Leren lezen klinkt als muziek in de oren? Een

Leren lezen klinkt als muziek in de oren?
Een onderzoek naar overeenkomende processen in het werkgeheugen voor
klankwaarneming in muziek en spraak
Linda Slaats
Anr 238027
Bachelorscriptie
Communicatie- en Informatiewetenschappen
Bedrijfscommunicatie en Digitale Media
Faculteit Geesteswetenschappen
Universiteit van Tilburg, Tilburg
Begeleiders: Dr. M. Mos & Dr. M. Postma
Februari 2014
Samenvatting
De waarneming van klanken in gesproken taal is belangrijk voor het leren lezen. Woorden
bestaan uit verschillende losse klanken. Voor de herkenning van deze klanken dient men
onderscheid te kunnen maken tussen de klanken. Dit vermogen is het fonologisch
bewustzijn. Toonhoogteverschillen geven informatie over een klank. Goede waarneming van
verschillen in toonhoogten is daarom waardevol om goede fonologische representaties van
woorden te kunnen maken. Diverse onderzoeken hebben aangetoond dat fonologisch
bewustzijn een voorspeller van leesvaardigheid is. Daarnaast kan de manier waarop een
klank waargenomen wordt invloed hebben op leesvaardigheid. Omdat in muziek klanken ook
belangrijk zijn wordt er onderzocht of er aan de waarneming van klanken in spraak dezelfde
cognitieve processen ten grondslag liggen als bij de waarneming van klanken in muziek.
Hierdoor zouden muzikale vaardigheden invloed kunnen hebben op leesvaardigheid.
In een experimenteel onderzoek met 45 VWO scholieren van 15 tot en met 17 jaar
werden negen testen afgenomen: drie leestaken om technische, fonologische en
orthografische leesvaardigheden te meten (de Eén Minuut Test, de Klepel en de
Orthografische Kennistest Nederlands), een luistertaak om de waarneming van globale en
lokale patronen van klanken te meten en een luisteraartype taak waarmee bepaald kon
worden hoe goed iemand kan luisteren en of iemand een F0-luisteraar of spectrale luisteraar
is. Als laatste volgden er geheugentaken om het werkgeheugen te testen. Deze bestonden
uit het onthouden van getallenreeksen en waren in vier onderdelen verdeeld: voorwaarts
visueel, achterwaarts visueel, audio voorwaarts en audio achterwaarts.
Met de resultaten van het onderzoek werden verbanden aangetoond tussen het
werkgeheugen en leesvaardigheid en wel op zo’n manier dat er een link gelegd kan worden
tussen de fonologische lus in het werkgeheugen en leesvaardigheid. Tussen de
luistervariabelen hoe goed iemand luistert en het luisteraartype werden ook correlaties
gevonden met het werkgeheugen. Er kan dus gesteld worden dat er een overeenkomst is in
de manier waarop klanken van gesproken taal en muziek worden verwerkt in het auditieve
deel van het werkgeheugen.
2
Inhoudsopgave
Samenvatting ........................................................................................................................ 2
Inhoudsopgave ...................................................................................................................... 3
1. Inleiding ............................................................................................................................. 4
Theoretisch kader.................................................................................................................. 4
1.1 Leren lezen en fonologisch bewustzijn ............................................................................ 4
1.2 Waarneming van klanken ................................................................................................ 7
1.3 Klanken in muziek en spraak ........................................................................................... 9
1.4 De rol van het werkgeheugen in de waarneming van klanken ........................................11
1.5 Meten van leesvaardigheden ..........................................................................................12
2. Methode ...........................................................................................................................13
2.1 Participanten ..................................................................................................................13
2.2 Instrumentatie.................................................................................................................13
2.3 Procedure .......................................................................................................................16
3. Resultaten ........................................................................................................................17
3.1 Leestaken en globale-lokale pitchperceptie ....................................................................17
3.2 Lees- en geheugentaken ................................................................................................18
3.3 Luisteraartype taak: hoe goed luistert iemand ................................................................19
3.4 Luisteraartype.................................................................................................................20
4. Conclusie & discussie.......................................................................................................21
4.1 Globale-lokale pitchperceptie en leesvaardigheid ...........................................................21
4.2 Werkgeheugen en leesvaardigheid ................................................................................22
4.3 Luisterkwaliteit en luisteraartype .....................................................................................23
4.4 Beantwoording onderzoeksvraag en aanbevelingen.......................................................24
Literatuur ..............................................................................................................................26
Bijlage ..................................................................................................................................28
3
1. Inleiding
Leren lezen is een belangrijk proces. Diverse onderzoeken hebben aangetoond dat de
waarneming van klanken in gesproken taal een voorname rol speelt in dit leerproces. Het
waarnemen van klanken in woorden, het fonologisch bewustzijn, blijkt zelfs een voorspeller
voor leesvaardigheid te zijn (Ziegler & Goswami, 2005; Goswami et al., 2013).
Een goede leesvaardigheid is van belang voor een goede ontwikkeling op de
basisschool, voor vervolgopleidingen en later op de werkvloer. Leesproblemen zoals
dyslexie kunnen een grote invloed hebben op het functioneren in de maatschappij. Er is al
veel onderzoek gedaan naar het waarnemen van toonhoogten en de waarde daarvan voor
de ontwikkeling van taal en de oorzaak van dyslexie. De waarneming van toonhoogten kan
echter worden getraind met muzikale oefeningen dus dit kan een interessante methode zijn
om leesproblemen op te lossen of zelfs te voorkomen. Bij jonge kinderen is al aangetoond
dat muzikale training helpt om fonologische vaardigheden en leesvaardigheden te
verbeteren (Anvari et al., 2002; Degé & Schwarzer, 2011).
Het huidige onderzoek wordt uitgevoerd om te testen of er een relatie tussen
muzikale vaardigheden en leesvaardigheden is door een koppeling te maken met het
werkgeheugen. Hierin zijn bij het waarnemen van klanken vergelijkbare processen van
belang voor muziek en spraak (Patel, 2008; Williamson, Baddeley & Hitch, 2010). De
onderzoeksvraag is: “Zijn auditieve processen in het werkgeheugen van invloed op
leesvaardigheid en kan er zo een verband worden gelegd tussen muzikaliteit en
leesvaardigheid?”
Het meeste onderzoek naar fonologische kwaliteiten en leesvaardigheid is uitgevoerd
met Engelstaligen. Over effecten van muzikaliteit op leesvaardigheid kan dit onderzoek dus
bijdragen om meer informatie over het leren lezen van de Nederlandse taal te verkrijgen.
Mochten muzikale vaardigheden bijdragen aan betere fonologische ontwikkeling en dus
betere ontwikkeling van leesvaardigheden, dan is dit een goede manier om jonge kinderen
hier al vroeg mee te laten beginnen zodat leesproblemen kunnen worden voorkomen.
Theoretisch kader
1.1 Leren lezen en fonologisch bewustzijn
In het basisonderwijs in Nederland beginnen de kinderen in groep 3 met leren lezen. In de
jaren daarvoor hebben ze vaak al kennis gemaakt met letters en klanken in de vorm van
spelletjes maar in groep drie wordt uiteindelijk echt gestart met het leren lezen. Maan, roos
en vis zijn bekende woorden die als eerste worden geleerd. In de meest gebruikte
leermethode in het Nederlands basisonderwijs (‘Veilig leren lezen’, Uitgeverij Zwijsen,
www.muiswerk.nl) worden de letters uitgesproken zoals ze klinken (‘mmmm’, ‘rrrr’) en niet
zoals ze in het alfabet genoemd worden (‘em’ en ‘er’). In oefeningen worden woorden in
4
stukjes gehakt en verschillende stukjes worden weer aan elkaar geplakt om een nieuw
woord te vormen. Zo ontdekt het kind dat elk woord uit losse letters bestaat en dat er met die
losse letters weer allerlei nieuwe woorden kunnen worden gemaakt. Door diverse oefeningen
leert het kind dus het systeem van ons schrift.
Het leren lezen van een alfabetisch schrift bestaat uit twee onderdelen, fonologisch
bewustzijn en het alfabetische principe (Traxler, 2012). De ontwikkeling van het fonologisch
bewustzijn houdt in dat kinderen leren dat woorden uit verschillende losse klanken bestaan.
Een gesproken woord bestaat namelijk uit fonemen. Een foneem is het kleinste onderdeel
van een woord dat een klank weergeeft. Vandaar dat in de Nederlandse leermethode de
klank van een letter wordt uitgesproken, zo wordt het duidelijk dat een woord uit klanken
(fonemen) bestaat.
