Superdiversiteit

Riet Nackom
Superdiversiteit
is ieders realiteit
De recente terreuraanslagen en –dreigingen zetten de
diversiteitsthematiek op een erg extreme manier in de kijker.
Diversiteit is al lang niet meer weg te denken uit onze samenleving
en uit onderwijs, maar heeft de laatste jaren toch een andere
invulling gekregen. De samenleving staat daardoor voor nieuwe
uitdagingen. Heel wat sectoren en organisaties zijn op zoek naar
een gedragen en effectieve visie om met deze diversiteit om
te gaan. Dit artikel wil een theoretisch kader bieden om naar
diversiteit te kijken. Een volgend artikel zal belichten hoe scholen
in de praktijk van vandaag met deze diversiteit omgaan.
Superdiversiteit1
Om de huidige realiteit in ons land te begrijpen, spreekt men in de literatuur niet
meer over diversiteit, maar over ‘superdiversiteit’. De ‘super’ in superdiversiteit
moet je niet begrijpen als de ‘super’ in superman, maar als de ‘super’ in supermarkt:
het is de overtreffende trap van een realiteit.
Superdiversiteit verwijst enerzijds naar
het kwantitatieve aspect. Er is, zeker in de
grootsteden, een duidelijke toename van
het aantal inwoners met wortels in een
migratie. De etnisch-culturele diversiteit is
heel groot, veel groter nog dan uit cijfers
blijkt. Ongeveer 20% van de inwoners van
België is in het buitenland geboren of één
van hun ouders is het, maar in die cijfers
zijn kinderen en jongeren van de derde
generatie niet inbegrepen.
Naast de kwantiteit verwijst superdiversiteit ook naar een groeiende diversiteit
binnen de diversiteit. Vandaag kennen
we in België een veelheid aan landen van
herkomst, aan talen, culturen, religies, sta-
tuten en sociale posities. Er is daardoor
niet alleen een diversiteit tussen groepen,
maar ook binnen groepen. Ook de migratiepatronen zijn veranderd. Waar vroeger
de migraties vanuit een beperkt aantal
landen van herkomst kwamen, komen de
nieuwe migraties vanuit de hele wereld.
Ze hebben bovendien verschillende migratiemotieven: van arbeidsmigratie, gezinshereniging, asielaanvragen, mensen in
een collectieve, medische of humanitaire
regularisatie tot tijdelijke studenten, werknemers binnen de EU of internationale
expats. Ze hebben ook allemaal andere
verblijfsstatuten.
Tegelijkertijd behoort iemand tot verschillende subculturen. De ‘grote identiteitsbouwstenen’ zoals nationaliteit of religie
zijn vandaag nog slechts een van de vele
groepsidentiteiten die mensen bezitten.
We functioneren binnen heel uiteenlopende microculturen, met eigen normen,
een eigen taal, een eigen kledingstijl enzovoort. Dit alles krijgt door de nieuwe
communicatiemiddelen bovendien een
mondiaal karakter.
1 Maly, I. (2014). Superdiversiteit en democratie. Antwerpen: Epo uitgeverij.
Dirk Geldof. Superdiversiteit als onverwerkte realiteit. www.alertonline.be
22
Brandpunt | JANUARI 2015
Kortom, er is enorm veel diversiteit binnen
de diversiteit, zowel wat betreft afkomst,
religie, politieke overtuiging, als subcultuur, taal of ervaringen in onderwijs. Die
superdiversiteit is tegenwoordig ieders
realiteit.
Hoewel de diversiteit in sociaaleconomische posities groeit, blijft er nog altijd een
sterke oververtegenwoordiging van mensen van andere etnische afkomst in sociaal
kwetsbare posities. Op verschillende sociale indicatoren vertonen ze een verhoogde maatschappelijke kwetsbaarheid: de
werkloosheidscijfers, het onderwijsniveau,
de onderwijsachterstand, de ongekwalificeerde uitstroom.
Superdiversiteit in al zijn dimensies stelt
nieuwe uitdagingen aan de samenleving.
Heel wat sectoren zijn op zoek naar een
gedragen en effectieve visie om ermee om
te gaan. De transitie naar superdiversiteit is
immers snel gegaan, doorgaans sneller dan
het vermogen van organisaties en samenlevingen om zich hieraan aan te passen.
