Educatieve methode voor kinderen van nul tot zeven jaar

advertisement
Voor- en vroegschoolse educatie | Piramide
Cito maakt wereldwijd werk van goed en
eerlijk toetsen en beoordelen. Met de
meet- en volgmethoden van Cito krijgen
mensen een objectief beeld van kennis,
vaardigheden en competenties.
Hierdoor zijn verantwoorde keuzes op het
gebied van persoonlijke en professionele
ontwikkeling mogelijk. Onze expertise
zetten we niet alleen in voor ons eigen
werk maar ook om advies, ondersteuning
en onderzoek te bieden aan anderen.
Cito
Amsterdamseweg 13
Postbus 1034
6801 MG Arnhem
T (026) 352 11 11
F (026) 352 13 56
www.cito.nl
Klantenservice
T (026) 352 11 11
F (026) 352 11 35
[email protected]
Educatieve methode voor kinderen van nul tot zeven jaar
Wetenschappelijke verantwoording
Piramide
Jef van Kuyk, Dita Breebaart en Marieke op den Kamp
Educatieve methode voor kinderen van nul tot zeven jaar
Wetenschappelijke verantwoording
Piramide
Jef van Kuyk
Dita Breebaart
Marieke op den Kamp
Colofon
Auteur  Jef van Kuyk
Herziene versie: Dita Breebaart, Marieke op den Kamp en Jef van Kuyk
Eindredactie  Dita Breebaart
Illustraties  Dagmar Stam
Grondlegger Piramide  Dr. Jef J. van Kuyk
© Cito B.V. Arnhem (2012)
Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit werk mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van Cito
worden openbaar gemaakt en/of verveelvoudigd door middel van druk, fotokopie, scanning,
computersoftware of andere elektronische verveelvoudiging of openbaarmaking, microfilm, geluidskopie,
film- of videokopie of op welke wijze dan ook.
Cito heeft getracht alle rechthebbenden te achterhalen. Indien iemand meent als rechthebbende in
aanmerking te komen, kan hij of zij zich tot Cito wenden.
2
Voorwoord
Deze wetenschappelijke verantwoording is een herziening van en aanvulling op de eerste
wetenschappelijke verantwoording (Van Kuyk, 2000). In deze herziene versie doen we verslag van de
theoretische onderbouwing, de uitwerking van de Piramide-methode en de effectiviteit, zoals die in
verschillende onderzoeken, intern en extern is onderzocht. Ook doen we verslag van de vernieuwingen en
wijzigingen, die de methode in de afgelopen 12 jaar heeft ondergaan. De onderzoeken in hoofdstuk 14 zijn
gepresenteerd volgens het format van het NJi (Effectieve Jeugdinterventies), zoals dat ook voor andere
VVE-programma’s wordt gevolgd. Door de beperkte omvang wordt met name een aantal Engelstalige
publicaties kort aangeduid, te weten de wetenschappelijke onderbouwing van de opzet van het curriculum
(Van Kuyk, 2006), het belang van de Piramide-methode voor nul- tot driejarigen (Van Kuyk, 2008) en de
onderbouwing van de Piramide-methode (Van Kuyk, 2013) in het boek ‘Approaches to Early Childhood
Education’ (Roopnarine & Johnson, 2013).
Een speciaal woord van dank gaat uit naar de grondlegger van de methode, onderwijskundige dr. Jef J. van
Kuyk. Met zijn team en in nauwe samenwerking met leidsters en leerkrachten is de totaalmethode Piramide
ontstaan.
Om de tekst leesbaar te houden gebruiken we voor de verschillende doelgroepen de termen ‘leidster’,
‘leerkracht’, ‘tutor’ en ‘trainer’ en ‘ouders’. We gebruiken de term ‘leidster’ voor pedagogisch medewerkers
en tutors in de kinderopvang, voor groepsleidsters en tutors van peuterspeelzalen. Voor de
groepsleerkrachten en tutors die in het basisonderwijs of speciaal onderwijs werkzaam zijn, gebruiken we
de term ‘leerkracht’. Wanneer tutors in de specifieke rol van tutor worden genoemd, gebruiken we de term
‘tutor’. Voor Piramide-trainers en -begeleiders en gebruiken we de term ‘trainer’. Waar ‘ouders’ staat
worden ook verzorgers van de kinderen bedoeld. Waar ‘zij’ staat wordt ook ‘hij’ bedoeld en omgekeerd.
September 2012
Dita Breebaart
3
4
Inhoud
Voorwoord
3
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
Inleiding 7
Doel 7
Doelgroep 7
Aanpak 7
Toelichting naam Piramide
Materiaal 8
Training 8
Erkenning 8
Onderzoek effectiviteit 8
Ontstaan Piramide 8
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
Theoretische onderbouwing van het Piramide-concept
Educatie
13
Psychologische nabijheid 14
Psychologische afstand 15
Initiatief van het kind 16
Initiatief van de leidster/leerkracht 16
Dynamische systeemtheorie 17
3
3.1
3.2
3.3
Samenhang van de vier basisconcepten 19
Pedagogische component 19
Didactische component 20
Intelligenties en ontwikkelingsgebieden in Piramide
4
4.1
4.2
4.3
Ontwikkelingsstimulering op drie niveaus 25
Niveaus van actie en denken 25
Holistisch met een cursorisch framework 26
Interventieniveaus 27
5
Welkomprogramma
6
6.1
6.2
6.3
Speelleeromgeving 31
Fysieke ruimte 31
Psychologische ruimte 31
Structuur van hoog niveau 31
7
7.1
7.2
7.3
Spelen, exploreren en zelfstandig leren
Spel 33
Exploreren 34
Zelfstandig leren 34
8
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
8.6
Projecten 37
Algemeen 37
Vertrouwdheid en nieuwheid 38
Korte- en langetermijncyclus in de projecten
Representeren in de vier stappen 40
Samenhang en specificiteit 42
Jaarprogramma 42
7
29
33
38
5
22
13
9
9.1
9.2
9.3
Tutorprogramma 43
Algemeen 43
Preventieve tutoring 43
Remediërende tutoring 43
10
Activiteiten voor pientere kinderen
11
Samenwerking met ouders
12
12.1
12.2
12.3
Volgen van de ontwikkeling
Authentieke evaluatie 49
Systematische evaluatie 49
Diagnostische evaluatie 50
13
13.1
13.2
Training en begeleiding 51
Algemeen 51
Piramide Implementatie Assessment
14
14.1
14.1.1
14.1.2
Onderzoek 55
Onderzoek naar de uitvoering van de interventies 55
De implementatie van Kaleidoscoop en Piramide (Reezigt, 1999) 55
Voor- en Vroegschoolse Educatie in Rotterdam: de implementatie van Kaleidoscoop, Piramide,
Basisgoed en Ko-totaal in de voorscholen (Veen et al., 2007) 55
Studies naar de effectiviteit van de interventie in Nederland
56
De studie van Van Kuyk (2000) 56
Evaluatie van Veen, Roeleveld en Leseman (2000) 57
Vervolgonderzoek evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide (Veen, Derriks & Roeleveld,
2002) 60
Studie van De Goede & Reezigt (2001) 61
Studie van Veen, Roeleveld & van Daalen (2005) 62
Samenvatting Nederlandse effectstudies 63
Studie 1: Auteur: Van Kuyk (2000) 63
Studie 2: Auteurs: A.Veen, J. Roeleveld & P. Leseman; A.Veen, M. Derriks; J.Roeleveld (2000,
2002) 64
Studie 3: Auteurs: De Goede & Reezigt (2001) 64
Studie 4: Auteurs: Veen, Roeleveld & van Daalen (2005) 65
14.2
14.2.1
14.2.2
14.2.3
14.2.4
14.2.5
14.3
14.3.1
14.3.2
14.3.3
14.3.4
45
47
49
51
15
Conclusie en discussie
Literatuur
67
69
6
1
Inleiding
1.1
Doel
Het doel van Piramide is het optimaliseren van een brede ontwikkeling bij jonge kinderen in een veilige
omgeving en een positief educatief klimaat. Door kinderen vrijheid te geven en ze uit te dagen, legt
Piramide de basis voor zelfsturing, voor leerprocessen op school en het latere zelfstandige functioneren in
de maatschappij.
1.2
Doelgroep
Piramide is ontwikkeld voor alle kinderen van nul tot zeven jaar die het kinderdagverblijf, een
gastoudergezin, de peuterspeelzaal of de eerste groepen van de basisschool bezoeken. Piramide heeft
speciale uitwerkingen gemaakt voor kinderen die extra steun of extra uitdaging nodig hebben. Piramide
heeft onder andere speciale aandacht voor kinderen met een (taal)achterstand en voor pientere kinderen.
1.3
Aanpak
Piramide is een holistische educatieve methode waarbij kinderen breed in hun ontwikkeling gestimuleerd
worden door een combinatie van spelen, zelfstandig leren, ontdekken en samen leren in de groep.
De achtergrond is een lijst met doelen van ieder van de volgende ontwikkelingsgebieden:
– Persoonlijkheidsontwikkeling.
– Sociaal-emotionele ontwikkeling.
– Motorische ontwikkeling.
– Kunstzinnige ontwikkeling.
– Taalontwikkeling.
– Ontwikkeling van de waarneming
– Denkontwikkeling en ontwikkeling van het rekenen.
– Oriëntatie op ruimte en tijd en wereldverkenning.
Uit deze doelen kan geput worden voor de activiteiten voor kinderen die extra steun nodig hebben, en voor
kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong die een extra uitdaging nodig hebben door middel van
activiteiten voor pientere kinderen in een samenhangend (holistisch) geheel van projecten.
Ouders worden betrokken bij de projecten door onder andere thuis met hun kind activiteiten te doen die
aansluiten bij wat het kind in het kinderdagverblijf, op de peuterspeelzaal of school heeft gedaan. Daarnaast
worden ouders uitgenodigd samen met hun kind in het kinderdagverblijf, op de peuterspeelzaal of school
(speelleer)activiteiten uit te voeren bij aanvang van de dag. Ook ontvangen ouders bij ieder project een
ouderfolder met begrippen (in de eigen taal) en activiteiten, die aansluiten bij het project. Voor (allochtone)
ouders is er informatie zoals een DVD over Piramide met algemene toelichting in de eigen taal.
1.4
Toelichting naam Piramide
Piramide is gebouwd op vier basisconcepten: Nabijheid, Afstand, Initiatief van het kind en Initiatief van de
leidster/leerkracht. De naam Piramide is een metafoor voor een hecht bouwwerk, een piramide, waarin de
vier basisconcepten de hoekstenen vormen en er een groot draagvlak is voor alle kinderen.
7
1.5
Materiaal
Er zijn diverse materialen beschikbaar, waaronder: projectboeken en projectsuggesties, een dagritmepakket, een speelwerkbord, ontwikkelingsmateriaal, praatplaten, cd’s met liedjes, melodietjes en geluiden.
Daarnaast bestaat Piramide uit boeken over spel, leren met materialen, sociaal-emotionele ontwikkeling en
over de methode Piramide als totaalconcept. De verschillende materialen bieden leidsters en leerkrachten
informatie over hoe ze kinderen op interactieve wijze een goed pedagogisch en didactisch aanbod kunnen
geven. Het vergt echter training en oefening om op een professionele wijze met Piramide te werken.
Daarom wordt aan leidsters/leerkrachten die met Piramide gaan werken training aangeboden met daaraan
gekoppelde certificering. Ook is er een kwaliteitssysteem ontwikkeld in dit kader; het Piramide
Implementatie Assessment (Breebaart en Van Kuyk, 2011).
1.6
Training
Cito organiseert een trainerstraining. Trainers zijn de grondleggers en ontwikkelaars van de methode en
worden door Cito gecertificeerd. Er zijn inmiddels 30 trainingen uitgevoerd. De gecertificeerde trainers
trainen op hun beurt leidsters en leerkrachten van kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en basisscholen,
die met Piramide werken.
1.7
Erkenning
Piramide is erkend door Erkenningscommissie Interventies, (deelcommissie ontwikkelingsstimulering,
onderwijs gerelateerd en jeugdwelzijn) en krijgt het oordeel ‘Theoretisch goed onderbouwd’ (Ince, 2010).
1.8
Onderzoek effectiviteit
Er hebben drie Nederlandse onderzoeken plaatsgevonden naar de effecten van Piramide. De resultaten
wisselen per onderzoek. De effecten van Piramide zijn gunstiger voor kinderen die als peuter gestart zijn
met het programma en liggen vooral op het cognitieve vlak. Op sociaal-emotioneel gebied zijn er
bescheiden effecten gevonden.
1.9
Ontstaan Piramide
Piramide is ontwikkeld in het kader van het Nederlandse onderwijsachterstandenbeleid. In 1994 koos de
Commissie (Voor)schoolse Educatie (in de wandelgangen de commissie Meijnen genoemd) in haar
publicatie ‘Allochtone kleuters meer in actie’ (1994) uit een zestal concepten het Programma High Scope
(Homann & Weikart, 1979), later Kaleidoscoop genoemd en het Van Kuyk-Slavin model (Van Kuyk, 1994)
van Cito, later Piramide genoemd. Met deze twee programma’s heeft de overheid een driejarig experiment
gesubsidieerd om na te gaan of deze programma’s effectief waren voor deze doelgroep. Uit het onderzoek
bleek dat inderdaad het geval en werd voor Piramide een implementatie-experiment gestart in Rotterdam,
Breda, Zwolle, Ede/Barneveld, Emmen en Den Ham/Vroomshoop. Toen de implementatie succesvol bleek,
konden peuterspeelzalen en basisscholen met ondersteuning van hun gemeenten dit onderwijsachterstandenbeleid uitvoeren. Het vertrekpunt van het onderwijsachterstandenbeleid was het feit, dat
bepaalde groepen kinderen in het Nederlandse onderwijs een verhoogde kans op achterstand in het
onderwijs hebben. Het ging hierbij om Nederlandse kinderen met laag opgeleide ouders en om kinderen
met een bepaalde etnische achtergrond, eveneens met laag opgeleide ouders. De achterstanden
bedroegen ongeveer twee leerjaren voor de taalprestaties en één leerjaar voor het rekenonderwijs
(Schonewille, Kloprogge & Van der Leij, 2000).
8
In een overzichtsstudie naar de effectiviteit van preschool programma's noemen Royce, Darlington en
Murray (1983) en Leseman (1992) de volgende kenmerken van geslaagde programma's:
– Voldoende intensiteit, (tenminste vier dagdelen per week).
– Een redelijke interventieduur (twee of drie jaar).
– Vroege aanvangsleeftijd (twee of drie jaar).
– Gunstige leidster-kindratio (1:12).
– Betrokkenheid van de ouders.
Uit een studie van Karweit (1994) blijkt dat vroege interventie werkt, maar dat preschool interventie niet
genoeg is. Deze moet worden voortgezet in schoolsituaties, zoals ook uit de studie van Royce et al. (1983)
blijkt. Het met onvoldoende succes doorlopen van de basisschool kan voorkomen worden door
ontwikkelingsstimulering in de voorschoolse educatie en een voortgezette interventie in de basisschool.
Succesvol onderwijs wordt volgens Slavin, Madden en Karweit (1994) niet bepaald door afzonderlijke
bestanddelen, maar door de samenhang en samenwerking van alle effectieve bestanddelen.
De vraag is of het mogelijk is een educatieve methode te ontwerpen die aan bovengenoemde condities
voldoet waarin alle effectieve bestanddelen met elkaar samenwerken die tot een optimaal resultaat leiden.
De Nederlandse overheid was in 1994 op zoek naar educatieve programma’s die aan bovengenoemde
criteria voldeden om op deze wijze effectief beleid te voeren om achterstanden te voorkomen. Uit een
zestal concepten koos de commissie Meijnen (Leseman & Cordus, 1994) het door Weikart ontwikkelde
Amerikaanse High Scope (Weikart en Schweinhart, 1991) en het door van Kuyk (1994) ontwikkelde Van
Kuyk-Slavinmodel, later ‘Piramide’ genoemd. Opdracht was in een driejarig experiment de effectiviteit aan
te tonen van de beide educatieve methodes op grond waarvan de overheid een beleidskeuze kon maken.
De criteria die door de commissie waren opgesteld werden op de volgende wijze gerealiseerd in het
Piramide-concept:
– Een complete educatieve methode voor alle drie- tot zesjarigen, met specifieke uitwerkingen voor met
name allochtone kinderen en Nederlandse kinderen met een lage SES om de ontwikkeling van
kinderen extra te stimuleren (intensiteit).
– Vier dagdelen per week peuterspeelzaal voor driejarigen en negen dagdelen per week basisschool
voor vier- tot zesjarigen (interventieduur van drie jaar).
– Kinderen kunnen op twee en een halfjarige leeftijd naar de peuterspeelzaal, het methodische karakter
begint op driejarige leeftijd (vroeg beginnen).
– Een peuter- en kleutervolgsysteem (Van Kuyk, 1996, 1997, 2000) gebaseerd op Item Response Testmethodologie (Eggen & Sanders, 1993) om de ontwikkeling van alle kinderen nauwlettend te kunnen
volgen.
– Ondersteuning door een tutor (Slavin et al., 1994) voor vier dagdelen per week voor kinderen die tot de
laagst scorende 25% behoren op het peuter- en kleutervolgsysteem. Deze tutor heeft voornamelijk een
preventieve taak (gunstige leidster- of leerkracht/kindratio).
– Sterke ouderbetrokkenheid. De ouders voeren thuis spel- en projectactiviteiten uit, parallel met de
peuterspeelzaal- en basisschoolactiviteiten.
– Alle activiteiten, van de groepsleidster, groepsleerkracht, tutor en ouders hangen inhoudelijk en
organisatorisch met elkaar samen en worden in samenhang voorbereid en uitgevoerd om effecten te
laten cumuleren.
Sinds de ingang van de Wet OKE op 1 augustus 2010 zijn gemeenten verantwoordelijk om te zorgen voor
voldoende aanbod van voor- en vroegschoolse educatie voor kinderen van twee en een half tot zes jaar die
een risico op achterstand hebben in sociaal-emotionele of motorische ontwikkeling of in de ontwikkeling van
taal en rekenen. In de vroegschoolse educatie – groep 1 en 2 van het basisonderwijs – wordt al standaard
aan een aantal voorwaarden voldaan. Voor alle kinderen vanaf vier jaar is er bijvoorbeeld plaats in het
basisonderwijs om meer dan vier dagdelen per week naar school te gaan. Daarnaast zijn er duidelijke eisen
voor het minimale opleidingsniveau van leerkrachten (Pabo of KLOS).
In de voorschoolse periode moet vanaf augustus 2010 ook aan deze voorwaarden ook worden voldaan.
9
In het Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie (7 juli 2010) zijn zes kwaliteitseisen gesteld
voor de uitvoeringscondities en kwaliteit van voorschoolse educatie aan doelgroepkinderen:
1. Voorschoolse educatie wordt gegeven op een peuterspeelzaal of een kinderdagverblijf.
2. Ten minste vier dagdelen van ten minste twee en een half uur of ten minste tien uur per week.
3. De maximale groepsgrootte is zestien en een bezetting van ten minste één beroepskracht per acht
kinderen is verplicht.
4. Het personeel dat voorschoolse educatie geeft heeft minimaal de opleiding Sociaal Pedagogisch
werker, niveau 3 (SPW-3).
5. Het personeel heeft specifieke scholing over voorschoolse educatie gehad.
6. Er worden integrale programma’s voor voorschoolse educatie gebruikt, zoals Piramide.
Om bij kinderen met een risico op achterstand in hun ontwikkeling gunstige effecten te kunnen bereiken
moeten de condities waaronder met Piramide gewerkt wordt, ook aan bovenstaande criteria voldoen.
Deze condities hebben betrekking op het percentage kinderen met een risico op achterstand, het aantal
dagdelen aanwezigheid, tutorinzet, groepsgrootte en training en coaching tijdens de implementatie van
Piramide.
De laatste jaren is er ook meer aandacht voor de kwaliteit van opvang van kinderen tussen nul en vier jaar.
De GGD is verantwoordelijk voor de controle van de kwaliteit. Kinderen die naar een kinderdagverblijf gaan
waar met een programma gewerkt wordt met een hoge kwaliteit worden flexibel, weerbaar en zijn later
succesvol op school. Kinderen die in een kinderdagverblijf een programma van slechte/beperkte kwaliteit
aangeboden krijgen, krijgen stress, worden kwetsbaar en ontwikkelen gedragsproblemen in de
voorschoolse periode (NICHD, 2005, Sylva et al, 2006). Belsky (2006) geeft aan dat kinderopvang van
hoge kwaliteit leidt tot meer sociale competentie, meer interactie tussen kinderen en volwassene,
weerbaarheid en onafhankelijkheid, en hogere scores op cognitieve testen dan bij kinderen die opvang van
lage kwaliteit hebben ontvangen. Uit onderzoek van Vermeer et al. (2005) blijkt dat de kwaliteit van de
kinderopvang in Nederland vergeleken met vorige studies is gedaald. Nederlandse kinderdagverblijven zijn
de positie bij de internationale top verloren door een enorme toename van nieuwe kinderdagverblijven die
geopend zijn. Vanwege de behoefte aan goede kwalitatieve programma’s in kinderdagverblijven voor
kinderen van nul tot vier jaar en vanwege de wettelijke verplichting om kinderen vanaf twee en een half jaar
met risico’s op een achterstand een integraal programma voor voorschoolse educatie aan te bieden, is
Piramide verder uitgebreid met materialen voor kinderen van nul tot drie jaar.
In vergelijking met de start van Piramide zijn er een aantal vernieuwingen en verbredingen doorgevoerd:
– Er is een programma gemaakt voor nul tot driejarigen voor kinderdagverblijven, dat aansluit bij de
Piramide-projecten.
– Er is een nieuwe versie ontwikkeld van de projecten, waarin nieuwe ontwikkelingen zijn doorgevoerd
en waarin de thema’s zijn verbreed om alle ontwikkelingsgebieden gemakkelijker te kunnen dekken in
samenhang en om de projecten te kunnen uitvoeren met heterogene groepen (al kunnen ook
homogene groepen ermee werken).
– De activiteiten in de projectstappen zijn zo georganiseerd, dat achter de groepsactiviteiten een
preventieve activiteit voor tutorkinderen staat en een verbredende en verdiepende activiteit voor
pientere kinderen. Eerder waren deze activiteiten in verschillende publicaties te vinden. Nu staan ze bij
elkaar, hetgeen een grote praktische verbetering is. De differentiatie is daarmee vergroot en
vereenvoudigd. Bij de activiteiten zijn ook verwijzingen aangebracht naar websites, om snel nieuw
materiaal te kunnen genereren (platen, filmpjes, en dergelijke).
– In ieder project is een lijst met nagestreefde doelen opgenomen ‘van doelen naar activiteiten’ en ‘van
activiteiten naar doelen’ zodat de doelen bekend zijn en de leidster/leerkracht de activiteiten kan
koppelen aan de doelen. Zo ontstaat inzicht in de holistische projecten en de doelen van het cursorisch
framework. Ook zijn bijbehorende doelenoverzichten en planningsformulieren op cd uitgebracht.
De inspectie heeft inzicht in de inhoud van de projecten.
10
Als we kijken naar de doelgroep van Piramide is niet alleen de leeftijdsgroep verruimd ten opzichte van de
eerste versie. Ook locaties met weinig of geen kinderen met risico op een achterstand werken veel met
Piramide. Op basis van ervaringen uit de praktijk, nieuwe onderzoeksgegevens, nieuwe ontwikkelingen en
nieuwe doelen ontwikkeld door expertisecentra zijn alle producten van Piramide afgelopen jaren vernieuwd.
Zo is er nu meer aandacht voor zelfstandig leren, Structureel Coöperatief Leren, interactief voorlezen,
opbrengstgericht werken en voor de totale samenhang van Piramide.
In deze bijdrage geven we een beschrijving van het ontwerp van het Piramide-concept: de theoretische
grondslag en de praktische uitwerking ervan.
Ten slotte vermelden we de resultaten van het onderzoek dat door het Cito is uitgevoerd in het kader van
dit experiment met behulp van haar peuter- en kleutervolgsysteem (Van Kuyk 2000). De resultaten worden
afgezet tegen de referentiegroep van het volgsysteem, die representatief is voor de Nederlandse populatie
en als controlegroep dient. De resultaten zullen worden vergeleken met die van de externe evaluatieonderzoeken die in opdracht van de Nederlandse overheid zijn uitgevoerd. De Universiteit van Groningen
(Reezigt, 1999) en de Universiteit van Amsterdam (Veen, Van Dalen & Roeleveld, 2007) hebben het
implementatieonderzoek voor hun rekening genomen. De Universiteit van Amsterdam (Leseman, Veen,
Trieschijn & Otter, 1999; Veen, Roeleveld & Leseman, 2000; Veen, Derriks & Roeleveld, 2000; De Goede
en Reezigt, 2001) heeft het effectonderzoek uitgevoerd. Ook een onderzoek van de Universiteit van
Amsterdam naar ‘best practices’ in Amsterdamse voorscholen (Veen, Roeleveld en Van Daalen, 2005) zal
in deze wetenschappelijke verantwoording worden besproken.
11
12
2
Theoretische onderbouwing van het Piramide-concept
Uitgangspunt voor de ontwikkeling van de educatieve methode Piramide was dat deze zou voldoen aan
wetenschappelijke en praktische kwaliteitseisen. Om aan de wetenschappelijke kwaliteit te voldoen is het
concept gebaseerd op enkele succesvolle psychologische theorieën met betrekking tot de ontwikkeling van
jonge kinderen op basis van succesvol onderzoek. Het betreft de volgende theorieën die we later uitwerken:
– Hechtingstheorie.
– Distancing theorie.
– Dynamische systeemtheorie.
De praktische kwaliteitseisen zijn erop gericht een samenhangende methode te ontwikkelen die op een
eenvoudige manier te gebruiken is door diverse teamleden, waarbij het methodisch handelen is
neergeslagen in een ‘partituur’, die voldoende vrijheid en creativiteit biedt om de methode naar de eigen
hand te zetten en het onderwijsproces te ‘orkestreren’.