Het alfabetisch principe houdt in dat een klank van een woord overeenkomt met de
weergave van deze klank in letters. Naast klanken bestaan woorden uit letters. Een
uitgesproken klank kan worden vastgelegd in een of meer letters. Deze letters verwijzen naar
de klanken. Tegenover een foneem staat dus een grafeem dat de klank weergeeft in
geschreven taal.
Wanneer kinderen deze twee aspecten van de taal begrijpen kunnen ze letters en
combinaties van letters koppelen aan bepaalde klanken en combinaties van klanken. Dit
proces van het koppelen van bepaalde visuele symbolen aan bepaalde klanken heet
fonologische hercodering (Ziegler & Goswami, 2005). De waarneming van een klank moet
op de juiste manier gekoppeld worden aan de grafemen om het woord correct te kunnen
lezen.
Per taal zijn letter-klank combinaties verschillend waardoor er onderscheid is te
maken tussen inconsistente en consistente talen (Ziegler & Goswami, 2006). Engels is, net
als bijvoorbeeld Portugees en Frans, een inconsistente taal. De relatie tussen letters en
klanken is in inconsistente talen niet altijd direct. Daardoor kan een letter of lettercombinatie
meerdere uitspraken hebben en omgekeerd kan een foneem op verschillende manieren
worden gespeld. De letter ‘c’ in het Engels kan bijvoorbeeld uitgesproken worden als een /k/
(zoals in ‘cat’) of als een /s/ (zoals in ‘ceiling’). Onder andere Grieks, Italiaans en Spaans zijn
consistente talen. Een letter of lettercombinatie wordt in deze taal vrijwel altijd op dezelfde
manier uitgesproken en een foneem heeft een vaste schrijfwijze. Nederlands is een relatief
consistente taal.
Door de directe of niet-directe relaties tussen letters en klanken verschilt de
leermethode per taal. Voor consistente talen is het makkelijk om met de kleine structuur van
woorden (letter-klank combinaties) te beginnen terwijl dit bij inconsistente talen geen
geschikte manier is omdat de combinaties niet altijd hetzelfde zijn. Bij inconsistente talen is
het daarom makkelijker om met hele woorden te beginnen. Het bewustzijn van de
5
onderdelen van taal ontwikkelt zich dan volgens een hiërarchisch model van woordstructuur:
kinderen leren eerst complete woorden, vervolgens leren ze dat die woorden in lettergrepen
zijn verdeeld, daarna leren ze over begin- en rijmklanken en als laatste leren ze over
fonemen. Bij inconsistente talen ontwikkelt het bewustzijn van fonemen pas wanneer
kinderen leren lezen en schrijven (Ziegler & Goswami, 2005). Ook bij consistente talen
draagt de ervaring met geschreven taal bij aan het fonologisch bewustzijn, wat op zijn beurt
weer bijdraagt aan de leesvaardigheid.
Fonologisch bewustzijn en leesvaardigheid zijn sterk aan elkaar gerelateerd. Zoals
Ziegler en Goswami (2005, p. 4) concluderen uit de resultaten van diverse studies: “Goed
fonologisch bewustzijn karakteriseert goede lezers terwijl slecht fonologisch bewustzijn
slechte lezers karakteriseert”. Het fonologisch bewustzijn kan gemeten worden met een
aantal taken, bijvoorbeeld woorden in lettergrepen verdelen, het herkennen van
gemeenschappelijke klanken zoals de /a/ in ‘bal’ en ‘kat’, het herkennen van een klank
waarmee een woord begint en dat die beginklank hetzelfde is als bij een ander woord zoals
de /p/ bij ‘pen’ en ‘pijp’, het herkennen van een deel van een woord wanneer het rijmt zoals
bij ‘pen’ en ‘ren’ of een verandering herkennen wanneer een klank wordt weggelaten zoals
het weglaten van /t/ uit ‘stoep’ (Harley, 2008, p. 243). Bij kinderen die nog niet hebben leren
lezen is het waarnemen van lettergrepen beter dan het waarnemen van fonemen. Maar
zodra kinderen hebben leren lezen is het herkennen van fonemen bijna gelijk aan het
herkennen van lettergrepen (Ziegler & Goswami, 2005, p. 5). Bij onderzoeken naar het
herkennen van begin- en rijmklanken in vergelijking met het herkennen van fonemen kregen
kinderen bijvoorbeeld een taak waarin ze uit een drietal woorden de twee woorden met een
gemeenschappelijke klank moesten herkennen, zoals bij ‘glum, stick, glad’ waar de
gemeenschappelijke klank de beginklank van het woord is. Of ze kregen een drietal woorden
waarbij de gemeenschappelijke klank slechts het foneem is, zoals bij ‘glum, grab, stick’. De
prestaties waren beter bij het herkennen van de beginklanken dan bij de fonemen. Deze
onderzoeken tonen aan dat het herkennen van fonemen ontwikkelt wanneer kinderen leren
lezen.
Dat fonologisch bewustzijn samenhangt met leesvaardigheid is ook aangetoond in
onderzoeken met kinderen met dyslexie (Goswami et al., 2013; Ziegler & Goswami, 2005).
Kinderen met dyslexie presteren niet goed op de taken die fonologisch bewustzijn meten
zoals rijmen, lettergrepen tellen en het herkennen van een verandering van de klank van een
woord bij het weglaten van een bepaalde klank.
Kinderen met dyslexie hebben ook slechtere fonologische vaardigheden op het
sublexicale niveau en het waarnemen van prosodie in gesproken taal, wat beide belangrijk is
in het proces van leren lezen (Goswami et al., 2013). Prosodie is het ritme, de klemtoon en
de intonatie van een uitspraak. Hiermee geeft een spreker sublexicale informatie. Waar
6
lexicale informatie kennis geeft over een woord en zijn betekenis door de combinaties van
letters die je kunt zien, geeft sublexicale informatie kennis over een woord door de klanken
van het woord die je hoort. Met verschillen tussen toonhoogten wordt een bepaalde intonatie
gemaakt, met een stijgende intonatie in een zin kan bijvoorbeeld een vraag worden
aangegeven en er kan ergens extra aandacht op worden gelegd door een klemtoon te
benadrukken. Aan de prosodie kun je ook emoties van de spreker herkennen. Bij het
ontwikkelen van het prosodisch bewustzijn speelt het gehoorproces een belangrijke rol want
een goed gehoorproces is een voorwaarde om goede fonologische representaties van
woorden te kunnen maken. Zelfs kleine afwijkingen in de ontwikkeling van het gehoor tijdens
de jeugd kan de waarneming van klemtonen beïnvloeden en dat leidt tot moeilijkheden bij
het waarnemen van prosodie en sublexicale informatie die nodig is voor het ontwikkelen van
taalvaardigheden.
Tijdens het leren lezen is het belangrijk dat er een juiste koppeling wordt gemaakt
tussen de letters en de klanken van woorden. Wanneer er door de lezer een verkeerde
representatie van een klank wordt gemaakt, kan een woord verkeerd gelezen worden.
Fonologisch bewustzijn en leesvaardigheid zijn daardoor aan elkaar gerelateerd. De relatie
tussen leren lezen en de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn is wederkerig; de
ervaring met geschreven taal draagt bij aan het fonologisch bewustzijn en het fonologisch
bewustzijn draagt op zijn beurt weer bij aan de leesvaardigheid.
1.2 Waarneming van klanken
Om goede fonologische representaties van woorden te kunnen maken is het belangrijk om
de klanken van de woorden goed waar te nemen. Een klank heeft verschillende structuren
die waargenomen kunnen worden, een globale en lokale structuur, en een klank wordt
daarnaast op verschillende manieren waargenomen door een luisteraar. Er zijn dus twee
structuren en twee luisteraartypes.
De verschillen tussen de toonhoogten van een klank zorgen voor verschillen in de
globale of lokale structuur van de klank. In gesproken taal komen hoge en lage tonen voor.
De veranderingen tussen hoog en laag geven vaak aan waar de klemtoon van een woord zit.
Deze toonafstanden zijn de contouren, oftewel de globale structuur, van een klank. De
intervallen binnen een klank die absolute verschillen in toonhoogten geven worden de lokale
structuur genoemd (Foxton et al., 2003). Het waarnemen van de globale structuur van een
klank is belangrijk voor het waarnemen van klemtonen en intonatie in gesproken taal en dat
is weer van belang voor het leren lezen en de fonologische ontwikkeling. In een experiment
van Foxton et al. (2003) werd aangetoond dat de prestaties op leestaken sterk samenhingen
met het waarnemen van globale patronen in een luistertaak. Dit in tegenstelling tot de lokale
patronen waarbij geen correlaties werden gevonden met de leestaken. Deze resultaten
7
geven aan dat leesvaardigheid en het waarnemen van globale patronen beide met
fonologische vaardigheden te maken hebben. De volgende hypothese luidt daarom:
Hypothese 1: De waarneming van de globale structuur van een toon hangt samen met
leesvaardigheid.
