Bibliotheek en de jeugd in de 21ste eeuw

BIBLIOTHEKEN EN DE JEUGD
IN DE 21STE EEUW
Ke n n i s e n i n s p i ra t i e b i j h e t b e re i ke n
e n o n d e rs t e u n e n v a n k i n d e re n e n j o n g e re n
BIBLIOTHEKEN EN DE JEUGD
IN DE 21STE EEUW
Ke n n i s e n i n s p i ra t i e b i j h e t b e re i ke n
e n o n d e rs t e u n e n v a n k i n d e re n e n j o n g e re n
September 2015
COLOFON
OPDRACHTGEVER
De Koninklijke Bibliotheek en Stichting Lezen i.s.m. Kunst van Lezen
TEKST
NextValue: Sander Smit
EINDREDACTIE
Anette Heideman
FOTO’S
Eric Brinkhorst, Janiek Dam, de Bibliotheek Utrecht, FryskLab/Aan Kootstra, Jørgen Koopmanschap
VORMGEVING
Lijn 1, Haarlem
INHOUDSOPGAVE
VOORWOORD
INLEIDING
5
7
1 | KERNCIJFERS
9
1.1 Omvang, spreiding en opleiding
9
1.2 Leesfrequentie en waardering
12
1.3 Bereik, gebruik en waardering van de bibliotheek
2 | OPGROEIEN IN DE 21STE EEUW
13
18
2.1 Digitalisering
18
2.2 Individuele levensloop
20
2.3 Andere vaardigheden
21
2.4 Andere onderwijsbenadering
23
Interview: ‘Niet per se een af product’
26
3 | LEZEN EN DE INDIVIDUELE ONTWIKKELING
28
3.1 Basis voor de nieuwe vaardigheden
28
3.2 De cognitieve, sociaal-emotionele en leesontwikkeling
van kinderen in de leeftijd van 0 tot en met 5 jaar
30
3.3 De cognitieve, sociaal-emotionele en leesontwikkeling
van kinderen in de leeftijd van 6 tot en met 12 jaar
36
Interview: ‘De helpende volwassene’
40
3.4 De cognitieve, sociaal-emotionele en leesontwikkeling
van jongeren in de leeftijd van 13 tot en met 17 jaar
42
3.5 De cognitieve, sociaal-emotionele en leesontwikkeling
van jongeren in de leeftijd van 18 tot en met 25 jaar
47
Interview: ‘Begin vanuit de toekomst, behoud wat goed is’
50
4 | JEUGD BEREIKEN
52
Interview: ‘We maken soms teveel een bubbel van de jeugdcultuur’
BRONNEN
59
56
VOORWOORD
Met deze brochure willen de Koninklijke Bibliotheek en Stichting Lezen
bibliotheekmedewerkers en andere geïnteresseerden informeren over de
doelgroep jeugd en inspireren met jongeren aan de slag te gaan. Dat komt
op het eerste gezicht misschien wat merkwaardig over. Is de bibliotheek
niet de plaats bij uitstek waar jongeren – alle jongeren, ongeacht hun
leeftijd of opleiding – iets van hun gading vinden? En is de bibliotheek
niet de plaats waar deskundige en enthousiaste medewerkers jongeren
daarbij begeleiden?
Zeker. Maar de wereld waarin de bibliotheek die belangrijke rol kan
vervullen verandert. Om te beginnen de jeugd zelf. Jongeren gedragen
zich anders: zij stellen definitieve keuzes uit, experimenteren langer, worden later onafhankelijk en doen er langer over om een stabiele identiteit
te ontwikkelen. Het traditionele jeugdlid dat op z’n 18e volwassen werd,
heeft plaatsgemaakt voor een veel grotere en meer divers samengestelde
doelgroep van jongeren tot en met 25 jaar. Dat betekent ook dat de
doelgroep van vestiging tot vestiging sterk kan verschillen.
Ook al verandert de doelgroep, lezen en toegang tot boeken blijven
belangrijke voorwaarden voor succes van individuen en de samenleving
als geheel. Bibliotheken behouden in dat verband hun onmisbare taak.
Met leesbevorderingsprogramma’s als BoekStart en de Bibliotheek op
school en leesbevorderingsprojecten als De Nationale Voorleeswedstrijd
van Stichting Lezen en de Koninklijke Bibliotheek hebben zij sterke
troeven in handen. Maar er is meer. Jongeren hebben een omgeving
nodig waarin zij op basis van verschillende bronnen, met behulp van
uiteenlopende technologieën en vooral ook met elkaar kunnen experimenteren en leren. De bibliotheek kan die omgeving bieden als de
informatiefunctie verbreed en versterkt wordt. Sterker nog: samen met
jongeren uitgevonden wordt. Voorbeelden in het buitenland (YOUmedia
van de Chicago Public Library) en in Nederland (FryskLab van de Bibliotheekservice Fryslân) laten zien hoe daarmee een begin gemaakt kan worden.
Na een lange tijd van daling zit er weer groei in het aantal jonge bibliotheekleden. Met de traditionele expertise van bibliotheken als vertrouwde
basis, moet dat een stimulans vormen om de bibliotheek van de toekomst
vorm te geven. Deze brochure is bedoeld om u daarbij te helpen en u te
inspireren. U leert uw doelgroep beter kennen. Dat gebeurt in termen
van aantallen jongeren en hun kenmerken. Maar dat gebeurt vooral ook
door hun ontwikkelingsfasen op weg naar volwassenheid te schetsen en
door aandacht voor de relatie met het onderwijs en andere partijen die
voor de opvoeding van belang zijn.
Gerlien van Dalen
Jos Debeij
Directeur Stichting Lezen
Hoofd afdeling bibliotheekstelsel
Koninklijke Bibliotheek
5<
INLEIDING
De bibliotheken hebben ongeveer vier miljoen leden waarvan ruim
de helft jeugdleden in de leeftijd van 0 tot en met 17 jaar. Kinderen
en jongeren zijn dus een belangrijke doelgroep voor de bibliotheken.
Tegelijkertijd kan deze doelgroep bibliotheken ook voor uitdagingen
stellen. Door de technologische en maatschappelijke veranderingen
groeit jeugd op in een beduidend andere samenleving dan die waarin
bibliotheekmedewerkers en andere volwassenen zelf zijn opgegroeid.
De samenleving is de afgelopen decennia door en door gedigitaliseerd
en gemedialiseerd, en raakt ook nog altijd verder geïnformatiseerd en
geïndividualiseerd. Dit heeft niet alleen gevolgen voor het leesgedrag
van de jeugd, ook de manier van denken en de vaardigheden waarmee
deze groep opgroeit veranderen. Hierdoor zullen bibliotheken jeugd in
de 21ste eeuw op een ander manier moeten bereiken, interesseren en
ondersteunen dan eerder het geval was.
Ke n n i s d e l i n g e n i n s p i ra t i e
De doelgroep jeugd is gelukkig ook een doelgroep waar veel onderzoek
naar is gedaan. Om bibliotheken te ondersteunen bij het werken met de
hedendaagse jeugd willen we een deel van de kennis die uit deze onderzoeken is voortgekomen met de bibliotheekbranche delen. Met name de
kennis op het gebied van actuele ontwikkelingen in de leef- en leeswereld
van de jeugd krijgt aandacht in deze brochure. Door de brochure heen
zijn bovendien inspirerende projecten en interviews met professionals
opgenomen. De professionals geven ieder vanuit hun eigen specifieke
invalshoek praktische inzichten en tips voor de bibliothecaris die met
jeugd aan de slag wil; op het gebied van educatie, leesbevordering, bibliotheekinnovatie en communicatie. Daarmee hopen we met deze brochure
ook te laten zien dat er veel kansen liggen om met de jeugd aan de slag
te gaan.
0-25 jaar
Als bovengrens voor de doelgroep jeugd hanteren we in deze brochure
de leeftijd van 25 jaar. Hiermee rekken we de bovengrens van 17 jaar,
zoals we die in de bibliotheeksector gewend zijn als het gaat om de doelgroep jeugd, dus flink op. Belangrijke redenen hiervoor zijn de door maatschappelijke ontwikkelingen ingegeven veranderingen in de levensloop
van jongeren en jongvolwassenen en recente inzichten met betrekking
tot de ontwikkeling van de hersenen. We gaan hier in de brochure verder
op in.
Wanneer we het vervolgens hebben over de doelgroep jeugd in de leeftijd van 0 tot 25 jaar gaat het om zo’n brede groep dat deze in principe
verschillende bibliotheekdoelgroepen omvat. Doelgroepen die ieder op
hun eigen manier interessant zijn voor bibliotheken en die ieder op een
eigen specifieke wijze door de bibliotheken ondersteund en toegerust
kunnen worden. Op basis van een combinatie van ontwikkelingspsychologische overgangen en de onderwijsloopbaan van jeugd hanteren we in
deze brochure daarom waar mogelijk de volgende groepen: kinderen in
7<
de leeftijd van 0 tot en met 5 jaar, kinderen in de leeftijd van 6 tot en met
12 jaar, jongeren in de leeftijd van 13 tot en met 17 jaar en jongeren in
de leeftijd van 18 tot 25 jaar.
Leeswijzer
• In hoofdstuk 1 beschrijven we allereerst een aantal belangrijke kerncijfers; over wie hebben we het als we het over de jeugd hebben?
En hoe groot is deze groep eigenlijk? Hoe ziet de groep eruit qua
leeftijds- en opleidingssamenstelling, hoe vaak lezen kinderen en
jongeren en in hoeverre maken zij nu gebruik van de bibliotheek?
Hoewel de ontwikkelingen positief zijn en het bereik onder de jeugd
relatief goed is, zien we dat er ook nog kansen en ruimte voor
verbetering liggen.
• Hoofdstuk 2 gaat in op de veranderingen in de samenleving waarin
de jeugd opgroeit. Digitalisering, informatisering en individualisering
maken dat de jeugd van nu anders opgroeit en zich op een andere
manier ontwikkelt en op de toekomst moet voorbereiden dan de
generaties voor hen. Als kinderen alleen leren lezen, schrijven en rekenen
volgens de 20ste eeuwse standaarden, zullen zij onvoldoende geletterd
zijn volgens de standaarden van de 21ste eeuw.