De praktische kwaliteitseisen zijn:
– De methode is voor alle leidsters en leerkrachten inzichtelijk en biedt hen op een eenvoudige manier
houvast bij hun pedagogisch en didactisch handelen.
– Het methodisch handelen wordt waar mogelijk schriftelijk vastgelegd om continuïteit in het handelen te
garanderen, met name als er wisselingen zijn in het team en er meerdere personen in de groepen
staan. De overdraagbaarheid is gegarandeerd.
– Vaardigheden die nodig zijn om te werken met Piramide worden geleerd door training van deze
vaardigheden en door begeleiding op de werkvloer.
– De educatieve methode moet ‘praktijkproof’ zijn en voortbouwen op succesvolle praktijk.
– De methode heeft speciale uitwerkingen om haar geschikt te maken voor kinderen met specifieke
behoeften zoals allochtone kinderen en kinderen in achterstandssituaties.
In het ontwerp zijn de succesvolle psychologische theorieën samengebracht en uitgewerkt met succesvolle
praktijk tot een samenhangende educatieve methode. Alvorens het ontwerp uit te werken geven we een
definitie van wat we onder educatie verstaan.
2.1
Educatie
‘Educatie’ definiëren we als het handelen van de volwassene die het kind verzorgt en beschermt en
tegelijkertijd zelfstandig maakt. Door het kind te ondersteunen – gedrag dat verwijst naar liefde en zorg en
dat gericht is op fysiek en emotioneel welzijn van het kind, waardoor het kind zich begrepen en
geaccepteerd voelt – kan het kind het vertrouwen ontwikkelen om de wereld te exploreren (Deković, 1992).
Tegelijkertijd zal de volwassene het risico moeten nemen om het kind zelfstandig te laten worden. Deze
zelfstandigheid wordt gerealiseerd doordat de volwassene het kind fysiek, emotioneel en cognitief
stimuleert in zijn ontwikkeling, zodat de basis wordt gelegd voor zelfsturing en het zelfstandig functioneren
in de maatschappij. Educatie in het kinderdagverblijf, de peuterspeelzaal en de basisschool is hiervan een
specifieke vorm. De opvoeding van de kinderen zien we als een eenheid, waarvan ouders, gezin,
verzorgers, de omgeving, de wijk deel van uitmaken en niet in de laatste plaats het kinderdagverblijf,
peuterspeelzaal en basisschool. Kinderen hebben verschillende achtergronden. Uit de literatuur van leeren gedragsmogelijkheden blijkt, dat er biologische en omgevingsfactoren beschermend kunnen werken
voor leerprocessen, ze bevorderen de ontwikkelingsveerkracht. Er zijn ook factoren, die leer- en
gedragsproblemen bevorderen. Ze bevorderen de kwetsbaarheid van de kinderen. In het algemeen zal één
risicofactor geen grote problemen oproepen, maar wel als er twee of meer zijn. De risicofactoren kunnen
ook weer gecompenseerd worden door beschermende factoren. Hoe meer risicofactoren, hoe groter de
kwetsbaarheid, hoe meer beschermende factoren hoe groter de ontwikkelingsveerkracht. Zo zijn er
beschermende factoren in het kind zelf, in het gezin en in de omgeving. Een gemakkelijk temperament en
goede leermogelijkheden zijn beschermend, maar een moeilijk temperament of geringe leermogelijkheden
zijn risicofactoren. Hetzelfde geldt voor de omgeving. Een goed sociaal netwerk met liefhebbende ouders is
13
beschermend, maar agressie, werkloosheid en armoede zijn risicofactoren. Om kinderen goede kansen te
geven op ontwikkeling moeten we de risicofactoren verminderen en de beschermende factoren versterken
(Gutman, Sameroff & Cole, 2003).
De opvoeder, in de voor- en vroegschoolse educatie, de leidster of leerkracht, zal een evenwicht moeten
vinden tussen gepaste bescherming en voldoende ruimte en ondersteuning om het kind zelfstandig te laten
worden. Kinderen met chronische ziekten bijvoorbeeld worden soms over-beschermd. Ze kunnen zich
daardoor onvoldoende ontplooien en ontwikkelen gedragsproblemen. Gebrek aan bescherming van
kinderen daarentegen roept angst op waardoor ze zich niet durven te ontplooien. Opvoeden is beschermen,
veiligheid bieden aan het kwetsbare kind dat nog niet zelfstandig kan functioneren en tegelijkertijd
stimuleren dat het afstand neemt van zijn opvoeder, ook al brengt dat risico’s met zich mee. De opvoeder is
en blijft dicht bij het kind en neemt tegelijkertijd afstand zodat het kind zelfstandig kan worden.
Deze paradox, die opvoeden heet, is de basis voor het Piramide-concept. We onderscheiden daarin vier
basisbegrippen die we de hoekstenen van het Piramide-concept noemen:
– Psychologische nabijheid.
– Psychologische afstand.
– Initiatief van het kind.
– Initiatief van de opvoeder (leidster/leerkracht).
Figuur 1
2.2
De Piramide als metafoor: vier hoekstenen
Psychologische nabijheid
Het pedagogisch handelen is erop gericht het kind door de nabijheid van de leidster/leerkracht een gevoel
van geborgenheid en veiligheid te geven. Aanvankelijk gaat het om feitelijke nabijheid van opvoeder en
kind, maar spoedig is niet de feitelijke nabijheid belangrijk, maar de psychologische nabijheid of het gevoel
van nabijheid waardoor het kind zich veilig voelt. Dit concept vindt zijn oorsprong in de hechtingstheorie
(Bowlby 1969; Ainsworth, Blehar & Waters,1978; Erickson, Sroufe & Egeland,1985). Deze theorie richtte
zich aanvankelijk op onderzoek naar moeder-kindrelaties maar vindt steeds meer ingang in opvoedingssituaties in de voor- en vroegschoolse educatie (Van Lieshout, 1987; Riksen-Walraven, 2004).
Het concept van de psychologische nabijheid is basaal. Uit de hechtingstheorie weten we dat een gevoel
van veiligheid noodzakelijk is om in staat te zijn tot exploratie van de wereld. Een gevoel van angst
daarentegen is als een thermostaat. Hij slaat aan als de angst oploopt. Alle energie is dan nodig om te
overleven, om de angst de baas te worden. Neemt de angst af, dan komt er energie vrij om te exploreren,
om afstand te nemen van het directe hier en nu. De psychologische nabijheid is een noodzakelijke conditie
om effectief psychologisch afstand te nemen. Beide concepten versterken elkaar, en in deze samenhang
vormen ze de basis voor het Piramide-concept. Om het scheppen van psychologische nabijheid te
bevorderen, is er van de kant van de opvoeder een sensitieve, responsieve houding nodig. Dit geldt zeker
14
voor hele jonge kinderen. Volgens de hechtingstheorie wordt van leidsters een sensitieve responsiviteit
verwacht. Deze vatten we zo op, dat baby’s en dreumesen leidend zijn in de communicatie en de
handelingen. De leidster observeert de baby (kijkt of rijkt hij bijvoorbeeld ergens naar) en volgt de baby met
de juiste reacties en steun. De leidsters/leerkracht wacht op een sensitieve wijze op signalen en reageert
op een responsieve wijze (Riksen-Walraven, 2004; Nossent & Vanderhaegen, 2003; Singer & De Haan,
2006).
Voor het welbevinden en voor het ontwikkelen van zelfvertrouwen hebben jonge kinderen behoefte aan
veiligheid en voorspelbaarheid. Een voorspelbaar dagritme is hierbij behulpzaam, met rustige overgangen
en weinig onverwachte hectische situaties. De leidster of leerkracht creëert een hechtingsrelatie door het
hanteren van de volgende basisprincipes (Erickson et al., 1985):
– Zorgen voor een veilige omgeving door het emotioneel ondersteunen en aanmoedigen van het kind.
– Respect tonen voor de autonomie van het kind.
– Grenzen stellen en waar nodig structuur aanbrengen.
– Een op het kind afgestemde uitleg geven (informatieve feedback).
2.3
Psychologische afstand
Het concept afstand is uitgewerkt in de theorie van de psychologische afstand (psychological distancing)
(Sigel, 1993, 2006; Cocking & Renninger, 1993). Ook deze theorie vindt zijn oorsprong in moederkindrelaties, waarbij onderzocht wordt welke moeder-kindrelaties effectief zijn voor de ontwikkeling.
De distancing theorie vindt zijn weg eveneens in de voor- en vroegschoolse educatie.
Psychologische afstand (Cocking et al., 1993), is de toenemende vaardigheid van het kind om te begrijpen
dat een object (ding, persoon, idee, en dergelijke) gerepresenteerd kan worden door iets anders dan het
concrete object zelf. Door representaties kan het kind leren abstraheren van het directe hier en nu.
Het grote voordeel van de distancing theorie is dat deze toepasbaar is op in principe alle ontwikkelingsgebieden (Cocking et al., 1993). Het distancing concept heeft betrekking op een tweezijdig proces. Aan de
ene kant moet het kind zo dicht mogelijk bij zijn kennis- en ervaringsniveau worden aangesproken, aan de
andere kant moet het leren afstand nemen om op een zo hoog mogelijk representatieniveau te komen.
Aan het belang zo dicht mogelijk aan te sluiten bij het eigen kennis- en ervaringsniveau van het kind
onderscheiden we de volgende aspecten:
– Een motivationeel aspect: wat dicht bij het kind staat is vertrouwd en heeft zijn interesse (leef- en
ervaringswereld). Het is aansluiten bij het bekende. Er moet worden begonnen op het niveau van
concrete objecten, contexten uit de ervaringswereld en aantrekkelijke kenmerken. Vanuit deze
concreetheid wordt toegewerkt naar een grotere mate van representatie, complexiteit en abstractie
(Van Kuyk, 1985).
– Een ontwikkelingsaspect: het kind wordt aangesproken op zijn ontwikkelingsniveau (DeLoache, 1993;
Mischel en Rodriquez, 1993; Flavell en Miller, 1993).
Sigel (1993) onderscheidt distancing strategieën op drie interventieniveaus:
Laag niveau
labelen
reproduceren
Gemiddeld niveau
afleiden van overeenkomsten en verschillen
oorzaak-gevolgrelaties leggen
Hoog niveau
anticiperen
reflecteren
evalueren
conclusies trekken
probleem oplossen
Nabijheid heeft in het Piramide-concept dus een dubbele betekenis, een pedagogische, die betrekking heeft
op de veiligheid en geborgenheid van het kind en een didactische betekenis, die betrekking heeft op het
kennis- en ervaringsniveau van het kind, om vanuit het vertrouwde te leren afstand nemen.
15
2.4
Initiatief van het kind
Een leidster/leerkracht moet zich realiseren dat ieder kind een uniek persoon is met zijn of haar eigenheid
en moet kinderen met geduld en respect behandelen. Ze geeft kinderen fysieke en psychologische ruimte
om initiatieven te nemen. Ze moedigt het kind aan om iets te proberen en intervenieert niet te snel
(Fukkink & Taveccio, 2007). Ze moedigt aan wat een kind zelfstandig kan doen en biedt voldoende ruimte
om zijn of haar eigen gedrag te leren sturen. Ze geeft bijvoorbeeld baby’s voldoende tijd om te reageren en
om door te gaan met iets. Ze volgt het initiatief van het kind, geeft een ontvangstbevestiging van het
initiatief, verbaliseert het proces bevestigend en biedt de ‘ruimte’ om door te gaan. Het belangrijkste
gereedschap hierbij is een bevestiging van de leidster/leerkracht dat ze het signaal van het kind ontvangen
heeft (Fukkink & Taveccio, 2007). De vraag die zich hierbij voordoet is: in welke mate kan het kind zijn
ontwikkeling optimaliseren door eigen initiatief. Volgens de theorie van Piaget (1970) heeft het kind
voldoende cognitieve kracht om zijn ontwikkeling zelf te sturen. Dat gebeurt door confrontatie met objecten
uit zijn fysieke en sociale omgeving. Het kind ontwikkelt zich door spel, met name door het exploreren en
spelen met objecten en het spelen met andere kinderen. In het spel wordt het kind geconfronteerd met de
perspectieven van andere kinderen. Juist de conflictsituaties die hieruit voortkomen zijn leerzaam en leiden
tot een nieuw evenwicht in kennis en vaardigheid. Onderzoek naar de ontwikkeling van jonge kinderen en
naar het vrije spelen van kinderen maakt duidelijk dat invloed van volwassenen op het spel belangrijk is en
dat spel niet per definitie tot ontwikkeling leidt. Sigel (1993) heeft het belang van sociale interacties
aangegeven. Sylva (1992) heeft duidelijk gemaakt dat spel zónder begeleiding door ouders of
leidsters/leerkrachten niet tot leer- en ontwikkelingseffecten leidt, maar óók dat het initiatief en de actieve
betrokkenheid van het kind van groot belang zijn voor de ontwikkeling. Begin jaren ‘90 heeft de
constructivistische manier van leren aan invloed gewonnen: de actieve constructie, meer dan passieve
absorptie, het gebruikmaken van eigen ervaringen, en het zelf leren denken staan daarbij voorop.
Het initiatief van het kind is belangrijk en met name zijn eigen actieve betrokkenheid bij leeractiviteiten.
De begeleiding van volwassenen die leidt tot planmatigheid en doelgerichtheid bij het kind is expliciet van
betekenis voor de ontwikkeling.
2.5
Initiatief van de leidster/leerkracht
De vraag die bij het initiatief van de leidster/leerkracht gesteld moet worden is: welk initiatief van de
leidster/leerkracht leidt tot optimale ontwikkeling? In het voorgaande hebben we al gezien dat het initiatief
van de leidster/leerkracht belangrijk is. Vanuit de Vygotskiaanse traditie (Vygotsky, 1962) wordt dit
ondersteund, ook wel de sociaal-constructivistische visie genoemd. Juist door interactie tussen kind en
volwassene leert het kind de cultuur kennen en culturele en sociale vaardigheden beheersen.
Deze interactie is erg belangrijk, waarbij de leidster/leerkracht de reactie van de kinderen waarneemt en
haar acties hierop aanpast. Hoe jonger het kind is, hoe hoger de mate van sensitieve responsiviteit is die
verlangd wordt van de leidster/leerkracht. Een leidster zal nooit plotseling een nieuw object aan een baby
geven, maar zal de baby eerst observeren, contact met hem maken en op zijn reactie wachten. Ze reageert
vervolgens op de reactie op een adequate wijze. De leidster van een kinderdagverblijf spiegelt bijvoorbeeld
uitdrukkingen en lichaamstaal van een baby en een dreumes en ze verwoordt wat het kind doet. Op deze
wijze biedt ze in de interactie taal aan. De volwassenen laten zien welke vaardigheden van belang zijn en
hoe deze planmatig en doelgericht kunnen worden geleerd. Daardoor brengt de leidster/leerkracht het kind
naar het 'niveau van naaste ontwikkeling'. Wat het kind nog niet zelfstandig kan, kan het wel met hulp van
de volwassene. Een term die in dit verband vaak wordt gebruikt is 'scaffolding' (Bruner, 1985). Scaffolding
kan betekenen het aanbieden van een voorbereide omgeving om te spelen, maar ook het structureren en
verduidelijken van een taak die een kind uitvoert. De leidster/leerkracht geeft díe ondersteuning die het kind
helpt greep te krijgen op spel en taak: door richting aan te geven, door aanwijzingen te geven, door de taak
(voor) te structuren en zo nodig in kleinere stukken te verdelen. Maar dat moet wel zo gebeuren dat het
kind zelf actief leert, zoals we bij de constructivistische visie al zagen. Vanuit het standpunt van informatieverwerking betekent dit het kind helpen strategisch te handelen, zichzelf te controleren en systematisch te
werk te gaan. Kortom, het kind wordt geleerd zich bewust te zijn van zijn leren, ook wel metacognitie
genoemd. Kinderen leren onder begeleiding zelf te leren.
16
Een theorie die in dit opzicht nieuwe perspectieven biedt en boven de theorie van Piaget en Vygotsky
uitgaat (Van Geert, 1998) is de dynamische systeemtheorie. Volgens deze theorie kan de ontwikkeling
geoptimaliseerd worden, waarbij de leidster/leerkracht een belangrijke stimulerende en optimaliserende
functie heeft.
2.6
Dynamische systeemtheorie
De dynamische systeemtheorie is een dynamisch systeem van activiteiten, dat in relatie staat met
biologische, psychologische en sociale systemen dat aan iedere gegeven activiteit bijdraagt (Fischer en
Bidell, 1998, 2006; Fischer en Rose, 1998; Van Geert, 1998, 2006). Volgens deze theorie bestaat
ontwikkeling niet uit een aantal ontwikkelingsfasen zoals de fasen van Piaget, maar uit een lange reeks van
cycli die zich vanaf de geboorte tot in de volwassenheid op een steeds hoger niveau voltrekken. Het is een
variabel en flexibel systeem van veranderingen. Deze veranderingen vinden plaats in twee cycli: een korteen een langetermijncyclus.
Kortetermijncyclus
De kortetermijncyclus construeert opeenvolgende niveaus van kennis en vaardigheid, te beginnen met
enkelvoudige eenheden, daarna combinaties van enkele eenheden en ten slotte systemen waarin veel
eenheden samenhangen. Hieruit ontstaat een nieuw soort eenheid, waarin het voorgaande vereenvoudigd
en gereorganiseerd is. De kortetermijncyclus is te vergelijken met de opbouw van een kubus. De
eenvoudigste eenheid is een punt. Deze wordt uitgebouwd tot een lijn en deze weer tot een vierkant en ten
slotte tot een kubus. De kubus op zijn beurt is een (vereenvoudigde en gereorganiseerde) eenheid in een
nieuwe vorm, die gecompliceerder is dan de voorgaande en naar een nieuwe cyclus leidt.
Figuur 2
Ontwikkelingscycli volgens Fischer en Rose (1998)
Deze kortetermijncyclus die steeds opnieuw wordt vereenvoudigd (geabstraheerd) en gereorganiseerd, is
vervat in een langetermijnsysteem, met vier niveaus van actie en denken, ook wel ‘ontwikkelingslagen’
genaamd.
Langetermijncyclus
De langetermijncyclus begint bij de geboorte met reflexen, die worden opgevolgd door acties. Deze gaan
over in representaties en deze weer in abstracties. Het interessante is dat deze beide cycli eenzelfde
patroon volgen als de groei van neurale netwerken in onze hersenen. Ook hier zien we eerst enkelvoudige
verbindingen tussen hersencellen, vervolgens tussen regionen in de hersenen en ten slotte tussen de
hersenactiviteiten van verschillende specifieke regionen. Uit hersenonderzoek blijkt dat de hersenen bij de
geboorte nog niet optimaal ontwikkeld zijn. Juist door een stimulerende omgeving worden tussen de
hersencellen verbindingen gemaakt die voor het latere functioneren van groot belang zijn. Als er weinig
stimulering is, sterven de hersencellen af en komen er geen nieuwe verbindingen tot stand (Shonkoff &
Phillips, 2000).
17
Maar ook voor de ontwikkeling van denken en leren geldt dat de cyclische veranderingen niet vanzelf gaan.
Ze komen niet vanzelf tot stand bij alles wat kinderen en volwassenen doen, omdat het meeste van ons
handelen, denken en leren niet op optimaal niveau gebeurt, maar op een lager niveau. We raken niet aan
de grenzen van onze mogelijkheden. Hoe iemand optimaal functioneert, hangt vooral samen met de mate
van ondersteuning die hij krijgt uit zijn omgeving. Dat is het geval als er een leraar beschikbaar is of een
tutor die de ontwikkeling stimuleert of wanneer stimulerende concrete materialen, plaatmaterialen of
bewegingssituaties aanwezig zijn die de ontwikkeling uitlokken of een schriftelijke tekst (als het kind kan
lezen). Het niveau van leren en denken hangt dus samen met de krachtige stimulering van de omgeving, de
leidster/leerkracht of de tutor. Stimuleren van de ontwikkeling is dus van grote betekenis voor het
optimaliseren van handelen, leren en denken.
Hieronder geven we een afbeelding van de kortetermijncyclus, waarin steeds complexer verbindingen tot
stand komen en de langetermijncyclus met vier niveaus ('lagen') van de ontwikkeling.
Figuur 3
Korte- en langetermijncyclus volgens Fischer en Rose (1998)
We zien dat pasgeboren baby's zich bedienen van reflexen. Deze reflexen worden complexer en worden tot
reflexsystemen (zuigreflex, arm- en beenbewegingen, waarnemingspatronen), die zich vervolgens
ontwikkelen tot acties (grijpen, kijken, lopen, eten). Tussen de leeftijd van drie maanden en twee jaar
ontstaan meer complexe sensomotorische acties, die langzamerhand overgaan in de eerste concrete
representaties (woordenschat, zinnen maken, herkennen van personen, emoties herkennen en kunnen
knippen, tellen en vergelijken). Hogere niveaus van representatie ontwikkelen zich gedurende de kindertijd
tussen het tweede en twaalfde jaar. Tussen het tiende en twintigste jaar ontwikkelt het kind abstracties
(literaire en mathematische concepten, motivatie- en persoonlijkheidskarakteristieken, begrippen van de
maatschappij, recht en filosofie). Deze worden ontwikkeld tot systemen zoals evolutieleer, psychologische
theorieën enzovoort. De globale leeftijden zijn bij de vier niveaus weergegeven. Onze aandacht is in het
kader van deze educatieve methode sterk gericht op niveau 2 en 3: acties en representaties, die in de
richting gaan van abstracties.
18
3
Samenhang van de vier basisconcepten
De vier basisconcepten, die de hoekstenen vormen van Piramide, zijn samengebracht in wat we zouden
willen definiëren als de paradox van de opvoeding. De leidster/leerkracht zorgt en beschermt het kwetsbare
kind, dat nog niet onafhankelijk is en tegelijkertijd probeert ze het kind te ontwikkelen tot een onafhankelijk
persoon. Ze ondersteunt het kind zodat het in staat is zelfvertrouwen te ontwikkelen om de wereld te
kunnen exploreren. Deze twee aspecten zijn uitgewerkt in de pedagogische en didactische component.
Figuur 4
3.1
Pedagogische en didactische component met vier basisconcepten
Pedagogische component
De pedagogische component is gericht op hoe we voor onze kinderen zorgen en hoe we ze behandelen.
De pedagogische component is gebaseerd op de Attachment Theorie (Bowlby, 1969; Ainsworth et al.,
1978). Het belangrijkste kenmerk van de verbinding tussen het initiatief van het kind en het initiatief van de
leidster/leerkracht is sensitieve responsiviteit. De leidster/leerkracht neemt de signalen die het kind afgeeft
op, interpreteert en begrijpt ze en reageert op een sensitieve manier. In de vroege ontwikkeling van zeer
jonge kinderen ligt het initiatief meer bij het kind dan bij de leidster/leerkracht. De leidster/leerkracht
observeert wat het kind doet en volgt de initiatieven van het kind. Op deze manier kan het kind zich op zijn
eigen wijze onafhankelijk ontwikkelen. Omdat kinderen nieuwsgierig zijn en gemotiveerd om zich te
ontwikkelen, is het prijzen voor wat ze doen vaak niet noodzakelijk. Kort samengevat kan de
leidster/leerkracht:
– De kinderen een gevoel van veiligheid geven.
– De kinderen emotioneel ondersteunen.
– Respect hebben voor de autonomie van de kinderen.
– De kinderen structuur regels en rituelen bieden.
Deze kenmerken zijn consistent met de behoeften, die jonge kinderen hebben: de behoefte aan veiligheid,
autonomie en competentie (Riksen-Walraven, 2008). Een significant kenmerk van de pedagogische
component is wat we zouden willen noemen ‘positieve opvoeding’. Recente neurowetenschappelijke
studies maken duidelijk dat negatieve gevoelens en depressies een remmende werking hebben op de
hersenontwikkeling, terwijl positieve emoties het brein levendig houden, zodat nieuwe verbindingen
(synapsen) gemaakt kunnen worden (Fischer, Shaver & Carnochan, 1990; Klein, 2002; Mascolo & Fischer,
2010). Blijdschap is een belangrijk fenomeen voor de ontwikkeling van het brein. Een warme, natuurlijke
19
communicatie, aandacht, plezier, optimisme en een ontspannen atmosfeer bevorderen alle betrokkenheid
in sociale en cognitieve activiteiten. Jonge kinderen kunnen positieve gevoelens leren en hoe ermee om te
gaan en ook hoe gevoelens van angst, negatieve gevoelens en somberheid te bestrijden. Als kinderen
negatieve gevoelens moeten bestrijden, zoals angst, boosheid en verdriet, is er weinig energie beschikbaar
voor leerprocessen. Daar tegenover staat, dat positieve gevoelens kinderen helpen ontvankelijk zijn voor
leerprocessen en de ‘reinforcement’ ervan. Het is hierbij belangrijk om aandacht te richten op wat goed gaat
en dit versterken. Dat bevordert het zelfvertrouwen en komt tegemoet aan de behoefte aan veiligheid,
autonomie en competentie van kinderen. De leidster/leerkracht creëert een prettige evenwichtige sfeer en
een sociaal-emotioneel positief klimaat waarin negatieve gevoelens voorkómen worden en kinderen
ondersteund worden, zodat ze om kunnen gaan met negatieve gevoelens op een positieve manier.
De leidster/leerkracht moet beschikbaar zijn en zo nodig hulp bieden. Kinderen houden van een positieve
omgeving, maar verwachten van de leidster/leerkracht dat deze de leiding heeft en duidelijke beslissingen
neemt. Dat creëert veiligheid en ordening in de speelleeromgeving. Een eenvoudige mogelijkheid om een
positief klimaat te creëren is kinderen te laten bewegen. Door beweging scheidt het brein hormonen af
zoals serotonine en endorfine, die lichtheid brengen in het brein (Klein, 2002). De hersenen interpreteren
koude handen en spierspanning als angst, die een licht gevoel van ongemak veroorzaken. Na een korte
periode van beweging krijgen kinderen het warm, hun spieren worden losser en hun harten kloppen sneller.
Dat geeft kinderen een gevoel van welbevinden. Andere manieren om positieve gevoelens op te roepen zijn
samen spelen en zingen en het creëren van situaties met een element van positieve verrassing. Al deze
activiteiten moeten dagelijks gedaan worden om een positief sociaal-emotioneel klimaat te handhaven.