Er is daarentegen ook onderzoek dat aantoont dat bij kinderen met dyslexie het waarnemen
van lokale patronen problemen oplevert en het waarnemen van lokale patronen dus een
voorspeller van leesvaardigheid is (Ziegler et al., 2011). Er is echter een verschil in de
onderzochte doelgroep. In het onderzoek van Ziegler et al. (2011) werden kinderen tussen 8
en 11 jaar onderzocht, terwijl in het onderzoek van Foxton et al. (2003) universitaire
studenten tussen 19 en 24 jaar werden onderzocht. Een mogelijke verklaring voor de
verschillende uitkomst is dat ontwikkelde lezers het proces van fonologisch hercoderen
onder de knie hebben en daardoor meer naar de globale structuur van een woord kijken
terwijl jonge kinderen nog gebruik maken van het analyseren van een woord in aparte
stukjes om de klanken te achterhalen. Omdat dit onderzoek gericht is op een doelgroep van
16- tot 18-jarige VWO leerlingen, wat relatief aansluit op de doelgroep van het onderzoek
van Foxton et al. (2013), gaan we uit van de bevindingen uit het onderzoek van Foxton et al.
(2013) dat de waarneming van de globale structuur samenhangt met leesvaardigheid.
Naast verschillen in de structuur van klanken zijn er ook verschillen in het waarnemen
van klanken. Complexe geluiden, zoals spraak en muziek, bestaan uit verschillende
componenten. De waarneming van die componenten verschilt per luisteraar. Er zijn twee
luisteraartypes te onderscheiden: de spectrale luisteraar en de F0-luisteraar (Schneider &
Wengenroth, 2009). De spectrale luisteraar focust zich op het spectrum en de hogere
frequenties. De focus van de F0-luisteraar ligt op de lage tonen die meestal de sterkste
frequenties bevatten, de fundamentele frequenties. Tussen deze twee types bevinden zich
‘gemiddelde’ luisteraars. Deze luisteraars nemen geluiden waar met kenmerken van beide
luisteraartypes. Ze bevinden zich in het midden van de twee types en ervaren geluiden
ambigu. Omdat de F0-luisteraar analytischer is in het waarnemen van klanken en klanken in
stukken kan delen, wat ook belangrijk is voor het proces van leren lezen, kan het zo zijn dat
dit type luisteraar betere leesvaardigheden heeft. Daarom wordt hypothese 2 opgesteld:
Hypothese 2: Een F0-luisteraar heeft betere leesvaardigheden dan een spectrale luisteraar.
Toonhoogteverschillen geven belangrijke informatie over een klank. Zoals een klank in de
gesproken taal uit verschillende toonhoogten bestaat, geldt dat ook voor klanken in muziek.
8
In het volgende gedeelte wordt daarom ingegaan op de mogelijke overeenkomsten tussen
klanken in muziek en spraak.
1.3 Klanken in muziek en spraak
Toonhoogtes en klanken spelen een belangrijke rol in gesproken taal aangezien ze extra
informatie, sublexicale informatie, geven. In de muziek spelen toonhoogtes en klanken ook
een belangrijke rol om in een reeks tonen onderscheid te kunnen maken tussen de
verschillende toonhoogtes en het tempo. Om een vergelijking te kunnen maken tussen de
onderliggende leerprocessen van het waarnemen van klanken in spraak en muziek voerden
Degé en Schwarzer (2011) een experiment met kinderen van vijf tot zes jaar uit. De kinderen
kregen een training in fonologisch bewustzijn met behulp van een programma dat
fonologische vaardigheden traint met oefeningen zoals rijmen en woorden in lettergrepen
verdelen. Een andere groep kinderen kreeg een programma waarin muzikale vaardigheden
werden getraind door liedjes te zingen, ritmes te drummen en instrumenten herkennen. Met
beide trainingsprogramma’s werden vergelijkbare resultaten behaald in de verbetering van
het fonologisch bewustzijn terwijl een controlegroep die een sportprogramma had gevolgd
vrijwel geen verbetering van het fonologisch bewustzijn toonde.
Als muzikaliteit en fonologisch bewustzijn met elkaar samenhangen zou er ook een
samenhang kunnen zijn tussen muzikaliteit en leesvaardigheid. Anvari et al. (2002)
onderzocht deze mogelijke samenhang tussen muzikaliteit, fonologisch bewustzijn en
leesvaardigheid in een experiment met 4- en 5-jarigen. De kinderen kregen een serie testen
om fonologisch bewustzijn te meten: rijmen, verschillen in beginklanken onderscheiden,
combineren van begin- en rijmklanken om een woord te vormen en een gestandaardiseerde
test (“The Rosner Test of Auditory Analytic Skills”, Anvari et al., 2002) waarbij vaardigheden
in het herkennen, verdelen, weglaten en combineren van lettergrepen en klanken van een
woord werden getest. De leesvaardigheid, die pas in ontwikkeling is bij 4- en 5-jarigen, werd
gemeten met de gestandaardiseerde “Wide Range Achievement Test-3” (Anvari et al.,
2002). Hierbij begonnen de kinderen met letters herkennen en vervolgens moesten ze
woorden lezen die steeds langer en moeilijker werden. Kennis van het vocabulaire werd
gemeten met de “Peabody Picture Vocabulary Test-Revised” (Dunn & Dunn, 1981, in Anvari
et al., 2002) waarbij de kinderen uit vier plaatjes het plaatje moesten kiezen dat het beste
paste bij het woord dat de experimentleider oplas. Muzikaliteit werd gemeten met testjes
voor het herkennen van ritmes, melodieën, akkoorden en het nazingen van ritmes. De
resultaten toonden bij 4-jarigen een correlatie aan tussen muzikaliteit en lezen en bij 5jarigen werd een correlatie gevonden tussen het waarnemen van tonen en lezen. Uit dit
onderzoek is te concluderen dat het proces van het waarnemen van muziek en de daarbij
9
horende cognitieve vaardigheden gerelateerd is aan het fonologisch bewustzijn en zo ook
aan lezen.
Naast het verbeteren van fonologische vaardigheden door muzikale training bij
kinderen is er ook onderzoek dat aantoont dat er een algemeen verschil is tussen muzikale
en niet muzikale personen in het waarnemen van tonen (Schneider & Wengenroth, 2009;
Schneider et al., 2005). Met een luistertaak, de ‘Auditory Ambiguity Test’, waarbij de
fundamentele frequenties uit een toon waren gefilterd om F0-luisteraars en spectrale
luisteraars te kunnen onderscheiden, toonden Seither-Preisler et al. (2007) aan dat
professionele muzikanten zich meer richten op de grondtoon, de fundamentele frequenties
van een toon. Dit is een kenmerk van F0-luisteraars. En zoals in hypothese 2 (paragraaf 1.2)
werd gesteld zouden F0-luisteraars betere leesvaardigheden kunnen hebben dan spectrale
luisteraars. De resultaten van niet muzikale personen toonden geen duidelijk onderscheid in
een luisteraartype. In een vervolgstudie van Seither-Preisler et al. (2008, in Schneider &
Wengenroth, 2009) werd onderzocht wat het effect van oefening was op het luisteraartype.
Niet muzikale personen kregen een training van twee maanden in de luistertaak. Gedurende
deze training veranderde de focus van de luisteraartypes richting de fundamentele
frequenties. Als F0-luisteraars betere leesvaardigheden hebben en een training in het
luisteren van tonen ertoe leidt dat spectrale luisteraars veranderen richting F0-luisteraars
kunnen op deze manier ook de leesvaardigheden verbeteren. Dit is een mogelijk
aanvullende bevestiging dat muzikale training kan leiden tot verbetering van de
leesvaardigheden.
Fonologisch bewustzijn zorgt er voor dat een toehoorder in staat is om gesproken taal
onder te verdelen in verschillende klanken en zo toonhoogtes, tempo, intonatie, de context
en de bedoelingen van de spreker kan herkennen. Bij het luisteren naar muziek zijn
vergelijkbare vaardigheden nodig om in een reeks tonen toonhoogtes, tempo, context en de
maker van de muziek te herkennen. De “shared sound category learning mechanism
hypothesis” van Patel (2008) stelt dat muziek en taal dezelfde gehoorprocessen delen en
ook hetzelfde proces hebben voor het leren van klanken. De weergave van de onderdelen
en de regels van het taal- en muzieksysteem verschillen echter wel van elkaar (Bradley,
2012). De onderdelen waar gesproken taal uit bestaat, de fonemen, zouden dus verwant
kunnen zijn aan die van muziek, de toonhoogte en noten. En de vaardigheden in het ene
domein (muziek) zouden de vaardigheden in het andere domein (spraak) kunnen
beïnvloeden. De cognitieve vaardigheden die hier aan ten grondslag liggen hebben te maken
met het werkgeheugen.