• Met hoofdstuk 3 geven we inzicht in de manier waarop ook lezen in
de 21ste eeuw van belang blijft voor de ontwikkeling van de jeugd en
zelfs nog belangrijker lijkt te worden. Om te kunnen functioneren in
de kennis- en informatiesamenleving moeten jongeren niet alleen
beschikken over hoge kennisniveaus en complexe toegepaste vaardigheden, maar ook over sterke sociaal-emotionele kwaliteiten. Lezen
ondersteunt de ontwikkeling van zowel de cognitieve als de sociaalemotionele kwaliteiten.
• Tot slot geven we in hoofdstuk 4 enkele tips om jeugd met aansprekende
projecten te bereiken, zowel binnen als buiten de openbare bibliotheek.
Daarbij zien we dat er een aantal relatief eenvoudige manieren zijn om
jeugd te bereiken en met deze doelgroep aan de slag te gaan. Samenwerken met de jeugd speelt daarbij een belangrijke rol. ■
> 8
1 | KERNCIJFERS
De doelgroep jeugd is omvangrijk, leest over het algemeen graag en
wordt relatief goed bereikt door de bibliotheek. Als we inzoomen zien
we echter dat dit niet bij alle leeftijdsgroepen of voor alle aspecten van
het bibliotheekaanbod evenzeer het geval is. In dit hoofdstuk bekijken
we een aantal cijfers die een nader beeld geven van de omvang, het
lezen en het gebruik van de bibliotheek door de doelgroep.
Jeugd is en blijft
voorlopig een grote
doelgroep.
1 . 1 | O m v a n g, s p re i d i n g e n o p l e i d i n g
L a n g e r e x p e r i m e n t e re n
Jeugd is in principe een verzamelterm voor kinderen en jongeren die
zich in de levensfase tot aan de volwassenheid bevinden. Een periode
van relatieve afhankelijkheid, van persoonlijke en sociale ontwikkeling en
vooral van veel leren, proberen en experimenteren. Vanuit dit perspectief
9<
waren jongeren nog niet zo lang geleden vanaf het 18de jaar jeugd af.
Voor een op de tien
leerlingen is extra
ondersteuning meer
dan welkom.
De maatschappelijke tendens is echter dat jongeren steeds later onafhankelijk worden. Ze blijven ook langer experimenteren en ontwikkelen op
steeds latere leeftijd een stabiele identiteit. Deze tendens wordt ingegeven
door brede en nog altijd voortschrijdende veranderingen in de sociale
processen en structuren die het leven van jonge mensen vormgeven, zoals
op het gebied van onderwijs, de arbeidsmarkt, het gezinsleven en relaties
(o.a. Kehily, 2007).
D o o ro n t w i k k e l i n g h e r s e n e n
Recent onderzoek laat bovendien zien dat de hersenen zich nog veel
langer blijven ontwikkelen dan eerder werd gedacht. Lange tijd werd
gedacht dat de hersenen rond het 12de jaar zo goed als volgroeid zijn,
Of en wanneer jongeren gaan
nu weten we dat de hersenen zich nog tot ver na het 20ste levensjaar
werken of het ouderlijk huis
door ontwikkelen. Met name de gebieden van de hersenen die nodig
verlaten, hangt af van diverse
zijn voor het plannen en zelfstandig werken blijven nog lang doorgaan
factoren: er moet een motief zijn,
met het verfijnen en maken van nieuwe verbindingen (zie o.a. Feldman,
het moet haalbaar zijn en er moe-
2013). De bovengrens, als het gaat om de leeftijd van de groep jeugd, is
ten geen beperkingen zijn in de
daarom in veel onderzoeken en publicaties verlegd naar 25 en soms wel
sociale en maatschappelijke situa-
30 jaar. In deze brochure hanteren we een bovengrens van 25 jaar voor
tie waarin jongeren zich bevinden.
de doelgroep jeugd. Afhankelijk van de bronnen die we bespreken zal
In tijden van laagconjunctuur kun-
dit tot of tot en met 25 jaar zijn.
nen jongeren zich bijvoorbeeld
vaker terugtrekken van de abeids-
G ro t e g ro e p , s t a b i e l e o m v a n g
markt en terugkeren naar het onder-
Dat de jeugd in de leeftijd van 0 tot 25 jaar voor openbare bibliotheken
wijs (CBS, 2014b, Stoeldraijer,
een belangrijke doelgroep vormt blijkt alleen al uit de omvang van deze
2014).
groep. Begin 2015 lag het aantal kinderen en jongeren in de leeftijd van
0 tot 25 jaar in Nederland op 4,89 miljoen (CBS, 2015a). Dat betekent dat
In een periode van economische
29% van alle potentiële bibliotheekleden tot deze doelgroep gerekend
crisis, werkloosheid of stagnatie
kan worden.
op de woningmarkt blijven jonge-
Ook in de toekomst zal de doelgroep jeugd een substantieel deel uit
ren ook langer bij hun ouders
blijven maken van de totale doelgroep van bibliotheken. CBS verwacht
wonen. In 2012 waren jongeren
wel een lichte daling, maar het aantal kinderen en jongeren in deze leef-
gemiddeld 22,8 jaar oud bij het
tijdsgroep zal in 2025 landelijk nog 4,77 miljoen bedragen. Dat is dan nog
verlaten van het ouderlijk huis.
altijd ruim 27% van de totale bevolking (CBS, 2014b).
Tien jaar daarvoor lag dat rond
22,4 jaar. De tendens om langer
A a n d e e l o u d e re l e e f t i j d s g ro e p e n w a t g ro t e r
thuis te blijven wonen is vooral
Kijken we naar de verdeling naar leeftijd binnen de groep van 0 tot 25
de laatste jaren versterkt: in twee
jaar dan zien we dat deze redelijk gelijkmatig is. Onderverdeeld in vijf
jaar tijd steeg de gemiddelde leef-
groepen zien we dat ieder een aandeel van rond de 20% binnen het
tijd bij uit huis gaan met ruim 0,3
totaal van de doelgroep jeugd heeft (grafiek 1). De laatste jaren is het
jaar (Stoeldraijer, 2014).
aandeel kinderen in de jongste leeftijdsgroepen echter wat afgenomen.
Het aandeel van de groep 20- tot 25-jarigen is de afgelopen jaren juist
wat groter geworden en zal nog verder groeien. Ook het aandeel 15- tot
20-jarigen zal in de komende jaren nog groter worden. Deze patronen
hebben vooral te maken met schommelingen die zich eerder hebben
voorgedaan in het geboortecijfer. Op basis van de bevolkingsprognose
wordt verwacht dat de dalende trend van het aandeel kinderen in de
basisschoolleeftijd nog doorzet tot 2022. Voor de jaren daarna wordt
weer een toename voorzien voor deze groep en zullen de oudere leeftijdsgroepen waarschijnlijk langzaam weer wat kleiner worden (CBS,
2014b).
> 10
GRAFIEK 1
|
ONTWIKKELING EN PROGNOSE JEUGD NAAR LEEFTIJDSGROEP, ALS % VAN TOTAAL JEUGD. BRON: CBS STATLINE, 2015A.
Regionale verschillen
Ook als we naar de afzonderlijke provincies kijken is het aandeel jeugd
tot 25 jaar groot. Het aandeel ligt steeds rond de 30%. In Flevoland
woont relatief de meeste jeugd, 34% van het totaal aantal inwoners.
In Limburg is het aandeel jeugd met 26% wat kleiner. Tussen de provincies
bestaan wel grote verschillen als het gaat om de absolute aantallen kinderen en jongeren. Zuid-Holland telt met 1 miljoen de meeste kinderen
en jongeren tot 25 jaar. Zeeland telt de minste kinderen en jongeren tot
25 jaar, ongeveer 100.000 (CBS Statline, 2015a).
De omvang en
leeftijdsverdeling van
de doelgroep jeugd
verschilt per regio.
Wat betreft de verdeling van de doelgroep jeugd naar leeftijd is de situatie
op provinciaal niveau wat anders dan op landelijk niveau. Alleen in de
provincies Groningen, Utrecht, Noord- en Zuid-Holland en Limburg is het
aandeel van de groep 20- tot 25-jarigen het grootst. Groningen schiet
Een kwart van de kinderen en
daarbij uit met 29% van de jeugd in de leeftijd van 20 tot 25 jaar, terwijl
jongeren in de leeftijd tot 25 jaar,
maar 16% van de jeugd 0 tot 5 jaar is. In de provincies Friesland, Drenthe,
zo’n 1,2 miljoen, is van allochtone
Overijssel, Flevoland, Gelderland en Zeeland is op dit moment de groep
afkomst. Ruim 800.000 daarvan
10- tot 15-jarigen het grootst. Het is voor bibliotheken daarom raadzaam
hebben een niet-Westerse achter-
om steeds goed naar de eigen lokale situatie te kijken als het gaat om de
grond waarvan Marokkaanse en
samenstelling van de doelgroep jeugd.
Turkse jongeren met elk rond de
20% de grootste groepen vormen.
Groeiend aandeel hoger onderwijs, deel geen startkwalificatie
Daarbij zijn de meeste allochtone
De meeste kinderen en jongeren uit de doelgroep jeugd volgen onder-
kinderen in Nederland geboren
wijs (72%). Het gaat dan voornamelijk om primair onderwijs (30%) en
met één of twee ouders die in
voortgezet onderwijs (20%), 9% volgt middelbaar beroepsonderwijs en
het buitenland zijn geboren
ongeveer 11% hoger beroeps- of wetenschappelijk onderwijs (grafiek 2).
(2e generatie). Ruim één op de vijf
De tendens is daarbij dat het aandeel jongeren dat hoger onderwijs volgt
allochtone jongeren is zelf in het
(hbo, wo) groeit. In de 25-64-jarige beroepsbevolking is het aandeel men-
buitenland geboren (CBS, 2014b).
sen met een hbo- of wo-opleiding sinds 1960 al negen keer zo groot
geworden en de prognose is dat deze trend doorzet. Tegelijkertijd heeft
in 2013 van alle 18- tot 25-jarigen ruim 9% het onderwijs verlaten zonder
startkwalificatie (een diploma op minimaal havo, vwo of mbo-2).
11 <
GRAFIEK 2
|
DEELNAME ONDERWIJS JONGEREN 0 TOT 25 JAAR 2013-2014.
BRON: CBS, 2015B.