Niet alleen een positief klimaat en een weldadige speelleeromgeving zijn voorwaarden voor een goede
pedagogische component. Ook het ontwikkelen van wat we zouden willen noemen vaardigheden voor het
leven (Life skills) hoort daarbij. Uit veel recent hersenonderzoek blijkt, welke vaardigheden jonge kinderen
nodig hebben om zich in de moderne samenleving staande te kunnen houden, om te kunnen overleven
(Galinsky, 2010). Het is belangrijk, dat we kinderen deze vaardigheden leren, die hen in staat stellen om
zich staande te houden en een succesvol leven te kunnen leiden. Deze vaardigheden worden ook wel
‘executive functions’ (uitvoerende functies) genoemd (Galinsky, 2010). We gebruiken ze om onze aandacht,
onze emoties en ons gedrag te leiden of te managen met het oog op het bereiken van onze doelen.
Ze zijn gericht op de ontwikkeling van zowel de fysieke, de emotionele als de cognitieve intelligentie.
Ze ontwikkelen zich gedurende onze hele jeugd en ze ontwikkelen zich dus al heel vroeg. Kinderen die de
vaardigheden goed ontwikkelen hebben een grote voorsprong in het onderwijs en in hun leven.
De belangrijkste zijn: zelfcontrole en focussen, perspectief nemen, kritisch denken en zelfbewust betrokken
leren. De leidster/leerkracht moet dus de nodige moeite nemen om de kinderen deze vaardigheden te
leren.
3.2
Didactische component
De didactische component heeft tot doel de ontwikkeling van de kinderen te stimuleren. Hierbij hanteren we
de begrippen ‘zelfregulatie’ en ‘scaffolding’. Scaffolding is die vorm van hulp die de overgang is van
ondersteunde naar onafhankelijke of zelfstandige prestaties (Bodrova & Leong, 2013. Zie ook Van Kuyk,
2006a). In Piramide onderscheiden we twee bronnen van ontwikkeling. De eerste en belangrijkste bron is
de voorbereide speelleeromgeving, waarin de kinderen op eigen initiatief spelen, exploreren en zelfstandig
leren. De tweede bron bestaat uit het aanbod van (project)activiteiten en het verrijken en begeleiden van
spelen en leren door de leidster/leerkracht. Als het gaat om de stimulering van de ontwikkeling maken
Fischer en Bidell (2006) onderscheid tussen de ontwikkeling door zelfregulatie en de ontwikkeling door
scaffolding. Door zelfregulatie kan een kind een normaal niveau van ontwikkeling bereiken; door scaffolding
door de leidster/leerkracht kan hetzelfde kind een optimaal niveau van ontwikkeling bereiken.
De speelleeromgeving is de belangrijkste bron voor zelfregulatie. Het (projectgebonden) activiteitaanbod
vormt de belangrijkste bron voor scaffolding. Maar ook in spel en zelfstandig leren heeft de leidster/leerkracht een belangrijke rol om de kinderen te leren spelen op een hoger (optimaal) niveau en
zelfstandiger te leren leren en maakt ze gebruik van scaffolding.
De vraag is of de leidster/leerkracht steeds een optimaal niveau moet nastreven bij ieder kind. Zowel kind
als leidster/leerkracht hebben hun beperkingen. Het kind omdat het in zijn eigen spel niet verder komt dan
20
een basisniveau; de leidster/leerkracht omdat deze bijvoorbeeld de tijd moet verdelen over alle kinderen om
aan de wensen en de behoeften te voldoen. Praktisch gezien switcht de leidster/leerkracht tussen ruimte
voor zelfregulatie in spel en zelfstandig leren, met scaffolding waar dat wenselijk is. Kinderen die arm spel
vertonen bijvoorbeeld worden ondersteund doordat de leidster/leerkracht meespeelt of het spel verrijkt. Als
kinderen minder goed in staat zijn zelfstandig iets te leren kan de leidster/leerkracht afhankelijk van zijn
ontwikkelingsniveau, de zelfstandigheid en motivatie meer of minder steun verlenen. De leidster/leerkracht
geeft scaffolding aan individuele kinderen en aan kleine of grotere groepen kinderen in de projecten.
De pedagogische component is echter de basis van alle opvoedings- en leerprocessen. Als deze niet goed
functioneert halen kinderen geen basisniveau, maar een minimumniveau. Dankzij zelfregulatie en
scaffolding kan ieder kind een optimaal niveau bereiken.
Figuur 5
Niveaus van handelen (naar Fischer & Bidell, 1998)
Doen-alsof-spel of fantasiespel vormt een centraal deel van de didactische component. Volgens Vygotsky
(1982) kunnen kinderen in hun fantasiespel boven hun gebruikelijke niveau functioneren. Theater, poëzie,
verhalen vertellen en metaforen kunnen het kind naar een hoger actie- en denkniveau brengen met
ondersteuning door de leidster/leerkracht. De nadruk ligt op de vraag hoe we de educatieve behoeften van
het kind herkennen. Kinderen houden ervan dingen op een aanschouwelijke – gebruik van de vijf
zintuigen –manier te doen. Ze houden ervan te handelen en dingen op een spelmatige manier uit te voeren
(Van Kuyk, 2003). Deze perceptuele en spelmatige benadering komt niet alleen tegemoet aan de behoeften
van de kinderen, maar is ook een bruikbaar didactisch hulpmiddel. In het spel en in het zelfstandig leren
(beide contexten voor zelfregulering) wordt tegemoet gekomen aan de behoeften van de kinderen als er
een rijke speelleeromgeving beschikbaar is met voldoende aanschouwelijk goed geordend materiaal, dat
uitdagend is voor de kinderen en hen in staat stelt zelf keuzes te maken en initiatieven te nemen.
De kinderen krijgen steun als ze de activiteiten niet zelfstandig kunnen verrichten. Hier spelen de hierboven
genoemde vaardigheden (Galinsky, 2010) een belangrijke rol. De leidster/leerkracht moet er ook op toezien
dat tegemoetgekomen wordt aan de behoeften van de kinderen en ze biedt hulp die passend is voor het
kind. Als kinderen niet intrinsiek gemotiveerd zijn, moeten de leidsters/leerkrachten erachter komen wat hen
motiveert om deze kennis te gebruiken bij het geven van steun.
Belangrijker nog is het bieden van een goed geprepareerde omgeving die uitdaagt. Kinderen moeten het
gevoel hebben, dat ze activiteiten onafhankelijk kunnen uitvoeren, meer nog, ze moeten de verwachting
hebben, dat ze de activiteit met succes kunnen uitvoeren. Inspanning leveren om een doel te bereiken,
geeft kinderen positieve gevoelens (Csikszentmihalyi, 1996). Uitdagingen prikkelen de kinderen. Als een
deel van de activiteit of taak klaar is voelen ze zich aangemoedigd om verder te gaan. Ze voelen zich
gesterkt. We moeten kinderen leren hoe zichzelf doelen te stellen en tussendoelen te markeren. Als dit in
21
een uitdagende en opwekkende omgeving gebeurt, kunnen de activiteiten heel betekenisvol zijn en
daardoor motiverend. Scaffolding speelt ook in de projecten een belangrijke rol. Hier neemt de
leidster/leerkracht het initiatief, maar de ondersteuning wordt zodanig gegeven, dat het kind zoveel mogelijk
zelf doet, maar ook dat de activiteiten tot onafhankelijkheid leiden.
De ontwikkeling van de kinderen wordt het best gestimuleerd als er samenhang is in het aangebodene, als
er de mogelijkheid bestaat dat er een ontwikkelingsweb (Fischer & Bidell, 2006) ontstaat. Daarom werken
we in Piramide met projecten. Dat zijn thema’s waarin alle activiteiten met elkaar samenhangen.
Theoretisch wordt daarbij de werkwijze gekozen van distancing (Sigel, 1993, 2006). In de Piramideprojecten start de leidster/leerkracht dicht bij de ervaringen van de kinderen en helpt ze afstand te nemen
van het hier en nu. De werkwijze die gevolgd wordt heeft vier stappen, waarvan Oriënteren en
Demonstreren met het gebruik van de zintuigen en de taal centraal staan. De sequentie eindigt met de twee
denkstappen Verbreden en Verdiepen waarin taal en denken en probleem oplossen de belangrijkste
karakteristieken zijn. Zelfregulatie van de kinderen wordt ondersteund met scaffolding en de leidster/leerkracht ondersteunt de kinderen bij het zich eigen maken van de projecten, van eenvoudig naar complex
en van concreet naar abstract. De kinderen leren ook switchen van abstract naar concreet van moeilijk naar
eenvoudig. Het doel is dynamisch, flexibel en onafhankelijk leren denken.
3.3
Intelligenties en ontwikkelingsgebieden in Piramide
In de pedagogische en didactische component hebben we aangegeven hoe de ontwikkeling van jonge
kinderen te optimaliseren. De vraag is waarop de optimalisering gericht moet zijn, met andere woorden, wat
is de inhoud van het curriculum van Piramide. Bij de constructie hebben we ons laten inspireren door de
dynamische systeemtheorie (Van Geert, 2006), de theorie van de emotionele intelligentie (Salovay &
Mayer, 1990) en het multipel intelligentie model van Gardner (1993). Er worden drie intelligentiegebieden
onderscheiden, waarbinnen zich steeds enkele ontwikkelingsgebieden bevinden, die representatief zijn
voor het onderwijs aan jonge kinderen (Van Kuyk, 1987). In Piramide onderscheiden we drie intelligenties:
de fysieke, de emotionele en de cognitieve intelligentie. Ze zijn van elkaar te onderscheiden, maar ze
beïnvloeden elkaar ook wederzijds. Binnen deze intelligentiegebieden onderscheiden we in totaal acht
ontwikkelingsgebieden. Deze zijn representatief voor de totale Piramide-methode voor het kinderdagverblijf,
de peuterspeelzaal en de eerste groepen van de basisschool. Ze liggen ten grondslag aan het concept en
de uitwerking ervan: de dagindeling, het management, de inrichting van de ruimte, het speelleerprogramma, de groepsexploratie, de tutoring en de activiteiten voor pientere kinderen.
Figuur 6
Intelligentiegebieden en ontwikkelingsgebieden in Piramide
22
In het onderstaande geven we de intelligenties en de daarbij horende ontwikkelingsgebieden weer.
Fysieke intelligentie
Fysieke intelligentie is het vermogen om bewegingen te initiëren, ze te beheersen en zich creatief te uiten.
Hierin onderscheiden we de motorische ontwikkeling en de kunstzinnige ontwikkeling. Binnen deze
gebieden leert het kind zich bewegen, het leert te handelen zijn lichaam te beheersen en de grenzen ervan
te kennen. Het leert creatief te zijn in relatie met zijn eigen lichaam, hoe lichaamstaal te ontwikkelen en hoe
te werken met materialen en gereedschap om nieuwe dingen te creëren en zich uit te drukken in kunst,
dans en muziek. Kortom het leert te scheppen, meestal als een totaalervaring.
Emotionele intelligentie
Onder emotionele intelligentie verstaan we het vermogen om eigen en andermans emoties aan te voelen
en er sociaal naar te handelen (zie ook Salovay & Mayer, 1990). Dit intelligentiegebied bevat de
persoonlijkheidsontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling. De kinderen leren zelfvertrouwen te
krijgen, eigen keuzes te maken, ze leren volharden en zelfregulatie: ze leren, zichzelf onder controle te
krijgen en ze leren gemotiveerd en nieuwsgierig alleen of samen met andere kinderen te spelen en te leren.
Daarnaast leren ze hun eigen gevoelens en die van anderen kennen en ernaar te handelen. Ze tonen
respect voor zichzelf en anderen en ontwikkelen empathie, de vaardigheid om zich andermans positie voor
te stellen en in te voelen wat een ander voelt. Ze gedragen zich overeenkomstig.
Cognitieve intelligentie
Cognitieve intelligentie is het vermogen om te leren, te plannen, te redeneren, problemen op te lossen,
abstract te denken, taal en denken te controleren en ermee te werken. Hierin zien we de ontwikkeling van
waarnemen en denken en rekenen en de ontwikkeling van de taal en de oriëntatie op ruimte en tijd en
wereldverkenning. Alle handelen voltrekt zich in ruimte en tijd. Door de ontwikkeling van deze gebieden
leert het kind zich bewust te worden van zijn dagelijkse omgeving. Het leert er greep op te krijgen en het
leert afstand te nemen van het hier en nu. Vooral taal en denken zijn daarvoor belangrijke instrumenten,
onder regie van concepten als ruimte en tijd. Het kind leert kenmerken van de omgeving kennen door het
maken van representaties, het leert problemen op te lossen, zich in taal te uiten en met zijn omgeving te
communiceren, het leert zichzelf te controleren, te reflecteren op zijn eigen handelen en zich bewust te
worden van zijn eigen handelen.
23
24
4
Ontwikkelingsstimulering op drie niveaus
4.1
Niveaus van actie en denken
We onderscheiden drie niveaus van handelen en denken die we in figuur 6 zien weergegeven.
De drie niveaus maken meer flexibel en meer bewust gebruik van wat geleerd is.
Basisniveau
Het basisniveau bestaat uit de simpele kennis en vaardigheden. We denken hierbij aan zaken, die het kind
kopieert en leert van anderen door imitatie of voorbeeld. Kinderen leren dit in de eerste stappen van een
project en in cursorisch getinte activiteiten.
Creatief niveau
Hierbij sluiten we aan bij de capaciteit van het kind om iets nieuws te maken of te denken over iets
waardevols. Hier gebruiken de kinderen hun basisvaardigheden op een creatieve manier gedurende hun
spel, bij het zelfstandig leren of in de stappen van de projecten. Ze ‘spelen’ met wat ze eerder geleerd
hebben en volgen hun eigen nieuwe paden. Het kind leert actief, speciaal in de hogere stappen van de
projecten: Verbreden en Verdiepen.
Metacognitief niveau
Op het hoogste niveau spreken we van metacognitie. Dit niveau wordt bereikt als het kind zich bewust
wordt van zijn kennis en vaardigheden en van zijn eigen gedrag. Onder regie van de cognitieve intelligentie
worden kinderen zich bewust van hun fysieke, emotionele en cognitieve acties en leren er op een creatieve
en flexibele manier mee om te gaan. Gedurende de reflectie op spel en zelfstandig leren bijvoorbeeld kan
de leidster/leerkracht het kind helpen te focussen op wat belangrijk is en begeleiden in het vinden van een
oplossing van een probleem. De leidster/leerkracht kan het kind op twee manieren leren naar een
metacognitief niveau te gaan. Verbaliseren is het verhelderen van de activiteit van het kind, maar ook van
de leidster/leerkracht. De leidster/leerkracht kan verbaliseren wat het kind zelf doet, zodat het bewust wordt
van zijn handelen. De leidster/leerkracht kan het kind bevragen en de leidster/leerkracht kan verbaliseren
wat ze zelf doet. Dat kan al bij heel jonge kinderen beginnen: ‘Ik leg je op de commode. We gaan
verschonen. Ik pak je benen, hup omhoog …Hé, je maakt mooie geluidjes’ (geluid nadoen).
De drie intelligentiegebieden (fysieke, emotionele en cognitieve intelligentie) hebben, zoals we zagen, ieder
hun eigen specifieke karakteristiek, maar ze vertonen ook samenhang: ze beïnvloeden en versterken
elkaar. Door de cognitieve intelligentie bijvoorbeeld worden kinderen zich bewust van hun emoties, ze leren
hun emoties beter te begrijpen, ze leren emotionele en sociale problemen op te lossen. Het kind zal door
zijn cognitie beter in staat zijn bewegingen te controleren en te verbeteren.
Het belang van deze samenhang houdt ook in, dat we ervoor moeten zorgen dat de intelligenties en
ontwikkelingsgebieden elkaar kunnen beïnvloeden en elkaar versterken. Daarvoor zijn verschillende
mogelijkheden:
– Door variatie: de leidster/leerkracht zorgt ervoor, dat er niet eenzijdig op één bepaalde intelligentie of
een ontwikkelingsgebied wordt gefocusseerd. Er moet gezorgd worden voor de nodige afwisseling.
Deze afwisseling wordt ook vanzelf gecreëerd als er afwisseling is van spanning en ontspanning.
Motorische activiteiten kunnen bijvoorbeeld na inspannende cognitieve activiteiten voor ontspanning
zorgen. Afwisseling van de verschillende ontwikkelingsgebieden en combinaties van verschillende
ontwikkelingsgebieden hebben ook een goede uitwerking.
– Door samenhang te brengen in de activiteiten: in een activiteit kunnen fysieke, cognitieve en
emotionele aspecten een rol spelen. Het is belangrijk, dat de leidster/leerkracht zich bewust is van de
mogelijkheid samenhang te brengen. Hoe meer samenhang er tussen de intelligenties gebracht kan
worden, hoe waardevoller de activiteiten worden. Zo kan een cognitieve activiteit op allerlei manieren
spannender en verrassender gemaakt worden en worden kinderen door te handelen met materialen,
25
en door te bewegen actief bij de activiteiten betrokken. Een toneelstukje met beweging, tekst en
uitdrukking van emoties is bijvoorbeeld ook een waardevolle activiteit. Deze activiteit zal ook
gemakkelijk onthouden worden, beter dan losstaande activiteiten zonder enige context.
Onder regie van de cognitieve intelligentie kan het kind zich van al zijn fysieke, emotionele en cognitieve
handelen bewust worden en er flexibel mee omgaan. Dit bewustzijn noemen we metacognitie. Om ervoor te
zorgen dat de drie intelligentiegebieden maximaal op elkaar worden afgestemd, wordt in Piramideactiviteiten steeds gezocht naar afstemming van deze drie componenten: de affectieve, de cognitieve en de
bewegings- of handelingscomponent.
4.2
Holistische benadering met een cursorisch framework
De vraag is hoe het Piramide-curriculum is opgebouwd en hoe de ontwikkeling van de kinderen in de
speelleeromgeving en door in de (project)activiteiten en begeleiding van spelen, exploreren en zelfstandig
leren kan worden geoptimaliseerd (Van Kuyk, 2008). De ontwikkeling start heel eenvoudig en de
vaardigheden van de kinderen worden steeds complexer. Binnen ieder ontwikkelingsgebied ontwikkelen
zich vaardigheden, maar er ontwikkelen zich ook verbindingen tussen de ontwikkelingsgebieden.
De ontwikkeling verloopt in een aantal cycli, korte- en langetermijncycli (Fischer & Rose, 1998; Fischer &
Bidell, 2006). De ontwikkeling begint met reflexen, die het kind bij de geboorte al heeft. Vervolgens
ontwikkelt het kind acties tussen drie maanden en twee jaar. Deze acties worden gerepresenteerd, eerst in
concrete representaties en later in abstracties representaties. Tussen het tweede en twaalfde jaar
ontwikkelt het kind optimale representatieniveaus en tussen het twaalfde jaar en de volwassenheid optimale
abstracte representatieniveaus. Binnen iedere langetermijncyclus ontwikkelt zich een reeks
kortetermijncycli van eenvoudig naar complex, bijvoorbeeld de baby, die tijdens het rijken een blokje
aanraakt, er tegenaan slaat en vervolgens leert grijpen, waarbij de hand vormt (anticipeert) om het blokje
vast te pakken en geautomatiseerd met de voorgevormde hand een blokje pakt.
Voor deze ontwikkeling van ieder van de ontwikkelingsgebieden, maar ook van de verbindingen, die
ontstaan tussen de ontwikkelingsgebieden hanteren Fischer & Bidell (2006) de metafoor
‘ontwikkelingsweb’. Voor optimale leerprocessen is juist deze samenhang van grote betekenis.
Uit hersenresearch is bovendien gebleken dat, om met Shonkoff & Philips (2000) te spreken: ‘het brein
opneemt, wat de omgeving te bieden heeft’. Ongeboren baby’s blijken al gestructureerde (spraakklanken)
te onderscheiden uit allerlei omgevingsgeluiden. We kunnen stellen, dat het brein ontdekt, wat in de
omgeving aanwezig is. Dat betekent, dat het van belang is ontwikkelingsgebieden aan te bieden in een
heldere samenhang en dat we de omgeving van de kinderen zo structureren, dat ze de relevante structuren
op kunnen nemen door enerzijds zelfregulatie en anderzijds door scaffolding door de leidster/leerkracht.
Het gaat om samenhang en structuur.
26
Figuur 7
Ontwikkelingsweb van de drie intelligenties en de acht ontwikkelingsgebieden (zie ook Fischer
& Rose, 1998)
In Piramide hebben we daarvoor twee structuren ontwikkeld. We hebben een curriculum ontwikkeld, waarin
samenhang wordt bevorderd, die leidt tot een ontwikkelingsweb en waarin voldoende uitdaging zit om de
ontwikkeling naar een hoger niveau te brengen. Om de samenhang te brengen hanteren we een holistische
methode om te spelen en te leren. Het cursorische ‘framework’ daarachter is het geheel van doelen, dat de
leidster/leerkracht hanteert bij het samenstellen van de activiteiten. De ontwikkelaars van Piramide
hanteren ook steeds deze dubbele structuur. Didactisch leidt dat tot het benodigde ontwikkelingsweb
waarachter een beredeneerd aanbod schuilgaat. Schuilgaat, omdat de doelen niet de focus zijn voor de
didactiek, maar voor evaluatie en reflectie. De methode is holistisch in die zin, dat alle activiteiten worden
samengebracht in grotere gehelen, in projecten. In ieder project worden de activiteiten uit de verschillende
ontwikkelingsgebieden in samenhang aangeboden. In de speelleeromgeving worden zodanige structuren
aangebracht, dat de kinderen keuzes kunnen maken uit activiteiten en materialen, die alle ontwikkelingsgebieden representeren. Met deze structuren kan het brein opnemen wat de speelleeromgeving aan
structuur biedt.
Om ervoor te zorgen, dat de leidster/leerkracht voldoende overzicht heeft over de reikwijdte van ieder
ontwikkelingsgebied teneinde keuzes te kunnen maken in de holistische structuur, zijn de doelen van alle
ontwikkelingsgebieden geformuleerd. Dat biedt verschillende mogelijkheden. Binnen de projecten worden
kinderen niet alleen geconfronteerd met vertrouwde activiteiten, maar ook met uitdagingen van moeilijker
en complexer activiteiten. Maar de leidster/leerkracht kan ook vereenvoudigen of moeilijker maken als
kinderen meer uitdaging nodig hebben, zoals de pientere kinderen. De leidster/leerkracht heeft in ieder
projectboek een overzicht over het totaal aan activiteiten en kan daar keuzes uit maken, maar ze heeft ook
een hulpmiddel om te reflecteren of het holistisch programma voldoende uitdagend is en te evalueren of de
kinderen zich voldoende ontwikkelen.
4.3
Interventieniveaus
De basis voor de interventieniveaus is het co-constructieproces (Goldstein, 1999) Dit betekent, dat kind of
kinderen en leidster/leerkracht een actief speel- of leerproces aangaan en daarbij interactief en van elkaar
lerend resultaat bereiken. Om vast te stellen welke steun kinderen nodig hebben als ze zelf initiatief nemen
of als ze vanuit het initiatief van de leidster/leerkracht kunnen leren, onderscheiden we drie niveaus van
interventie.
27
Het interventieniveau geeft de mate aan waarin een leidster/leerkracht de kinderen begeleidt (‘scaffolding’
genoemd). Het interventieniveau is afhankelijk van het doel van de activiteit.
Laag niveau
Bij het (thematische) spelen, exploreren en zelfstandig leren ligt het initiatief bij de kinderen en bepalen ze
hun eigen doel. De leidster/leerkracht observeert de kinderen. Ze geeft weinig of geen steun zolang ze
merkt dat de kinderen betrokken spelen of leren. De speelleeromgeving biedt op dit niveau uitgebreide
mogelijkheden om zelfstandig op laag of hoog niveau te spelen en te werken over een langere periode van
zelfstandigheid.
Gemiddeld niveau
Bij (thematische) activiteiten in een groep(je), de groepsexploratie, heeft een leidster/leerkracht een
activiteit voorbereid met een bepaald doel. Het initiatief van de leidster/leerkracht zal bij deze activiteiten in
het algemeen groter zijn dan tijdens het vrije spelen, exploreren en zelfstandig leren. Uiteraard gaat ze
hierbij wel in op de inbreng van de kinderen. Het Structureel Coöperatief Leren voorziet bovendien in
mogelijkheden om de kinderen actief te laten leren.
Tijdens het spelen, exploreren en zelfstandig leren neemt het initiatief van de leidster/leerkracht ook toe als
ze op basis van observatie besluit het spel te verrijken of het kind te helpen zijn eigen doel te bereiken.
Afhankelijk van het ontwikkelingsniveau en de mate van zelfstandigheid van het kind kan de hulp
verschillen.
Hoog niveau
Kinderen met een achterstand in hun ontwikkeling krijgen tijdens de tutoring individueel of in een klein
groepje intensieve begeleiding van de tutor, een leidster of leerkracht. Het interventieniveau van de tutor is
hierbij hoog. Tijdens de tutoring wordt een groepsactiviteit op een meer individueel niveau voorbereid, zodat
het kind tijdens de groepsactiviteit actief mee kan doen. Het doel van de tutoractiviteit ligt dus duidelijk vast.
Individuele kinderen of kleine groepjes die moeite hebben met spelen of zelfstandig leren, krijgen ook extra
steun. Het niveau van de activiteiten van deze kinderen is vaak laag zijn en de mate van zelfstandigheid
gering. De hulp is er door de intensiteit op gericht de kinderen te leren spelen en zelfstandig te leren en
daarnaast om het spelen en leren op een hoger ontwikkelingsniveau te brengen.
Figuur 8
Drie interventieniveaus
28
5
Welkomprogramma
In het voorgaande hebben we gesproken over de inhoud van Piramide en de niveaus van interventie, die
daarbij horen. Voor de uitvoering van Piramide is het belangrijk te weten waar die ontwikkeling plaatsvindt.
Zoals eerder vermeld onderscheiden we twee bronnen van ontwikkeling. De eerste bron is de voorbereide
speelleeromgeving, waarin de kinderen op eigen initiatief spelen, exploreren en zelfstandig leren. De
tweede bron bestaat uit het aanbod van (project)activiteiten en het verrijken en begeleiden van spelen en
leren door de leidster/leerkracht.