10
1.4 De rol van het werkgeheugen in de waarneming van klanken
Om de vaardigheden in het waarnemen van klanken te meten kan er een koppeling worden
gemaakt met het werkgeheugen. In een deel van het werkgeheugen wordt namelijk visuele
informatie omgezet in fonologische informatie. Het werkgeheugen bestaat uit een “attentioncontrolling central executive” die drie subsystemen aanstuurt: de fonologische lus, het
visuospatieel schetspad en een episodische buffer (Williamson, Baddeley & Hitch, 2010). De
fonologische lus verwerkt auditieve informatie. Hij slaat informatie over klanken en spraak op
en herhaalt deze wanneer nodig. Hierdoor kan auditieve informatie worden omgezet in
fonologische informatie. Het visuospatieel schetspad verwerkt visuele informatie en de
episodische buffer voegt alle informatie in het werkgeheugen samen zodat deze
geïnterpreteerd kan worden. De fonologische lus is dus een belangrijke factor bij het leren
van nieuwe fonologische vormen en nieuwe woorden. Williamson, Baddeley en Hitch (2010)
tonen een overeenkomst aan in de manier waarop klanken van gesproken taal en muziek
worden verwerkt in het auditieve deel van het kortetermijngeheugen. Er is een overlap in het
werkgeheugen voor het verwerken van muzikale en verbale klanken, zoals verschillende
toonhoogtes. De fonologische lus wordt dus ook gebruikt bij het verwerken van muzikale
stimuli. Dit geeft een mogelijkheid om een vergelijking te maken tussen muzikaliteit en
fonologisch bewustzijn.
Om het werkgeheugen te testen kan een taak met het onthouden van
getallenreeksen worden gedaan (Olsthoorn et al., 2012). Een getallenreeks wordt hierbij
auditief of visueel getoond aan een participant. De getallen dienen voorwaarts of
achterwaarts te worden onthouden en de reeks loopt op van twee naar negen getallen in de
voorwaartse taak en van twee naar acht in de achterwaartse taak. Elk getal wordt één
seconde afgespeeld of getoond en na het horen of zien van de gehele reeks dient de reeks
herhaald te worden. De reeksen beginnen met een lengte van twee getallen. Van elke lengte
wordt twee keer een reeks getoond en wanneer er twee keer achter elkaar een fout wordt
gemaakt in dezelfde lengte eindigt de taak. De maximaal behaalde lengte is dan de score.
Met de voorwaartse taak wordt de fonologische lus getest en met de achterwaartse taak
wordt het werkgeheugen getest. Op deze manier wordt de opslagcapaciteit gemeten.
Prestaties van het werkgeheugen, met name de processen van de fonologische lus,
hangen samen met leesvaardigheden. Een vergelijking van kinderen met leesproblemen en
kinderen met een normaal leesniveau toonde aan dat de kinderen met een leesachterstand
slechter presteerden op verschillende geheugentaken, waaronder de getallenreekstaak
(Wang & Gathercole, 2013). Op basis van de mogelijke overeenkomst tussen het
werkgeheugen en leesvaardigheden kan de volgende hypothese worden opgesteld:
11
Hypothese 3: Een hoge score op de getallenreekstaak hangt samen met een hoge score op
leesvaardigheid.
De fonologische lus verwerkt auditieve informatie en slaat informatie over klanken en spraak
op en is daardoor belangrijk voor fonologische hercodering. Met de getallenreekstest wordt
de opslagcapaciteit van de fonologische lus gemeten dus zo kan ook het fonologisch
bewustzijn worden gemeten. Dit leidt tot de volgende hypothese:
Hypothese 4: Een hoge score op de getallenreekstaak hangt samen met een goed
fonologisch bewustzijn.
Voor het meten van muzikaliteit kan gebruik gemaakt worden van een test met betrekking tot
het werkgeheugen omdat de fonologische lus, onderdeel van het werkgeheugen, informatie
over klanken en spraak opslaat en ophaalt wanneer visuele informatie omgezet moet worden
in fonologische informatie. Fonologische vaardigheden kunnen ook aan de hand van
leesvaardigheidtesten worden gemeten. In de volgende paragraaf worden een aantal
leesvaardigheidtesten beschreven die van belang zijn in dit onderzoek.
1.5 Meten van leesvaardigheden
Voor het meten van leesvaardigheid zijn er een aantal testen: de Eén Minuut Test, de Klepel
en de Orthografische Keuzetest Nederlands. De Eén Minuut test (EMT) (Brus & Voeten,
1973) wordt in het basisonderwijs gebruikt om technische leesvaardigheden te meten. De
test bestaat uit een lijst met 116 Nederlandse woorden die enigszins oplopen in
moeilijkheidsgraad. De leerling dient in één minuut zo veel mogelijk woorden hardop te
lezen. Bij de Klepel test (Bos et al., 1994) krijgt de leerling twee minuten de tijd om zoveel
mogelijk woorden van een lijst met 116 pseudowoorden te lezen. Pseudowoorden zijn
woorden die niet bestaan maar wel echte Nederlandse woorden zouden kunnen zijn, zoals
‘vek’, ‘fruim’ of ‘noogsij’. Er moeten dus klanken aan letters worden gekoppeld. De
pseudowoorden zijn allemaal nieuw en vreemd voor de lezer dus deze kan niet terugvallen
op eerder geleerde woorden. Met de Klepel test wordt het fonologisch decoderen gemeten.
Dit is een belangrijke factor voor het technisch lezen. Aan de hand van normscores van de
EMT en Klepel kan de leesprestatie worden bepaald. Een onvoldoende score betekent
beneden gemiddelde tot zeer zwakke leesvaardigheden. Met een combinatie van de scores
op de EMT en Klepel kunnen zo leesproblemen worden aangetoond.
In de Orthografische Keuzetest Nederlands (OKN) (Schijf, 2009) worden fonologische
en orthografische vaardigheden gemeten. Leerlingen dienen uit vijf woorden zo snel mogelijk
het enige correcte woord te kiezen. Van de overige woorden zijn er twee fonologisch gelijk
12
maar verkeerd gespeld en twee woorden zijn fonologisch niet gelijk en orthografisch ook niet
gelijk. De OKN is een onderdeel van de Testsuite 1 van Muiswerk. Met de programma’s van
Muiswerk kunnen leerachterstanden en leerproblemen worden ontdekt op onder andere het
gebied van de Nederlandse taal en dyslexie.
Om tot een antwoord te komen op de onderzoeksvraag zullen de participanten in dit
onderzoek dus een reeks testen uitvoeren. Met de EMT, Klepel en OKN kunnen
leesvaardigheden gemeten worden. Om de muzikale vaardigheid te meten zal de
geheugentaak met het onthouden van getallenreeksen, zoals beschreven in paragraaf 1.4,
worden gebruikt. Daarnaast wordt het waarnemen van de globale of lokale structuur van een
klank getest met de luistertaak uit het eerder genoemde onderzoek van Foxton et al. (2003)
(paragraaf 1.2) en het luisteraartype (paragraaf 1.2) wordt bepaald met een taak waarbij
onderscheid moet worden gemaakt tussen stijgende of dalende tonenparen. In de
methodesectie volgt een gedetailleerde beschrijving van alle taken en de verdere
vormgeving van het onderzoek.
2. Methode
2.1 Participanten
Er namen 45 leerlingen van de openbare middelbare school het Beatrix College, te Tilburg,
deel aan het onderzoek. De leerlingen kwamen uit de vijfde klas van het VWO. De leeftijd
van de leerlingen varieerde van 15 tot en met 17 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 16,27.
Er namen 19 mannen (42.2%) en 26 vrouwen (57.8%) deel aan het onderzoek. In een
algemene vragenlijst werd gevraagd naar de vaststelling van dyslexie en gehoorproblemen.
Drie leerlingen (6.7%) hadden dyslexie en twee leerlingen (4.4%) gehoorproblemen. De
leerlingen dienden ook aan te geven of ze links- of rechtshandig waren. Het merendeel, 41
leerlingen (91.1%), was rechtshandig. Drie leerlingen (6.7%) waren linkshandig. Als laatste
werd geïnformeerd naar de gesproken talen in de thuissituatie. Drie leerlingen (6.7%)
spraken naast Nederlands ook een andere taal. Deze talen waren twee keer Engels en een
keer Frans. Van één mannelijke participant ontbreekt de informatie over links- of
rechtshandigheid en tweetaligheid.