In het schooljaar 2013-2014
Deze groep loopt een verhoogd risico op werkloosheid of slecht betaalde
behoorde een op de tien leerlingen
banen in de toekomst (CBS, 2014b). De aanloop naar de uitstroom zonder
in het reguliere basisonderwijs tot
startkwalificatie begint mogelijk al in het basisonderwijs als gevolg van
een achterstandscategorie.
het opgroeien in een gezin met laag tot zeer laagopgeleide ouders (zie
Van ruim 87.000 leerlingen hadden
kader). In het schooljaar 2013-2014 behoorde ongeveer 10% van de basis-
beide ouders een laag opleidings-
schoolleerlingen tot een dergelijke achterstandsgroep.
niveau, van nog eens 73.000 leerlingen hadden beide ouders een
zeer laag opleidingsniveau of had
1 . 2 | L e e s f re q u e n t i e e n w a a rd e r i n g
de ene ouder een laag en de andere
ouder een zeer laag opleidings-
Regelmatig lezen in de vrije tijd, maar steeds minder
niveau (CBS, 2014b).
Met de uitleen van boeken zitten de openbare bibliotheken wel goed
bij een groot deel van de jeugd. Vooral kinderen, maar ook jongeren
lezen regelmatig boeken in de vrije tijd. Dat begint al op vroege leeftijd
De leesfrequentie
met het voorlezen door ouders. Desgevraagd geeft 96% van de ouders
van kinderen van 0 tot en met 5 jaar aan dat zij hun kinderen dagelijks
neemt af vanaf
voorlezen en van kinderen in de leeftijd van 6 en 7 jaar geeft 73% van
de ouders aan dat hun kind bijna elke dag leest (Witte & Nood 2012,
het zevende jaar.
2014b).1
We zien echter dat het lezen van boeken in de vrije tijd langzaam begint
af te nemen vanaf het 7de jaar; van kinderen in de leeftijd van 7 tot en
met 9 jaar leest 61% bijna elke dag een boek in de vrije tijd, van jongeren
Huysmans (2013) onderzocht
nader hoe en waardoor de inte-
in de leeftijd van 16 en 17 jaar doet nog maar 10% dit dagelijks (grafiek 3).
resse voor het lezen bij kinderen
Bij jongens neemt de leesfrequentie nog wat sneller af dan bij meisjes.2
verandert en afneemt. Hij conclu-
Vanaf het 18de jaar neemt het lezen van boeken in de vrije tijd weer
deert dat zowel het leesgedrag,
wat toe. Deze kleine opleving in leesfrequentie na de tienerjaren neemt
als de houding tegenover lezen en
echter niet weg dat jongvolwassenen met het ouder worden nog minder
de ouderlijke aandacht voor het
gaan lezen. Groeiende tijdsdruk en meer verplichtingen die studie, werk
lezen in de leeftijd van 7-15 jaar
en huishouden bij het volwassen worden met zich meebrengen, zouden
stapsgewijs afneemt. Tegelijkertijd
deze daling volgens Huysmans (2015) mede kunnen verklaren.
wordt de omgang met boeken
serieuzer en schoolser, en verdwijnt
het leuke, frivole en creatieve
aspect van lezen uit beeld.
> 12
1
2
De genoemde percentages kunnen door het geven van sociaal-wenselijke antwoorden
wat hoger zijn dan in werkelijkheid het geval is.
In hoofdstuk 3 gaan we verder in op de veranderingen in de leeswereld tijdens de
ontwikkeling van kinderen en jongeren.
GRAFIEK 3
|
LEESFREQUENTIE BOEKEN IN VRIJE TIJD VAN KINDEREN EN JONGEREN IN DE LEEFTIJD VAN 7 TOT EN MET 25 JAAR.
BRON: WITTE & NOOD, 2014A.
Minder vaak, maar nog best wel leuk
Net als de leesfrequentie neemt ook de waardering voor het lezen af
naarmate kinderen en jongeren ouder worden. Dit betekent echter niet
dat kinderen en jongeren lezen niet leuk vinden. Nog 59% van de jongeren in de leeftijd van 13 tot en met 25 jaar vindt lezen heel of best wel
leuk (Witte & Nood, 2014a). Bij de meisjes is dit samen 77% en bij de
jongens 43%. In deze leeftijdsgroep neemt de waardering voor het lezen
ook weer toe naarmate jongeren ouder worden. Van de jongeren in de
De meeste jongeren
geven aan lezen
eigenlijk best wel
leuk te vinden.
leeftijd van 21 tot en met 25 jaar vindt 65% lezen nog altijd heel of best
wel leuk.
Over het algemeen is het lezen van boeken in de vrije tijd de afgelopen
Naast boeken lezen veel kinderen
tien jaar wel minder populair geworden (Huysmans, 2013). Belangrijke
en jongeren nog regelmatig kran-
oorzaak hiervan is de groeiende populariteit van digitale media.
ten en tijdschriften. Van kinderen
en jongeren in de leeftijd van 7 tot
en met 12 jaar leest 73% minstens
1 . 3 | B e re i k , g e b r u i k e n w a a rd e r i n g v a n d e b i b l i o t h e e k
eens in de maand een tijdschrift,
33% een krant (Intomart Gfk, 2012).
Va n a f 1 8 j a a r m i n d e r b e re i k , a c t i v i t e i t e n l o n e n
En ook nog 60% van de jongeren
Dat de jeugd een belangrijke doelgroep vormt voor de bibliotheken
in de leeftijd van 13 tot 25 jaar
blijkt niet alleen uit de totale omvang van deze groep. Ook op basis van
leest minstens eens in de maand
het aantal ingeschreven jeugdleden vormt jeugd al een belangrijke doel-
een tijdschrift, en 57% een krant
groep. 2013 telde 2,2 miljoen ingeschreven jeugdleden in de leeftijd tot
(Witte & Nood, 2014a).
18 jaar. Ter vergelijking: het aantal volwassen leden bedroeg in dat jaar
1,6 miljoen (Centraal Bureau voor de Statistiek [CBS] Statline, 2014a).
Er is dus sprake van een relatief groot aantal jeugdleden.
Maar het kan nog beter. Het relatieve bereik onder de doelgroep jeugd
tot 18 jaar bedroeg in 2013 65%. Daar ligt dus ruimte voor verbetering.
En die ruimte voor verbetering is er zeker wanneer we de leeftijd van ‘de
jeugd’ doortrekken naar 25 jaar en ons realiseren dat het bibliotheeklidmaatschap vanaf het 18de jaar sterk terugloopt. Van de 18- tot en met
20-jarigen is nog slechts 26% lid en onder de 21- tot en met 25-jarigen
bedraagt het aandeel leden nog maar 15% (Witte & Nood, 2014a).
13
<
Desondanks zijn bibliotheken op de goede weg. De afgelopen 15 jaar is
Gerichte activiteiten
sprake geweest van een stijging van het aantal jeugdleden; het aandeel
leiden tot een stijging
ruim 9% toe. Deze stijging is mede te danken aan de nieuwe activiteiten
van het aantal
leesbevorderingsprogramma’s als BoekStart en de Bibliotheek op school
jeugd (tot 18 jaar) onder de leden nam over de periode 1999-2013 met
van bibliotheken om de jeugd binnen te halen, zoals in de vorm van
en leesbevorderingsprojecten als De Nationale Voorleeswedstrijd (CBS
jeugdleden.
Statline, 2015; Bibliotheekmonitor). Gerichte activiteiten lonen dus als
het gaat om het bereiken van de doelgroep jeugd.
Niet lid, soms toch nog in de bibliotheek
Het niet hebben van een lidmaatschap betekent voor jongeren niet altijd
dat zij nooit meer in de bibliotheek komen. Van de jongeren in de leeftijd
van 18 tot en met 20 jaar komt 57% nog minstens één of twee dagen in
het jaar in de bibliotheek, en van de 21- tot en met 25-jarigen bezoekt
35% de bibliotheek nog jaarlijks (grafiek 4). Ongeveer de helft van hen
doet dat dus blijkbaar zonder lidmaatschap en komt voor andere activiteiten dan het lenen van boeken.
GRAFIEK 4
|
BIBLIOTHEEKBEZOEK VAN KINDEREN EN JONGEREN IN DE LEEFTIJD VAN 7 TOT EN MET 25 JAAR.
BRON: WITTE & NOOD, 2014A.
> 14
0-5 jaar: leesactiviteiten met de ouders
Van de kinderen in de leeftijd van 0 tot en met 5 jaar heeft 58% een
lidmaatschap van de bibliotheek. Deze groep wordt voor een groot deel
bereikt via het onderwijs en via ouders met projecten als BoekStart (zie
ook paragraaf 3.2). Van de ouders met kinderen in deze leeftijd is 44%
lid van de openbare bibliotheek en neemt 47% hun kind maandelijks mee
naar de bibliotheek (Witte & Nood, 2014b).
Kinderen in de leeftijd
van 0-5 jaar worden
goed bereikt via
de ouders.
6-12 jaar: zelfstandig lezen en positief over de bibliotheek
In de leeftijd van 6 tot en met 12 jaar zijn beduidend meer kinderen lid
van de openbare bibliotheek, 86%, en zij vinden het ook bijna allemaal
leuk om hier naar toe te gaan. Ook gaan kinderen in deze periode nog
vaker met hun ouders naar de bibliotheek. 49% van de ouders van kinderen in de leeftijd van 6 tot en met 12 jaar is lid van de bibliotheek en
58% van de ouders met kinderen in deze leeftijdsgroep neemt hun kind
minstens eenmaal per maand mee naar de bieb (Witte & Nood, 2014b).
Openbaar bibliotheekbezoek vanuit het onderwijs vindt weinig plaats.
Slechts 17% van de kinderen in de leeftijd van 7 tot en met 12 jaar gaat
wel eens met school naar de openbare bibliotheek (Witte & Nood, 2012).
Witte & Nood (2012) vroegen kinderen in de leeftijd van 7 tot en met
12 jaar waar zij de bibliotheek voor gebruiken. De meeste kinderen (95%)
die op deze leeftijd naar de bibliotheek gaan doen dit voor het lenen van
boeken (zie grafiek 5). Een deel (30%) leent (in 2012) ook cd’s, dvd’s en/of
games. Kinderen die op deze leeftijd al wel eens naar de bibliotheek gaan
doen dat maar soms voor een activiteit of een voorstelling (8%) en zelden
voor het maken van huiswerk (1%). Opvallend bij kinderen in de leeftijd
van 10 tot en met 12 jaar is de stijging in het gebruik van de bibliotheek
voor het opzoeken van informatie. 32% van de kinderen die op die leeftijd wel eens naar de bibliotheek gaat doet dit tegen 14% van de kinderen
in de leeftijd van 7 tot en met 9 jaar. Zodra kinderen naar de middelbare
school gaan loopt het gebruik van de bibliotheek voor het opzoeken van
informatie echter weer terug.