Om de kinderen van meet af aan duidelijkheid te geven over wat er op een dag gebeurt en wat kunnen
verwachten, begint het jaar met een Welkomprogramma. Dit programma vormt een verbinding tussen de
pedagogische en de didactische component. De kinderen voelen zich welkom en veilig en ze hebben het
gevoel, dat de leidster/leerkracht er voor hen is, voor hen beschikbaar is. En ze ontdekken wat ze kunnen
vinden in de speelleeromgeving. De praktijk van rituelen en regels leren de kinderen door ze de eerste
week veelvuldig en uitvergroot uit te voeren. Ze weten dan waar ze materiaal kunnen vinden, waar de
hoeken en kasten zijn en ze leren de regels toepassen. Dit geeft een gevoel van zekerheid. Verder leren de
kinderen de eerste beginselen van zelfstandigheid. Ze leren hoe ze zelfstandig en met zelfvertrouwen
kunnen spelen en leren. Door te oefenen weten de kinderen wat ze kunnen verwachten en hoe ze dingen
zelfstandig kunnen doen. De basis voor de praktijk is een goed gestructureerde speelleeromgeving.
29
30
6
Speelleeromgeving
De speelleeromgeving is de plaats voor zelfsturing van de kinderen. De kinderen kunnen uit een rijke
speelleeromgeving keuzes maken voor spel en zelfstandig leren die aansluiten bij hun behoeftes. In het
trainersmateriaal, in het Welkomprogramma, in de projecten en in het Leerboek (Van Kuyk, 2004), staan
aanwijzingen hoe de speelleeromgeving in te richten en deze uitdagend te maken.
6.1
Fysieke ruimte
De leidster/leerkracht zorgt voor voldoende ruimte om te bewegen en gelegenheid voor ieder kind om
initiatieven te nemen. Kinderen kunnen alleen spelen, maar ze worden uitgedaagd door samen te spelen,
door communicatie, door nieuwe ideeën te ontwikkelen, door reacties, door acties en door de taal die ze
gebruiken. Dit brengt kinderen op andere gedachten. Dat brengt een hoger niveau van spel en zelfstandig
leren teweeg (Vygotsky, 1962). De leidster/leerkracht zorgt voor een goede balans in de ruimte binnen en
buiten door de inrichting van een speelleeromgeving:
– die aangenaam is en rustig uitziet, met bijvoorbeeld kleuren die goed op elkaar zijn afgestemd.
– met een beperkte hoeveelheid materiaal dat goed gestructureerd is, zodat de kinderen de materialen
goed kunnen overzien en ze deze zelfstandig kunnen pakken en opruimen.
– met een materiaalaanbod dat enerzijds bekend en vertrouwd is en anderzijds nieuw en uitdagend.
– met plekken waar kinderen actief kunnen zijn en plekken waar ze zich rustig terug kunnen trekken.
– met hoeken, plaatsen en materialen die alle ontwikkelingsgebieden stimuleren, waardoor kinderen een
evenwichtige ontwikkeling te kunnen doormaken.
– met hoeken, plaatsen en materialen die aansluiten bij de interesses en behoeften van de verschillende
kinderen in een groep.
6.2
Psychologische ruimte
De leidster/leerkracht stelt ieder kind in staat en stimuleert het om initiatieven te nemen binnen de grenzen
van de aanwezige structuur en geldende regels. Zodanig, dat het zich vrij voelt en dat het door de
leidster/leerkracht en de andere kinderen goed ontvangen wordt. De leidster/leerkracht creëert
psychologische ruimte door te bevestigen wat het kind doet. Ze kan dat doen door reacties zoals
glimlachen, knikken, positieve gebaren maken en het geven van informatieve feedback.
6.3
Structuur van hoog niveau
Voorafgaande aan spel, exploreren en zelfstandig leren gaat het creëren van rijke speelleersituaties.
Verschillende soorten spel, exploratie en zelfstandig leren vragen verschillende voorbereide omgevingen.
Belangrijk is dat de acht ontwikkelingsgebieden voldoende aanwezig zijn in de speelleeromgeving, dat er
zoals we eerder aangaven een heldere structuur is in de opbouw van de materialen (‘het brein neemt op,
wat de omgeving biedt’ (Shonkoff & Phillps, 2000). Het geheel van materialen, dat de acht ontwikkelingsgebieden representeert, vertegenwoordigt de holistische benadering (Van Kuyk, 2006b). Achter deze
materialen zit een opbouw in doelen, die de structuur en opbouw biedt, waaruit de kinderen keuzes kunnen
maken. Dit is het cursorisch framework. Als voorbeeld geven we de opbouw van een serie ontwikkelingsmaterialen op het gebied van rekenen en wiskunde: betreffende classificeren, seriëren, vergelijken, tellen
en rekenoperaties, die voor de leeftijdsgroep van nul tot zeven jaar is ingebouwd (zie figuur 9).
31
Figuur 9
Materialen: Classicant, Serio, Seriant 2 en Comparant
Classicant: Classificeren op kleur, vorm grootte.
Serio: groot, lang, hoog, dik, breed, vijf-structuur.
Seriant 1: seriëren op één kenmerk, tienstructuur.
Seriant 2: seriëren op twee kenmerken: grootte, kleurnuances.
Comparant: vergelijken, tellen (20), operaties (10).
32
7
Spelen, exploreren en zelfstandig leren
Spel en exploratie zijn gerelateerde activiteiten. Ze zijn overeenkomstig in die zin, dat ze intrinsiek
gemotiveerd zijn en niet gericht op externe doelen. Maar er zijn ook duidelijke verschillen.
Exploratie is stimulus-gedomineerd gedrag en is erop gericht informatie te verzamelen over objecten en
situaties. Exploreren wordt gelimiteerd door de stimuluseigenschappen van wat er geëxploreerd wordt.
Spel daarentegen is organisme-gedomineerd gedrag, geleid door de behoeften en wensen van de speler.
Bij exploreren gaat het erom wat het object doet en bij spel: wat je met het object kunt doen. Voor de
buitenstaander kan het moeilijk zijn te onderscheiden of het kind exploreert (kenmerken onderzoekt) of
speelt (er leuke dingen mee doet). Spel volgt vaak op exploratie. Bij spel zijn de dingen vertrouwd, bij
exploratie vreemd, je moet het verkennen. Bij exploratie gaat het kind voor informatie, bij spel voor het
genereren van stimulatie. Bij spel gaat het om plezier. Exploratie is serieus. Bij exploratie is de hartslag
hoog, bij spel laag (Johnson, Christie & Wardle, 2005). Uit het begrip destilleren we het begrip ‘zelfstandig
leren’. Dat is exploratie, waarbij het kind zichzelf bewust gaat worden wat het doet en welk doel het wil
bereiken. Het wil bijvoorbeeld de letter van zijn naam leren schrijven of het wil lezen wat er op het raam van
de bakker staat. Dit soort gedrag dat in sterke mate de zelfstandigheid van het kind bevordert en het
doelgericht laat zijn noemen we in Piramide ‘zelfstandig leren’. Het is een begrip en een werkwijze, die
expliciet in het curriculum is opgenomen (Van Kuyk, 2003). Dit gedrag wordt niet alleen toegestaan en
gestimuleerd, het wordt ook ondersteund op het niveau waar het kind op dat moment is: is het zelfstandig,
wat is zijn niveau van ontwikkeling en is het intrinsiek gemotiveerd of moeten we het kind daarin
ondersteunen (scaffolding)?
7.1
Spel
Spel is een door het kind zelf geïnitieerde activiteit, waarin het los van stress of los van spanning op een
open manier, zonder risico en volgens eigen wensen kan experimenteren en omgaan met de dingen om
hem heen. Het kind doet dat met zelf gekozen doelen met acties of imaginair spel met eigen regels en
volgorden van handelen die naar eigen inzicht weer kunnen veranderen. Volgens Vygotsky (1974) roept het
spel twee complementaire capaciteiten op: de vaardigheid om actie en denken te scheiden. Dat kan het
kind als het door allerlei ervaring en door exploratie representaties heeft ontwikkeld, waarop het bij het
denken kan terugvallen. Als het die (concrete) representaties nog niet heeft, is het aangewezen op de
directe waarneming. Voordat het kind imaginair speelt, is het dus sterk gebonden aan de waarneming en
zijn directe behoeftebevrediging. Bij het imaginaire spel neemt het afstand van zijn directe waarneming.
Het kan een object zien als imaginair. Het handelen wordt niet meer bepaald door de waarneming, maar
door het denken. Hier zien we precies de twee soorten spel die in het dynamisch ontwikkelingsmodel
(Fischer en Rose, 1998) een belangrijke rol spelen in de leeftijdsfase van twee tot zes jaar: het actiespel in
het actieniveau en het imaginaire spel op representatieniveau, ook wel representatiespel genoemd.
Volgens Vygotsky (1974, 1982) stijgt het kind door het imaginaire spel boven zichzelf uit. Het werkt aan zijn
niveau van naaste ontwikkeling. Het representeert de reële wereld en de imaginaire wereld. Het speelt met
twee werelden. Door zelf te spelen leren kinderen nieuwe representaties te maken. Ze leren ervan, zoals
ook blijkt uit een klassiek experiment van Sylva, Bruner en Genova (1976), waaruit bleek dat kinderen door
met materialen te spelen een probleem konden leren oplossen. Uit research in de Vygotskiaanse traditie
blijkt dat imaginair spel in de leeftijd van nul tot vier jaar in 68 tot 75% sociaal spel is. Een volwassene was
de belangrijkste spelpartner (Haight en Miller, 1993). Zowel het zelfstandig spelen als het spel met
begeleiding door volwassenen is voor kinderen een belangrijk ontwikkelingsfenomeen. Daarom heeft het in
Piramide een prominente plaats. Spel heeft in Piramide twee componenten. De eerste component is het
vrije spel. Kinderen maken zelf hun keuzes welk spel ze willen spelen, waarmee en met wie. De tweede
component is het gerichte spel, dat onderdeel uitmaakt van de projecten. De gerichtheid heeft betrekking
op het projectthema, waarvoor de leidster/leerkracht de leeromgeving voorbereidt met bijpassende
materialen. Ze geeft nieuwe impulsen in de hoeken van het lokaal (zie 8 Projecten). Voor het kind is het
vrije en het gerichte spel hetzelfde. Voor de leidster/leerkracht is er een verschil. In het eerste geval maakt
33
het kind geheel zelf de keuze uit de rijke speelleeromgeving, zoals die door de leidster is ingericht en
voorbereid, in het tweede geval heeft de leidster/leerkracht de hoeken zo voorbereid, dat het kind in het
kader van het thema speelt, wat tot grotere samenhang kan leiden in de spelactiviteiten en meer uitdaging
biedt. In het spel komt niet alleen het lage interventieniveau voor. Uit onderzoek van Fischer en Bidell
(1998, 2006) blijkt zoals we zagen dat juist spelverrijking of goede voorbeelden kinderen tot een optimaler
denkniveau brengen. In de groep kan de leidster/leerkracht dat doen door activiteiten spelmatig aan te
bieden, door zelf vóór te spelen en te laten zien dat spel waardevol is. Als kinderen voldoende initiatief
nemen, zelf keuzes maken en rijk spelen, is de leidster/leerkracht terughoudend in haar interventie (laag
interventieniveau). Ze zal de kinderen wel bemoedigen en ondersteunen met het aanbieden van materiaal,
maar ze zal het kind zelf laten spelen, ook om in deze tijd andere kinderen te kunnen ondersteunen.
Kinderen die onvoldoende initiatief nemen of een onvoldoende rijk spel spelen, krijgen ondersteuning
(scaffolding) door de leidster/leerkracht. Hun spel wordt geoptimaliseerd. Hier neemt de interventie toe.
De leidster/leerkracht gaat meespelen of geeft suggesties om het spel te verrijken. Kinderen die niet in staat
zijn zelf te spelen, leren spelen door het voorbeeld van de leidster/leerkracht. Hier is het interventieniveau
hoog. Het kind heeft veel ondersteuning nodig, maar deze is er wel op gericht om het kind tot zelfstandig
spel te brengen en tot het maken van keuzes, zie ook Spelboek (Van Kuyk & Groot Koerkamp, 2002).
7.2
Exploreren
Exploratie is een door prikkels gedomineerd gedrag dat verbonden is met het verwerven van informatie
over objecten en situaties. Gestuurd door wat ze waarnemen, onderzoeken kinderen al handelend en
bewegend verschillende materialen en de omgeving. Dit noemen we ‘exploreren’. Bij jonge baby’s is de
ruimte waarin ze kunnen exploreren nog heel klein. Toch kunnen ze liggend of op de arm van volwassenen
al veel waarnemen. Baby’s kunnen intens kijken, geluiden maken, ergens naar grijpen of heel actief gaan
bewegen als ze iets interessant vinden. Zodra kinderen kunnen rollen, kruipen of lopen wordt de omgeving
steeds groter en kunnen kinderen zichzelf verplaatsen naar een hoek of een voorwerp dat ze willen
exploreren.
Baby’s en dreumesen exploreren vooral met hun zintuigen. Ze onderzoeken en ontdekken hierbij allerlei
voorwerpen die in hun buurt liggen met de mond, de neus, de handen, de voeten, de ogen, de oren.
Ook het bewegen is belangrijk bij het exploreren. Door handelingen met hun lichaam en door allerlei
bewegingen te maken leren ze de omgeving en hun eigen lichaam steeds beter kennen. Met dit bewegen
en onderzoeken met de zintuigen zijn kinderen serieus bezig: dat is te zien aan de intensiteit waarmee
kinderen dat doen.
Bij de jongste kinderen wordt het handelen bepaald door de dingen die ze waarnemen. Een kind ziet
bijvoorbeeld een bal rollen en gaat er meteen achteraan. Het kind reageert zo met impulsen op wat er
gebeurt en maakt nog geen zelfstandige keuzes. Ook vinden kinderen het vaak fijn om iets regelmatig te
herhalen. Hierdoor wordt iets voorspelbaar en krijgen ze grip op de situatie. Rond het tweede jaar zullen
taal en denken het handelen meer gaan bepalen en gaat het kind zelf meer bewuste keuzes maken.
7.3
Zelfstandig leren
Peuters en kleuters houden ook van exploreren, bijvoorbeeld wanneer ze experimenteren met nieuwe
thematische materialen in de ontdekhoek of wanneer ze een beeldend materiaal, zoals verf of vetkrijtjes
leren kennen. Ze hebben ook zin om te ontdekken hoe dingen in elkaar zitten en ze zijn gemotiveerd om
grip te krijgen op hun activiteit. Als ze zich hierbij zelf een doel stellen dat ze willen bereiken noemen we dit
‘zelfstandig leren’.
Spelen en leren liggen voor kinderen dicht bij elkaar. Bij spel staat het plezier, de onbevangenheid voorop.
Spel hoeft ook geen resultaat te hebben. Bij zelfstandig leren stelt het kind zich vooraf een doel. Het
concentreert zich op de activiteit en wil een resultaat bereiken. Vaak is het kind er daardoor langer mee
bezig. Voor leidsters/leerkrachten is het belangrijk om te kunnen doorzien welk doel het kind zich gesteld
heeft om de juiste begeleiding te kunnen geven. Sommige materialen, zoals puzzels, bepalen vooraf al het
doel. Door te kiezen voor het maken van een puzzel zijn kinderen gemotiveerd om de puzzel uit elkaar te
34
halen en weer in elkaar te zetten. Maar een kind kan ook zelf een doel bedenken. Het wil bijvoorbeeld een
huis nabouwen met blokken. Of het wil ordeningen maken, bijvoorbeeld door alle auto’s met vijf deuren bij
elkaar te leggen. Of het wil proefjes doen en alle materialen bij elkaar zoeken die magnetisch zijn, of
uitzoeken welke materialen drijven en zinken. Naarmate de kinderen ouder worden gaan ze meer
zelfstandig leren. Naarmate ze meer de beschikking hebben over kennis en ervaring en meer gebruik
kunnen maken van representaties, zullen ze beter in staat zijn zelfstandig te leren. Om het zelfstandig leren
optimale kansen te geven, zorgt de leidster/leerkracht ervoor dat ze de speelleeromgeving zo inricht dat de
kinderen uitgedaagd worden tot zelfstandig leren. Ze zorgt bijvoorbeeld voor een rijke taalhoek, waar het
kind een aantal keuzes kan maken of voor rekenmaterialen van verschillend niveau waaruit het kan kiezen
en zich uitgedaagd voelt de activiteit uit te voeren. Een ontdekhoek, samenhangend met het thema kan de
kinderen helpen op onderzoek uit te gaan, denk daarbij aan instrumenten als vergrootglas, microscoop,
meetlat. Maar daarnaast inspireert de leidster/leerkracht de kinderen ook om zelfstandig te gaan leren,
bijvoorbeeld door zelf goede voorbeelden te geven of activiteiten van kinderen te laten zien. Ook is het
belangrijk rituelen in te voeren, zodat het zelfstandig leren een dagelijkse routine wordt. Als kinderen zelf
niet verder kunnen met hun activiteit geeft de leidster/leerkracht steun: zo weinig mogelijk steun om het kind
zo zelfstandig mogelijk te laten functioneren, maar wel zoveel, dat het kind het gevoel heeft de activiteit zelf
met succes uit te voeren. Dat motiveert het kind om de volgende keer weer zelfstandig te gaan leren. Er is
sensitieve responsiviteit nodig om de juist steun te geven op het juiste moment.
35
36
8
Projecten
8.1
Algemeen
Projecten zijn de belangrijkste ordeningsinstrumenten van het hele curriculum. Theoretisch gezien zijn er
een aantal ordeningsprincipes, die bijdragen aan de optimalisering van de speel- en leerprocessen
(Fischer & Bidell, 2006; Sigel, 2006):
1. Kinderen leren door zelfregulatie en door scaffolding.
2. De kinderen ontwikkelen een ‘developmental web’. Dat vereist samenhang in de activiteiten van het
curriculum.
3. Er is een ordening nodig in de ruimte en tijd: de beschikbare ruimten en de speelleeromgeving.
4. De korte- en langetermijncycli van de ontwikkeling worden in de projecten geprojecteerd.
5. Kinderen leren afstand nemen van het hier en nu door distancing.
De Piramide-projecten bestaan uit het Speelleerprogramma waarin kinderen kunnen spelen en zelfstandig
kunnen leren door zelfregulering in een rijke speelleeromgeving waarin uitdaging mogelijk is voor alle
ontwikkelingsgebieden en uit de Projectstappen, waarin alle ontwikkelingsgebieden in gerichte
groepsactiviteiten (groepsexploratie) wordt gestimuleerd. Volgens Fischer & Bidell (2006) voltrekt de
natuurlijke ontwikkeling van kinderen zich in media res, te midden van de dingen. Deze dingen moeten we
ordenen, omdat ze niet allemaal op hetzelfde tijdstip kunnen plaatsvinden en omdat kinderen nieuwe
ervaringen en informatie gedoseerd moeten kunnen opnemen. In Piramide brengen we de wereld van
buiten naar binnen. We moeten deze wereld structureren in ruimte en tijd. Hoe presenteren we de wereld
voor de kinderen in de ruimte? De speelleeromgeving biedt ruimte om in verschillende hoeken en op
verschillende plaatsen materiaal te presenteren waarmee kinderen kunnen spelen en zelfstandig kunnen
leren. Deze ruimte moet echter regelmatig worden veranderd om kinderen blijvend uit te dagen.
Structureren in tijd betekent, dat we de activiteiten in volgorde plaatsen, waarin langzamerhand meer
afstand wordt genomen van het hier en nu en waarin de moeilijkheidsgraad van de activiteiten wordt
opgevoerd. Hiervoor maken we een dagplanning, een weekplanning, een jaarplanning en een planning
over de jaren heen.
Figuur 10
Presenteren van de wereld in ruimte en tijd
In een systeem van steeds terugkerende groeicycli is het belangrijk de korte- en langetermijncycli te
plannen waarin kinderen spelen, leren en her-leren. Uit onderzoek van Fischer & Bidell (2006) blijkt, dat we
dingen niet in een keer leren, maar dat we als de tijd verstrijkt moeten her-leren. We beschouwen een jaar
als een redelijke periode voor een langetermijncyclus. Binnen die tijd plannen we maandelijkse korte
termijncycli, waarin steeds de vier stappen van de projecten zijn vertegenwoordigd: Oriënteren,
37
Demonstreren, Verbreden en Verdiepen. Projectthema’s, die een breed onderwerp hebben bieden de beste
garantie voor een holistische benadering, omdat alle ontwikkelingsgebieden in samenhang aan bod kunnen
komen. Het thema is gebaseerd op een netwerk van begrippen. We hebben gekozen voor thema’s die sterk
aansluiten bij de ontwikkelingswereld van de kinderen en die voldoende breed zijn om alle ontwikkelingsgebieden te stimuleren. Een thema als ‘Ik en jij’ bijvoorbeeld staat dicht bij de kinderen, maar biedt door zijn
inhoud voldoende ruimte om alle ontwikkelingsgebieden aan bod te laten komen. Ook kan de leidster/leerkracht de hoeken regelmatig verrijken om alle kinderen te kunnen uitdagen in alle ontwikkelingsgebieden.
8.2
Vertrouwdheid en nieuwheid
Een thema dat dicht bij de kinderen staat, heeft een grote mate van vertrouwdheid. Het geeft de kinderen
ook veiligheid. Voor leerprocessen is het echter nodig dat kinderen worden uitgedaagd. Er moet voldoende
nieuwheid zijn. Een thema op zichzelf heeft geen opbouw in moeilijkheidsgraad. Het zijn een groot aantal
activiteiten op een holistisch manier bij elkaar gebracht. Om ervoor te zorgen dat er voldoende uitdaging in
de activiteiten zit, is er op de achtergrond een opbouw gemaakt (cursorisch framework) van doelen van de
verschillende ontwikkelingsgebieden, waarin een hiërarchische structuur zit. Deze wordt gebruikt door de
ontwikkelaars en de leidsters/leerkrachten om een opbouw te maken in moeilijkheidsgraad binnen de
holistische structuur. Dat betekent ook, dat er hiërarchische activiteiten zijn, die niet los van elkaar staan
maar passen binnen de context van het projectthema. In de vertrouwde holistische benadering is het dus
noodzakelijk uitdagende activiteiten te genereren om kinderen te motiveren actieve leerders te zijn en te
blijven. Een project is een infrastructuur, waarin niet alleen alle activiteiten met elkaar samenhangen, maar
ook de verschillende ‘tools’, zoals spel, zelfstandig leren, het uitvoeren van de projectstappen met groepen
kinderen en het uitvoeren van activiteiten voor tutorkinderen en pientere kinderen. Een project bestaat dus
uit een speelleerprogramma met suggesties voor spelen, exploreren en zelfstandig leren en activiteiten
voor pientere kinderen, en uit de projectstappen, met suggesties voor de groepsexploratie, met daaraan
gekoppeld tutoractiviteiten en wederom activiteiten voor pientere kinderen. Ondersteuning wordt op drie
interventieniveaus gegeven, waarbij het kind een meer of minder initiatiefrijke rol speelt. Het interventieniveau
van de leidster/leerkracht is laag in het speelleerprogramma, waarin het kind het initiatief neemt en eigen
keuzes maakt om in het kader van het projectthema te spelen te exploreren en zelfstandig te leren.
De leidster/leerkracht richt de speelleeromgeving in en geeft bij ieder projectthema nieuwe impulsen door
hoeken te veranderen. Het interventieniveau is gemiddeld bij de activiteiten uit de projectstappen, waarin
leidster/leerkracht en kinderen samen groepsgewijs een thema onderzoeken. De leidster/leerkracht biedt
concreet materiaal aan, vragen en problemen waarmee de kinderen in toenemende mate actief leren en
zelfstandig leren denken. Het interventieniveau is hoog bij het geven van extra aandacht door de
groepsleidster of -leerkracht en bij tutoring, wanneer de leidster/leerkracht of tutor op een individuele wijze
het kind begeleidt bij zijn leeractiviteiten. De ondersteuning wordt groter naarmate het kind minder in staat
is zelfstandig en optimaal taken uit te voeren, die tot effectiviteit leiden.
8.3
Korte- en langetermijncyclus in de projecten
In de projecten onderscheiden we naar analogie van de dynamische systeemtheorie (Fischer en Rose,
1998) een korte- en een langetermijncyclus. De kortetermijncyclus speelt zich af binnen ieder project, de
langetermijncyclus in de overeenkomstige projectthema’s van opeen lopende jaren. Door de korte- en
langetermijncyclus leren kinderen vaardigheden en begrippen niet slechts één keer, maar ze leren en
herleren ze in iedere volgende cyclus opnieuw op een hoger niveau.
Kortetermijncyclus
De kortetermijncyclus wordt gevormd door de projectstappen in ieder project. In ieder projectthema
onderscheiden we vier stappen:
– Oriënteren.
– Demonstreren.
38
– Verbreden.
– Verdiepen.
Deze stappen zijn gebaseerd op de distancing theorie van Sigel (1993, 2006). Volgens Sigel komt een
optimale ontwikkeling tot stand door afstand te nemen van het hier en nu. Dat afstand nemen gebeurt door
het maken van representaties. Deze representaties ontwikkelen zich vanaf tweejarige leeftijd van
eenvoudig naar complex. Eerst ontwikkelen zich heel concrete representaties: concrete afbeeldingen van
objecten of situaties, dicht bij de werkelijkheid. Later ontstaan er steeds abstracter representaties, die zich
vanaf de leeftijd van zes tot zeven jaar gaan ontwikkelen. In de stappen worden de verschillende
representatieniveaus opgebouwd van concreet naar meer abstract. We gebruiken daarvoor de drie
representatieniveaus van Sigel. Laag-niveau-representaties staan dicht bij het hier en nu, zoals
waarnemen, opsommen, benoemen. Dit niveau wordt vooral gebruikt in het Demonstreren. Representaties
op gemiddeld niveau hebben een hoger abstractieniveau, zoals vergelijken, het zien van overeenkomsten
en verschillen. Dit niveau wordt gebruikt bij het Verbreden, terwijl in het Verdiepen hoog-niveaurepresentaties worden gebruikt, die verder geabstraheerd zijn van het hier en nu door het leren zien van
relaties, evalueren, generaliseren.