2.2 Instrumentatie
Er werden negen taken afgenomen die in totaal 35 minuten in beslag namen. De negen
taken bestonden uit twee luistertaken, drie leestaken en vier geheugentaken. De stimuli van
de luistertaken en de geheugentaken werden getoond door middel van het programma Eprime (Psychology Software Tools, Inc., www.pstnet.com) op een Dell laptop (model E5510)
met kwalitatief hoogwaardige hoofdtelefoon (Sennheiser headset PC 320). De luistertaken
bestonden uit een global-local taak en een luisteraartype taak. De leestaken bestonden uit
13
de Eén Minuut Test, de Klepel en de Orthografische Kennistest Nederlands en de
geheugentaken bestonden uit het onthouden van getallenreeksen. Hieronder worden alle
taken kort beschreven.
Global-local taak
De global-local taak was gereproduceerd uit het onderzoek van Ziegler et al. (2012). Met
deze taak werd de globale en lokale pitchperceptie gemeten. Er werden 96 reeksen van vier
tonen ten gehoor gebracht. Van deze reeksen waren er 48 hetzelfde en 48 reeksen waren
verschillend. De participanten kregen telkens twee reeksen van vier tonen te horen. De
reeksen bestonden uit vier zuivere tonen die allemaal 250 milliseconden duurden met een
pauze van 20 milliseconden tussen elke toon. De tonen kwamen van een atonale schaal die
gelijkmatig was verdeeld in zeven noten. De begintoon van de reeksen varieerde van 250 tot
354 hertz. Tussen de eerste en tweede reeks zat een korte pauze van 20 milliseconden. Na
het horen van de twee reeksen dienden de participanten aan te geven of de twee reeksen
hetzelfde waren of verschillend. In de reeks die verschillend was van de eerste, was telkens
de tweede of de derde toon hoger of lager dan de tweede of derde toon uit de eerste reeks.
De toon die verschillend was, was altijd twee tonen hoger of lager dan de toon uit de eerste
reeks. Wanneer de tweede toon verschillend was werd de globale structuur van de reeks
aangetast. Bij een verschil tussen de derde toon van de eerste en tweede reeks werd de
lokale structuur aangetast (figuur 1). Per participant werden de stimuli in een willekeurige
volgorde gepresenteerd.
Figuur 1. Verschillen van de globale en lokale structuur.
14
Luisteraartype taak
De luisteraartype taak was gereproduceerd uit het onderzoek van Laguitton et al. (1998, in
Postma-Nilsenova & Postma, 2013). Participanten kregen 72 reeksen van twee
opeenvolgende tonen te horen. Van deze reeksen bestonden er 36 uit ambigue tonen en 36
uit niet-ambigue tonen. De ambigue tonen waren de experimentele stimuli, waarbij de
fundamentele frequentie was weggelaten, om het luisteraartype te kunnen bepalen. De nietambigue tonen werden gebruikt om te controleren hoe goed iemand luisterde tijdens de taak.
Elke toon duurde 500 milliseconden en tussen twee tonen zat een pauze van 250
milliseconden. De tweede toon was telkens lager of hoger dan de eerste toon. Na het horen
van de tonen dienden de participanten aan te geven of het tonenpaar stijgend of dalend was.
De keuze van de participant gaf aan op welke frequenties de focus lag. De F0-luisteraar
focust zich vooral op de lage frequenties, de fundamentele frequenties, van een toon, de
spectrale luisteraar op de hogere frequenties. Per participant werd een willekeurige volgorde
van de tonen gepresenteerd. Met deze taak werd gemeten welk type luisteraar de participant
was door te kijken naar de score die liep van -1 (spectrale luisteraar) tot +1 (F0-luisteraar).
Eén Minuut Test (EMT)
De EMT (Brus & Voeten, 1973) bestond uit een lijst met 116 Nederlandse woorden waarvan
de participant in één minuut zo veel mogelijk woorden hardop diende te lezen. Met deze test
werden technische leesvaardigheden gemeten aan de hand van het aantal goed gelezen
woorden in de minuut. In het geval dat een participant alle woorden gelezen had in minder
dan een minuut werd de tijd die de participant hiervoor gebruikte genoteerd.
De Klepel
Bij de Klepel test (Bos et al., 1994) kregen de participanten een lijst met 116
pseudowoorden. De participanten dienden in twee minuten zo veel mogelijk woorden hardop
te lezen. Hiermee werden fonologische vaardigheden gemeten aan de hand van het aantal
goed gelezen woorden in twee minuten. Wanneer alle woorden in minder dan twee minuten
gelezen werden, werd de tijd die hiervoor nodig was genoteerd.
Orthografische Kennistest Nederlands (OKN)
Met de OKN (Schijf, 2009) werden fonologische en orthografische vaardigheden gemeten.
De participanten kregen in deze test telkens vijf woorden te zien. In de reeks van woorden
was er maar één woord juist, twee woorden waren fonologisch gelijk maar verkeerd gespeld
en twee woorden waren fonologisch niet gelijk en orthografisch ook niet gelijk. Uit deze vijf
woorden dienden de participanten zo snel mogelijk het enige correcte woord te kiezen. De
15
goede en foute antwoorden en de reactietijd bij de goede antwoorden werden hierbij
vastgelegd.
Geheugentaken
Om het werkgeheugen te testen werd de getallenreekstest van Olsthoorn, Andringa en
Hulstijn (2012) gebruikt. De participanten kregen getallenreeksen te horen en te zien en
moesten deze voorwaarts of achterwaarts onthouden en hardop nazeggen. Voor de
audioversie waren de getallen 1 tot en met 9 gesynthetiseerd met het programma MBROLA
(Dutoit et al., 1996) en aangepast met het programma Praat (Boersma & Weenink, 2009)
zodat ze allemaal 1 seconde duurden. Bij de visuele taak werden de getallen voor één
seconde getoond op het beeldscherm met een lettergrootte van 75 punten in lettertype Arial
met de kleur blauw op een witte achtergrond. De getallen volgden na elkaar zonder pauze
ertussen. De procedure van de afname van de taken ging volgens de Wechsler Adult
Intelligence Scale (WAIS-III) voor getallenreeks taken (Wechsler, 1997).
Bij de eerste taak dienden de participanten de getallenreeks in de normale volgorde,
van voor naar achter, te onthouden en hardop na te zeggen. Bij de tweede taak dienden de
participanten de getallenreeks in omgekeerde volgorde, van achter naar voor, te onthouden
en hardop na te zeggen. De reeksen begonnen met een lengte van twee getallen. Van elke
lengte werden twee reeksen gepresenteerd en vervolgens werd de lengte van de reeks met
een getal verlengd. De maximale lengte van een reeks bestond uit negen getallen bij het
voorwaarts onthouden en acht getallen bij het achterwaarts onthouden. Wanneer de
participanten twee fouten maakten in dezelfde lengte werd het experiment gestopt. De
maximaal behaalde lengte was de score van de participant. Tussen de participanten werd
afgewisseld of er werd begonnen met de visuele getallen of de audio getallen.
2.3 Procedure
In het onderzoek werd een binnenproefpersoon ontwerp gebruikt. Het onderzoek werd
afgenomen op het Beatrix College waar de leerlingen tijdens de les naar een aparte ruimte
gingen om de taken uit te voeren. In deze ruimte stonden drie computers en drie laptops met
hoofdtelefoons klaar. Drie participanten konden tegelijkertijd drie taken uitvoeren: de twee
luistertaken en de OKN. Dit konden ze in hun eigen tempo doen. De twee luistertaken
werden op de laptop gedaan en de OKN op de computer die achter de laptop stond. De
participanten konden de instructies van de taken zelf lezen. Eventuele vragen konden
gesteld worden aan de experimentleider die altijd aanwezig was. De luistertaken namen
ongeveer tien minuten in beslag en de OKN duurde gemiddeld vijf minuten. De volgorde van
de taken varieerde per participant doordat elke participant met een andere taak begon. Het
16
geluidsvolume van de laptops was in alle experimenten initieel gelijk maar kon worden
aangepast wanneer de participant het geluid te hard of te zacht vond.