GRAFIEK 5
|
BIBLIOTHEEKGEBRUIK DOOR KINDEREN 7-12 JAAR DIE DE BIBLIOTHEEK MINSTENS 1X PER JAAR BEZOEKEN.
BRON: WITTE & NOOD, 2012.
15 <
13-17 jaar: minder plezier in de bibliotheek
Vanaf het 13de jaar
Het aandeel jongeren dat zelf lid is van de openbare bibliotheek neemt
in de periode van het 13de tot het 17de jaar al wat af; nog 75% van deze
maken jongeren
jongeren is lid. Tegelijkertijd is van de ouders van deze jongeren nog maar
ongeveer 31% lid en nog maar 20% van deze ouders neemt hun kind
minder gebruik van
minstens eens per maand mee naar de openbare bibliotheek. Jongeren
de bibliotheek.
29% gaat wel eens alleen en 29% met een vriend(in). Van de jongeren
gaan op deze leeftijd echter al vaker zelfstandig naar de bibliotheek.
in de leeftijd van 13 tot en met 15 jaar vindt nog slechts de helft het ook
leuk om naar de openbare bibliotheek te gaan (Witte & Nood, 2012,
2014a, 2014b).
Wanneer jongeren in de leeftijd van 13 tot en met 17 jaar de bibliotheek
bezoeken doen zij dit meestal om boeken te lenen of terug te brengen
(ongeveer 90%). Veel minder wordt er van de andere voorzieningen en
mogelijkheden gebruikgemaakt. Een op de zeven bibliotheekbezoekers
in de leeftijd van 13 tot en met 17 jaar doet dit om informatie te zoeken
of voor het lenen of terugbrengen van cd’s, dvd’s of computerspellen.
Een bezoek aan de bibliotheek voor een speciale activiteit of voorstelling
komt zelden voor op deze leeftijd (zie grafiek 6).
GRAFIEK 6
|
BIBLIOTHEEKGEBRUIK DOOR JONGEREN 13-17 JAAR DIE DE BIBLIOTHEEK MINSTENS 1X PER JAAR BEZOEKEN.
BRON: WITTE & NOOD, 2014a.
18-25 jaar: wat meer lezen maar minder naar de bibliotheek
Vanaf het 18de jaar loopt het lidmaatschap van de bibliotheek sterk
terug. Van de jongeren in de leeftijd van 18 tot en met 20 jaar is nog
maar 26% lid en van de 21- tot en met 25-jarigen nog maar 15%.
De leesfrequentie neemt zoals we in de vorige paragraaf zagen echter
wel weer wat toe, maar dit lijkt zich vooral te uiten in een frequenter
bezoek aan de boekhandel (Witte & Nood, 2014a).
> 16
Jongeren die wel eens naar de bibliotheek gaan doen dat in deze leeftijdsperiode ook weer wat vaker zelfstandig; 42% doet dit wel eens alleen,
25% met een vriend of vriendin. Jongeren in de leeftijd van 12 tot 18 jaar
gingen nog even vaak alleen als met een vriend of vriendin naar de bibliotheek. Een bezoek aan de bibliotheek is voor veel jongvolwassenen blijkbaar minder een activiteit die je samen met vrienden doet.
Jongvolwassenen
gaan nog maar zelden
naar de bibliotheek.
Jongvolwassenen die de bibliotheek bezoeken, nemen ook minder vaak
dan de jongere leeftijdsgroepen boeken mee naar huis. Wel zien we dat
ze de bibliotheek vaker bezoeken om te studeren, of om ter plekke een
boek of een krant te lezen. Het bezoek aan de bibliotheek voor een
speciale activiteit of een voorstelling is ook bij deze groep sporadisch.
Het is niet bekend hoe bezoekers in deze leeftijdsgroep hun bezoek aan
de bibliotheek waarderen (zie grafiek 7). ■
GRAFIEK 7
|
BIBLIOTHEEKGEBRUIK DOOR JONGEREN 18-25 JAAR DIE DE BIBLIOTHEEK MINSTENS 1X PER JAAR BEZOEKEN.
BRON: WITTE & NOOD, 2014a.
17 <
De jeugd van nu ontwikkelt zich anders dan
voorgaande generaties.
In 2013 heeft al 100% van de
12- tot 25-jarige jongeren toegang
tot internet. 93% gebruikt het
internet dan dagelijks. Zij doen dit
vooral voor communicatie (95%)
en vermaak (93%), zoals gamen,
het bekijken van filmpjes of het
luisteren naar muziek. Ruim 94%
2 | OPGROEIEN IN DE 21STE EEUW
van de jongeren tussen 15 en 24
jaar is in 2015 actief op sociale
netwerken zoals Facebook.
Gemiddeld worden daarbij vier
Om jeugd te kunnen bereiken en faciliteren is het goed te weten welke
sociale mediaplatformen gebruikt.
factoren een rol spelen bij de ontwikkeling van de jeugd, en hoe hun
In vergelijking met de 12- tot 18-
ontwikkeling daardoor anders is dan die van voorgaande generaties.
jarigen gebruikt de groep 18- tot
Voortschrijdende digitalisering leidt bijvoorbeeld tot meer vrijheid en
25-jarigen het internet meer voor
verdergaande individualisering, en de informatisering van de samenleving
activiteiten zoals kranten lezen en
maakt dat voor het functioneren andere vaardigheden en hogere kennis-
werk zoeken. Het internet wordt
niveaus nodig zijn.
daarbij zowel thuis als onderweg
gebruikt. In 2015 was 92% van de
10- tot 18-jarigen in het bezit van
2.1 | Digitalisering
een mobiele telefoon. Daarbij had
in 2013 al 89% van de 12- tot 15-
Ve r w e v e n m e t d a g e l i j k s l e v e n
jarigen en 96% van de 15- tot 25-
Het is bekend dat de jeugd opgroeit in een omgeving waarin 24 uur
jarigen internet op de mobiele
per dag toegang tot digitale informatie en communicatie beschikbaar is.
telefoon (Kennisnet, 2015; Turpijn
Al in 2001 introduceerde Prensky (2001) in dat kader de term digital natives.
et al., 2015; CBS, 2014c, 2014d).
Het dagelijkse leven van kinderen en jongeren raakt echter nog altijd meer
verweven met mediagerelateerde activiteiten. Steeds meer en ook steeds
vroeger wordt de wereld van de jeugd gekenmerkt door een wisselwerking
tussen, en een naast elkaar bestaan van, een virtuele en een fysieke
realiteit. Denk bijvoorbeeld aan het continu in contact staan met anderen
via apps en sociale media op de mobiele telefoon (zie kader). Deze vervlechting van de virtuele en de fysieke realiteit is voor veel kinderen en
jongeren al zo vanzelfsprekend dat zij zich nu letterlijk geen leven zonder
> 18
internet meer kunnen voorstellen. De met internet verbonden digitale
apparaten zijn onmisbare verlengstukken van hun ‘zijn’, hun sociale activiteiten en hun leerproces geworden (Kreutzer et al., 2012; France, 2007).
Invloed op informatieverwerking en hersenen
De voortdurende blootstelling aan digitale media is van grote invloed op
de wijze waarop kinderen en jongeren omgaan met informatie en deze
verwerken. Kinderen en jongeren verzamelen, absorberen, interpreteren,
verwerken en gebruiken informatie anders, kijken op een andere manier
naar de moderne wereld, en bewegen en communiceren hier anders in
dan mensen die 20 jaar eerder zijn opgegroeid. Deze veranderingen zijn
zelfs terug te vinden in de structuur van de hersenen (Jukes et al., 2010).
Dagelijkse blootstelling aan ‘high technology’ zoals computers, smartphones,
videogames en zoekmachines zoals Google, stimuleert veranderingen in
de hersenen op het niveau van de cellen en het vrijkomen van neurotransmitters. Hierdoor ontstaan nieuwe verbindingen in de hersenen,
terwijl andere worden verzwakt (Small & Vorgon, 2008). De digitale maatschappelijke context waarin kinderen en jongeren opgroeien maakt dus
dat zij letterlijk anders gaan denken.
Zeker niet altijd digitaal
Toch moeten we het digitale leven ook weer niet overschatten. Kinderen
en jongeren zitten veelal nog op school en hebben daarnaast enorm veel
keus als het op vrijetijdsbesteding aankomt. Ze besteden hun tijd voor
een groot deel aan niet-digitale activiteiten. Jongeren doen bijvoorbeeld
veel aan beweging en zijn vaak lid van een sportvereniging. Ruim 70%
van de 12- tot 16-jarigen sport wekelijks, en ruim 63% van de 16- tot 20jarigen (CBS, 2015c). Jongeren hebben daarnaast veel face-to-face contact
met vrienden en familie, bijbaantjes, bezoeken de bioscoop, gaan naar
musea en evenementen, en gaan graag op stap (Kreutzer et al., 2012;
Bibliotheken kunnen
van toegevoegde
waarde zijn als het gaat
om toegang tot de
nieuwste media en
technologieën.
CBS, 2010). Zijn kinderen en jongeren dan toch thuis dan betekent dat
ook niet dat ze altijd maar achter de computer zitten of online zijn.
Peuters en kleuters houden nog steeds van knutselen, tekenen en spelletjes spelen, en kinderen en jongeren lezen zoals we eerder zagen ook
nog regelmatig boeken en tijdschriften (zie paragraaf 1.2). En ze doen
dit bovendien maar beperkt online. Twee derde van de jongeren leest
alleen papieren boeken (Witte & Nood, 2014a).
Individuele verschillen
Het is goed om te beseffen dat er binnen de groep jeugd ook nog grote
verschillen kunnen bestaan in de wijze waarop en mate waarin zij toegang
hebben tot nieuwe media en nieuwe technologieën. Deze verschillen worden veroorzaakt door de verschillende sociale, economische en maatschappelijke contexten waarin individuele kinderen en jongeren opgroeien.