Organisaties werden geconfronteerd met
zo’n brede waaier aan etnisch-culturele
achtergronden, dat er vaak handelingsverlegenheid ontstond. Ook onderwijs staat
voor deze uitdaging. De aanwezigheid van
etnisch-culturele diversiteit op school betekent dat leraren lesgeven aan leerlingen
met erg diverse achtergronden. Thema’s
als het hoofddoekendebat of de radicalisering van sommige moslimjongeren zijn
niet meer weg te denken. De emotionele
geladenheid van deze thema’s toont aan
dat het elk van ons sterk raakt en dat we
het niet vanzelfsprekend vinden om ermee
om te gaan.
Interactief acculturatiemodel2
Een interessante manier om naar diversiteit
te kijken, is het model van Piontkowski en
Bourhis. Vroeger benaderde men diversiteit en integratie vooral vanuit één groep.
Er werd voornamelijk gekeken naar de
houding van migranten: in welke mate passen zij zich aan de cultuur van het gastland
aan? In welke mate houden ze vast aan de
eigen cultuur?
Piontkowski en Bourhis reikten een nieuw
model aan om naar diversiteit te kijken:
het interactief acculturatiemodel. Integratie wordt daarin gezien als een wederzijds proces dat niet alleen een aanpassing
vraagt van wie migreert of uit een andere
cultuur komt, maar waarbij de ontvangende samenleving ook verandert, waardoor er een nieuwe synthese ontstaat. Met
andere woorden, verschillende groepen
die lange tijd met elkaar in contact staan,
2 Juchtmans, G. (2014). Kleur in mijn klas. Leuven: LannooCampus.
Nicaise, I. & Juchtmans, G. (27 november 2014). Interlevensbeschouwelijke dialoog op school: kleur in
mijn klas [lezing studiedag ‘Omgaan met superdiversiteit’ in Leuven].
verschillende groepen die lange tijd met elkaar
in contact staan, veranderen doorheen hun
interacties met elkaar.
veranderen doorheen hun interacties met
elkaar. Dat veranderingsproces wordt het
acculturatieproces genoemd. Oorspronkelijk werkten Piontkowski en Bourhis dit model uit voor de interactie tussen migranten
en mensen uit het gastland, maar het model kan ook toegepast worden op andere
groepen zoals leerlingen en leraren.
Ook in onderwijs hanteerde men lange
tijd de cultuur-deficittheorie waarbij men
ervan uitging dat er in de cultuur van leerlingen met een migratieachtergrond waarden zitten die een rem zetten op de onderwijskansen. Deze theorie werd intussen
verlaten. De acculturatietheorie stelt dat
het niet gaat om een deficit van een cultuur, maar om wrijvingen tussen culturen
die aan de basis liggen van beperkt profijt
van onderwijs bij minderheidsgroepen.
De interactie tussen culturen kan dus een
positieve of negatieve weerslag hebben op
de onderwijskansen. Een gevoelig punt in
acculturatie is bijvoorbeeld de taal: Vlamingen zijn erg gevoelig aan de Nederlandse
taal, terwijl heel wat migranten (48% van
de Turkse en 26% van de Marokkaanse
volwassenen) zelden of nooit geschreven
Nederlands gebruikt. Ook religie is een gevoelig punt: slechts 25% van de Vlamingen
voelt zich (overtuigd) christen, terwijl 89%
van de Turken en 88% van de Marokkanen
zich wel (overtuigd) moslim voelt.
De acculturatiehoudinggroepen wordt bepaald door hun houding op twee dimensies. Een eerste dimensie is de ‘culturele
identiteit’: vindt men het belangrijk om
zijn eigen culturele identiteit te behouden?
Hecht men belang aan het bewaren en beleven van de culturele identiteit op school?
Een tweede dimensie is de dimensie ‘contact en participatie’: wenst men interactie
met de dominante cultuur? Vindt men interactie met de allochtone cultuur zinvol?
In hoeverre vinden betrokken groepen het
belangrijk om contact te hebben en relaties met elkaar aan te gaan? Of een stap
verder: is men bereid om kenmerken uit de
andere cultuur over te nemen?
Brandpunt | JANUARI 2015
23
Riet Nackom
De combinaties van de houdingen ten aanzien van deze dimensies leiden tot een specifieke
acculturatiehouding bij een bepaalde groep:
Figuur:
Houdingen van migranten
Dimensie Contact
Wenst men interactie met de dominante cultuur?
Dimensie: culturele identiteit
Vindt men het belangrijk om zijn eigen
culturele identiteit te behouden?