De EMT, Klepel en geheugentaken werden in een andere ruimte afgenomen. Van
deze reeks taken werden geluidsopnamen gemaakt. De experimentleider gaf eerst een uitleg
van de EMT en nam de test af wat ongeveer twee minuten in beslag nam. Vervolgens werd
de Klepel uitgelegd en afgenomen wat ongeveer drie minuten in beslag nam. Hierna volgden
de vier geheugentaken op de laptop. De participanten kregen voor elke taak een instructie te
lezen en bij de audiotaken werden de getallen eerst afgespeeld van 1 tot en met 9 om aan
het geluid te wennen. Elke taak begon met drie oefenreeksen waarna het voor de participant
nog mogelijk was om vragen te stellen. Wanneer alles duidelijk was begon de participant met
de echte taak. De experimentleider controleerde de antwoorden en wanneer de participant
twee fouten maakte bij dezelfde lengtecategorie gaf de experimentleider aan dat de
participant kon stoppen. Elke taak duurde maximaal vijf minuten. De participanten waren
gemiddeld tien tot vijftien minuten bezig met alle vier de geheugentaken. De volgorde van de
geheugentaken werd gevarieerd; er werd begonnen met de visuele óf de audio taken maar
er werd wel altijd begonnen met het voorwaarts onthouden van de getallenreeksen. Na
deelname aan de experimenten werden de participanten bedankt.
3. Resultaten
Om de hypotheses te toetsen zijn er analyses uitgevoerd om de verbanden tussen de
verschillende taken te toetsen. Omdat de taken tijdens de lessen van de leerlingen werden
afgenomen en er dus rekening moest worden gehouden met pauzes en het einde van een
les hebben niet alle leerlingen alle taken uit kunnen voeren. De OKN is door zes
participanten niet gemaakt en twee participanten hebben de EMT, Klepel en geheugentaken
niet uit kunnen voeren. De global-local taak en de luisteraartype taak zijn door alle
participanten uitgevoerd.
3.1 Leestaken en globale-lokale pitchperceptie
In tabel 1 staan de correlaties tussen de scores op de leestaken en de global-local taak. De
EMT en Klepel zijn uitgevoerd door 43 participanten, de OKN door 39 participanten en de
global-local taak door 45 participanten.
17
Tabel 1
Correlaties leestaken en global-local taak
EMT
Klepel
OKN¹
OKN² OKN³ Local
Klepel
.761**
OKN¹
.071
.185
OKN²
.136
.200
.851**
OKN³
.054
.100
.852** .594**
Local
-.315*
-.283
.006
.050
-.051
Global
-.085
-.122
-.194
-.130 .-239 .350*
Noot. *: p<.05; **: p<.01 (tweezijdig)
OKN¹: goede antwoorden; OKN²: goede orthografische antwoorden; OKN³: goede
orthografisch-fonologische antwoorden
Tabel 1 toont een sterke correlatie tussen de score op de Klepel en de EMT. Daarnaast is er
ook een sterke correlatie tussen de goede orthografische antwoorden en de goede
orthografisch-fonologische antwoorden van de OKN. Tussen de scores van de OKN en de
Klepel en EMT zijn geen correlaties gevonden. Verder is in deze tabel te zien dat de lokale
pitchperceptie correleert met de globale pitchperceptie. De lokale pitchperceptie correleert
daarnaast ook met de EMT.
De richting van de effecten is te zien in de spreidingsdiagrammen (bijlage 1). Uit deze
diagrammen is op te maken dat een hoge score op de ene taak leidt tot een hoge score op
de andere taak.
3.2 Lees- en geheugentaken
In tabel 2 staan de correlaties tussen de scores op de leestaken en de geheugentaken. Deze
tabel laat zien dat er tussen de EMT en de voorwaartse audio geheugentaak een correlatie
is. De Klepel correleert met de voorwaartse visuele geheugentaak. Daarnaast correleert de
Klepel sterk met de audio geheugentaken, voorwaarts en achterwaarts. Voor de scores van
de OKN zijn geen correlaties met de geheugentaken gevonden. De correlaties tussen de
EMT, Klepel en OKN zijn hetzelfde als beschreven in tabel 1.
18
Tabel 2
Correlaties tussen lees- en geheugentaken
EMT
Klepel
OKN¹
OKN² OKN³ WM¹
WM²
WM³
Klepel
.761**
OKN¹
.071
.185
OKN²
.136
.200
.851**
OKN³
.054
.100
.852** .594**
WM¹
.255
.347*
.166
.098
.148
WM²
.104
.241
.128
-.063 .109
.461**
WM³
.326*
.423**
.029
-.064 .022
.486**
.569**
4
WM
.266
.369*
.200
.107
.258
.478**
.444**
.425**
Noot. *: p<.05; **: p<.01 (tweezijdig)
OKN¹: goede antwoorden; OKN²: goede orthografische antwoorden; OKN³: goede
orthografisch-fonologische antwoorden
WM¹: voorwaarts visueel; WM²: achterwaarts visueel; WM³: voorwaarts audio; WM4:
achterwaarts audio
3.3 Luisteraartype taak: hoe goed luistert iemand
Om te meten hoe goed de participanten hebben geluisterd tijdens de luisteraartype taak is
berekend hoeveel van de 18 niet-ambigue tonen de participanten correct hadden. Een
antwoord was correct wanneer de participant de tweede toon in vergelijking met de eerste
toon op de juiste manier, hoger dan wel lager, beoordeelde. Het totaal aantal correcte scores
werd gedeeld door de hoeveelheid stimuli (de 18 niet-ambigue geluidsfragmenten) en zo is
uiteindelijk per proefpersoon de proportie correct berekend (Figuur 6). De laagst mogelijke
score is 0 en betekent dat alle tonen verkeerd zijn beoordeeld. De hoogst mogelijke score is
1 en betekent dat alle niet-ambigue tonen correct zijn beantwoord.
Figuur 6. Histogram verdeling hoe goed iemand kan luisteren (N=45)
19
Figuur 6 laat zien dat vrijwel alle participanten goed hebben geluisterd tijdens de
luisteraartype taak (M=.84, SD=.10). De laagste score was .61 en de hoogste score was 1.0.
De meerderheid van de participanten scoorde boven .8 (N=32).
3.4 Luisteraartype
Op basis van de ambigue tonen is het type luisteraar per proefpersoon berekend. De score
liep van -1 (spectrale luisteraar) tot + 1 (F0-luisteraar). Figuur 7 laat de verdeling van het
luisteraartype zien. Deze verdeling tussen de twee luisteraartypes was gelijk: 21
participanten scoorden een waarde van .06 tot en met .44 en 21 participanten scoorden een
waarde van -.06 tot en met -.56. Drie participanten hadden een score van .00 en zaten
tussen de twee type luisteraars in.
Figuur 7. Histogram verdeling luisteraartype (N=45)
In tabel 4 wordt vervolgens weergegeven hoe de scores op de luisteraartype taak
samenhangen met de geheugentaken. Er is een correlatie tussen de voorwaartse audio
geheugentaak en hoe goed iemand kan luisteren. Dit geldt ook voor de voorwaartse audio
geheugentaak en het luisteraartype.
20
Tabel 4
Correlaties luisteraartype taak en geheugentaken
Luister¹ Luister² WM¹
WM²
WM³
Luister²
-.193
WM¹
-.202
.213
WM²
-.044
.073
.461**
WM³
-.330*
.313*
.486**
.569**
WM4
-.077
.142
.478**
.444**
.425**
Noot. *: p<.05; **: p<.01 (tweezijdig)
Luister¹: hoe goed iemand kan luisteren, Luister²: luisteraartype
WM¹: voorwaarts visueel; WM²: achterwaarts visueel; WM³: voorwaarts audio; WM4:
achterwaarts audio
Met een t-toets is berekend of er verschillen tussen de scores van de F0-luisteraars en
spectrale luisteraars op de leestaken waren. In tabel 5 staan de gemiddelde scores met de
standaardafwijkingen. Er werden geen significante verschillen gevonden.
Tabel 5
Gemiddelde scores leestaken in relatie met luisteraartype
(standaardafwijking tussen haakjes)
Spectrale luisteraar (N=15) F0-luisteraar (N=21)
EMT
98.3 (15.1)
97.3 (13.1)
Klepel 101.5 (9.9)
98.4 (12.2)
OKN¹
34.9 (3.0)
33.6 (4.3)
OKN²
38.3 (1.6)
37.8 (2.6)
OKN³
38.5 (1.8)
37.8 (2.5)
OKN¹: goede antwoorden; OKN²: goede orthografische antwoorden; OKN³: goede
orthografisch-fonologische antwoorden
4. Conclusie & discussie
Aan de hand van de resultaten worden nu de hypotheses besproken en er wordt een
koppeling gemaakt met de literatuur voor verklaringen en suggesties. Uiteindelijk wordt de
onderzoeksvraag beantwoord.