Kinderen en jongeren uit lagere sociale milieus kunnen bijvoorbeeld nog
steeds minder toegang hebben tot (snel) internet of die nieuwste media
en apparaten. Hierdoor kunnen zij mogelijk ook minder gebruik maken
van de nieuwste digitale toepassingen. Bibliotheken kunnen voor sommige
kinderen en jongeren dus van toegevoegde waarde zijn door het bieden
van toegang tot nieuwe media en technologieën. En hoe nieuwer die
media en technologieën zijn, des te groter zal de toegevoegde waarde
zijn (France, 2007).
19
<
2.2 | Individuele levensloop
I d e n t i t e i t i n e e n p a r t i c i p e re n d e c u l t u u r
Een belangrijke factor in de socialisatie en bij de identiteitsvorming
van jeugd is consumptie. Met de digitalisering van de samenleving treedt
echter een verschuiving op van een consumptie- naar een participerende
cultuur. Dit is een cultuur waaraan kinderen en jongeren niet alleen als
passieve consument deelnemen, dus door goederen te consumeren die
door anderen bedacht zijn, maar ook als ‘medewerker’ of producent, als
Vaardigheden die jongeren moeten
creëerder en vernieuwer.
bezitten om een participerende
Kinderen en jongeren hebben door nieuwe technologieën steeds meer
rol te spelen bij de creatie van
vrijheid om op hun eigen creatieve manier om te gaan met het aanbod
(de eigen) cultuur zijn onder andere
aan (digitale) culturele en commerciële producten. Met behulp van nieuwe
het vermogen te experimenteren
technologieën zijn zij steeds meer in staat om op basis van eigen voor-
en te improviseren, en het vermo-
keuren, eigen betekenissen, een eigen identiteit en sociale samenhang
gen om informatie te interpreteren,
te creëren. De identiteit van de jeugd komt zo meer en meer tot stand
evalueren en synthetiseren (o.a.
vanuit de interactie tussen enerzijds het aanbod van de markt en ander-
Jenkins, 2009).
zijds de mogelijkheden deze te bewerken en te beïnvloeden in relatie tot
de individuele wensen en omstandigheden. Zo bepalen jongeren steeds
meer zelf wat het betekent om jong te zijn. Het internet biedt daarbij
zelfs de mogelijkheid verborgen en dubbele identiteiten te ontwikkelen
(Kampman & Meewis, 2012; Ching, 2012; France, 2007).
Keuzebiografie
Vrijheid brengt ook verantwoordelijkheden met zich mee. De jeugd moet
bijvoorbeeld steeds meer individueel omgaan met de overgangen die ze
doormaken en later ook steeds meer de eigen levensloop, levensstijl en
carrière plannen. Sinds het einde van de jaren ‘70, toen jongeren nog min
of meer een standaardbiografie volgden, is de biografie steeds meer een
keuze- en een ‘doe-het-zelf-biografie’ geworden. Jongeren dragen steeds
meer zelf de verantwoordelijkheid om de levensloop vorm te geven.
Daarbij zullen jongvolwassenen meer taken en activiteiten moeten gaan
combineren, in plaats van zich te focussen op één enkel aspect. Bijvoorbeeld op het gebied van werk en studie. Waar bij voorgaande generaties
sprake was van een duidelijke en eenduidige overgang van school naar
werk is nu steeds vaker sprake van een mix van werken en leren (France,
Doordat jongeren steeds later
2007).
verplichtingen aangaan neemt
ook de lengte van de verlengde
Ve r l e n g d e j e u g d
jeugd toe. In sommige publicaties
Met de overgang van de standaardbiografie naar de keuzebiografie is
wordt daardoor al een bovengrens
ook een nieuwe fase aan de levensloop van jongeren toegevoegd; die
van rond het 30ste levensjaar
van de jongvolwassenheid (Buchmann, 1989). De jongvolwassenheid wordt
gehanteerd voor deze levensfase.
in de sociologie ook wel de verlengde jeugd genoemd. Deze periode omvat
de periode tussen de pubertijd of tienerjaren en de latere volwassenheid.
In deze fase worden de eerste eigen verantwoordelijkheden genomen
en ontwikkelt zich de zelfstandigheid, zoals door het verlaten van het
ouderlijk huis, het volgen van een studie of het betreden van de arbeidsmarkt. Dit alles echter zonder dat al helemaal duidelijk is en vaststaat
welke kant de levensloop opgaat en waarbij verplichtingen nog zoveel
mogelijk worden uitgesteld. De jongvolwassenheid kenmerkt zich dan
ook nog door het verder verkennen en uitproberen van verschillende
mogelijkheden.
> 20
R i s i c o ’s e n b e p e r k i n g e n
De jeugd en met name jongeren hebben dus veel vrijheid om hun leven
en identiteit vorm te geven. Zij voelen zich ook vaak sterk verbonden
met deze vrijheid. Niet alleen omdat die vrijheid een belangrijke voorwaarde is voor hun gevoel van onafhankelijkheid en grip op het eigen
leven, maar ook omdat zij deze vrijheid zien als iets waar zij daadwerkelijk hun biografie en identiteit mee kunnen vormgeven.
Maar het leven en de kansen voor de toekomst van jeugdigen, en hun
eigen beleving daarvan, worden ook nog altijd bepaald door factoren
die buiten de eigen invloedssfeer liggen, zoals bijvoorbeeld de sociale
klasse waarin iemand opgroeit en het geslacht. Daarbij verloopt het
invullen en plannen van de zelfgekozen biografie sowieso lang niet altijd
volgens plan. Het vereist de nodige kwaliteiten om goed in te kunnen
schatten wat je in de toekomst leuk vindt, wat bij je past en wat je kwaliteiten zijn. Bovendien zijn levensgebeurtenissen niet altijd vooraf te overzien. De ‘doe-het-zelf-biografie’ is daarom in principe ook altijd een ‘risicobiografie’. Wat helpt is in ieder geval dat jongeren zo vroeg mogelijk, en
veel eerder dan vroeger, leren eigen keuzes te maken en leren zich goed
te oriënteren op de eigen kwaliteiten en op de toekomst van hun voorkeur (zie ook Thijs et al., 2014). Bibliotheken kunnen hierbij ondersteunen.
2 . 3 | A n d e re v a a rd i g h e d e n
We r k e n i n d e i n f o r m a t i e s a m e n l e v i n g
Door de opmars van informatie- en communicatietechnologie (ICT)
verandert de samenleving steeds meer in een kennis- en informatiesamenleving. In deze informatiesamenleving is steeds meer sprake van
de uitbesteding en automatisering van routinematig (productie)werk en
bestaan steeds meer banen uit de productie, verspreiding en het gebruik
van informatie.
Tegelijkertijd is ook de structuur van het werken ingrijpend aan het
veranderen. De tijd dat een werknemer een leven lang bij dezelfde baas
kon werken ligt steeds verder achter ons. De jeugd zal in de toekomst dan
ook steeds vaker van contract naar contract gaan werken. Daarbij zal een
Jongeren en
jongvolwassenen
kunnen ondersteuning
gebruiken bij het leren
maken van eigen keuzes
en het oriënteren op
de eigen kwaliteiten
en de toekomst van
hun voorkeur.
groot deel van het werk in digitale netwerken en virtuele samenwerkingsverbanden worden uitgevoerd. Door de snelle veroudering van kennis en
door technologische revoluties zullen bovendien ook regelmatig nieuwe
vaardigheden moeten worden aangeleerd of zal zelfs sprake zijn van het
uitvoeren van geheel andere werkzaamheden (o.a. Jukes et al., 2010;
Onderwijsraad, 2014). Al deze veranderingen maken dat de jeugd andere
vaardigheden moet ontwikkelen dan die geschikt waren voor het functioneren in de industriële samenleving. Werk, maar ook het alledaagse
functioneren in de informatiesamenleving, vraagt veel meer dan in de
industriële samenleving om flexibiliteit, diversiteit, hogere kennisniveaus
en complexere toegepaste vaardigheden (Trilling & Fadel, 2009).
2 1 s t e - e e u w s e v a a rd i g h e d e n
In verschillende internationale onderzoeken is gezocht naar een antwoord
op de vraag welke kennis en vaardigheden jongeren minimaal moeten
beheersen om te kunnen functioneren in de moderne maatschappij (Thijs
et al., 2014). Concrete vaardigheden die als noodzakelijk voor het func21 <
tioneren in de samenleving van de 21ste eeuw worden gezien zijn daarbij door verschillende auteurs op verschillende manieren ingedeeld en
beschreven. Ook zijn auteurs het er nog niet over eens welke vaardigheden het belangrijkst zijn en hoe deze uitgewerkt dienen te worden.
Voogt en Pareja Roblin (2010) concluderen op basis van een literatuurstudie dat een aantal vaardigheden wel in alle modellen terugkomt
(ibid.): samenwerken, communicatie, ICT-gebruik en sociaal en/of cultureel
bewustzijn (inclusief burgerschap). En een aantal andere vaardigheden
komt in de meeste modellen terug, namelijk: creativiteit, kritisch denken,
probleemoplossende vaardigheden en productiviteit. Daarnaast worden
in enkele modellen vaardigheden met betrekking tot zelfregulering, leren
leren, plannen, flexibiliteit en aanpassingsvermogen genoemd.
Ve re e n v o u d i g d m o d e l
Als kinderen enkel en alleen leren
De opsomming van Voogt en Pareja Roblin (2010) is door Kennisnet ver-
lezen, schrijven en rekenen volgens
taald naar een vereenvoudigd model voor scholen (figuur 1). Dit model
de 20ste-eeuwse standaarden, dan
onderscheidt zeven competenties die, naast de kernvakken taal en rekenen,
zullen zij niet voldoende geletterd
moeten bijdragen aan de betrokkenheid, ondernemendheid en nieuws-
zijn volgens de standaarden van
gierigheid van leerlingen. Deze uitwerking wordt al gebruikt in het
de 21ste eeuw (Pink, 2005).
Nederlandse onderwijsveld.
FIGUUR 1
> 22
|
VAARDIGHEDEN VOOR DE 21STE EEUW ZOALS GECONCEPTUALISEERD DOOR KENNISNET.
Thijs et al. (2014) voegen in een onderzoek van het Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkkeling (SLO) nog een achtste vaardigheid
toe aan het model van Kennisnet: zelfregulering. In tabel 1 worden deze
acht vaardigheden toegelicht op basis van de uitwerking van Thijs et al.