Het is van groot belang dat er dicht bij het kind begonnen wordt, dit wil zeggen in het hier en nu. Van
daaruit wordt afstand genomen. Afgezien van het feit dat het dichtbij beginnen belangrijk is voor de
veiligheid van de kinderen -wat nabij is, is vertrouwd en veroorzaakt geen angst of onzekerheid, maar juist
beschikbaarheid voor exploratie, is er nog een andere reden om dicht bij het kind te beginnen. Kinderen
leren in het dagelijks leven allerlei noties en begrippen, die ze steeds toetsen aan wat andere kinderen of
volwassenen zeggen. Die noties zijn nog onvolledig en vaak ook nog niet juist (misconcepties). Ze kunnen
op misverstanden berusten of op verkeerd gehoorde informatie. Het dicht bij het kind beginnen houdt in het
Oriënteren op wat van het thema al bekend is en het helder demonstreren van objecten en situaties die
kinderen kunnen waarnemen. De kinderen leren al waarnemend de essentiële kenmerken kennen. Hierin
wordt hun bestaande kennis geoptimaliseerd en waar nodig gecorrigeerd. Met deze kennis komen kinderen
beter beslagen ten ijs als ze in het Verbreden en Verdiepen verder afstand nemen van het hier en nu. De
Oriëntatie- en Demonstratiefase leggen de concrete basis voor verdere abstrahering in Verbreden en
Verdiepen.
Langetermijncyclus
De langetermijncyclus wordt gevormd door de projectthema’s ieder jaar te laten terugkeren op dezelfde
tijdstippen, maar steeds op een hoger niveau. Uit meta-analyses bleek dat naarmate een curriculum meer
longitudinaal ingezet wordt, de resultaten beter worden (Royce, Darlington & Murray, 1983, Van Kuyk,
2000). Daarom worden de thema’s van Piramide aangeboden aan kinderen van nul tot zeven jaar. In de
periode tot twee jaar maken kinderen al enigszins kennis met elementen uit de projecten. De activiteiten
blijven echter nog heel erg in het hier en nu. De projecten gevormd door projectstappen worden uitgevoerd
in de ontwikkelingsperiode van twee tot zeven jaar, de periode waarin het kind zich vooral bedient van
representaties. Uit de dynamische systeemtheorie van Fischer en Rose (1998) blijkt, dat juist deze
leeftijdsgroep de ontwikkeling in sterke mate bepaald wordt door representaties om daarmee kennis en
vaardigheden op te bouwen.
Binnen deze periode worden vier jaarplannen uitgevoerd. Ieder jaar begint met een Welkomprogramma,
gevolgd door elf projecten die iedere twee of drie weken worden uitgevoerd. Zowel in het kinderdagverblijf
als in de peuterspeelzaal en de eerste groepen van de basisschool wordt waar mogelijk met hetzelfde
thema gewerkt. Bij ieder project kan het kind het thema onderzoeken op een hoger niveau. Het project
'Mensen' bijvoorbeeld is het eerste project in het schooljaar. Bij baby’s en dreumesen op het
kinderdagverblijf is er aandacht voor het eigen lichaam door het gebruik van een liedje en een versje,
waarbij lichaamsdelen worden benoemd en aangewezen. Ook het vormen van een eigen identiteit en een
positief zelfbeeld komt aan bod. Naast het kind zelf is er ook aandacht voor mensen die belangrijk zijn voor
het kind, en het omgaan met elkaar. In de peutergroep heet het project: 'Ik en jij'. Het thema blijft dicht bij
het kind zelf. Het eigen lichaam staat centraal: de kinderen bewegen en kijken naar zichzelf en andere
kinderen. Daarnaast gaat het om de mensen in de directe omgeving van de peuters: de ouders, broertjes
en zusjes, opa’s en oma’s. Maar ook om de kinderen met wie ze direct te maken hebben in de groep.
In groep 1 en 2 leren de kinderen nog meer over het lichaam, zowel over de buitenkant als over de
binnenkant. Ze leren hiermee afstand nemen van het direct waarneembare. Er wordt dieper ingegaan op
39
overeenkomsten en verschillen tussen mensen. Niet alleen wat betreft uiterlijkheden maar ook wat betreft
eigenschappen en individuele voorkeuren. Er is aandacht voor eenvoudige familielijnen en voor de
verschillende levensfasen. De kring van mensen rondom het kind wordt breder opgevat. Naast mensen uit
de directe woon- en leefomgeving, komen ook andere mensen uit de wereld aan bod die ze nog niet
kennen. De kinderen leren en leren opnieuw representaties te maken op een steeds hoger niveau en met
steeds grotere complexiteit en abstractie. Hier blijkt dat niet alleen binnen ieder project afstand wordt
genomen van het hier en nu, maar ook tussen de projecten van gelijke soort. De thema’s worden wat
afstandelijker en krijgen meer nieuwheidsaspecten, omdat de kinderen al vertrouwd zijn met de voorgaande
onderwerpen. Zo is er steeds voldoende vertrouwdheid en nieuwheid, voldoende mogelijkheid tot leren en
opnieuw leren, ook in de langetermijncyclus.
Figuur 11
8.4
Korte- en langetermijncyclus in de Piramide-projecten
Representeren in de vier stappen
Representaties zijn voorstellingen van de werkelijkheid of van een niet-bestaande werkelijkheid.
We hebben al eerder aangegeven dat er veelvuldig met representaties gewerkt moet worden door
kinderen. Copple, Sigel en Saunders (1984) onderscheiden twee soorten representaties. Als we denken,
maken we gebruik van interne representaties. We hebben ze ook nodig om ervaringen die we hebben
opgedaan in herinnering te brengen, om niet steeds het wiel te hoeven uitvinden. Als we onze ideeën tot
uitdrukking willen brengen, bijvoorbeeld in taal, of ze voor ons plezier willen optekenen, maken we gebruik
van externe representaties. Er zijn allerlei systemen voor externe representatie, die we media noemen.
Het belangrijkste medium is de taal, bijvoorbeeld een opdracht, een gedicht, een verhaal, maar ook een
tekening, een collage, een foto. Dit zijn representaties die door onszelf of anderen gemaakt zijn.
Kinderen leren representaties te begrijpen, betekenissen te ‘lezen’, maar ze leren ze ook zelf te maken en
over de gegeven betekenis te communiceren. Deze representaties worden het best geleerd als het kind
enigszins uit zijn evenwicht wordt gebracht ten opzichte van zijn bestaande kennis en ervaring. Het moet
dan op zoek naar een nieuw evenwicht (Van Geert, 1998, 2006). Door er nu voor te zorgen dat speelleeractiviteiten verrassend zijn of een discrepantie in zich bergen, worden de kinderen door het zoeken naar
een nieuw evenwicht het meest gemotiveerd om te leren. De vier stappen in de groepsexploratie zijn
bedoeld om stapsgewijs een onderwerp te onderzoeken en betekenis te geven. We beginnen dicht bij het
kind in Oriënteren en Demonstreren en proberen zoveel mogelijk afstand te nemen van het hier en nu in
Verbreden en Verdiepen (Cocking et al., 1993; Sigel, 1993). We maken kinderen ook bewust van wat ze
doen, zodat ze de activiteit de volgende keer zelfstandig en met beleid kunnen uitvoeren (metacognitie).
Inhoudelijk is het thema gebaseerd op een netwerk van begrippen, dat in iedere stap op een hoger
abstractieniveau aan de orde komt. Er komen bekende begrippen in voor, die bij het Oriënteren nog eens
herhaald worden, basisbegrippen, die in Demonstreren voor het eerst worden aangeboden en die ieder
kind aan het eind van het project moet kennen en extra begrippen die herhaald worden aangeboden in
Verbreden en Verdiepen.
40
Oriënteren
Bij Oriënteren gaat het erom de kinderen te richten op het thema van het project, de totale context, waarin
alle leeractiviteiten zullen plaatsvinden. Daarnaast moet Oriënteren de kinderen in de goede stemming
brengen en ten slotte moeten de activiteiten aansluiten bij hun ervaring en bij wat de kinderen al weten van
het onderwerp. Dat geeft de kinderen veiligheid en het gevoel dat ze de leeractiviteiten met vertrouwen
tegemoet kunnen zien. Bemoediging van de kant van de leidster/leerkracht kan hier op zijn plaats zijn.
Door nabij te beginnen wordt het kind in de stemming gebracht te gaan exploreren en daarmee afstand te
nemen. Alle contexten waarin voor het kind bekende en verrassende elementen zitten of die aansluiten bij
hun vroegere ervaring (bijvoorbeeld een eerder project over dit onderwerp) komen hiervoor in aanmerking.
Dit zijn herhalingselementen die in meerdere variaties aan bod kunnen komen.
Demonstreren
Demonstreren moet dicht bij de ervaring en kennis van de kinderen beginnen. Het doel is duidelijke
voorbeelden te geven van het begrip of het onderwerp van het project, om een stabiele kennisbasis te
ontwikkelen. Hierin wordt gewezen op de relevante kenmerken van het begrip en op wat niet relevant is.
De relevante kenmerken moeten duidelijk in de voorbeelden aanwezig zijn. De begrippen moeten ook
benoemd en besproken worden in de context van het onderwerp. Bij Demonstreren speelt de waarneming
een belangrijke rol. Kinderen moeten kunnen voelen, proeven en ruiken (dichtbij-zintuigen) en ze moeten
kunnen zien en horen (veraf-zintuigen). Het materiaal moet zo gekozen worden dat veelzijdig waarnemen
mogelijk is voor alle kinderen. Leren is hier: veel zintuiglijke ervaring opdoen. Contexten die bij het
Demonstreren gebruikt worden kunnen bestaan uit concrete voorwerpen die in het projectthema passen.
Ze liggen in de kring of in de ontdekhoek. Er kan ook gebruik worden gemaakt van afbeeldingen waarin
relevante kenmerken aanwezig zijn of een verhaal dat informatief is voor de begripsvorming en ingaat op
belangrijke kenmerken. Het is belangrijk de samenhang te laten zien tussen concrete objecten en allerlei
soorten representaties daarvan (conservatie van begrip).
Verbreden
Verbreden is bedoeld als begripsuitbreiding, het zoeken naar de relevante kenmerken bij meerdere
voorbeelden. Ook hier moeten heldere, maar andere, en moeilijker voorbeelden worden gegeven. Hierdoor
kan er ook worden vergeleken: wat zijn de overeenkomsten en wat de verschillen. De laatste zijn
gemakkelijker te identificeren dan de eerste. Overeenkomsten verwijzen meer naar essentiële, relevante
kenmerken, de verschillen naar de niet-essentiële kenmerken. De taal speelt een belangrijke rol. Hier
komen de basisbegrippen weer uitvoerig aan bod evenals de extra begrippen. Bij Verbreden wordt er meer
afstand genomen van het hier en nu dan bij Demonstreren, door te verwijzen naar andere voorbeelden,
door te herinneren aan dingen die niet direct aanwezig zijn en door te verwijzen naar wat eerder gebeurd is.
Hierbij wordt gebruikgemaakt van de eigen ervaringen van de kinderen. Wat hebben ze al eerder gezien of
meegemaakt en hoe verbinden we dat met wat hier en nu aan de orde is? Nieuwe representaties worden
ingebracht en in het leerproces gebruikt. Dezelfde kenmerken van contexten als bij Demonstreren kunnen
hier gegeven worden. Bij Verbreden moet ook gewerkt worden met verschillende zintuigen, maar om het
moeilijker te maken kan er ook al gewisseld worden tussen zintuigen binnen een activiteit (zie Verdiepen).
Verdiepen
Verdiepen, de laatste stap, heeft tot doel het geleerde bij Demonstreren en Verbreden verder op eigen
wijze toe te passen in nieuwe situaties. Het gaat erom dat de kinderen leren zelfstandig probleempjes op te
lossen en de representaties op een zo hoog mogelijk niveau van abstractie gaan gebruiken. Het denken
speelt daarbij naast de taal een hoofdrol. De kinderen communiceren over de begrippen en benoemen
deze ook. De problemen zullen veelal discrepanties zijn waardoor het actief leren wordt bevorderd. Om de
flexibiliteit te vergroten wordt regelmatig geswitcht van het ene zintuig naar het andere: van visueel naar
auditief (bijvoorbeeld bij een plaat van een regenbui: ‘Wat zou je horen als je in de regen staat?’, van tactiel
naar visueel (bijvoorbeeld bij een voeldoos: een kind voelt een vorm en vertelt hoe deze eruitziet) en
omgekeerd. Het kind verwoordt dit zelf. De flexibiliteit wordt ook vergroot door het switchen van soorten
interne en externe representaties: van verbeelding naar afbeelding, van tekening naar model, van nu naar
vroeger of naar de toekomst, van hier naar elders naar veraf en omgekeerd. Het werken met representaties
en het zelf maken ervan gaan hand in hand. Bij Verdiepen spreekt ook het reflecteren op het eigen
41
handelen een belangrijke rol: hoe heb ik het gedaan, was het goed, kan het ook anders. Het kind wordt
bewustgemaakt van zijn eigen handelen (metacognitie). De contexten bij Verdiepen zijn meestal bredere
contexten, waarin het kind ruimte krijgt problemen op te lossen.
8.5
Samenhang en specificiteit
Om ervoor te zorgen dat de inhoud van ieder ontwikkelingsgebied evenals de samenhang tussen de
ontwikkelingsgebieden gelijkmatig aan bod komen, waardoor verbindingen tussen de gebieden kunnen
ontstaan, onderscheiden we een horizontale en een verticale lijn. In de horizontale lijn zijn de inhouden en
de samenhang daartussen gewaarborgd. In de verticale lijn zijn de opeenvolging van moeilijkheid van
vaardigheden binnen ieder ontwikkelingsgebied en de specificiteit van de vaardigheden binnen de
ontwikkelingsgebieden gewaarborgd.
Holistische lijn in de projecten
De holistische lijn heeft betrekking op de keuze van de ontwikkelingsgebieden in de projecten. Bij het
Welkomprogramma en ieder van de elf thema’s komen alle ontwikkelingsgebieden zoveel mogelijk in
samenhang aan bod. Taalontwikkeling speelt in ieder project een belangrijke rol. Ieder project gaat uit van
een netwerk van begrippen. Daaraan worden speelleersuggesties en activiteiten gekoppeld. In de
tutoractiviteiten worden de begrippen die aan bod komen in de groepsactiviteit op een andere manier
voorbereid. Hierdoor kunnen ook (taal)zwakke kinderen met zelfvertrouwen en succes meedoen met een
groepsactiviteit. Taal is niet alleen een ontwikkelingsgebied, het is ook het communicatiemiddel tussen
leidster/leerkracht en kind en het is een leermiddel. Met name voor kinderen in achterstandssituaties en
voor anderstalige kinderen is dit accent van groot belang. Alle ontwikkelingsgebieden, komen evenwichtig
aan bod in het Speelleerprogramma en in de Projectstappen van alle projecten.
De holistische lijn zorgt ervoor dat alle ontwikkelingsgebieden in de projecten voldoende aan bod komen in
samenhang. De samenhang wordt ook gerealiseerd door de netwerken van begrippen die we hiervoor
genoemd hebben. In het netwerk worden clusters onderscheiden die met elkaar samenhangen.
Ze bevorderen de totstandkoming van verbindingen binnen het projectthema.
Cursorische lijn in de projecten
Voor ieder ontwikkelingsgebied zijn tussendoelen opgesteld. Deze tussendoelen sluiten aan bij de
achterliggende theorie over meervoudige intelligentie, maar ook bij de verschillende doelen die opgesteld
zijn door expertisecentra die zich richten op verschillende specifieke ontwikkelingsgebieden. Door de
opeenvolging van de projecten door het jaar heen, ontstaat er een cursorische lijn van eenvoudig tot
moeilijk binnen de context van de projectthema’s.
8.6
Jaarprogramma
Volgens de dynamische systeemtheorie zijn er vier lange termijncycli, die zich in de periode van nul tot
zeven jaar ontwikkelen: deze begint bij de geboorte met reflexen, vervolgens ontwikkelen kinderen vanaf
twee maanden acties, deze cyclus wordt gevolgd door concrete representaties in de periode van twee tot
zes jaar en aan het eind van deze periode op zes- tot zevenjarige leeftijd ontwikkelen zich abstracte
representaties. Ieder jaar worden er elf projecten uitgevoerd als representant van de langetermijncyclus en
daarbinnen worden elf keer de kortetermijncycli gevolgd: Oriënteren, Demonstreren, Verbreden en
Verdiepen. De projecten vertonen een grote samenhang, waarmee de holistische lijn wordt gevolgd, niet
alleen per jaar, maar over de jaren heen. Als achtergrond dient de opbouw van de activiteiten met behulp
van het cursorisch framework.
42
9
Tutorprogramma
9.1
Algemeen
Om de leertijd van kinderen die extra stimulering nodig hebben te verlengen, is gekozen voor de effectieve
methode van tutoring (Slavin et al., 1994). Slavin gebruikt tutoring als een middel om kinderen in de eerste
klas (in ons land groep 3) te leren lezen. In Piramide wordt tutoring gebruikt in peuter- en kleutergroepen.
Tutoring is het meest effectief volgens Slavin et al., als deze bijdraagt aan het dagelijkse programma. Een
tweede aspect van effectiviteit is de duur van de tutoring. Een korte duur is in het algemeen niet effectief.
Een langere duur met een kwalitatief goed programma wel.
In Piramide is tutoring daarom gekoppeld aan Piramide-projecten en tutoring wordt bij individuele of kleine
groepjes kinderen gedurende een periode van tenminste een half jaar toegepast. Hiervoor zijn speciale
tutoractiviteiten geschreven die aansluiten bij de groepsactiviteiten uit de Projectstappen. Door het geven
van meer en intensievere leertijd aan jonge kinderen, ernstige leerachterstanden later voorkomen kunnen
worden.
9.2
Preventieve tutoring
Voorafgaand aan de meeste projectactiviteiten geeft de tutor individuele hulp. De tutor bereidt hiermee het
kind voor op de groepsactiviteiten uit de Projectstappen van ieder project: Oriënteren, Demonstreren,
Verbreden, Verdiepen. Het maakt kennis met belangrijke begrippen en situaties op een steeds hoger
niveau. Het kind heeft daardoor meer kans mee te kunnen doen met de andere kinderen, zodat zijn
zelfvertrouwen wordt vergroot. Hierdoor kan een positieve spiraal ontstaan en kunnen negatieve ervaringen
succeservaringen worden.
9.3
Remediërende tutoring
Kinderen die onvoldoende profiteren van preventieve tutoring (de kinderen die de basisbegrippen uit het
project niet beheersen) kunnen aan het eind van ieder project remediërende tutoring krijgen.
Deze begrippen kunnen aan het eind van ieder project getoetst worden met behulp van een begrippenlijst.
De tutoractiviteiten worden herhaald en gevarieerd met het accent op de basisbegrippen.
43
44
10
Activiteiten voor pientere kinderen
In de literatuur over kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong/(hoog)begaafde kinderen zijn verschillende
definities van begaafdheid en theoretische modellen over begaafdheid te vinden (Van Gerven, 2009;
Mönks & Ypenburg, 2011; Drent & Van Gerven, 2012). Deze definities en modellen beschrijven welke
factoren een rol spelen bij ‘het verschijnsel’ (hoog)begaafdheid. In al deze definities van en theoretische
modellen over (hoog)begaafdheid omvat ‘begaafdheid’ meer dan alleen de cognitieve intelligentie en de
schoolprestaties. Dat betekent dat een hoge intelligentie niet altijd leidt tot excellente (school)prestaties.
Het gaat niet alleen om zaken die in aanleg aanwezig zijn (zoals intelligentie, creativiteit), maar ook om
andere factoren die daarop van invloed zijn en mede bepalen of de in aanleg aanwezige (hoog)begaafdheid
ook tot uiting komt in uitzonderlijke prestaties. Denk bijvoorbeeld aan persoonlijkheidsfactoren (zoals
motivatie, doorzettingsvermogen) en omgevingsfactoren (zoals, gezin, school, leeftijdgenoten).
Piramide is erop gericht om alle kinderen uit te dagen om zich te ontwikkelen. Voor kinderen met een
ontwikkelingsvoorsprong zijn in de Piramide-projecten activiteiten voor ‘pientere kinderen’ opgenomen.
Voor de activiteiten voor pientere kinderen in de projecten van Piramide hebben we de eerder genoemde
brede opvatting van ‘begaafdheid’ als uitgangspunt genomen. Vandaar ook dat we adviseren om meerdere
informatiebronnen (dus niet alleen toetsresultaten) te gebruiken bij het bepalen welke kinderen een
ontwikkelingsvoorsprong hebben. En vandaar ook dat we in de activiteiten voor pientere kinderen niet
alleen aandacht besteden aan de cognitieve ontwikkeling, maar ook aan de niet-cognitieve ontwikkelingsgebieden, zoals de sociaal-emotionele of de motorische ontwikkeling. Afhankelijk van de behoefte van de
kinderen, kan de leidster/leerkracht deze activiteiten inzetten, zodat alle kinderen de mogelijkheid hebben
zich optimaal te ontwikkelen, met andere woorden ‘passend bij hun mogelijkheden’.
De activiteiten voor pientere kinderen lopen niet vooruit op de kennis en vaardigheden van de reguliere (of
volgende) groep. Een kind van groep 1 krijgt bijvoorbeeld geen activiteiten aangeboden die bedoeld zijn
voor groep 2. De activiteiten voor pientere kinderen bieden juist de mogelijkheid om kinderen binnen de
reguliere groep een passend (en dus uitdagend) aanbod te bieden. In verrijkende activiteiten komen kennis
en vaardigheden aan bod die een verbreding of verdieping zijn van het reguliere aanbod.
45
46
11
Samenwerking met ouders
De betrokkenheid van de ouders is belangrijk omdat kinderdagverblijf, peuterspeelzaal, school en ouders
de opvoedingstaak delen (Gestwicki, 1987). Een sterke ouderbetrokkenheid is vooral belangrijk voor de
jongste kinderen. Het belang van ouderactiviteiten is gelegen in de samenwerking tussen de opvoeding
thuis en op het kinderdagverblijf, de peuterspeelzaal en school. Ouders maken deel uit van het curriculum.
Ouders kunnen helpen de leertijd van het kind te vergroten, wat effectief kan werken op zijn ontwikkeling.
Zo ondersteunen werkzame opvoedingsaspecten elkaar om tot een optimale ontwikkeling te komen.
Nieuwe ontwikkelingen in technologie maken het mogelijk om ouders, leidsters en leerkrachten nog meer te
betrekken bij wat het kind meemaakt thuis of in het kinderdagverblijf, op de peuterspeelzaal of op school.
Het informeren van ouders over het dagelijkse programma en de beoordeling kan bijvoorbeeld per e-mail
tot stand komen (Claus & Kelly, 2008).
De volgende soorten ouderactiviteiten worden uitgevoerd:
– Iedere ochtend begint met een spelinloop waardoor ouders in de groep met hun kinderen kunnen
spelen. Op een laagdrempelige manier wordt de opvoeding thuis en die van de speelzaal of school met
elkaar verbonden.
– Tijdens informatiebijeenkomsten worden ouders geïnformeerd over wat de kinderen tijdens een project
gaan meemaken. Ook krijgen ze de basisbegrippen in hun eigen taal mee.
– Bij alle projecten en bij het Welkomprogramma krijgen ouders een ouderbrochure mee naar huis met
spelletjes voor thuis en versjes, of titels van prentenboeken die aansluiten bij het projectthema. Deze
activiteiten versterken de projectactiviteiten in de groep en vergroten de leertijd van kinderen thuis. Ook
worden ouders gestimuleerd materialen die bij het thema horen aan hun kinderen mee te geven, ook
materialen die bij de eigen cultuur horen.
– De ouderinformatietafel is ingericht in de sfeer van het project en wordt gedurende het project
aangevuld met foto’s en materialen die aansluiten bij wat de kinderen hebben meegemaakt.
– Bij de afsluiting van een project worden ouders regelmatig uitgenodigd voor bijvoorbeeld een
tentoonstelling, toneelstukje of een foto- of filmpresentatie.
– De leidster/leerkracht maakt een ouderjaarplan, waarin de verschillende samenhangen de
ouderactiviteiten worden vastgelegd.
– Aan het begin van ieder jaar is er een ouderweek. In deze week werken ouders met hun eigen kind in
de groep nadat de leidster/leerkracht een activiteit heeft voorgedaan, bijvoorbeeld interactief voorlezen
of een opdracht uitleggen. Deze activiteiten kunnen doorwerken in de thuissituatie.
– Met name het betrekken van de ouders bij de projectactiviteiten is een bindmiddel om kinderen
frequent en blijvend te laten profiteren van de projecten. Door de spelinloop en door de ontdekhoek die
bij ieder projectthema wordt ingericht worden de ouders op een visuele wijze op het projectthema
gewezen.
47
48
12
Volgen van de ontwikkeling
Om de ontwikkeling van alle kinderen longitudinaal te kunnen volgen met het doel de ontwikkeling van ieder
kind te optimaliseren speelt evaluatie een belangrijke rol bij Piramide. Hierdoor kan de leidster/leerkracht
tegemoet komen aan de verschillen tussen kinderen en zo met een grote mate van sensitieve responsiviteit
reageren op deze verschillen.
Binnen evaluatie onderscheiden we eveneens drie niveaus. Tijdens de dagelijkse observaties intervenieert
de leidster/leerkracht niet of nauwelijks. Ze observeert de kinderen in hun natuurlijke setting zonder dat de
kinderen er weet van hebben. Voor de langetermijnevaluatie is het interventieniveau gemiddeld, daar waar
gebruikgemaakt wordt van een methode-onafhankelijk volgsysteem. Deze bestaat uit observatielijsten en
toetsen. Voor de diagnostische evaluatie is het interventieniveau hoog. Bij kinderen die dat nodig hebben
kan individueel geobserveerd of getoetst worden welke speciale hulp nodig is.