Ja
Nee
Ja
INTEGRATIE
ASSIMILATIE
(aanpassing)
nee
SEPARATIE
(afscheiding)
MARGINALISATIE (zij
plaatsen zich buiten
beide groepen)
ANOMIE (zich nergens
thuis voelen)
INDIVIDUALISME (iedereen als individu benaderen)
Figuur:
Houdingen van autochtonen
Dimensie Contact
Vindt men interactie met de allochtone cultuur zinvol?
Dimensie: culturele identiteit
Aanvaardt men dat migranten hun eigen
culturele identiteit te behouden?
Ja
Nee
Ja
INTEGRATIE
ASSIMILATIE
(aanpassing)
nee
SEGREGATIE
(afscheiding)
UITSLUITING
INDIVIDUALISME (iedereen als individu benaderen)
Het interactief acculturatiemodel combineert de acculturatiehoudingen van
beide partijen. De relatie tussen beide
groepen hangt dan af van de houding van
elke groep. Dit kan resulteren in positieve,
harmonische relaties, maar evengoed in
problematische of conflictueuze relaties
tussen groepen. Bovendien heeft niet elke
partij evenveel macht om de interactie te
sturen. Volgens Piontkowski is er altijd een
dominante en een niet-dominante groep
in een acculturatieproces. De houding van
mensen uit het gastland (dominante cul-
24
Brandpunt | JANUARI 2015
tuur) zal een cruciale rol spelen in het acculturatieproces van migranten.
Over levensbeschouwing
In het boek Kleur in mijn klas3 onderzocht
men de acculturatiehoudingen van kinderen met verschillende levensbeschouwelijke achtergronden. De focus lag op hun
houding tegenover levensbeschouwelijke
opvoeding op school en thuis. Daaruit
bleek dat kinderen over het algemeen
een integratiehouding aannemen en een
harmonische relatie met de leraar en de
school uitbouwen. Uit het onderzoek bleek
wel dat deze integratiehouding alleen
mogelijk is wanneer kinderen voldoende
ruimte krijgen tot exploratie en wanneer
leraren een interactiehouding aannemen
die ruimte laat voor die reflectie en die het
levensbeschouwelijk kapitaal waardeert.
Levensbeschouwing hoeft geen belemmering te zijn, het kan evengoed aangeboord
worden als een bron van creativiteit en verbeelding.
Er zijn bepaalde reacties of bepaalde lesstijlen die de positieve basishouding van
leerlingen doen omslaan in een negatieve
houding. Wanneer kinderen de schoolcontext niet meer als veilig ervaren, wanneer
ze op grenzen stoten of onvoldoende ruimte krijgen om hun levensbeschouwelijke
cultuur te beleven, komt de integratiehouding onder druk te staan. Dat leidt tot een
negatieve houding. De leraar of de school
kan dus het verschil maken. Vanuit hun
dominante positie kunnen zij de acculturatiehouding van leerlingen beïnvloeden.
Daarom moet men kritisch reflecteren over
de manier waarop men met kinderen in interactie gaat over levensbeschouwing en
over de activiteiten waarin dit wordt vormgegeven. Daarin moet het ook zeker gaan
over de manier waarop scholen en leraren
hun machtspositie inzetten, hoe ze in hun
interactie levensbeschouwelijke verschillen problematiseren of net verbinden en
de basishouding van kinderen in beweging
kunnen brengen.
3 Juchtmans, G. (2014). Kleur in mijn klas. Leuven: LannooCampus.
4 Jaspaert, K. (27 november 2014). Wat betekent diversiteit in feite? [lezing studiedag ‘Omgaan met superdiversiteit’ in
Leuven]
Jaspaert, K. (9 november 2013). Opnieuw ten strijde. In: Basis, pagina 4-7.
Over taal4
Een vergelijkbare oefening kan gemaakt
worden over taal. Professor Koen Jaspaert
vertrekt vanuit de idee dat iedereen zijn
eigen wereldbeeld construeert, op basis
van perceptie en socialisatie. Dat wereldbeeld ligt aan de basis van ons handelen.
Iedereen heeft een ander wereldbeeld. Die
verschillen in wereldbeeld kunnen leiden
tot coördinatieproblemen. Die problemen
kunnen opgelost worden, stelt professor
Jaspaert, als er een houding van basisvertrouwen is en als er een veilige omgeving
is. Naar taal kan je op verschillende manieren kijken. Je kan taal zien als een uniform,
extern systeem van woorden en regels.
Maar je kan taal ook als variabel en gesitueerd zien, als iets dat groeit in interactie.