(2014: p. 32-34).
TABEL 1
|
VAARDIGHEDEN VOOR DE 21STE EEUW ZOALS UITGEWERKT DOOR HET NATIONAAL EXPERTISECENTRUM
VOOR LEERPLANONTWIKKELING. (BRON: THIJS ET AL., 2014).
UITWERKING 21STE-EEUWSE VAARDIGHEDEN (SLO)
SAMENWERKEN
COMMUNICEREN
CREATIVITEIT
KRITISCH DENKEN
Het gezamenlijk realiseren
Het effectief en efficiënt
Het bedenken van nieuwe
Het kunnen formuleren van
van een doel en anderen
overbrengen en ontvangen
ideeën en deze kunnen
een eigen, onderbouwde visie
daarbij kunnen aanvullen
van een boodschap.
uitwerken en analyseren.
of mening.
PROBLEEMOPLOSSEND
SOCIALE EN CULTURELE
ZELFREGULERING
DIGITALE GELETTERDHEID
VERMOGEN
VAARDIGHEDEN
en ondersteunen.
Het kunnen (h)erkennen
Het effectief kunnen leren,
Het kunnen realiseren van
Het effectief, efficiënt en ver-
van een probleem en tot een
werken en leven met mensen
doelgericht en passend gedrag.
antwoord gebruiken van ICT.
plan kunnen komen om het
met verschillende etnische,
Het gaat hierbij om een combi-
probleem op te lossen.
culturele en sociale achter-
natie van basiskennis ICT,
gronden.
mediawijsheid en informatievaardigheden.
2 . 4 | A n d e re o n d e r w i j s b e n a d e r i n g
Bibliotheken kunnen
F a c i l i t e re n d e , p ro b l e e m g e s t u u rd e e d u c a t i e
Ondanks dat de jeugd door het opgroeien in de digitale samenleving
een belangrijke rol
al een andere manier van denken en informatieverwerking ontwikkelt,
hebben kinderen en jongeren een omgeving nodig waarbinnen zij kunnen
spelen bij de vernieu-
oefenen met de vaardigheden die zij voor de rest van hun leven nodig
zullen hebben. Het vermogen samen te werken, zichzelf voortdurend
wingen die de huidige
nieuwe kennis en vaardigheden eigen te maken, projectmatig, holistisch
en gedisciplineerd te werken en daarbij gebruik te maken van nieuwe
maatschappelijke
technologieën zijn vaardigheden die in die leeromgeving en het leerproces zelf ontwikkeld moeten kunnen worden (Jukes et al., 2010).
Voor onderwijsaanbieders betekent dit dat zij kinderen en jeugd mogelijk
ontwikkelingen van
het onderwijs vragen.
op een andere manier in het leerproces zullen gaan betrekken dan in
de 20ste eeuw meer gebruikelijk was. Niet zijzelf, of de te leren kennis,
staat dan centraal, maar de leerling en het probleem dat moet worden
opgelost. Docenten faciliteren het leren voor de 21ste eeuw door het
bieden van een rijke leeromgeving en door goed in staat te zijn om dat
wat zij willen overdragen, om te zetten in een vorm van probleemgestuurd
onderwijs. Dit kan leerlingen op een actieve manier betrekken bij de
inhoud en hen uitdagen om 21ste-eeuwse vaardigheden toe te passen.
Daarbij zullen leerlingen de ruimte moeten krijgen om op hun eigen
23 <
manier en met behulp van verschillende bronnen en technologieën
informatie te zoeken en samen te werken (o.a. France, 2007). De docent
wordt zo steeds meer een coach die de leerling leert leren, en helpt ontwikkelen tot levenslange leerder.
TABEL 2
|
VERSCHILLEN TUSSEN DE GEPREFEREERDE LEERSTIJL VAN DE DIGITALE LEERDER EN HET AANBOD VAN DE
TRADITIONELE OPLEIDER (JUKES ET AL. 2010).
HOE DE DIGITALE LEERDER WIL LEREN
WAT DE TRADITIONELE OPLEIDER BIEDT
• Snel informatie uit verschillende multimediale bronnen
• Langzaam en gecontroleerd informatie uit een beperkt aantal
verkrijgen.
bronnen vrijgeven.
• Eerst afbeeldingen, geluiden, kleuren en video verwerken als
informatiebron, daarna, aanvullend, tekst.
• De basis is tekst, eventueel aangevuld met afbeeldingen,
geluiden, kleuren en video verwerken als informatiebron.
• Random toegang tot hyperlinked multimediale informatie.
• Informatie wordt lineair, logisch en opeenvolgend verschaft.
• Direct, naadloos en gelijktijdig met vele anderen samenwerken.
• Zelfstandig werken voordat er wordt samengewerkt.
• Leren wanneer het nodig is een vaardigheid te beheersen.
• Leren voor het geval dat een vaardigheid nodig is.
• Direct voldoening door zowel directe als uitgestelde beloning.
• Uitgestelde voldoening door uitgestelde beloning.
• Relevant, actief, direct, bruikbaar en plezierig leren.
• Leren door uit het hoofd leren ter voorbereiding op een test.
Behoefte aan onderwijsvernieuwing
Terwijl het onderwijs nog volop
Binnen het Nederlandse onderwijsstelsel is nog niet voorzien in een syste-
aan het zoeken is naar de manier
matische vernieuwing van het curriculum en volgens de Onderwijsraad
waarop 21ste-eeuwse vaardigheden
(2014) vinden noodzakelijke (vak)vernieuwingen hier vaak niet, te laat of
kunnen worden ingebed in het
te geïsoleerd plaats. Bovendien wordt binnen scholen, en vooral binnen
curriculum is het ook nog onduide-
het voortgezet onderwijs, over het algemeen weinig gesproken over
lijk hoe het eigenlijk precies gesteld
wat wel of niet thuishoort in het curriculum. De Curriculummonitor 2014
is met de 21ste-eeuwse vaardig-
(Koopmans-van Noorel, 2014) laat dan ook zien dat nog maar 6% van de
heden van de jeugd. Wat bekend
leraren in de onderbouw en 5% van de leraren in de bovenbouw van het
is over het niveau van de 21ste-
voortgezet onderwijs aangeeft dat op hun school systematisch extra tijd
eeuwse vaardigheden heeft vooral
en aandacht wordt geschonken aan 21ste-eeuwse vaardigheden. In het
nog betrekking op de vaardigheden
basisonderwijs is hier nog minder aandacht voor. Slechts 3% van de
waar al langer aandacht voor is:
leraren in de onderbouw en 1% in de bovenbouw van het basisonderwijs
ICT-vaardigheden, mediawijsheid
geeft aan dat op school extra tijd en aandacht wordt geschonken aan
en informatievaardigheden, samen
21ste-eeuwse vaardigheden.
‘digitale geletterdheid’. Hiervan
weten we dat kinderen al vroeg
Ruimte voor vernieuwing van onderaf
leren omgaan met allerlei digitale
Hoewel sturing van de overheid nodig is om te zorgen voor een zekere
apparaten maar dat de feitelijke
inhoudelijke gelijkheid en coherentie, pleit de Onderwijsraad vooral ook
vaardigheden voor het doelgerichte
voor curriculumvernieuwing van onderaf. Leraren en schoolleiders kunnen
gebruik hiervan vaak worden over-
het formele curriculum op eigen wijze uitvoeren, aanpassen en verbeteren.
schat, door henzelf maar ook door
Hoe onderwijs in de klas er dan uiteindelijk uitziet hangt af van de onder-
ouders en docenten (o.a. Boeke &
wijsvisie, leraren, leerlingenpopulatie en lokale omstandigheden. Leraren
Stiller, 2014, Smit et. al, 2013).
hebben echter wel kennis en vaardigheden nodig om gebruik te kunnen
maken van deze ruimte. En die is volgens de Onderwijsraad lang niet
altijd aanwezig (Onderwijsraad, 2014). Tegelijkertijd blijkt uit de Curriculummonitor dat leraren en schoolleiders het belang van de 21ste-eeuwse
vaardigheden wel onderschrijven en ook vinden dat hier meer aandacht
aan besteed zou moeten worden. ■
> 24
Ta l e n t e n o n t d e k k e n e n o n t w i k k e l e n d o o r o n d e r n e m e n d l e re n i n h e t
primair onderwijs
Vanuit het Actieprogramma Onderwijs en Ondernemen van de Rijksdienst voor Ondernemend Nederland kregen ruim 150 scholen in het primair onderwijs in 32 projecten
de kans om ondernemend leren vorm te geven, samen met het bedrijfsleven en andere
buitenschoolse partners. Ondernemend leren en 21ste-eeuwse vaardigheden hebben
overeenkomsten op het terrein van competenties als problemen oplossen, samenwerken
en communiceren. Ondernemend leren gaat echter nog een stap verder, omdat het
kinderen een perspectief schetst van ondernemend kunnen zijn in werk en maatschappij
met aandacht voor culturele en morele sensitiviteit.
Onder ondernemend leren in het basisonderwijs vallen de leerprocessen die een bijdrage
leveren aan het versterken van ondernemende vaardigheden van alle betrokkenen in
de school, maar met name van de leerlingen. Het gaat erom dat leerlingen zich bewust
worden van hun eigen kunnen en zelfverantwoordelijkheid. Dat ze hun talenten inzetten en daarbij gebruik maken van 21ste-eeuwse vaardigheden.
Hoe de invulling per school ook kan verschillen, de ervaringen zijn unaniem positief.
Wat blijkt is dat kinderen die al op jonge leeftijd ondernemend mogen zijn ervaren
dat ze het verschil kunnen maken in hun omgeving door de inzet van hun talenten.
Leerlingen die les in ondernemen hebben gehad, hebben meer zelfvertrouwen, durven
meer risico’s te nemen, zijn meer prestatiegericht en tonen meer creativiteit en doorzettingsvermogen. Door ondernemend leren ontwikkelen leerlingen deze belangrijke
‘soft skills’ verder. Scholen zien ondernemend leren daarbij als een uitnodigende vorm
van versterking van de eigen reguliere beleidspunten. Opvallend is dat zij aangeven
talenten van kinderen te ontdekken, die voordat de ondernemerschapsactiviteiten
ingevoerd werden, niet of nauwelijks waren waargenomen (Van den Berg, 2013).