Om de ontwikkeling van de kinderen te optimaliseren is het belangrijk de ontwikkeling van de kinderen over
de hele Piramide-periode te volgen. Er zijn twee procedures ontwikkeld: een authentieke procedure en een
systematische procedure.
12.1
Authentieke evaluatie
De authentieke procedure is onder andere gericht op de zelfsturing van de kinderen: hoe gedraagt een kind
zich in de dagelijkse gang van zaken, hoe maakt het keuzes, kan het samenspelen met andere kinderen,
kan het een activiteit tot een goed einde brengen. We noemen deze vorm authentieke evaluatie. In de
natuurlijke omgeving waar het kind zich bevindt, de speelleeromgeving kijkt de leidster/leerkracht wat het
kind vanuit zichzelf doet en vanuit (geleide) groepsactiviteiten. Deze procedure maakt het mogelijk zo dicht
mogelijk bij de uniciteit van ieder individueel kind, zijn creativiteit en ‘leerkracht’ te blijven (Piaget, 1970).
Dagelijkse observatie
Aan de hand van haar kennis over de pedagogische en didactische component observeert de
leidster/leerkracht ieder individueel kind als het bezig is met exploratie, spel, zelfstandig leren.
De leidster/leerkracht observeert ieder kind ook in groepsactiviteiten.
Registratie
De leidster/leerkracht registreert welke activiteiten de kinderen hebben gedaan in de loop van de tijd, hoe
ze het hebben gedaan en met welk resultaat.
Portfolio
Om overzicht te hebben wat kinderen hebben gedaan, legt de leidster/leerkracht ook een portfolio aan.
Ze verzamelt voorbeelden van werkjes, zoals tekeningen, knipwerkjes, maar ook werkjes waar het kind
geschreven heeft of cijfers of getallen gebruikt. Als kinderen iets onderzoeken kan het nuttig zijn daar foto’s
van te maken en op te nemen in het digitale portfolio. Van driedimensionale werken maakt ze eveneens
digitale foto’s, die in de digitale portfolio worden geplaatst.
12.2
Systematische evaluatie
De systematische evaluatie is gebaseerd op de doelen, die de leidster/leerkracht met alle kinderen wil
bereiken. Deze worden geformuleerd vanuit het initiatief van de leidster/leerkracht. De doelen, die in de
projectboeken zijn geformuleerd vormen de basis voor de systematische evaluatie.
49
‘Teacher made’ procedure
De leidster/leerkracht bepaalt wat ze gaat evalueren, bijvoorbeeld welke begrippen een kind beheerst aan
het eind van ieder project (zie hiervoor de lijst met bekende begrippen in ieder projectboek).
Systematische en gestandaardiseerde procedure
Deze procedure wordt gebruikt om ervoor te zorgen dat alle kinderen op een objectieve en betrouwbare
wijze gevolgd worden in hun ontwikkeling over een lange periode. Hiervoor kan het Cito Volgsysteem
worden gebruikt.
Voor de cognitieve intelligentie zijn voor peuters vanaf drie jaar en kleuters ontwikkeld van het Cito
Volgsysteem de volgende toetsen ontwikkeld: Taal voor peuters (Op den Kamp & Lansink, 2010) en
Rekenen voor peuters (Op den Kamp, 2010), Taal voor kleuters (Lansink, 2009), Screeningsinstrument
Beginnende geletterdheid (Vloedgraven, Keuning & Verhoeven, 2009) en Rekenen voor kleuters (Koerhuis,
2010). Op grond van de vaardigheidsscores die kinderen behalen kan met behulp van een normschaal het
vaardigheidsniveau van de kinderen worden bepaald ten opzichte van hun leeftijdgenoten of kinderen die
evenveel onderwijs hebben genoten. Het betreft de volgende vijf niveaus: Niveau I: ver boven het
gemiddelde, Niveau II: boven het gemiddelde, Niveau III: gemiddelde groep leerlingen, Niveau IV: onder het
gemiddelde, Niveau V: ver onder het gemiddelde.
Kinderen die niveau V behalen worden toegewezen aan de tutoring. Deze normschaal is zeer praktisch
omdat de leidster/leerkracht of tutor in een oogopslag kan zien of het kind vooruitgang heeft geboekt in zijn
ontwikkeling ten opzichte van het vorige meetmoment (vergelijking met zichzelf), maar ook ten opzichte van
zijn normgroep (vergelijking met leeftijdgenoten). Door twee keer per jaar gebruik te maken van een
volgsysteem zoals het Cito Volgsysteem kan de leidster/leerkracht afstand nemen van haar dagelijks
handelen en reflecteren op het gegeven aanbod om na te gaan of dit bijstelling behoeft. Het volgsysteem
biedt nog een andere mogelijkheid: het beoordelen van de kwaliteit van het gegeven onderwijs over een
lange periode.
Om een beeld te krijgen van het sociaal-emotioneel functioneren is voor kleuters de observatielijst VISEON
voor kleuters ontwikkeld (Cito, 2012) en voor kinderen tussen twee en vier jaar, de Observatielijst voor
peuters – sociaal emotioneel functioneren (Cito, 2012). Voor kinderen vanaf 6 maanden tot twee jaar is de
Observatielijst voor baby’s en dreumesen ontwikkeld (Cito, 2012). Deze observatielijst is bedoeld voor het
in kaart brengen van het sociaal-emotioneel functioneren, de spraak/taalontwikkeling en de ontwikkeling
van de motoriek.
Op grond van de scores die kinderen behalen binnen een categorie van de observatielijsten kan nagegaan
worden welke positie een kind inneemt binnen een normgroep. Het betreft de volgende vijf niveaus: Niveau
A: 25% hoogst scorende kinderen, Niveau B: 25% leerlingen die net tot ruim boven het landelijk gemiddelde
scoren, Niveau C: de 25% leerlingen die net tot ruim onder het landelijk gemiddelde scoren net onder het
gemiddelde, Niveau D: de 15% leerlingen die ruim onder het landelijk gemiddelde scoren, Niveau E:
De 10% laagst scorende leerlingen.
12.3
Diagnostische evaluatie
Als de leidster/leerkracht heeft gesignaleerd dat een kind mogelijk een probleem heeft in zijn ontwikkeling
op een bepaald gebied, kan ze de vaardigheid verder analyseren, door middel van diagnostische toetsen.
Hiervoor zijn meerdere mogelijkheden, bijvoorbeeld met behulp van het observatieprogramma’ Taalplezier
(Van Kuyk, 1999a), Taaltoets Alle Kinderen (Verhoeven & Vermeer, 2001) of Hulpboek Rekenen (Cito,
2012). Het is ook goed mogelijk dat diagnostische evaluatie moet worden uitgevoerd door een specialist,
zoals een logopedist, pedagoog of psycholoog. Op grond van de verkregen informatie kan (door de tutor)
voor kinderen die het nodig hebben een handelingsplan op maat worden gemaakt.
50
13
Training en begeleiding
13.1
Algemeen
In een studie naar meer dan 200 studies naar effectieve trainingsmethoden hebben Joyce & Showers
(1980) de volgende trainingscomponenten als effectief bestempeld: presentatie van de theorie,
observerend leren en demonstratie, oefening en toepassing in onbedreigde situaties, gestructureerde en
ongestructureerde terugkoppeling en coaching (Van Tulder, 1992). Deze trainingscomponenten werden in
grote lijnen in de Piramide training gevolgd. De training werd zo opgezet dat deze begon met een materieel
veranderingsproces, dat gevolgd werd door een mentaal veranderingsproces. De achterliggende gedachte
was dat de deelnemers veranderingen aan den lijve zouden ervaren, waardoor mentale, abstracter
veranderingen gemakkelijker zouden plaatsvinden. In de trainingsbijeenkomsten werd een evenwicht
gezocht tussen informatieoverdracht, vaardigheidstraining en uitwisseling van ervaringen.
De trainingen worden op locatie gegeven, waarbij zowel de leidsters van kinderdagverblijven en
peuterspeelzalen, als leerkrachten van groep 1 en/of 2 als de tutors betrokken zijn. De gezamenlijke
trainingen wordt de synergie bevorderd. Regelmatig worden ervaringen van leidsters en van leerkrachten
en tutors uitgewisseld. De training bestaat uit drie modules. Deelnemers krijgen per module een certificaat.
13.2
Piramide Implementatie Assessment
In het kader van de training van leidsters/leerkrachten worden de vaardigheden van de leidsters/leerkrachten geëvalueerd. Er wordt gebruikgemaakt van de PIA (Piramide Implementatie Assessment)
(Breebaart & Van Kuyk, 2011). De Piramide Implementatie Assessment (PIA) is bedoeld om leidsters en
leerkrachten die Piramide-training volgen een helder beeld te geven van de vaardigheden die ze tijdens de
implementatie van Piramide verwerven. Het is van belang dat leidsters en leerkrachten aan kunnen geven
welke vaardigheden ze al verworven hebben en wat ze als verbeterpunten zien. Deze verbeterpunten
kunnen na een coachingsronde met de trainer worden besproken. Het instrument kan het best worden
gebruikt als een soort portfolio waarin een weerslag is te zien van de ontwikkeling die de leidster of
leerkracht doormaakt. Daarnaast moeten leidsters en leerkrachten, willen ze voor certificering in
aanmerking komen, bepaalde doelen behalen. De trainer zal in een afrondend gesprek bepalen of ze de
doelen hebben behaald en of ze aan andere eisen voldoen, zoals aanwezigheid tijdens de training en
voldoende coaching op de werkvloer.
Inhoud
In een kort overzicht staan in de PIA de vaardigheden van de leidsters/leerkrachten bij elkaar. Het geheel
van samenhangende vaardigheden maakt de leidster/leerkracht tot een expert op het gebied van de
uitvoering van Piramide. De vaardigheden zijn ingedeeld in onderdelen die hieronder staan weergegeven in
het schema van de pedagogische en didactische component.
51
Overkoepelende doelstelling
Uitvoeren van alle Piramide-activiteiten in een positief veilig pedagogisch klimaat, gericht op de
optimalisering van de ontwikkeling van alle ontwikkelingsgebieden, zodanig, dat kinderen beginnen op
basisniveau, hun kennis en vaardigheden uitbouwen naar creatief niveau en metacognitief niveau.
Opzet
Deze doelen worden gedurende het implementatieproces gerealiseerd. We onderscheiden daarbij een
Beginnend niveau, een Gevorderd niveau en een Expert niveau. Hieronder geven we een voorbeeld van
ieder van de niveaus.
52
Afsluiting met certificaat
De PIA bestaat uit drie niveaus: Beginnend niveau, Gevorderd niveau en Expert niveau. Deze niveaus zijn
verbonden aan de drie modules in de Piramide-training voor leidsters en leerkrachten. We beschouwen
module 1 als Beginnend niveau, module 2 als Gevorderd niveau en module 3 als Expert niveau. De trainer
en de leidster/leerkracht kunnen de PIA Beginnend niveau gebruiken bij de eerste module, PIA: Gevorderd
niveau bij de tweede module en PIA: Expertniveau bij module 3. Een niveau wordt behaald als de
resultaten op de observatiepunten van dat niveau overwegend positief zijn (+).
– Een leidster/leerkracht die module 1 heeft gevolgd en aan de voorwaarden voldoet van PIA: Beginnend
niveau, ontvangt deelcertificaat 1: Beginnend niveau.
– Een leidster/leerkracht die module 2 heeft gevolgd en aan de voorwaarden voldoet van PIA Gevorderd
niveau ontvangt deelcertificaat 2: Gevorderd niveau.
– Een leidster/leerkracht die module 3 heeft gevolgd en aan de voorwaarden voldoet van PIA Expert
niveau ontvangt het volledig certificaat 3: Expert niveau.
53
54
14
Onderzoek
Het doel van het onderzoek was de effectiviteit aan te tonen van Piramide, voor kinderen die extra
stimulering nodig hebben om met succes de basisschool te kunnen volgen. De investering in risicokinderen
mocht er echter niet toe leiden dat kinderen in de Piramide-groepen die wel succesvol basisonderwijs
konden volgen eronder zouden lijden.
Om te kunnen beoordelen of Piramide effectief is voor kinderen van drie tot zes jaar die extra ontwikkelingsstimulering nodig hebben werd zoals in de inleiding gesteld een driejarig experiment (1996-1999)
uitgevoerd (gelijktijdig met het Kaleidoscoop-programma), gesubsidieerd door de ministeries van VWS en
OC&W en extern geëvalueerd door de universiteiten van Amsterdam en Groningen. In het kader van dit
experiment heeft ook het Cito een effectiviteitsonderzoek uitgevoerd met Piramide.
14.1
Onderzoek naar de uitvoering van de interventies
14.1.1
De implementatie van Kaleidoscoop en Piramide (Reezigt, 1999)
In 1998 is door het GION onderzoek gedaan naar de implementatie van Kaleidoscoop en Piramide tijdens
de experimentele invoering van de programma’s (Reezigt, 1999). De implementatie heeft ruim tien jaar
geleden plaatsgevonden en kan daardoor niet altijd één op één toegepast worden op de huidige
implementatie van Piramide. Voor de volledigheid geven we hier toch een beknopte beschrijving van het
onderzoek.
Er is op elf locaties aan de hand van een aantal onderzoeksvragen onderzocht hoe de implementatie van
Kaleidoscoop en Piramide verliep. Ten behoeve van het onderzoek zijn observaties uitgevoerd in peuterspeelzalen en basisscholen en zijn gesprekken gevoerd met leidsters en leerkrachten en andere
betrokkenen uit de locaties. Ook zijn vragenlijsten afgenomen bij alle leidsters en leerkrachten die met de
programma’s werken en bij een controle groep van speelzalen en scholen.
Hoofdconclusie van het onderzoek was dat de implementatie van Kaleidoscoop en Piramide in de
experimentele periode goed is verlopen. Leidsters en leerkrachten waren tevreden over de programma’s en
gaven een positieve inschatting van de effecten. De peuterspeelzalen en scholen onderscheiden zich in
speelleeromgeving, werkwijze en interacties ten opzichte van de controlegroep duidelijk in positieve zin.
Aandachtspunt voor verbetering van Piramide betroffen de tutoring en spelverrijking. Voor wat betreft de
tutoring bleek slechts 41% van de beschikbare tijd daadwerkelijk aan tutoring besteed te worden.
14.1.2
Voor- en Vroegschoolse Educatie in Rotterdam: de implementatie van Kaleidoscoop, Piramide,
Basisgoed en Ko-totaal in de voorscholen (Veen et al., 2007)
In 2007 is een rapport verschenen naar de implementatie van Kaleidoscoop, Piramide, Basisgoed en Kototaal binnen voorscholen in Rotterdam. Het onderzoek bestaat uit twee delen. Het eerste deel is een
survey onder peuterspeelzalen en basisscholen die in de periode 2000-2001 tot en met 2004-2005 in
Rotterdam zijn gaan werken met een VVE-programma. In dit deelonderzoek zijn coördinatoren van de
betreffende peuterspeelzalen en basisscholen benaderd met een vragenlijst waarin diverse implementatie
kenmerken zijn bevraagd. Het tweede deel van het onderzoek betreft een dieptestudie bij een gedeelte van
de voorscholen waar de VVE-programma’s vergaand geïmplementeerd zijn. In dit tweede deel is
voornamelijk gebruikgemaakt van groepsobservaties om inzicht te krijgen in de daadwerkelijke uitvoering
van de programma’s.
21 peuterspeelzalen en 19 basisscholen die gebruikmaken van Piramide hebben meegedaan aan het
eerste deel van het onderzoek. Aan de dieptestudie hebben drie samenwerkingsverbanden van
peuterspeelzaal en basisschool die met Piramide werken meegedaan.
55
Piramide scoort hoog op vragen betreffende inrichting en materiaal, aspecten die te maken hebben
taalstimulering van de kinderen, volgen van de ontwikkeling van kinderen en goed contact tussen
peuterspeelzaal en basisschool. Knelpunten worden vooral ervaren bij het realiseren van dubbele bezetting
en tutoring in de groepen (genoemd door 29% van de peuterspeelzalen en 37% van de basisscholen).
Sosm worden de Piramide thema’s als keurslijf ervaren (14% van de peuterspeelzalen en 26% van de
basisscholen). Tot slot geeft 14% van de peuterspeelzalen en 26% van de basisscholen aan dat de
samenwerking tussen de peuterspeelzaal en basisschool moeizaam verloopt.
14.2
Studies naar de effectiviteit van de interventie in Nederland
14.2.1
De studie van Van Kuyk (2000)
Tijdens de experimentele fase van Piramide zijn de effecten van het programma onderzocht door Cito.
Methode
Ieder half jaar namen de tutors in de peutergroepen en in groep 1 en 2 van de basisschool de toetsen af
van het peuter- en kleutervolgsysteem van Cito (Van Kuyk, 1996, 1997, 2000a) om de effectiviteit van
Piramide te meten. Het betrof de toetsen Taal, Ordenen, Ruimte en Tijd.
De controlegroep bestond uit de referentiegroep van het peuter- en kleutervolgsysteem. De kinderen in de
experimentele groep zijn vergelijkbaar gemaakt met de controlegroep door te corrigeren voor gemiddelde
leeftijd. De referentiegroep is representatief voor de Nederlandse populatie drie- tot zesjarigen die een
peuterspeelzaal of basisschool bezoeken. De Piramide-kinderen konden zeven keer getoetst worden: drie
keer in de peuterspeelzaal, twee keer in groep 1 en twee keer in groep 2 (in het midden en aan het eind).
Kinderen die bij het begin van de basisschool binnen kwamen en waarbij geen peutertoetsen waren
afgenomen, maakten in september een begintoets. Tussen de testafnames in waren er zes halfjaarlijkse
periodes, waarin Piramide werd uitgevoerd. Piramide duurt in totaal drie jaar. In een quasi-experimentele
opzet werden drie experimentele groepen onderscheiden: groep 1 (N=49) doorliep het hele Piramideprogramma; groep 2 (N=230) doorliep alleen het basisschoolprogramma, te beginnen als vierjarige; groep 3
(N wordt in de documentatie niet vermeld) bestond uit kinderen die vanaf groep 2 bij het experiment
betrokken waren. Lengte van de volgperiode was dus drie jaar voor groep 1, twee jaar voor groep 2 en een
jaar voor groep 3.
Bij de toetsen is er per vaardigheid een verdeling in niveaus: kinderen die A, B of C scoren kunnen in
principe de basisschool succesvol volgen. Tot de niveaus D en E behoren de laagst scorende kinderen.
Dit zijn de risicokinderen. De toetsprestaties van de Piramide-kinderen zijn vergeleken met de prestaties
van de referentiegroep. Daarnaast is gekeken in hoeverre Piramide een ontwikkelingsversnelling mogelijk
maakt van de experimentele groep in vergelijking met kinderen uit de referentiegroep. Ook is nagegaan of
de veronderstelling juist is dat er in de experimentele groep aanzienlijk meer risicokinderen (niveau D en E)
zaten en minder succesvolle kinderen (A, B en C) dan in de referentiegroep bij de beginmeting en of
Piramide in staat was het percentage risicokinderen sterk terug te dringen en het percentage succesvolle
kinderen te vergroten. De resultaten zijn met behulp van een t-toets op significantie getoetst. Daarnaast zijn
proportietoetsen uitgevoerd.
Resultaten
Uit de resultaten blijkt dat de groep die drie jaar aan het programma meedeed, dus vanaf de peuterspeelzaal, de grootste ontwikkelingsversnelling doormaakt ten opzichte van de referentiegroep. Wat betreft
de resultaten op de Taaltoets blijkt dat alle drie de experimentele groepen profiteren van Piramide. De
kinderen die als peuter aan het programma waren begonnen profiteerden het meest. De resultaten zijn
echter niet statistisch significant. Op de toets Ordenen komen gemiddeld gesproken vooral de kinderen van
de experimentele groep 1 significant op een hoger niveau. Dit geldt het sterkst voor ordenen en taal en in
mindere mate voor oriëntatie op tijd en ruimte. Aan de hand van cumulatieve staafdiagrammen met de
resultaten van de kinderen wordt getoond dat de veronderstelling dat het percentage risicokinderen bij de
56
eerste meting hoger is en het percentage succesvolle kinderen in de experimentele groep lager is dan in de
referentiegroep, juist is. Bij de eerste meting scoort 46% van de kinderen bij de Taaltoets op niveau E, 20%
scoort niveau D. Bij de laatste meting scoort nog 14% in E en 23% in D. Bij de groepen C, B en A is er bij
de eerste meting een percentage van 34% en bij de laatste meting een percentage van 64%. Deze
verschillen zijn significant. Bij de toets Ordenen is het percentage E kinderen bij de eerste meting 26% en
het percentage D kinderen 30%. Bij de laatste meting is het percentage E kinderen aanzienlijk gedaald tot
4% en het percentage D kinderen tot 17%. Totaal is de daling 21%. Bij de referentiegroep is dit 25%. Ook is
het percentage C, B en A kinderen sterk gestegen. Bij de eerste meting bedraagt het percentage 43%, bij
de zevende meting is het percentage 79%. Een stijging die boven de 75% van de referentiegroep ligt.
De resultaten bij de toetsen Ruimte en Tijd zijn minder sterk maar vergelijkbaar. Bij de eerste meting
bedraagt het percentage E kinderen 41% en het percentage D kinderen 21% (totaal 62%). Bij de zevende
meting is het percentage E kinderen sterk gedaald tot 8%, een daling van 33%. Het percentage D kinderen
bedraagt nog 34%. De groepen A, B en C scoren bij de eerste meting 39%, bij de zevende meting 59%,
een toename van twintig procentpunten. De onderzoekers concluderen dat de beide veronderstellingen die
aan het begin van het onderzoek werden geformuleerd juist zijn gebleken. In de experimentele groep is aan
het begin van het Piramide-experiment het percentage risicokinderen aanmerkelijk groter dan in de
referentiegroep. Het percentage succeskinderen is aanmerkelijk minder dan in de referentiegroep.
Door Piramide kan het percentage risicokinderen aanmerkelijk worden verminderd tot het niveau van de
referentiegroep en het percentage succeskinderen kan aanzienlijk worden vermeerderd eveneens tot het
niveau van de referentiegroep, aldus de onderzoeker.
Effecten van tutoring
Er zijn tijdens het experiment verschillen geweest in de behandeling van de kinderen. Kinderen, die op een
van de metingen D en/of E scoorden op tenminste twee van de drie cognitieve toetsen kregen voor een
periode van een half jaar tutoring. Deze kinderen kregen dus meer leertijd en een intensiever programma.
Om te onderzoeken of tutoring effect heeft is er gewerkt met een voor- en nameting. Voor alle kinderen zijn
vaardigheidscores bekend op de onderdelen taal, ordenen en ruimte en tijd. Deze scores zijn beschouwd
als voormeting. Een deel van deze kinderen krijgt in de periode erna tutoring (experimentele groep) en een
deel niet (controlegroep). Een half jaar later werden de kinderen weer getoetst (nameting). Als tutoring
effect heeft dan moet volgens de onderzoeker in de experimentele groep het percentage risicokinderen
belangrijk lager liggen in de nameting dan in de voormeting. Percentages risicokinderen in de
experimentele en controlegroep worden op de voor- en nameting met elkaar vergeleken. Het blijkt dat het
aantal risicokinderen in de experimentele groep tussen voor- en nameting drastisch afneemt, in de
controlegroep gebeurt dit niet. Op de toetsen zijn de kinderen in de experimentele groep op de toetsen
Ordenen en Taal significant vooruit gegaan. Op de toetsen Ruimte en Tijd was er wel vooruitgang, die was
echter niet statistisch significant. De onderzoeker stelt dat tutoring wel degelijk effect heeft, maar dat nader
onderzoek nodig is naar de relaties tussen het aantal malen tutoring, het vaardigheidsniveau van het kind,
hoe lang het in het Piramide-programma zit en hoe lang het tutoring heeft ontvangen.
14.2.2
Evaluatie van Veen, Roeleveld en Leseman (2000)
Vraagstelling
In het onderzoek zijn de effecten van de programma’s Piramide en Kaleidoscoop onderzocht op taal- en
cognitieve toetsen en op het sociaal-emotioneel gedrag van de kinderen. Verondersteld wordt dat de
gekozen toetsen en beoordelingsschalen voorspellende waarde hebben voor de latere schoolprestaties.
Opzet
Er zijn twee experimentele groepen (een groep Piramide-kinderen en een groep Kaleidoscoop-kinderen) en
twee controlegroepen onderzocht. Controlegroep A bestond uit kinderen van dezelfde leeftijd en sociaaleconomische en etnisch-culturele afkomst die reguliere peuterspeelzalen en basisscholen bezoeken in
dezelfde of vergelijkbare wijken. Controlegroep B bestond uit kinderen die geen voorschools programma of
een peuterspeelzaal bezoeken. Deze tweede controlegroep is achteraf gevormd uit het databestand van
57
het zogenaamde Prima-cohort. Doordat de groep van kinderen uit de programmacondities in leeftijd sterk
verschilden van de leeftijd van de kinderen in het Prima-cohort in groep 2, vonden de onderzoekers
uiteindelijk de vergelijking met deze tweede groep niet zinvol. Daarom is deze vergelijking niet uitgevoerd.
In het kader van het experiment was het niet mogelijk om kinderen aselect toe te wijzen aan één van de
condities. Daarom zijn in alle condities uit de aanwezige groepen kinderen steekproeven samengesteld die
naar belangrijke kind- en achtergrondkenmerken als gelijkwaardig beschouwd kunnen worden.
Er zijn drie metingen verricht: in 1997, 1998 en 1999.
Eerste meting: de eerste meting is, volgens de onderzoekers, niet te beschouwen als voormeting, omdat de
programma’s in het najaar van 1996 zijn begonnen en de kinderen die voor de eerste meting waren
geselecteerd al een half jaar aan de interventie waren blootgesteld. Van het cohort van 327 kinderen waren
er 115 Piramide-kinderen, 108 Kaleidoscoop-kinderen en 104 kinderen voor de eerste controlegroep.
Uiteindelijk zijn totaal 243 kinderen volledig getest. Belangrijkste reden waarom sommige geselecteerde
kinderen niet konden worden getest was ziekte op het moment van testafname.