4.1 Globale-lokale pitchperceptie en leesvaardigheid
De prestaties op leestaken zouden sterk samenhangen met het waarnemen van globale
patronen in een luistertaak, volgens het onderzoek van Foxton et al. (2003). In het
onderzoek van Foxton et al. (2003) werden, in tegenstelling tot de waarneming van globale
patronen, geen correlaties gevonden tussen lokale waarneming van patronen en de
leestaken. De resultaten uit het onderzoek van Foxton et al. (2003) gaven aan dat
21
leesvaardigheid en het waarnemen van globale patronen beide met fonologische
vaardigheden te maken hadden. Het waarnemen van de globale structuur van een klank
bleek belangrijk te zijn voor het waarnemen van klemtonen en intonatie in gesproken taal,
wat weer belangrijk is voor het leren lezen en de fonologische ontwikkeling. De waarneming
van globale patronen hing dus samen met leesvaardigheid. In dit onderzoek werd er geen
correlatie gevonden tussen de globale waarneming en de leestaken. Dat betekent dat
hypothese 1 “De waarneming van de globale structuur van een toon hangt samen met
leesvaardigheid.” verworpen wordt. Er werd wel een correlatie gevonden tussen de lokale
waarneming en de score op de EMT. Een mogelijke verklaring is het verschil in de leeftijd
van de doelgroep, die in dit onderzoek jonger is (15 tot en met 17 jaar) dan de doelgroep uit
het onderzoek van Foxton et al. (2003) (19 tot en met 24 jaar).
In het vergelijkbare onderzoek van Ziegler et al. (2011) bij een doelgroep van 8- tot
en met 11-jarigen, werd het waarnemen van lokale patronen als voorspeller van
leesvaardigheid gevonden. Een mogelijke verklaring voor de verschillende uitkomsten per
doelgroep is dat oudere, en dus beter ontwikkelde, lezers het proces van fonologisch
hercoderen beter onder de knie hebben en zich daardoor meer op de globale structuur van
een klank kunnen richten. Jongere kinderen maken daarentegen nog gebruik van het
analyseren van de klank van een woord in aparte stukjes. Er zou dus een ontwikkeling
kunnen zijn in de globale-lokale pitchperceptie gedurende het proces van leren lezen.
Longitudinaal onderzoek kan dit aantonen.
4.2 Werkgeheugen en leesvaardigheid
Bij het leren lezen en spellen maken kinderen gebruik van het werkgeheugen voor het
omzetten van grafemen in fonemen en, omgekeerd, het omzetten van fonemen in grafemen.
Op deze manier kan de juiste uitspraak of spelling achterhaald worden. Deze informatie
wordt doorgegeven aan het langetermijngeheugen en draagt zo bij aan het leerproces.
Hieruit blijkt dat in het werkgeheugen het verwerken van klanken wordt gekoppeld aan lezen.
Met name de fonologische lus, het onderdeel van het werkgeheugen dat auditieve informatie
zoals klanken en gesproken woorden opslaat, is van belang.
De resultaten van dit onderzoek bevestigen de koppeling tussen het lezen en het
werkgeheugen in dit leerproces. Er is een correlatie tussen de voorwaartse audio
geheugentaak en de score op de EMT. Hiermee wordt hypothese 3 “Een hoge score op de
getallenreekstaak hangt samen met een hoge score op leesvaardigheid” bevestigd. Ook zijn
er correlaties tussen de werkgeheugentaken en de score op de Klepel. Hiermee kan
hypothese 4 “Een hoge score op de getallenreekstaak hangt samen met een goed
fonologisch bewustzijn” worden bevestigd.
22
De correlatie van de voorwaartse audio geheugentaak met de EMT is opvallend, want
de EMT is een visuele taak; er moeten woorden vanaf het papier worden opgelezen. Bij de
geheugentaak gaat het daarentegen om auditieve informatie die verwerkt moet worden. Dit
geldt ook voor de Klepel waar een nog sterkere correlatie is gevonden met de voorwaartse
audio geheugen taak en daarnaast ook met de achterwaartse audio geheugentaak en de
visuele voorwaartse geheugentaak. Vooral de verbanden tussen de Klepel en de
geheugentaken zijn daarom een sterk bewijs dat er een link is tussen de fonologische lus in
het werkgeheugen en leesvaardigheid omdat de pseudowoorden in de Klepel test onbekend
en nieuw zijn voor de lezer. Er kan niet worden teruggedacht aan eerder geleerde woorden,
wat bij de EMT wel mogelijk is. Fonologische hercodering is bij de Klepel dus van groot
belang.
Recent longitudinaal onderzoek van Fischbach et al. (2014) toont vergelijkbare
resultaten. In dit onderzoek word ook het ‘working memory model’ als basis gebruikt
(Williamson, Baddeley & Hitch, 2010). De ‘central executive’, die de drie subonderdelen van
het werkgeheugen, de fonologische lus, het visuospatieel schetspad en een episodische
buffer, aanstuurt, heeft een bepaalde capaciteit om fonologische informatie op te slaan en te
interpreteren. De ‘central executive’ werd getest met een achterwaartse audio geheugentaak
met getallen. Om de fonologische lus te testen gebruiken Fischbach et al. (2014) een
voorwaartse audio geheugentaak met getallen, een taak met pseudowoorden die
vergelijkbaar is met de Klepel en een articulatie-tempo test die vergelijkbaar is met de EMT.
In het onderzoek werden kinderen met leesproblemen vergeleken met een controlegroep. De
groep met leesproblemen presteerde slechter dan de controlegroep op de testen die de
fonologische lus en de ‘central executive’ maten.
Naast de slechtere prestaties van de fonologische lus door kinderen met
leesproblemen werden ook slechtere prestaties gevonden bij testen van het visuospatieel
schetspad van het werkgeheugen. Leesvaardigheid blijkt volgens het onderzoek van
Fischbach et al. (2014) dus niet alleen bepaald te worden door de fonologische verwerking
van informatie. De verwerking van visuele informatie in het werkgeheugen is daarom een
interessante toevoeging voor vervolgonderzoek naar de oorzaak van leesproblemen.
4.3 Luisterkwaliteit en luisteraartype
Met de luisteraartype taak werden twee variabelen gemeten: het luisteraartype en hoe goed
iemand kan luisteren. De gemiddelde score op de luistervariabele ‘hoe goed kan iemand
luisteren’ was goed en de meerderheid van de participanten scoorde boven het gemiddelde.
De concentratie en inzet van de participanten was dus goed. Daarmee kan gezegd worden
dat de scores op deze taak representatief zijn.
23
Daarnaast zijn er met behulp van de luisteraartype taak twee luisteraartypes te
onderscheiden: de spectrale luisteraar en de F0-luisteraar (Schneider & Wengenroth, 2009).
De spectrale luisteraar focust zich op het spectrum en de hogere frequenties. De focus van
de F0-luisteraar ligt op de lage tonen die meestal de sterkste frequenties bevatten, de
fundamentele frequenties. Muzikale en niet muzikale personen nemen tonen verschillend
waar (Schneider & Wengenroth, 2009; Schneider et al., 2005). Seither-Preisler et al. (2007)
toonden aan dat professionele muzikanten zich meer richten op de grondtoon, de
fundamentele frequenties van een toon. Dit is een kenmerk van F0-luisteraars. De resultaten
van niet muzikale personen toonden geen duidelijk onderscheid in een luisteraartype. Omdat
de F0-luisteraar analytischer is in het waarnemen van klanken en klanken in stukken kan
delen, wat ook belangrijk is voor het proces van leren lezen, kan het zo zijn dat dit type
luisteraar betere leesvaardigheden heeft. De resultaten uit het huidige onderzoek tonen geen
significante verschillen tussen de spectrale luisteraars en F0-luisteraars op de leestaken.
Hypothese 2 (“Een F0-luisteraar heeft betere leesvaardigheden dan een spectrale
luisteraar”) wordt daarom verworpen. Met een grotere onderzoekspopulatie zouden mogelijk
wel significante verschillen gevonden kunnen worden.
4.4 Beantwoording onderzoeksvraag en aanbevelingen
Williamson, Baddeley en Hitch (2010) beschreven een overeenkomst in de manier waarop
klanken van gesproken taal en muziek worden verwerkt in het auditieve deel van het
kortetermijngeheugen. In het huidige onderzoek werden correlaties gevonden tussen het
werkgeheugen en de twee luistervariabelen ‘hoe goed iemand luistert’ en ‘luisteraartype’. Net
als bij de leesvaardigheidtesten (paragraaf 4.2) werden deze correlaties gevonden met de
voorwaartse audio geheugentaak. Hier kon een link gelegd worden tussen de fonologische
lus in het werkgeheugen en leesvaardigheid. De correlaties tussen de geheugentaak en de
luistervariabelen laten zien dat bij de luisteraartype taak gebruik wordt gemaakt van
hetzelfde proces in het werkgeheugen als bij de leesvaardigheidtesten. De fonologische lus
wordt dus ook gebruikt bij het verwerken van muzikale stimuli. Er is zo sprake van een
overlap in het werkgeheugen voor het verwerken van muzikale en verbale klanken.