Het verwerven van een taal kan expliciet,
maar ook impliciet gebeuren. Expliciet leren is zeker bij een eerste kennismaking
met taal en voor sommige aspecten van
taal (zoals spelling) relevant, maar is minder aangewezen voor bijvoorbeeld conversatievaardigheden. Als je taal ziet als iets
organisch, wat mee groeit doorheen het
leven van elke dag, dan zie je dat je voor
elke situatie een eigen taalgebruik ontwikkelt, dat het taalgebruik aangepast wordt
aan de sociale omgeving. Taal is daardoor
erg verbonden met wie we zijn, tot welke
groep we horen, met wie we omgaan. Taalverwerving is dan niet iets wat we expliciet
en bewust doen, maar iets wat spontaan
gebeurt als de omstandigheden gunstig
zijn. Of die taalvaardigheid opgebouwd
wordt, hangt dan vooral af van de relatie
tussen de leraar en de leerling én wat die
relatie betekent voor de andere sociale relaties van de leerling. Als die relatie ten koste gaat van de relatie met andere volwassenen die voor de leerling belangrijk zijn, dan
zal de taalverwerving moeizaam verlopen.
De taalverwerving hangt dan niet af van de
vakkennis, de geïnvesteerde tijd of de verwerkingscapaciteit van de leerling, maar
wel van het gevoel dat gecreëerd wordt dat
In de praktijk zien we dat scholen tevergeefs al initiatieven
namen om toenadering te zoeken tot de ouders. Soms doen ze
dat te zeer vanuit het eigen wereldbeeld of was er te weinig
ruimte voor de eigenheid van de ouders.
je met die taal adequaat kunt functioneren.
Taal verwerven gebeurt best in een veilige
omgeving, binnen een vertrouwensrelatie,
vanuit respect. Volgens Jaspaert is dit impliciet leren de sokkel waarop het expliciet
leren geënt wordt. Zonder het impliciet leren blijft het expliciet leren beperkt tot theorie, waarmee je wel kan scoren op testjes,
maar waarmee je niet kan functioneren in
de maatschappij die de taal gebruikt.
Wat gebeurt er bij allochtone leerlingen?
Hun ouders hebben vaak al ervaren dat ze
weinig kunnen bijdragen tot de schoolse
ontwikkeling: ze spreken de verkeerde taal,
zijn te weinig bezig met zaken die hun kinderen op hun schoolcarrière voorbereiden.
Deze ouders laten de schoolse ontwikkeling dan maar over aan de specialisten op
school. De school interpreteert dit op haar
beurt als een gebrek aan interesse vanwege de ouders en onbegrip over het belang van onderwijs voor de toekomst van
hun kind. De school leidt daaruit af dat ze
maar haar eigen weg moet gaan en zoekt
manieren om de ouders te dwingen om de
vereisten van de school te respecteren. De
leerling bevindt zich tussen de ouders en
de school en kan de ene groep niet volgen
zonder de andere teleur te stellen. Omdat
voor impliciete taalverwerving de groepsaffiliatie en veiligheid en vertrouwen belangrijk zijn, zal het leren stilvallen. De
expliciete taalverwerving vindt daardoor
geen grond.
ring te zoeken tot de ouders. Soms doen ze
dat te zeer vanuit het eigen wereldbeeld of
was er te weinig ruimte voor de eigenheid
van de ouders. Als een taal gebruiken zo
sterk samenhangt met de groepen waartoe iemand behoort en in functioneert,
wat betekent het dan voor ouders om hun
kind achter te laten op een school die het
gebruik van hun taal verbiedt? In plaats
daarvan moeten we inzetten op het creëren van een vertrouwensrelatie tussen
leerlingen en leraren, op de betrokkenheid
tussen leraren en leerlingen. Uiteindelijk
heeft de leraar een unieke positie als toegangspoort tot de groep.
Besluit
Superdiversiteit is intussen een realiteit
geworden die heel wat uitdagingen stelt
aan de samenleving, en dus zeker ook aan
onderwijs. Gezien de impact die de school
en leraren kunnen hebben op de houding
van leerlingen en ouders, is het van belang
dat zij permanent blijven reflecteren over
een visie op diversiteit en hoe ermee om te
gaan. Openstaan voor elkaar, waarderend
omgaan met elkaar en een groot inlevingsvermogen zijn de eerste stappen naar verbondenheid.
In de praktijk zien we dat scholen tevergeefs al initiatieven namen om toenade-
Brandpunt | JANUARI 2015
25