Tweede meting: de verwachting was dat er uitval zou zijn bij de overgang van de peuterspeelzaal naar
groep 1. De doorstroming bedroeg voor Piramide-kinderen 62% en voor de controlegroep 61%. Er bleven
71 Piramide-kinderen over en 63 kinderen in de controlegroep. Omdat men dit te weinig vond zijn er extra
kinderen geselecteerd. De onderzoeksgroep bestond bij de tweede meting daarmee uit 113 Piramidekinderen, 92 Kaleidoscoop-kinderen en 102 kinderen in de controlegroep.
Derde meting: ook bij de overgang van groep 1 naar groep 2 was er sprake van uitval. De percentages
waren echter bescheiden: 15% Piramide-kinderen, 13% Kaleidoscoop-kinderen en 17% uit de
controlegroep. Er zijn geen nieuwe kinderen toegevoegd aan het onderzoek.
Meetinstrumenten & testafname
Individuele testafname: In alle drie meetrondes zijn dezelfde tests gebruikt, maar in de derde meetronde is
het instrumentarium enigszins aangevuld en uitgebreid.
Als indicator van de taalontwikkeling is gebruikgemaakt van de test Passieve Woordenschat uit de
Diagnostische Toets Tweetaligheid (DTT). Bij de Turkse en Marokkaanse kinderen is de helft van de items
in het Nederlands afgenomen en de helft in de eigen taal. Op het derde meetmoment is de DTT aangevuld
met de subtoets Passieve Woordenschat uit de Taaltoets Allochtone Kinderen (TAK). Deze aanvulling was
nodig vanwege het mogelijk bereiken van een plafond in de DTT. Als indicator voor de cognitieve
ontwikkeling is gebruikgemaakt van de Vragenlijst Denkprocessen (VLDP), het onderdeel Plaatjes sorteren
van de Kleuter-SON en de test Blokpatronen van de Leidsche Diagnostische Toets (LDT). De VLDP is
afgenomen in drie taalversies, afhankelijk van de taaldominantie van het kind. Ook de SON en LDT zijn in
de dominante taal afgenomen. Voor de beoordeling van de sociaal-emotionele ontwikkeling is
gebruikgemaakt van de R-Schobl. Hieruit zijn vier schalen geconstrueerd: extraversie, werkhouding,
aangenaam sociaal gedrag en emotionele stabiliteit.
Groepsgewijze testafname: In de drie meetrondes zijn ook groepsgewijs testen afgenomen die gebruikt
worden in het Prima-cohortonderzoek. Het gaat om de testen die deel uitmaken van het leerlingvolgsysteem van Cito: Ordenen, Platenboek Oudste kleuters en de Begrippentoets.
Betrouwbaarheden zijn, volgens de onderzoekers, voor de meeste toetsen bevredigend, verschillen weinig
per meetmoment en wijken niet wezenlijk af tussen de verschillende etnische groepen. Aan de hand van
Cronbachs alpha is de interne validiteit gemeten. De correlaties zijn in het algemeen volgens verwachting
van de onderzoekers en wijzen er op dat de toetsen intern valide zijn en voldoende betrouwbaar zijn
afgenomen.
Statistische analyse
Verschillen in gemiddelde toets- en gedragsbeoordelingsscores zijn bekeken. Met behulp van multipleregressie analyse zijn de zogenaamde residuele verschilscores tussen de programma’s en de controleconditie bepaald. Met behulp van covariantie analyses is bepaald of verschillen tussen groepen al dan niet
significant zijn. Bij de analyses wordt onderscheid gemaakt tussen de groep ‘alle kinderen’ en ‘de
doorstromers’. Bij ‘alle kinderen’ gaat het om de kinderen die sinds 1997 aan het onderzoek meedoen en
de kinderen die in 1998 nieuw in het onderzoek zijn ingestroomd.
58
De ‘doorstroomgroep’ bestaat uit kinderen die in het peuterjaar deelnamen aan het programma of aan een
peuterspeelzaal uit de controlegroep en niet tussentijds uit het onderzoek zijn gestroomd.
Uitval en doorstroom
Voor de analyse van effecten van de volledige driejarige programma’s, resteren in 1999 161 leerlingen.
Voor 100 leerlingen geldt dat zij pas tijdens de basisschool, vanaf 1998, in de programma’s zijn
ingestroomd. Van de kinderen die in 1998 betrokken waren in het onderzoek is in 1999 gemiddeld 15%
uitgevallen. Er bestaan tussen de kinderen die in het onderzoek blijven en die uitvallen geen significante
verschillen in achtergrondkenmerken. Bij de eerdere scores op toetsen treedt één significant verschil op:
uitvallers scoorden in 1998 iets lager op de SON (p<.10). Ook op vier van de vijf cognitieve toetsen scoren
uitvallers iets lager. Alleen op woordenschat eigen taal een fractie hoger.
Resultaten
Eerste meting: Er zijn bij de eerste meetronde in 1997, na gemiddeld een half jaar implementatie, geen
duidelijke verschillen tussen de programmacondities en de controleconditie. Op de toetsen Woordenschat
eigen taal, Denkprocessen, Sorteren en Blokpatronen scoren Piramide-kinderen iets hoger dan controlekinderen, de effectgrootte is echter volgens de onderzoekers in termen van Cohens d zwak (d=.20).
Omdat de onderzoeksgroepen naar achtergrondkenmerken redelijk equivalent zijn, is de voorlopige
conclusie van de onderzoekers dat de resultaten van de meting in 1997 nog geen duidelijk effecten van de
programma’s laten zien ten opzichte van reguliere peuterspeelzalen.
Tweede meting: Ten tijde van de 1998-meting hebben de doorgestroomde kinderen gemiddeld ongeveer
anderhalf jaar aan een van de programma’s deelgenomen, de nieuw ingestroomde kinderen gemiddeld
ongeveer een half jaar. Wanneer de resultaten van ‘alle kinderen’ bekeken worden, blijken er geen
noemenswaardige verschillen te zijn tussen de condities. De toets Sorteren vormt een uitzondering met een
klein effect ten gunste van Piramide. Wanneer echter de resultaten worden bekeken van de groep
‘doorstromers’ zijn de resultaten gunstiger. De Piramide-kinderen halen op de cognitieve en taaltoetsen
gemiddeld betere resultaten dan de kinderen in de controlegroep. Met uitzondering van de toets
Blokpatronen zijn alle verschillen tussen Piramide en de controlegroep significant op p<.05 en p<.01.
De gemiddelde effectgrootte is .40.
Wat betreft het sociaal-emotionele gedrag zijn de verschillen ook in de doorstroomgroep niet
noemenswaardig. De Piramide-kinderen scoren iets hoger op het kenmerk aangenaam gedrag, maar
worden juist weer iets minder gunstig beoordeeld dan de kinderen in de controlegroep op het kenmerk
emotionele stabiliteit. De effecten zijn echter klein.
Derde meting: Bij de derde meting zijn de verschillen in de groep ‘alle kinderen’ tussen de Piramidekinderen en de controlegroep kinderen voor wat betreft Woordenschat eigen taal (d = .30), Woordenschat
Nederlands (d = .21) en Ordenen (d = .56) significant. Bij de ‘doorstroom’ groep zijn de effecten significant
voor Woordenschat eigen taal (d =.29), Ordenen (d =.88) en Vragenlijst Denkprocessen (d =.36). De scores
op de gedragsbeoordelingsschalen van de R-Schobl laten in geen van de metingen betekenisvolle
verschillen zien tussen de groepen.
Ten slotte zijn analyses uitgevoerd om te kunnen bepalen of alle kinderen, ongeacht etnische achtergrond,
in gelijke mate profiteren van de programma’s. Uit de toegepaste analyses blijkt dat er geen aanwijzingen
zijn dat Turkse en Marokkaanse kinderen meer of minder van de programma's profiteren dan Nederlandse
kinderen.
Eindconclusie
Er wordt geconcludeerd dat de Piramide- (en de Kaleidoscoop-)kinderen al met al gunstig naar voren
komen in vergelijking met de controleconditie. Over de gehele linie scoren de programma’s hoger dan de
controlegroep, al dan niet significant.
59
14.2.3
Vervolgonderzoek evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide (Veen, Derriks & Roeleveld, 2002)
In het schooljaar 1999-2000 heeft een vervolgonderzoek (de vierde meting) plaatsgevonden naar de
effecten van Kaleidoscoop en Piramide. Het betreft een follow-up studie na een jaar op het hiervoor
beschreven onderzoek van Veen e.a. (2000).
Opzet
Het vervolgonderzoek is uitgevoerd op de programmascholen en controlescholen die al eerder deelnamen
aan het evaluatieonderzoek. Daarnaast is een tweede controlegroep gevormd uit het databestand van het
cohortonderzoek Primair Onderwijs (Prima). In het cohortonderzoek worden binnen basisscholen leerlingen
uit groep 2, 4, 6 en 8 onderzocht en gevolgd in hun gang door het onderwijs.
In het vervolgonderzoek naar de effecten van Piramide en Kaleidoscoop worden vergelijkingen gemaakt
tussen: De resultaten van de programma- en controlekinderen en de resultaten van de programmakinderen
in groep 2 en de Prima-cohort-kinderen in groep 2.
Het grootste deel van de kinderen die in de periode 1997 t/m 1999 deelnamen aan het evaluatieonderzoek
zit in schooljaar 1999-2000 in groep 2, een klein deel in groep 3 (ongeveer een derde van de kinderen in
het onderzoek). Van een effectmeting ‘enige tijd na afloop van het programma’ is voor een deel van de
kinderen nog geen sprake. Voor kinderen in groep 3 is dat wel het geval.
De vervolgstudie wijkt op een aantal punten af van het eerste onderzoek: In de vervolgstudie zijn alle
kinderen uit de groepen 2 en 3 betrokken en niet alleen de kinderen die aan het eerdere onderzoek hebben
meegedaan. Een deel van de kinderen is dus tussentijds ingestroomd en heeft de programma’s slechts
gedeeltelijk gevolgd. Daarnaast zijn de toetsen groepsgewijs in plaats van individueel afgenomen. In het
eerste evaluatieonderzoek zijn de kinderen voor een deel in de eigen taal getoetst. In het vervolgonderzoek
zijn de toetsen in de Nederlandse taal afgenomen.
Resultaten
Een algemene conclusie die de onderzoekers trekken is dat er uit de resultaten geen consistente patronen
naar voren komen. De resultaten zijn wisselend, over de jaren heen, per groep en per type toets. We
beperken ons hier tot een weergave van de resultaten voor zover het kinderen betreft die aan het eerdere
onderzoek hebben deelgenomen. Het gaat dus om kinderen waarvan zowel uit 1999 als uit 2000 gegevens
beschikbaar zijn. Ongeveer twee-derde van deze kinderen zit in groep 2 (N=51 programmakinderen en 50
controlekinderen) en een derde in groep 3 (N=26 programmakinderen en negen controle kinderen). Deze
onderzoekgroep is klein hetgeen de kans op toeval van de resultaten groter maakt en de interpretatie van
uitkomsten moeilijker maakt .
Enkele resultaten
Bij de meting in 2000 zijn er voor de kinderen in groep 2 alleen op ordenen positieve significante verschillen
ten opzichte van de controle groep (d=0.51). De kinderen in groep 3 doen het op ordenen ook significant
beter dan de controlegroep (d= 1.46). Wanneer gekeken wordt naar de groeiscores (1997-2000) zijn de
verschillen voor wat betreft ordenen in groep 2 positief maar niet significant (d=0.13). In groep 3 zijn de
effecten in tegenovergestelde richting (d= - 0.42).
Op de begrippentoets scoren Piramide-kinderen significant lager dan de controle groep (d=-0.53). Ook zijn
ze minder vooruitgegaan ten opzichte van de eerste meting in 1997 dan de controlegroep (d=0.50). Op
woordenschat is er geen noemenswaardig verschil tussen programmakinderen en kinderen uit de
controlegroep.
In het vervolgonderzoek zijn aan de hand van leerkrachtbeoordelingen ook gegevens verzameld over de
leesvaardigheid van de kinderen in groep 3. Het blijkt dat de programmakinderen zowel op begrijpend als
op technisch lezen significant hoger scoren dan de leerlingen uit de controlegroep (respectievelijk d= 1.46
en d=0.37).
60
14.2.4
Studie van De Goede & Reezigt (2001)
Het GION deed in de periode maart 1999-december 2001 onderzoek naar de effectiviteit van de
Voorschool in Amsterdam (De Goede en Reezicht, 2001). Piramide (en Kaleidoscoop) zorgt voor de
educatieve inhoud van de Voorschool. Hoewel de onderzoekers benadrukken dat het een onderzoek naar
de Voorschool is en geen effectstudie van Piramide en Kaleidoscoop, geeft het onderzoek wel enig inzicht
in de mogelijke effecten van de programma’s zoals die binnen de Voorschool worden gebruikt.
Onderzoeksopzet
Het GION onderzocht welke effecten de Voorschool sorteert bij kinderen op cognitief en sociaal-emotioneel
gebied. Hierbij gaat het om vorderingen bij kinderen op het gebied van taal en ordenen, passieve
woordenschat eigen taal, denkprocessen en gedrag. De onderzoekers volgden een experimentele groep
kinderen uit negen Voorscholen en een controlegroep kinderen van negen vergelijkbare instellingen
(peuterspeelzalen en basisscholen). Een cohort peuters (die in het schooljaar 1998/1999 drie jaar oud
waren en op een peuterspeelzaal zaten) en een cohort kleuters (kinderen die in het schooljaar 1998/1999 in
groep 1 zaten) zijn drie keer onderzocht met interviews en observatielijsten. De eerste meting werd gedaan
in juni/juli 1999 (de voorschool starten in september 1998) met een uitloop naar oktober en november.
Omdat de Voorschool bijna een schooljaar eerder was gestart kan deze meting niet beschouwd worden als
voormeting. De tweede en derde meting volgden in mei/juni 2000, respectievelijk in mei/juni 2001. Bij het
peutercohort vond de laatste meting plaats in groep 2; bij het kleutercohort vond de laatste meting plaats in
groep 3. Tijdens de eerste effectmeting bestond de gehele onderzoeksgroep uit 277 kinderen waarvan 100
deel uit maakten van het peutercohort en 177 van de kleutercohort. Tussen de eerste en tweede meting is
16% (N=44) van de experimentele groep uitgevallen; tussen de tweede en derde meting is 9% (N=22)
uitgevallen. Als meetinstrumenten zijn gebruikt: Cito-toetsen Taal en Ordenen, Cito-toetsen Woordenschat,
Drie-minuten toets, Lezen met begrip en Rekenen/Wiskunde voor groep 3, Passieve woordenschat
(onderdeel van de toets Tweetaligheid) voor Turkse en Marokkaans/Arabische kinderen, Vragenlijst
Denkprocessen en de Gedragsbeoordelingslijst. Statistische toetsing van de resultaten vond plaats via
multi-level analyses. Correlaties werden berekend om het verband tussen de kwaliteit van implementatie en
de effecten na te gaan.
Resultaten
De belangrijkste resultaten van het Voorschoolonderzoek zijn als volgt. De effecten van de Voorschool zijn
voor de peutergroep consequent gunstiger dan voor de kleutergroep. Peuters hebben langer van de
Voorschool kunnen profiteren. Voorschoolpeuters verschillen meer van de controlepeuters dan de kleuters
in beide groepen van elkaar verschillen: de Voorschoolpeuters gaan meer dagdelen naar de speelzaal en
volgen Piramide, terwijl de kleuters allemaal even lang naar school gaan. Positieve effecten op de
cognitieve ontwikkeling van kinderen zijn bij de peutercohort gevonden op taal (d= 1.08), ordenen (d= 0.72)
en denkprocessen (d=0.33). Bij de kleutercohort zijn de effecten kleiner: taal (0.55), ordenen (0.15). Voor
denkprocessen zijn de effecten in tegenovergestelde richting (d=0.46) . Verder zijn de effecten van de
Voorschool gunstiger voor kinderen die Piramide volgen dan die Kaleidoscoop volgen. Piramide bereikt
– binnen dit onderzoek naar de Voorschool – meer effecten bij peuters en kleuters dan Kaleidoscoop.
Volgens de onderzoekers heeft dit te maken met de implementatie: van Piramide blijven ook bij een
gebrekkige implementatie meer essentiële kenmerken overeind. Op sociaal-emotioneel gebied zijn er
grillige effecten gevonden tussen kinderen die Piramide hebben gevolgd en de controlegroep. Peuters
scoorden gunstig op extraversie en emotionele stabiliteit, maar negatief op werkhouding en aangenaam
gedrag. In het Piramide-kleutercohort komen deze bevindingen niet terug. Volgens de onderzoekers
hebben de gezinssituatie en de voorgeschiedenis van een kind meer invloed op de sociaal-emotionele
ontwikkeling dan school. Verder verschillen scholen weinig van elkaar in pedagogisch klimaat. De manier
waarop scholen de sociaal-emotionele ontwikkeling willen stimuleren verschilt niet sterk van hoe Piramide
(en Kaleidoscoop) dat nastreeft. De winst voor de Voorschool schuilt in een dubbele bezetting om meer
individuele aandacht voor kinderen te hebben. Die personeelsbezetting is echter vaak een probleem.
Tenslotte is het lastig om de sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge kinderen te meten. Je moet afgaan
op gedragsbeoordelingen van volwassen, omdat de kinderen nog te jong zijn om zelf toetsen te doen.
Gedragsbeoordelingen zijn subjectief en kunnen sociaal wenselijk zijn. De onderzoekers concluderen dat
61
het Voorschoolonderzoek leert dat Piramide als voorbeeld van een voor- en vroegschoolse aanpak goede
effecten kan hebben. Dan moet voor de uitvoering wel voldaan zijn aan voorwaarden, zoals een dubbele
personeelsbezetting op vier dagdelen per week, goed getrainde leidsters en leerkrachten. Ondanks het feit
dat tutoring niet vaak is uitgevoerd bleken de resultaten toch sterk. Piramide blijkt een robuuste methode,
die bestand is tegen minder gunstige omstandigheden.
14.2.5
Studie van Veen, Roeleveld & van Daalen (2005)
De studie ‘Op zoek naar ‘Best Practices’ Opbrengsten van Amsterdamse Voorscholen’ bestond uit twee
deelonderzoeken. Het eerste betrof de ‘Best Practices’. Het tweede een analyse van de 6 best presterende
scholen uit het eerste onderzoek. In het ‘best practices’-onderzoek zijn de resultaten van ongeveer
30 Amsterdamse voorscholen , die in het schooljaar 2002/2003 mee hebben gedaan aan het landelijk
Prima-cohort-onderzoek vergeleken met de resultaten van de 400 basisscholen uit de representatieve
steekproef van Prima. Bij de resultaten is gekeken naar de scores in groep 2 op de Citotoetsen Taal voor
Kleuters en Ordenen en naar de scores op drie schalen, waarop leerkrachten hun leerlingen uit groep 2
hebben beoordeeld: Gedrag, Werkhouding en Zelfvertrouwen. Ook zijn de prestaties Voor Taal en Rekenen
in groep 4 van de scholen onderzocht.
Resultaten
Prestaties in groep 2 op de voorscholen zijn beduidend lager dan landelijk gemiddeld: ongeveer zes punten
lager op de Toets Taal voor kleuters (ongeveer 3/4 standaarddeviatie) en gemiddeld 2,5 punten lager op de
toets Ordenen (ongeveer 4/10 standaarddeviatie). Ook de leerkrachtbeoordeling van het gedrag van de
leerlingen ligt lager dan gemiddeld. De leerlingen van de voorscholen zijn echter bijna allemaal
achterstandsleerlingen. Wanneer op multi-niveau model statistisch gecontroleerd wordt voor deze
verschillen tussen scholen en hun leerlingenpopulatie, dan zijn de uitkomsten heel anders. Bij de toets
Ordenen scoren de Amsterdamse voorscholen nu 1,5 punt (ongeveer 2/10 standaarddeviatie) hoger dan
landelijk en ook bij de toets Taal voor kleuters is de eerdere achterstand verdwenen en is er sprake van een
niet-significant positief verschil met het landelijk gemiddelde. Over het geheel genomen hebben
voorschoolkinderen betere uitkomsten dan het landelijk gemiddelde, als we rekening houden me de
verschillen in leerlingenpopulatie. Niet alle deelnemende voorscholen gebruiken een intensief programma.
Bij een tiental voorscholen was informatie beschikbaar welke leerlingen wel aan het programma op de
voorschool en welke niet. Uit de analyses blijkt, dat kinderen, die intensief hebben deelgenomen,
gedurende minstens één jaar, vier dagdelen per week, 2,8 punten (ongeveer 1/3 standaarddeviatie) hoger
scoren op de Toets Taal voor kleuters dan landelijk gemiddeld. Op de Toets Ordenen scoren de kinderen
eveneens hoger, maar de verschillen zijn niet significant. Als kinderen intensief deelnemen aan het hele
voorschoolprogramma (peuters en kleuters) dan worden er positieve resultaten behaald. Deze tendens
vonden we ook bij het onderzoek van Van Kuyk (2000).
Figuur 12
Onderzoek naar best presterende peuterspeelzalen en scholen (drie- tot zesjarigen): ‘Best
practice’ (2005).
Amsterdam Best Practice:
Universiteit van Amsterdam
Vergelijking Prima (N=400) en Amsterdamse peuterspeelzalen en scholen (drie- zesjarigen)
(N=30) en intensieve VVE-programma’s als High Scope en Piramide (N=10)
Ongecontroleerd
Gecontroleerd
Intensief
Taal
-6
+ ..
+ 2.8
Rekenen
- 2,5
+ 1,5
+ .2
Vijf van de zes locaties zijn Piramide-locaties
62
In onderzoek 2 zijn uit de 30 Amsterdamse voorscholen geordend. Hieruit zijn de zes best presterende
scholen geselecteerd en als ‘best practices’ nader onderzocht. Vijf van deze best presterende scholen
bleken Piramide-scholen te zijn.
Resultaten
Op vrijwel alle scholen is een goed tot zeer goed draagvlak voor de voorschool en het VVE-programma, dat
door het team enthousiast wordt uitgevoerd. Het personeel is voldoende tot extra goed geschoold en heeft
een training ontvangen voor het uitvoeren van het VVE-programma. Die training is. afgesloten met een
certificaat. De resultaten zijn beter dan bij het implementatieonderzoek van De Goede en Reezigt (2001).
Ook op andere vlakken is er deskundigheidsbevordering, met name op taalstimulering. In de meeste
gevallen is er spraken van een stabiel team. Dubbele bezetting is lang niet altijd gerealiseerd, hetgeen we
eerder al constateerden.
Alle scholen hanteren het aan het VVE-programma gekoppelde leerlingvolgsysteem. Bij de vijf Piramidescholen is dat het leerlingvolgsysteem van het Cito. Het is input voor het opzetten van handelingsplannen
en het informeren van ouders.
Uit het onderzoek blijkt dat kinderen die een intensief programma hebben genoten zoals Piramide,
aanmerkelijk hoger presteren op Taal en Rekenen dan kinderen die een minder intensief programma
aangeboden kregen. Bovendien bleek dat vijf van de zes locaties die volgens de onderzoekers ‘best
practice’ hadden Piramide-locaties waren.
14.3
Samenvatting Nederlandse effectstudies
14.3.1
Studie 1: Auteur: Van Kuyk (2000)
Belangrijkste resultaten:
De groep die drie jaar aan het programma meedeed maakt ten opzichte van de referentiegroep de grootste
ontwikkelingsversnelling door. De onderzoekers concluderen dat door Piramide het percentage
risicokinderen aanzienlijk wordt verminderd en het percentage succeskinderen kan worden vermeerderd.
Figuur 13
Resultaten van drie experimentele groepen voor Taal
63
Uit dit onderzoek blijkt, dat naarmate Piramide langer wordt uitgevoerd (van drie tot zes jaar), de resultaten
sterker zijn. Kinderen ontwikkelen zich in deze tijd van gemiddeld een D-niveau (laagste 25% scorenden)
naar een niveau vlak onder het gemiddelde. Kinderen, die later instappen in groep 1 of 2 hebben ook
positieve resultaten, maar deze liggen lager.(zie figuur 13).
14.3.2
Studie 2: Auteurs: A.Veen, J. Roeleveld & P. Leseman; A.Veen, M. Derriks; J.Roeleveld (2000,
2002)
Belangrijkste resultaten
– Eerste meting: op de toetsen Woordenschat eigen taal, Denkprocessen, Sorteren en Blokpatronen
scoren Piramide-kinderen iets hoger dan controlekinderen. De effecten zijn zwak (d =.20).
– Tweede meting: bij de groep ‘alle kinderen’ zijn er geen noemenswaardige verschillen tussen de
condities. Bij de ‘doorstroomgroep’ halen de Piramide-kinderen op de cognitieve en taaltoetsen
gemiddeld betere resultaten dan de kinderen in de controlegroep. Behalve op de toets Blokpatronen
zijn alle verschillen significant. Gemiddelde effectgrootte is 0.40. Wat betreft het sociaal-emotioneel
gedrag zijn er geen noemenswaardige verschillen tussen de condities.
– Derde meting: bij de groep ‘alle kinderen’ zijn er significante verschillen gevonden voor Woordenschat
eigen taal, Woordenschat Nederlands en Ordenen. Bij de doorstroomgroep zijn de effecten significant
voor Woordenschat eigen taal, Ordenen en Vragenlijst Denkprocessen. Op sociaal-emotioneel gedrag
zijn geen effecten gevonden.
– Vierde meting: Piramide-kinderen uit de doorstroomgroep zijn op Ordenen (en Rekenen en wiskunde in
groep 3) sinds de eerste meting meer vooruitgegaan dan de controlegroep. De verschillen met de
controlegroep zijn niet altijd significant, maar het beeld is vaker positief voor de programmakinderen.
Voor begrippen en woordenschat wordt het tegenovergestelde gezien. Programmakinderen zijn minder
sterk vooruitgegaan dan de controle-kinderen. In groep 3 doen Piramide-kinderen het significant beter
op begrijpend lezen en technisch lezen dan de controlegroep kinderen.
14.3.3
Studie 3: Auteurs: De Goede & Reezigt (2001)
Belangrijkste resultaten
Piramide-kinderen in de peutercohort scoren significant beter op de toetsen taal, ordenen en
denkprocessen. Bij de kleutercohort heeft Piramide effect op taal en ordenen. Op denkprocessen zijn de
effecten in tegenovergestelde richting.