25 <
INTERVIEW
‘ N i e t p e r s e e e n a f p ro d u c t ’
Geeske Steeneken
Geeske Steeneken wordt getriggerd door de vraag hoe je de
maatschappij, thema’s en onderwerpen die vandaag spelen,
Tot eind 2014 directeur en mede-eigenaar
zo dicht mogelijk naar het leerproces van jongeren kan brengen. Met de middelen die daar het meest geschikt voor zijn
van Codename Future, bureau voor vernieu-
en zo dat de opbrengsten van het leren relevant zijn voor nu
en voor later. We spraken met haar over het denken in termen
wende onderwijsprojecten. Werkt nu als
van 21ste-eeuwse vaardigheden en wat dit betekent voor de
vormgeving van educatie voor jongeren.
zelfstandig jongeren- en onderwijsexpert
Nuance
voor educatieve uitgeverijen. Ontwikkelt
Wat betreft de actuele aandacht die er is voor 21ste-eeuwse
vaardigheden brengt Steeneken meteen een nuance aan. Ja
onderwijsconcepten die aansluiten bij de
er verandert veel, maar toch ook weer niet. ‘Het is vooral de
maatschappij die verandert. Door technologische mogelijk-
belevingswereld van jongeren en passen
heden wordt onze wereld breder; we hebben een groter
bereik, kunnen meer informatie verkrijgen en kunnen meer
binnen het schoolcurriculum.
van onszelf laten zien. Daar zijn genoeg voorbeelden van.
En het werkleven verandert; jongeren zullen steeds vaker als
We spraken met haar over educatie
zzp’er werken en worden opgeleid voor een vak dat altijd
verandert. We krijgen zo als individu ook meer regie en zeg-
voor 21ste-eeuwse vaardigheden.
genschap. En daar moeten jongeren mee leren omgaan.’
Aan de andere kant verandert er volgens Steeneken, als het
gaat om de vaardigheden die hiervoor nodig zijn, niet zo heel
veel. ‘Misschien is het voor een deel vooral onze dialoog over
vaardigheden die verandert. Het lijkt erop alsof er echt heel
andere vaardigheden nodig zijn voor de 21ste eeuw, terwijl
ik denk dat bepaalde vaardigheden als creativiteit, samenwerken, zelfstandig zijn en kritisch denken misschien wel meer
gelden, maar dat die vroeger ook al golden.’
Adaptief
Haar nuancering is bepalend voor de manier waarop Steeneken
denkt over de wijze waarop we jongeren kunnen voorbereiden
op de 21ste eeuw. We moeten volgens Steeneken nu niet
krampachtig gaan denken in nieuwe hokjes, die 21ste-eeuwse vaardigheden heten. Ze heeft het liever over vorming.
> 26
‘Bibliotheken hoeven niet vanuit een
vorm van onzekerheid te opereren.’
‘Dan ga je breder kijken en niet weer aftikken van “zo dan
die we vandaag de dag bieden in het onderwijs. Het gaat
hebben we die 21ste-eeuwse vaardigheid ook weer behan-
er om om uit de verschillende beschikbare facetten steeds
deld”. In vorming zit meer ruimte, en dat mag dan ook vor-
de juiste te kiezen.’
ming voor morgen zijn.’
Curriculum
De echte verandering zit volgens Steeneken in de onderwijs-
Steeneken wijst er op dat bij de ontwikkeling van leer-
benadering. ‘Dit is een generatie die opgroeit met een enorme
middelen rekening moet worden gehouden met het onder-
vrijheid en rijkdom, en ook heel zeker is van zichzelf en de
wijscurriculum. ‘Kinderen moeten iets doen voor school.
maakbaarheid. Ze denken: “Ik doe ertoe, ik kan het, en ik kan
En als je wil dat ze ook meedoen met jouw project of
het bereiken.” En dat is voor een deel ook echt zo. Er zijn met
product, dan moet dat passen bij het curriculum. Dan moet
de moderne technologieën zoveel mogelijkheden om te doen,
dat aansluiten of een verrijking zijn. Als je project teveel
te leren en te bereiken. Dat maakt echt uit in de gedachten
een uitstap is haal je de kinderen teveel uit het proces
en in de werkwijze van kinderen, en dat maakt ook uit in de
waar ze op worden afgerekend met hun eindexamen.
onderwijsbenadering. Die moet steeds meer een adaptief
Je moet als ontwikkelaar van leermiddelen daarom goed
karakter krijgen. Het gaat steeds meer om het aanreiken van
kijken wat kinderen of jongeren van school moeten doen
een bepaalde hoeveelheid basisinformatie en daarmee jonge-
en waar je product dan past. Als je dat ook zichtbaar kan
ren uit te dagen hun eigen ding te doen. Zorg dat er ruimte
maken is het voor een school makkelijker om dat product
is voor eigen invulling. Geef jongeren het gevoel dat ze er
te gebruiken. Dan kun je als bibliotheek het onderwijs
invloed op kunnen uitoefenen, er een eigen touch aan kunnen
verrijken.’
geven. Je hoeft dan ook echt niet per se een heel af product
te ontwikkelen. Zij, de jongeren die er mee aan de slag gaan,
Kans
maken het wel af.’
In het onderwijs kan minder snel en flexibel worden ingesprongen op de huidige ontwikkelingen dan misschien
Facetten
nodig is. Steeneken ziet daarom bij uitstek een rol voor
Daarbij merkt Steeneken op dat we wel goed moeten blijven
de bibliotheken als partner van het onderwijs. ‘Soms denk
kijken naar het publiek dat we voor ons hebben, en het onder-
ik dat bibliotheken zich nog onvoldoende realiseren wat
werp dat wordt behandeld. ‘Voor de ene situatie of het ene
voor natuurlijke partner ze zouden kunnen zijn voor de
kind is het misschien handig om dingen te mogen maken en
school en het leren; als locatie, met de mensen die er
op je eigen manier projecten te mogen starten. In een andere
werken en met de onderwerpen die ze in huis hebben.
situatie is het misschien beter een verhaal te vertellen of is
Het is een geweldige plek om jongeren, ook in de onder-
iemand heel erg geholpen met een digitaal product dat hem
wijssector, dingen te laten ervaren. Daarin hoeven biblio-
op een game-achtige wijze door de stof heen leidt. We moeten
theken echt niet vanuit een vorm van onzekerheid te
dus ook niet denken dat we 21ste-eeuwse vaardigheden, leer-
opereren. Ik denk dat ze daarin een grotere rol kunnen
middelen, vernieuwing en ICT maar een beetje met elkaar
nemen dan ze soms misschien denken.’
moeten combineren en dat het dan wel goed komt. Dan zijn
we wat mij betreft niet veel verder dan de totaaloplossing
■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■
27 <
Om succesvol te zijn
in het moderne leven
dienen kinderen en
jongeren een gebalanceerde set van zowel
cognitieve als sociaalemotionele vaardigheden te ontwikkelen.
3 | LEZEN EN DE INDIVIDUELE
ONTWIKKELING
In paragraaf 2.3 beschreven we hoe de samenleving verandert door de
opmars van informatie en communicatietechnologie en waardoor de jeugd
zich nieuwe vaardigheden eigen zal moeten maken. Hoewel deze nieuwe
21ste-eeuwse vaardigheden aan belang winnen, betekent dit niet dat aandacht voor lezen en leesbevordering minder waarde heeft. In tegendeel;
lezen en leesvaardigheid vormen een belangrijke basis voor de ontwikkeling
van 21ste-eeuwse vaardigheden. Zij ondersteunen de voor de 21ste-eeuwse
vaardigheden zo belangrijke cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling.
3 . 1 | B a s i s v o o r d e n i e u w e v a a rd i g h e d e n
Cognitieve én sociaal-emotionele ontwikkeling
Zoals we eerder zagen moeten kinderen en jongeren die zich nu ontwikkelen om straks goed te kunnen functioneren in de kennis- en informatiesamenleving beschikken over hogere kennisniveaus en complexere toegepaste vaardigheden. Wanneer we het hebben over kennis en informatie
denken we misschien in eerste instantie aan cognitieve vaardigheden.
> 28
Maar de steeds dynamischer wordende kennissamenleving, de vrijheid
én onzekerheid van de keuzebiografie, de onvoorspelbare levensloop en
de voortdurend veranderende arbeidsmarkt vragen ook om sterke sociaalemotionele kwaliteiten als doorzettingsvermogen, flexibiliteit, het kunnen
aangaan en onderhouden van sterke persoonlijke relaties, zelfkennis,
empathisch vermogen en het kunnen omgaan met de eigen emoties.
Sterker, de eerder genoemde noodzakelijke vaardigheden voor de 21ste
eeuw zijn specifieke vormen van zowel cognitieve als sociaal-emotionele
vaardigheden. De ontwikkeling van sociaal-emotionele vaardigheden is
daarom net als de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden bepalend
Lezen stimuleert
zowel de cognitieve als
de sociaal-emotionele
ontwikkeling.
voor de mate waarin kinderen en jongeren straks succesvol zullen zijn
(o.a. OECD, 2015; Jukes, 2010; Trilling & Fadel, 2009).
Ta a l o n t w i k k e l i n g
Belangrijk aspect van de sociaal-
Voorwaarde voor zowel een goede cognitieve als een goede sociaal-
emotionele ontwikkeling is de
emotionele ontwikkeling is de taalontwikkeling (Feldman, 2013). Taal is
vorming van het zelfbeeld. Een
nauw gekoppeld aan de manier waarop we denken en de wereld inter-
negatief zelfbeeld leidt tot een
preteren, en stelt ons in staat om na te denken over onszelf en over
gebrek aan zelfvertrouwen, een
mensen en objecten om ons heen, en om onze gedachten en gevoelens
kind met een positief zelfbeeld
kenbaar te maken (Feldman, 2013).
heeft juist veel zelfvertrouwen.
Meer in het bijzonder toont onderzoek (Roskos, 2009) dat de taalontwik-
Dit zelfvertrouwen maakt een kind
keling in de voorschoolse jaren cruciaal is voor toekomstige geletterdheids-
niet alleen weerbaar en onafhan-
vaardigheden. Kinderen die in de voorschoolse jaren een minder sterke
kelijk, het geeft ook de moed om
mondelinge taalvaardigheid ontwikkelen zullen op school moeite hebben
een eigen mening te hebben en
hun leeftijdsgenoten op dit vlak bij te houden. Uiteindelijk kan een kleu-
deze te uiten, initiatief te tonen
ter met een laag mondeling taalniveau hierdoor op 13-jarige leeftijd qua
en nieuwe dingen te proberen.
leesleeftijd al ruim 5 jaar achterlopen op iemand die als kleuter een hoog
Daarmee worden door een positief
mondeling taalniveau bezat (Hirsch, 1996).
zelfbeeld ook de schoolprestaties
van kinderen positief beïnvloed.