Concluderend uit deze resultaten kan bevestigend worden geantwoord op de
onderzoeksvraag: “Zijn auditieve processen in het werkgeheugen van invloed op
leesvaardigheid en kan er zo een verband worden gelegd tussen muzikaliteit en
leesvaardigheid?”
Er zijn daarnaast verschillende onderzoeken die onderbouwen dat muzikale training
bijdraagt aan verbetering van het fonologisch bewustzijn en leesvaardigheid (Anvari et al.,
2002; Degé & Schwarzer, 2011). Muzikale training veroorzaakt ook een verandering in de
focus van het luisteraartype (Seither-Preisler et al. 2008, in Schneider & Wengenroth, 2009).
24
Door muzikale training worden luisteraars betere F0-luisteraars en F0-luisteraars bleken
betere leesvaardigheden te hebben. Refererend aan de resultaten van het huidige
onderzoek zouden, naast muzikale trainingen, trainingen die gericht zijn op het verbeteren
van het werkgeheugen kunnen bijdragen aan betere leesvaardigheden. Prestaties op de
getallenreeks geheugentaak zijn namelijk gekoppeld aan het leren lezen, het verbeteren van
de geheugencapaciteit zou het leren lezen taal dus kunnen verbeteren.
In dit onderzoek zijn getallenreeksen gebruikt om het werkgeheugen te testen. Om
nog meer aansluiting tussen de fonologische lus en het fonologisch bewustzijn te kunnen
maken zouden in plaats van getallen pseudowoorden gebruikt kunnen worden in de
geheugentaak. De participant zal dan onbekende fonemen moeten onthouden en herhalen.
Omdat de fonemen onbekend zijn is fonologische hercodering van belang. Er wordt dan
meer van de capaciteit van de fonologische lus gevraagd dan bij het onthouden en herhalen
van getallen die al bekend zijn.
Een andere kanttekening die bij dit onderzoek geplaatst kan worden is de vaststelling
van muzikaliteit. Om muzikaliteit beter te kunnen funderen had een vraag aan de algemene
vragenlijst voor de participanten kunnen worden toegevoegd over het bespelen van een
instrument door de participant. Met deze extra variabele kan er onderscheid gemaakt worden
tussen muzikale en niet muzikale personen en zo kan er specifieker naar de invloed van
muzikaliteit op het werkgeheugen worden gekeken. Wel moet er dan goed overwogen
worden wat een goede mate van muzikaliteit is: hoe lang dient iemand al een instrument te
bespelen om als muzikaal te worden beschouwd bijvoorbeeld.
Uit het huidige onderzoek blijkt dat de capaciteit van het werkgeheugen van 15 tot en
met 17 jarige VWO scholieren invloed heeft op leesvaardigheid. Dit is een redelijk beperkte
doelgroep. In vervolgonderzoek kunnen andere doelgroepen worden aangewezen. Hierbij
kan men denken andere leeftijdsgroepen of andere opleidingsniveaus. Longitudinaal
onderzoek is daarnaast ideaal om ontwikkelingen in de capaciteit van het werkgeheugen te
kunnen onderzoeken en te bekijken of die mogelijke ontwikkelingen dan ook parallel lopen
aan de ontwikkeling van fonologische kwaliteiten en leesvaardigheid.
25
Literatuur
Anvari, S. H., Trainor, L. J., Woodside, J., & Levy, B. A. (2002). Relations among musical
skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal
of Experimental Child Psychology, 83, 111-130.
Boersma, P., & Weenink, D. (2009). Praat: doing phonetics by computer (Version 5.1.20)
[Computer program]. Retrieved from http://www.praat.org/
Bos, K., Lutje Spelberg, H., Scheepstra, A., & Vries, J. (1994). De Klepel. Een test voor de
leesvaardigheid van pseudo-woorden.
Bradley, E. (2012). Tone language experience enhances sensitivity to melodic contour.
Department Of Linguistics and Cognitive Science, University of Delaware.
Brus, B., & Voeten, M. (1973). Eén minuut test. Nijmegen, the Netherlands: Berkhout.
Degé, F., & Schwarzer, G. (2011). The effect of a music program on phonological awareness
In preschoolers. Frontiers in Psychology, 2(124), 1-7.
Dutoit, T., Pagel, V., Pierret, N., Bataille, F., & Van der Vrecken, O. (1996). The MBROLA
project: Towards a set of high quality speech synthesizers free of use for non
commercial purposes. In H. T. Bunell & W. Isardi (Eds.), Proceedings of the Fourth
International Conference on Spoken Language Processing, 1393–1396.
Foxton, J. M., Talcott, J. B., Witton, C., Brace, H., McIntyre, F., & Griffiths, T. D. (2003).
Reading skills are related to global, but not local, acoustic pattern perception. Nature
Neuroscience, 6(4), 343-344.
Fischbach, A., Könen, T., Rietz, C. S., & Hasselhorn, M. (2014). What is not working in
working memory of children with literacy disorders? Evidence from a three-yearlongitudinal study. Reading and Writing, 27, 267-286.
Goswami, U., Mead, N., Fosker, T., Huss, M., Barnes, L., & Leong, V. (2013). Impaired
perception of syllable stress in children with dyslexia: A longitudinal study. Journal of
Memory and Language. http://dx.doi.org/10.1016/j.jml.2013.03.001
Harley, T. A. (2008). The Psychology of Language. Psychology Press: New York.
Olsthoorn, N. M., Andringa, S., & Hulstijn, J. H. (2012). Visual and auditory digit-span
performance in native and non-native speakers. International Journal of Bilingualism,
0(0), 1-11. DOI:10.1177/1367006912466314
Patel, A. D. (2008). Music, language, and the brain. New York: Oxford University Press.
Postma-Nilsenova, M., & Postma, E. (2013). Auditory Perception Bias in Speech Imitation.
Frontiers in Psychology, 4(826), 1-8.
Schijf, G.M. (2009). Lees- en spelvaardigheden bij brugklassers.
Schneider, W., Eschman, A., & Zuccolotto, A. (2002). E-prime reference guide. Pittsburgh,
PA: Psychology Software Tools Inc.
Schneider, P., Sluming, V., Roberts, N., Goebel, R., Specht, H.J., Günter Dosch, H., Bleek,
26
S., Stippich, C., & Rupp, A. (2005). Structural and functional asymmetry of lateral
Heschl’s gyrus reflects pitch perception preference. Nature Neuroscience, 8, 12411247.
Schneider, P., & Wengenroth, M. (2009). The neural basis of individual holistic and spectral
sound perception. Contemporary music review, 28(3), 315-328.
Seither-Preisler, A., Krumnholz, K., Patterson, R., Johnson, L., Nobbe, A., Seither, S., &
Lütkenhöner, B. (2007). Tone sequences with conflicting fundamental pitch and
timbre changes are heard differently by musicians and nonmusicians. Journal of
Experimental Psychology, 33(3), 743-751.
Traxler, M. J. (2012). Introduction to Psycholinguistics: Understanding Language Science.
Wiley-Blackwell: Chicester, UK.
Wang, S., & Gathercole, S.E. (2013). Working memory deficits in children with reading
difficulties: memory span and dual task coordination. Journal of Experimental Child
Psychology, 115(1), 188-197.
Wechsler, D. (1997). WAIS-III administration and scoring manual. San Antonio, TX: The
Psychological Corporation.
Williamson, V. J., Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (2010). Musicians’ and nonmusicians’ shortterm memory for verbal and musical sequences: Comparing phonological similarity
and pitch proximity. Memory & Cognition, 38(2), 163-175.
Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and
skilled reading across languages: a psycholinguistic grain size theory. Psychological
bulletin, 131(1), 3.
Ziegler, J.C., & Goswami, U. (2006). Becoming literate in different languages: similar
problems, different solutions. Developmental Science, 9(5), 429-453.
Ziegler, J. C., Pech-Georgel, C., George, F., & Foxton, J. M. (2011). Global and local pitch
perception in children with developmental dyslexia. Brain and Language, 120(3), 265270.
27
Bijlage 1
Spreidingsdiagrammen van de correlaties tussen de leestaken.
Figuur 1. Correlatie antwoorden OKN
Figuur 2. Correlatie orthografische en
en orthografisch fonologische antwoorden
orthografisch fonologische antwoorden
Figuur 3. Correlatie antwoorden OKN en
Figuur 4. Correlatie score EMT en Klepel
orthografische antwoorden
28
Figuur 5. Correlatie score EMT en lokale pitchperceptie
29