Uit deze beide experimenten blijkt, dat de experimentele kinderen significant hoger scoren dan de
controlekinderen. In het nationale experiment zijn de resultaten voor Taal zwak (Cohen-schaal), voor
Rekenen zijn ze sterk. In het Amsterdam experiment zijn de resultaten voor Taal sterk (het curriculum is
verbeterd) en voor Rekenen gemiddeld tot sterk.
Figuur 14
Resultaten van experimentele studie 1997-2001.
Nationaal experiment:
Universiteit van Amsterdam
Experiment Amsterdam:
Universiteit van Groningen
Cohen: .20=zwak, .50=gemiddeld, .80=sterk
Cohen: .20=zwak, .50=gemiddeld, .80=sterk
Taal .29 #
1.08 **
Denken .36 *
Rekenen .88 **
.73 **
# 10 % niveau, * 5 % niveau, ** 1 % niveau
64
14.3.4
Studie 4: Auteurs: Veen, Roeleveld & van Daalen (2005)
Belangrijkste resultaten
Rekening houdend met de achterstandsstatus, scoren de kinderen die een VVE-programma volgden hoger
dan het landelijk gemiddelde. Dat geldt voor de toetsen Taal voor kleuters en Ordenen. Bij Taal voor
kleuters zijn de resultaten significant.
Uit de resultaten van de tweede studie blijkt, dat uit de 30 geselecteerde scholen er zes best presterende
scholen komen, die als ‘best practices’-scholen kunnen worden aangemerkt. Vijf van deze scholen blijken
Piramide-scholen te zijn.
65
66
15
Conclusies en discussie
Uit de onderzoeken kunnen we twee conclusies trekken. Door Piramide is het mogelijk een ontwikkelingsversnelling teweeg te brengen, zodat allochtone en Nederlandse kinderen in achterstandssituaties
gemiddeld genomen op een succesvol niveau kunnen functioneren in de basisschool. De kans op succes is
het grootst als er in de peuterspeelzaal of het kinderdagverblijf met Piramide wordt begonnen en ermee
wordt doorgegaan in groep 1 en 2 van de basisschool. Kinderen die pas op de basisschool met Piramide
starten in groep 1 of in groep 2 profiteren ook, maar ze bereiken niet het niveau dat de jongere kinderen
bereiken en handhaven aan het eind van groep 2. Het blijkt dat de ontwikkeling van kinderen kan worden
geoptimaliseerd zoals ook in de dynamische systeemtheorie wordt verondersteld (Fischer en Rose, 1998,
Van Geert, 1998, Van Geert en Steenbreek. 2006, Fischer en Bidell, 2006). De tweede conclusie is dat het
door Piramide mogelijk is het aantal risicokinderen sterk te verminderen en het aantal succeskinderen sterk
te vermeerderen, zodat de kans op succes van een groot aantal kinderen sterk toeneemt. We kunnen
concluderen dat Piramide, waarin het distancing concept (Sigel, 1993, 2006) de basis is voor de
thematische projecten, zowel voor kinderen in het kinderdagverblijf en op de peuterspeelzaal als voor
kinderen op de basisschool nuttig is. De methode is voor alle vaardigheidsgroepen effectief en de methode
is sterk waar zij sterk moet zijn: het verminderen van het aantal kinderen uit de hoek waar ze risico lopen,
de laagste 25% van de referentiegroep. De kinderen die extra stimulering nodig hebben krijgen die op een
effectieve manier en de kinderen die geen risico lopen lijden er niet onder, in tegendeel, ze profiteren er ook
van. Dit betekent dat het aantrekkelijk is om op het kinderdagverblijf of de peuterspeelzaal te beginnen met
de educatie met behulp van Piramide en om dit programma voort te zetten gedurende de eerste twee jaar
van het basisonderwijs. Zoals eerder werd aangegeven, is tutoring een belangrijk instrument om individuele
kinderen die op D en E-niveau (respectievelijk V-niveau) functioneren op een preventieve manier te helpen,
direct gerelateerd aan de thematische projecten.
Uit het onderzoek blijkt dat tutoring als extra leertijd werkt. Vooral in het begin is het effect sterk (Van Kuyk,
2000b). Deze uitkomsten zijn in overeenstemming met de analyses van Royce et al. (1983) en Leseman
(1992): vroeg beginnen met een intensief programma dat over een lange periode wordt voortgezet
(minimaal drie jaar) met een gunstige leidster/leerkracht-kindratio, in Piramide verwezenlijkt door tutoring.
De resultaten zijn in overeenstemming met de resultaten van de externe evaluatieonderzoeken van de
Universiteit van Amsterdam en de Universiteit van Groningen. Uit het effectonderzoek van de Universiteit
van Amsterdam (Leseman et al., 1999; Veen et al., 2000) en de Universiteit van Groningen (De Goede &
Reezigt, 2001) blijkt dat Piramide significant beter scoort dan een controlegroep met een educatief
programma in de peuterspeelzaal en in groep 1 en 2 van de basisschool, zowel op het gebied van
taalontwikkeling als op het gebied van denkontwikkeling. Bij de tussentijdse meting bleek dat het effect in
de peuterspeelzaal het sterkst was, hetgeen overeenkomt met onze bevindingen. Er zijn effecten maar
geringer op het gebied van de emotionele ontwikkeling: emotionele stabiliteit en in mindere mate
extraversie. Piramide-scholen blijken in hoge mate als ‘best practice’ peuterspeelzalen en -scholen te
functioneren. Piramide is het sterkst als het gaat om langere termijneffecten: Hoe vroeger gestart wordt (op
driejarige leeftijd) hoe beter de resultaten. Piramide is een robuuste methode. Ook al ontbreekt tutoring in
een aantal gevallen, de methode blijkt toch effectief.
Uit het implementatieonderzoek van de Universiteit van Groningen (Reezigt, 1999) blijkt dat Piramide op
een hoog niveau is geïmplementeerd. Leidsters en leerkrachten zijn tevreden over Piramide en geven een
positieve inschatting van de effecten ervan. Er is een duidelijk onderscheid met de controlelocaties: er is
meer betrokkenheid en interactie, de speelleeromgeving is beter ingericht en er is een duidelijke werkwijze.
Bij Piramide moesten enkele verbeteringen worden aangebracht met betrekking tot de tutoring en de
spelverrijking. Deze verbeteringen zijn inmiddels aangebracht.
67
Uit de implementatie van Kaleidoscoop, Piramide, Basisgoed, en Ko totaal (Veen et al., 2007) blijkt dat ook
bij dit onderzoek Piramide hoog scoort op inrichting en materiaal, maar ook op taalstimulering, het volgen
van kinderen en contact tussen peuterspeelzaal en basisschool. Knelpunt is de dubbele bezetting voor
tutoring, deze is in bijna 40% afwezig en het toetsen wordt als tijdrovend ervaren.
Thema’s worden als keurslijf ervaren door een kwart van peuterspeelzalen en scholen.
In het onderzoek van Reezigt (1999) worden ook enkele kritische kanttekeningen geplaatst. Zo wordt er
meer aandacht gevraagd voor de taalcomponent in de projectthema’s en voor de moeilijker stappen
Verbreden en Verdiepen in de projecten. Tijdens het experiment kon aan deze kritische kanttekeningen niet
meer tegemoet gekomen worden. In de nieuwste versie van de projecten (Breebaart, 2009-2011) zijn
activiteiten op verschillende niveaus opgenomen (voor de basiskinderen, de tutorkinderen en de pientere
kinderen). Tevens is de taallijn versterkt met een leerlijn voor interactief voorlezen en uitbreiding van
netwerken van begrippen. Ook is er meer aandacht voor cursorische taal- en rekenlijnen en de sociaalemotionele ontwikkeling. Ook zijn er projectsuggesties bij de Piramide-projecten voor baby’s en dreumesen
ontwikkeld (Breebaart & Op den Kamp, 2009) teneinde zo vroeg mogelijk met op de jongste kinderen
toegesneden Piramide-activiteiten te kunnen beginnen.
Een van de sterkste punten van Piramide lijkt het stimuleren van de taalontwikkeling te zijn. Het programma
lijkt in dit opzicht ook al op de zeer korte termijn effect te sorteren. Dit bleek toen in 2010 de gegevens
werden geanalyseerd, die Cito verzameld had met het oog op de normen van de nieuw uitgebrachte
peuter- en kleutertoetsen voor taal en rekenen. Piramide-kinderen lieten tussen twee afnamemomenten in
januari en juni gemiddeld een sterkere vooruitgang zien op de taaltoetsen dan kinderen die geen of een
ander VVE-programma hadden gevolgd.
Een gestructureerde, coherente en op theorie gebaseerde educatieve methode zoals Piramide kan een
bijdrage leveren aan de verbetering van de kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie.
68
Literatuur
Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C. & Waters, E. (1978). Patterns of attachment: a psychological study of the
strange situation. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Belsky, J. (2006). Effects of childcare on child development in the USA. In: J.J. van Kuyk (ed.). The quality
of early childhood education (pp. 23-32). Arnhem: Cito.
Bodrova, E. & Leong, D.J. (2013). Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood
Education. In: J.L. Roopnarine & Johnson J.E., Approaches to early childhood education (pp. 241-260),
Boston.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Vol. 1. London, England: Horgarth.
Breebaart, D. & Kamp, M. op den (red.), (2009). Suggesties bij Piramide-projecten voor baby’s en
dreumesen. Arnhem: Cito.
Breebaart, D. (red.) (2009-2011). Piramide-projecten voor peuters en voor groep 1 en 2. Arnhem: Cito.
Breebaart, D. & Kuyk, J.J. van, (2011). Piramide Implementatie Assessment. Arnhem: Cito.
Bruner, J.S. (1985). Vygotsky: A historical and conceptual perspective. In: J.V. Wertsch (ed.), Culture,
communication, and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 21-34). Cambridge, England: Cambridge
University Press.
Cito (2012a). VISEON voor kleuters. Volginstrument voor sociaal-emotioneel functioneren. Arnhem: Cito.
Cito (2012b). Observatielijst voor peuters – sociaal-emotioneel functioneren. Arnhem: Cito.
Cito (2012c). Observatielijst voor baby’s en dreumesen. Arnhem: Cito.
Cito (2012d). Hulpboek Rekenen. Arnhem: Cito.
Claus, C. & Kelly, W. (2008). High Tech/High Touch. Piramide principles in a state of art child care program.
In J.J. van Kuyk, ed. Second conference on the quality of education of young children (0-3). Arnhem:
Cito.
Cocking, R.R. & Renninger, K.A. (Eds.) (1993). The development and meaning of psychological distance.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Copple, C., Sigel, I. E. & Saunders, R. (1984). Educating the young thinker: Classroom strategies for
cognitive growth. Hillsdale: Laurence Erlbaum.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. New York:
Harper Perennial.
Deković, M. (1992). The role of parents in the development of the child’s peer acceptance. Assen:
Van Gorkum.
Drent, S & Gerven, E. van, (2012). Passend onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Assen: Van Gorcum.
Eggen, T.J.H.M. & Sanders, P.F. (red.) (1993). Psychometrie in de praktijk. Arnhem: Cito.
69
Erickson, M.F., Sroufe, L.A. &. Egeland, B. (1985). The relationship between quality of attachment and
behavior problems in preschool in a high-risk sample. In: I. Bretherton and E. Waters (eds.), Growing
points of attachment theory and research. In: Monographs of the society for research in child
development, 50, (pp. 147-166).
Fischer, K.W. & Bidell, T.R., (1998). Dynamic development of psychological structures in action and
thought. In: W. Damon en R.M. Lerner (eds.), Handbook of child psychology (pp. 467-561). New York:
John Wiley and Sons.
Fischer, K.W. & Bidell, T.R. (2006). Dynamic development in action and thought. In: W. Damon en
R.M. Lerner (eds.), Theoretical models of human development. Handbook of child psychology (pp. 313399). New York: Wiley.
Fischer, K.W. & Rose, S.P. (1998). Growth cycles of brain and mind. In: Educational Leadership, november
1998, pp. 56-60.
Fischer, K. W.; Shaver, Ph. R.; Carnochan, P. (1990). How emotions develop and how they organize
development. In: Cognition and Emotion, volume 4 Issue 2 (pp. 81-127). Taylor & Francis on line.
Fukkink, R.G. & Tavecchio, L.W.C. (2007). Effecten van video-interactiebegeleiding (Effects of Video
Interaction Analysis in a childcare context). Pedagogische-Studiën, 84, (pp. 55-70).
Galinsky, E. (2010). Mind in the making. The seven essential life skills every child needs. Washington,
DC. National Association for the Education of Young Children.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
Geert, P. van, (1998). A dynamic systems model of basic developmental mechanisms: Piaget, Vygotsky,
and beyond. In: Psychological Review, 1998, vol. 105, no. 4, pp. 634-677.
Geert, P. van, (2006). Dynamic Systems Theory and early childhood education. In: J.J. van Kuyk (ed.). The
quality of early childhood education (pp. 33-43). Arnhem: Cito.
Geert, P. van, & Steenbreek, H. (2006). The dynamics of scaffolding In: New Ideas in Psychology, 23 (3)
(pp. 115-128).
Gerven, E. van (red.) (2009). Handboek hoogbegaafdheid. Assen: Van Gorcum.
Gestwicki, C. (1987). Home, school and community relations: A guide to working with parents. Albany NY:
Delmar.
Goede, D. de, & Reezigt, G.J. (2001). Implementatie en effecten van de Voorschool in Amsterdam.
Groningen: GION.
Goldstein, L.S. (1999). The relational zone: The role of caring relationships in the co-construction of mind
In: American Educational Research Journal, vol. 38-3, (pp. 647-673).
Gutman, L. M.; Sameroff, A. J. & Cole, R. (2003). Academic growth curve trajectories from 1st grade to 12th
grade: Effects of multiple social risk factors and preschool child factors. In: Developmental Psychology,
Vol 39 (4), July 2003, (pp. 777-790).
Haight, W.L., & Miller, P.J. (1993). Pretending at home. Early Development in a Sociocultural Context.
Albany, NY: State University of New York Press.
70
Homann, M. & Weikart, D.P. (1979). Educating young children. Ypsilanti, Michigan: High/Scope Educational
Research Foundation.
Ince, D. (2010). Databank effectieve jeugdinterventies: beschrijving 'Piramide'. (herziene versie van januari
2005) Utrecht, Nederlands Jeugdinstituut. www.nji.nl/jeugdinterventies.
Joyce, B., & Showers, B. (1980). Improving in-service training: The messages of research. In: Educational
Leadership, 37(5), (pp. 379-385).
Johnson, J.E., Christie, J.F. & Wardle, F. (2005). Play, development and early education. Boston: Pearson.
Kamp, M. op den, (2010). Rekenen voor peuters. Cito Volgsysteem jonge kind. Arnhem: Cito.
Kamp, M. op den & Lansink, N. (2010). Taal voor peuters. Cito Volgsysteem jonge kind. Arnhem: Cito.
Koerhuis, I. (2010). Rekenen voor kleuters. Cito Volgsysteem primair onderwijs. Arnhem: Cito.
Karweit, N.L. (1994). Can preschool alone prevent early learning failure? In: R.E. Slavin, N.L. Karweit en
B.A. Wasik (eds.). Preventing early school failure; research, policy and practice. Boston, Allyn and
Bacon.
Klein, S. (2002). Die Glücksformel oder wie gute Gefühle entstehen. Rohwolt Verlag.
Kuyk, J.J. van, (1983). Ruimtelijke Oriëntatie, Observatie- en hulpprogramma voor kleuters in de
basisschool. Arnhem: Cito.
Kuyk, J.J. van, (1985). Ruimtelijke Oriëntatie, Proefschrift. Tilburg: Zwijsen.
Kuyk, J.J. van, (1987). Basisvorming in het kleuteronderwijs. In: J.J. van Kuyk (ed.). Basisvorming in de
basisschool. Tilburg: Zwijsen.
Kuyk, J.J. van, (1994). Ontwerp Piramide-concept. Arnhem: Cito.
Kuyk, J.J. van, (1996). Leerlingvolgsysteem voor jonge kinderen: Ruimte en Tijd, Taal voor Kleuters.
Arnhem: Cito.
Kuyk, J.J. van, (1997). Leerlingvolgsysteem voor jonge kinderen: Ordenen. Arnhem: Cito.
Kuyk, J.J. van, (1999a) Taalplezier. Arnhem: Cito.
Kuyk, J.J. van, (1999b). Ordenen, 2e druk, Arnhem: Cito.
Kuyk, J.J. van, (2000a). Peutervolgsysteem. Arnhem: Cito.
Kuyk, J.J. van, (2000b). Piramide, educatieve methode voor 3-6 jarige kinderen. Theorie en research.
Arnhem: Cito
Kuyk, J.J. van & Groot Koerkamp, T. (2002). Spelboek. Arnhem: Cito.
Kuyk, J. J. van, (2003). Pyramid: The method for young children. (English version). Arnhem: Cito.
Kuyk, J.J. van, e.a. (2004). Leerboek; Zelfstandig en samen leren met materialen. Arnhem: Cito.
Kuyk, J. J. van, (2006a).The quality of early childhood education. Arnhem: Cito.
71
Kuyk, J.J. van, (2006b). Holistic or sequential approach to curriculum: what works best for young children?
In: J.J. van Kuyk (ed.). The quality of early childhood education (pp. 137-152). Arnhem: Cito.
Kuyk, J.J. van, (2008). Is a curriculum needed for the youngest, 0-3? International conference. Arnhem:
Cito.
Kuyk, J.J. van, (2013). The Piramide Method. In: J.L. Roopnarine & Johnson, J.E. Approaches to early
childhood education (pp. 137-151). Boston.
Lansink, N. (2009). Taal voor kleuters. Cito Volgsysteem primair onderwijs. Arnhem: Cito.
Leseman, P.P.M. (1992). Doel en strategie van voorschoolse stimuleringsprogramma’s. In: J. Rispens en
B.F. van der Meulen (eds.), Gezinsgerichte stimulering van kinderen in achterstandssituaties. Lisse:
Swets & Zeitlinger.
Leseman, P.P.M. & Cordus, J. (1994). (Allochtone) kleuters meer aandacht. Advies van de commissie
(Voor)schoolse educatie in opdracht van de Minister van Welzijn Volksgezondheid en Cultuur en de
Minister van Onderwijs en Wetenschappen.Rijswijk: Ministerie van WVC en ministerie van O&W.
Leseman, P.P.M., Veen, A., Triesscheijn, B. & Otter, M. (1999). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide.
Verslag van tussentijdse resultaten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Lieshout, C.F.M. (1987). De schoolloopbaan: op zoek naar de persoon van de leerling. In: J.J. van Kuyk
(ed.). Basisvorming in de basisschool (pp. 103-122). Tilburg: Zwijsen.
Mascolo, M.F.& Fischer, K. W. (2010). Dynamic development of thinking. Feeling and acting over the
lifespan. The Handbook of Lifespan Development. Cognition, Biology and Methods. Volume I. W.F.
Overton, ED. Wiley & Sons, Hoboken, New Jersey.
Mönks, F.J. & Ypenburg, I.H. (2011). Hoogbegaafdheid bij kinderen. Amsterdam: Boom.
NICD Early Child Care Network (Ed.) (2005). Child Care and Child Development Results of the NICD Study
of Early Child Care and Youth development. NY Guilford Press.
Nossent, S &O. Vanderhaegen (2007). Werken met baby’s in een groep. Nederlands Jeugdinstituut (NJi),
B.V. Uitgeverij SWP, Amsterdam.
NICHD. Early Child Care research Network (2005). Child Care and Child Development: Results of the
NICHD Study of Early Child Care and Youth Development. NY. Guilford Press.
Piaget, J. (1970). Genetic epistomology. Norton, New York: Columbia University Press.
Reezigt, G. (1999). De implementatie van Kaleidoscoop en Piramide. Rijksuniversiteit Groningen: GION.
Riksen-Walraven, J.M.A. (2004). Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang: doelstellingen en
kwaliteitscriteria. In: M. van IJzendoorn, L. Tavecchio, & J. Riksen-Walraven (eds.). De kwaliteit van de
Nederlandse Kinderopvang (The quality of child care in the Netherlands) (pp.100-124). Amsterdam:
Boom.
Riksen-Walraven, M. (2008). Quality of day care centers in an international perspective. International
conference. Arnhem: Cito.
72
Royce, J.M., Darlington, R.B. & Murray, H.W. (1983). Pooled analyses: Findings across studies. In: The
Consortium for Longitudinal Studies, As the twig is bent … Lasting effects of preschool programs.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Salovay, P & Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. In: Imagination, Cognition, and Personality, 9
(pp. 185-211).
Sigel, I.E. (1970). The distancing hypothesis; a causal hypothesis for acquisition of representational
thought. In: M.R. Jones (ed.), Miami symposium on the prediction of behavior 1968; effects of early
experience. (pp. 99-118). Coral Gables, Florida: University of Miami Press.
Schonewille, B., Kloprogge, J & Leij, A. van der, (2000). Kaleidoscoop en Piramide. Samenvattend
evaluatierapport. Alkmaar: Buro Extern.
Shonkoff, J.P., & Philips, D.A. (Eds.) (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early
childhood development. Washington, DC: National Academy Press.
Sigel, I.E. (1993). The centrality of a distancing model for the development of representational competence.
In: R.R. Cocking en K.A. Renninger (eds.), The development and meaning of psychological distance.
(pp.141-158). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Sigel, I., (2006). The Distancing Theory. In: J.J. van Kuyk (ed.), The Quality of Early Childhood Education
(pp. 131-136). Arnhem: Cito.
Singer, E. & de Haan, D. (2006). Kijken, kijken, kijken. Uitgeverij SWP, Amsterdam.
Slavin, R.E., Madden, N.A. & Karweit, N.L. (1994). Success for all; a comprehensive approach to
prevention and early intervention. In: R.E. Slavin, N.L. Karweit en B.A. Wasik (eds.), Preventing early
school failure; research, policy and practice. Boston, Massachusetts: Allyn and Bacon.
Sylva, K. (1992). Conversations in the nursery: how they contribute to aspirations and plans. In: Language
and Education. Clevedon: Multilingual Matters.
Sylva, K., Bruner, J.S. & Genova, P. (1976). The role of play in the problem solving of children 3-5 years
old. In: J.S. Bruner, A. Jolly and K. Sylva (eds.), Play, its role in development and evolution.
Sylva, K., Melhuish, E. Sammons, P, Blachford, I. S. & Taggart, B. (2006). The Effective provision of
preschool education (EPPE) project. In: J.J. van Kuyk (ed.). The Quality of Early Childhood Education
(pp.45-56). Arnhem: Cito.
Tulder, M. van, (1992). Nascholing en onderwijsvernieuwing. Nijmegen. Proefschrift.
Veen, A., Roeleveld, J. & Leseman, P. (2000). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide. Eindrapportage
SCO. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Veen, A., Derriks, M. & Roeleveld, J. (2002). Een jaar later. Vervolgonderzoek evaluatie van Kaleidoscoop
en Piramide. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Veen, A., Roeleveld, J. & van Daalen, M. (2005). Op zoek naar ‘best practices’: opbrengsten van
Amsterdamse voorscholen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Veen, A., van Daalen, M. en Roeleveld, J. (2007). Voor- en Vroegschoolse Educatie in Rotterdam: de
implementatie van Kaleidoscoop, Piramide, Basisgoed en Ko-totaal in de voorscholen. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut.
73
Verhoeven, L. & Vermeer, A. (2001). Taaltoets Alle Kinderen, Citogroep, Arnhem.
Vermeer, H.J. & IJzendoorn, M.H., van & Kruif, R.E.L., de & Fukkink, R.G. & Tavecchio, L.W.C. & RiksenWalraven, J.M.A. & Zeijl, J., van, (2005). Kwaliteit van de Nederlandse kinderdagverblijven: Trends in
kwaliteit in de jaren 1995-2005. Amsterdam: Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek
(NCKO), (External research report).
Vloedgraven, J., Keuning, J. & Verhoeven, L. (2009). Screeningsinstrument Beginnende geletterdheid.
Arnhem: Cito.
Vygotsky, L. (1962). Thought and Language. Cambridge: MIT Press.
Vykotsky, L.S. (1974). Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori (History of the development of
higher psychological functions). Florence: Giunti-Barbera.
Vygotsky, L. (1982). Het spel en zijn rol in de psychische ontwikkeling van het kind. In: Pedagogische
Studiën, 59, 1, (pp.16-28).
Walraven, J.M.A. & Zeijl, J., van, (2005). Kwaliteit van de Nederlandse kinderdagverblijven: Trends in
kwaliteit in de jaren 1995-2005. Amsterdam: Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek
(NCKO), (External research report).
Weikart, D.P. & Schweinhart, L.J. (1991). Disadvantaged children and curriculum effects. In: New directions
for child development, 53, (pp. 57-64).
74
Voor- en vroegschoolse educatie | Piramide
Cito maakt wereldwijd werk van goed en
eerlijk toetsen en beoordelen. Met de
meet- en volgmethoden van Cito krijgen
mensen een objectief beeld van kennis,
vaardigheden en competenties.
Hierdoor zijn verantwoorde keuzes op het
gebied van persoonlijke en professionele
ontwikkeling mogelijk. Onze expertise
zetten we niet alleen in voor ons eigen
werk maar ook om advies, ondersteuning
en onderzoek te bieden aan anderen.
Cito
Amsterdamseweg 13
Postbus 1034
6801 MG Arnhem
T (026) 352 11 11
F (026) 352 13 56
www.cito.nl
Klantenservice
T (026) 352 11 11
F (026) 352 11 35
[email protected]
Educatieve methode voor kinderen van nul tot zeven jaar
Wetenschappelijke verantwoording
Piramide
Jef van Kuyk, Dita Breebaart en Marieke op den Kamp
Download
Random flashcards
fff

2 Cards Rick Jimenez

Rekenen

3 Cards Patricia van Oirschot

Test

2 Cards oauth2_google_0682e24b-4e3a-44be-9bca-59ad7a2e66a4

Create flashcards