechtspositie van ouders besproken.
Achterliggende doelstelling van blok 2 is dat we studenten willen laten nadenken
over de vanzelfsprekende beelden over wat normaal is en dat ze zien dat dat ook
zeer verbonden is met waarden en normen, vooronderstellingen die vaak niet
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
www.han.nl/hanovatie
4
expliciet zijn. We nodigen uit ze deze vooronderstellingen te expliciteren, vanuit de
vraag: hoe anders mag je zijn..?
In het laatste blok denken we gericht na over de positie en rol van de professional.
Allereerst wordt aan de hand van de geschiedenis van nu nog bestaande
jeugdhulporganisaties getoond hoe vanuit caritas en particuliere initiatieven de
hulpverlening is uitgegroeid tot een professie. Binnen deze professionalisering is er
aandacht voor het ontstaan van tuchtrecht, gekoppeld aan maatschappelijke
ontwikkelingen. Functionele en morele verantwoordelijkheid en discretionaire ruimte
komen aan bod en ook het schuldbeginsel. Vanuit de vraag naar aanspreekbaarheid
en aansprakelijkheid van de professional wordt ook de koppeling gemaakt naar de
cliënt en diens vermogen tot ‘zelfverantwoordelijke zelfbepaling’. Wilsvrijheid en
handelingsvrijheid worden vanuit ethische en juridisch perspectief besproken en de
werking en legitimatie van gedwongen hulpverlening worden toegelicht. In een
historisch overzicht wordt ook de sociale kwestie besproken, de opkomst van de
sociale wetgeving aan het begin van de 20e eeuw, de opkomst van de
verzorgingsstaat en de recente overgang naar de participatiesamenleving.
Filosofie als bouwsteen
Door het FRESH-onderwijs wordt een vocabulaire aangereikt dat helpt te formuleren
waar het in het werk om gaat, een taal voor het verstaan van het beroep. Daarnaast
worden de vooronderstellingen die aan het professionele handelen ten grondslag
liggen en die het legitimeren, geëxpliciteerd en ter discussie gesteld. Daardoor wordt
het actuele beroepsparadigma helderder en met kritische distantie aanschouwd.
Deze kritische distantie is belangrijk om niet vast te blijven zitten in vanzelfsprekende
beelden, overtuigingen en werkwijzen. Filosofie vervult hierin een cruciale rol en
draagt ertoe bij dat studenten een vragende, onderzoekende en reflexieve attitude
ontwikkelen. Ethiek helpt studenten de morele vragen die bij het werk horen beter te
onderkennen, in gesprek met elkaar te brengen en dilemma’s te hanteren.
Van Ewijk stelt in zijn boek Omgaan met sociale complexiteit (2014) dat er nog een
braakliggend terrein ligt met betrekking tot de vraag hoe normatieve professionaliteit
bevorderd en aangeleerd kan worden. Wij hebben met ons onderwijs invulling
proberen te geven aan deze opdracht. Filosofieonderwijs blijkt in het oppakken van
deze opdracht en het bouwen van een passend curriculum een belangrijke,
waardevolle en onmisbare bouwsteen.
*Het FRESH-onderwijs is ontstaan als cocreatie en medeontwikkeld door collega’s
drs. Richard Sleegers, drs. Susanne van Capelleveen en drs. Judith Hovius. Collega
drs. Karen Faber heeft als mede-uitvoerder van dit programma waardevolle input
geleverd voor de bijstelling en doorontwikkeling ervan.
Bronnenlijst
Ewijk, H. (2014). Omgaan met sociale complexiteit; Professionaliteit in het sociale
domein. Amsterdam: SWP.
HAN Instellingsplan 2016-2020: In vertrouwen samenwerken aan leren en innoveren.
(2016). Geraadpleegd 15 januari 2017 via: https://www.han.nl/start/corporate/overde-han/missie/instellingsplan/
Jacobs, G. Meij, R., Tenwolde, H. & Zomer Y. (Red.). (2008). Goed werk;
Verkenningen van normatieve professionalisering. Amsterdam: SWP.
Kunneman, H. (2009). Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen voor een kritisch
humanisme- Deel 1 (3e druk). Amsterdam: SWP.
Drs. Claudia Krivec werkt sinds 2000 als docent filosofie en ethiek bij de bachelor- en
masteropleiding Pedagogiek van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Ze is
daarnaast als docent verbonden aan de Master Begeleidingskunde van de
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
www.han.nl/hanovatie
5
Hogeschool Rotterdam. In het verleden was zij ook werkzaam bij de opleidingen
Maatschappelijk Werk en Dienstverlening en Opleidingskunde. In de periode 1998 –
2003 gaf ze filosofieles in het voortgezet onderwijs. Naast haar werkzaamheden als
docent en onderwijsontwikkelaar is zij (opleidings)supervisor en leersupervisor.
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
www.han.nl/hanovatie
6