G e l e t t e rd h e i d
Vaardigheden voor de 21ste eeuw kunnen ook alleen goed ontwikkeld
Behalve de schoolprestaties wordt
worden op een stevige geletterdheidsbasis (o.a. Jukes, 2010). 21ste-eeuwse
ook de leesmotivatie door het zelf-
vaardigheden bevinden zich als het ware op een metaniveau, bovenop de
beeld beïnvloedt. Uit de meting
geletterdheid. Denk bijvoorbeeld alleen al aan het gebruik van internet.
van de balans van de sociale
Zelfs alledaags gebruik hiervan vergt een hoge mate van bekwaamheid
opbrengsten in het basisonderwijs
in zowel lezen, schrijven als het begrijpen van tekst (van Deursen, 2014).
(Kuhlemeier et al., 2012) blijkt dat
Wie onvoldoende geletterd is loopt daarom net als in de 20ste eeuw het
in Nederland sprake is van een
risico van verminderde kansen; op het werk, op maatschappelijke deel-
duidelijke tweedeling in een groep
name, op persoonlijke ontwikkeling en op de bestaanskwaliteit in het
lezers (en rekenaars) met een
algemeen (zie o.a. Buisman, 2013; Jukes, 2010).
negatief zelfbeeld en een lage
motivatie en een groep met een
Lezen
positief zelfbeeld en een hoge
Met het toenemend belang van de 21ste-eeuwse vaardigheden, en daar-
motivatie. Deze bevinding geeft
mee met het toenemend belang van geletterdheid en een goede cogni-
volgens het Cito (ibid.) aanleiding
tieve en sociaal-emotionele ontwikkeling, is het belang van aandacht voor
tot bezorgdheid.
het lezen alleen maar toegenomen. Enerzijds doordat het lezen van literatuur een positief effect heeft op schoolsucces, de leesvaardigheid en allerlei vaardigheden die samengaan met burgerschap, anderzijds doordat
lezen, in meer algemene zin, een belangrijke aanjager is van zowel de
cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling. Lezen vergroot de
woordenschat en taalvaardigheid, en draagt bij aan zelfreflectie, zelfvertrouwen, kennis van de wereld, inzicht in het eigen gevoelsleven,
het vermogen zich in te leven in anderen en de morele ontwikkeling
(o.a. Stokmans, 2013; Mol & Bus, 2011; Van Peperstraten, 2011).
29 <
S t i m u l e re n d e o m g e v i n g
De cognitieve, sociaal-emotionele en leesontwikkeling houden op een
complexe en wederkerige manier met elkaar verband. Lezen is van invloed
op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling. Tegelijkertijd worden
de leesvaardigheid en de leesattitude weer beïnvloed door de cognitieve
en sociaal-emotionele ontwikkeling. Bovendien beïnvloeden ook de sociaalemotionele en cognitieve ontwikkeling elkaar wederzijds. Daarbij is steeds
sprake van een positieve samenhang; de verschillende ontwikkelingen
hebben een positief effect op elkaar.
Voor de ontwikkeling op al deze vlakken speelt de omgeving steeds een
belangrijke rol. Voor zowel een goede cognitieve en sociaal-emotionele
ontwikkeling als voor een goede leesontwikkeling zijn kinderen en jongeren afhankelijk van een stimulerende omgeving en sociale contacten.
Een goed voorbeeld van een succesvolle manier waarop bibliotheken bij
kunnen dragen aan een stimulerende omgeving is het landelijke project
de Bibliotheek op school (zie kader paragraaf 3.3).
LEESSOCIALISATIE
Wanneer we het specifiek hebben over de invloed van de omgeving op de leesvaardigheid en leesattitude spreken we
van leessocialisatie: het door activiteiten of omstandigheden overdragen van zowel de cognitieve als de motivationele hulpbronnen, die ervoor zorgen dat de leesvaardigheid en het leesplezier van kinderen worden gestimuleerd (Kraaykamp, 2002).
Deze begint met de invloed van en wordt voor een belangrijk deel bepaald door de ouders. Als ouders met hun kinderen
praten en tips geven over boeken, dan resulteert dat in een verhoging van de hoeveelheid gelezen boeken en de leesfrequentie. Deze invloed verloopt daarbij deels via de leesbeleving van het kind, het kunnen wegdromen en zich in kunnen
leven. Vermoedelijk leidt de aanmoediging van de ouders ertoe dat kinderen meer open staan voor het ‘in een verhaal
opgaan’ (Huysmans, 2015).
3 . 2 | D e c o g n i t i e v e, s o c i a a l - e m o t i o n e l e e n l e e s o n t w i k ke l i n g
v a n k i n d e re n i n d e l e e f t i j d v a n 0 t o t e n m e t 5 j a a r
Om een beeld te krijgen van de verschillende factoren en aspecten die bij
de ontwikkeling van kinderen en jongeren een rol spelen gaan we in deze
en de volgende paragrafen nader in op de cognitieve, sociaal-emotionele
en leesontwikkeling van een aantal verschillende leeftijdsgroepen; kinderen van 0 tot en met 5 en van 6 tot en met 12 jaar, en jongeren van 13 tot
en met 17 en van 18 tot en met 25 jaar.
B a s i s v o o r d e re s t v a n h e t l e v e n
In de periode van 0 tot en met 5 jaar wordt de basis gelegd voor de rest
van het leven. De invloed van de omgeving speelt hierbij een heel belang-
In de periode van
rijke rol. Baby’s hebben voor de ontwikkeling van hun zenuwstelsel en
0 t/m 5 jaar wordt de
nodig. Door deze ervaringen en prikkels ontstaan letterlijk nieuwe ver-
basis gelegd voor de
opdoet, des te sterker die verbindingen worden. Op deze manier wordt
hun cognitieve vermogens namelijk zintuigelijke ervaringen en prikkels
bindingen in de hersenen en hoe meer soortgelijke ervaringen een baby
het zenuwstelsel steeds efficiënter en kunnen kinderen uiteindelijk din-
rest van het leven.
gen gaan begrijpen. Vanaf 4 tot 8 maanden beginnen baby’s hierdoor
met het reageren op de omgeving en na 8 maanden zijn zij in staat de
> 30
eerste concrete handelingen te verrichten en te experimenteren. Vervolgens beginnen baby’s rond de 1ste verjaardag zelfbesef te ontwikkelen
en verschijnen rond het 2de jaar de eerste tekenen van empathie (o.a.
Feldman, 2013).
Va n s y m b o o l g e b r u i k n a a r b e g r i p v a n t a a l
De leeftijd van 0 tot en met 5 jaar is ook de leeftijd waarin de taalontwikkeling het snelst gaat en de grootste veranderingen doormaakt.
Voor de taalontwikkeling is in deze fase met name de ontwikkeling van
het symbolisch denken van groot belang. Vanaf 18 tot 24 maanden ont-
Kleuters kunnen al
ondersteuning gebruiken bij de ontwikkeling
van een positief en
realistisch zelfbeeld.
wikkelt het kind het vermogen om een mentaal symbool te gebruiken
ter vervanging van iets dat fysiek niet aanwezig is. Voor die tijd heeft
het kind geen idee dat een object, of de moeder, er ook nog is als het
uit beeld verdwijnt. Wanneer het symbolisch denken zich ontwikkelt kan
Hoe welvarender en hoger opge-
een kind zich echter een beeld van objecten vormen zonder dat hij deze
leid de ouders hoe meer zij praten
ziet. Dit is belangrijk voor de volgende stap: het nadenkend handelen.
met het kind. Per uur communiceren
Kon het kind eerst nog alleen door zintuigelijke of motorische acties met
hoger opgeleide werkende ouders
de wereld in contact komen, nu begint het kind de wereld in zijn hoofd
gemiddeld twee keer zo veel met
te krijgen. Daarmee begint het kind in deze fase ook meer begrip van
hun kinderen als ouders met een
taal te krijgen. Het begint te begrijpen dat een beeld in het hoofd, van
uitkering. Daarbij verschilt ook het
bijvoorbeeld de moeder, van een situatie, of van een emotie, ook een
soort taal dat wordt gebruikt:
woord in het hoofd kan zijn. En hiermee komt ook het intuïtief denken
kinderen uit gezinnen met een lage
op gang. Dit is het soort denken waarin tot uiting komt dat peuters en
sociaal-economische status krijgen
kleuters in staat zijn tot redeneren en dat zij graag nieuwe kennis over
twee keer zo vaak verboden te
de wereld verwerven. Dit redeneren is eerst nog ongeordend en vol fan-
horen in termen als ‘nee’ en ‘stop’
tasie. Pas rond het 7de jaar is het kind in staat om consistent, systematisch
als kinderen uit gezinnen met een
en logisch te denken (o.a. Feldman, 2013).
hoge sociaal-economische status.
Verschil in taalgebruik toont
Va n e e n w o o rd z i n n e n n a a r b e g r i p v a n re l a t i e s
vervolgens een verband met de
Zoomen we nader in op de taalontwikkeling dan kunnen we onderscheid
intelligentie: Hoe meer woorden
maken tussen taalbegrip en taalproductie. De taalproductie begint als
kinderen horen en hoe meer varia-
baby’s 2, 3 maanden oud zijn met brabbelen. Gaandeweg beginnen de
tie in die woorden, hoe hoger de
geluiden zich uit te breiden en komen er klinkers bij (Feldman, 2013).
intelligentie op 3-jarige leeftijd.
Tussen de 10 en de 14 maanden ontstaan dan de eerste woordjes en be-
Tegelijkertijd blijkt dat kinderen
gint het kind te spreken met ‘éénwoordzinnen’. De betekenis van deze
die in armoede opgroeien op hun
zinnen hangt nog af van de context. Rond de 18 maanden begint het
5de jaar meestal lagere IQ-scores
vocabulaire sneller te groeien en gaan peuters hun eerste echte zinnen
hebben dan welvarendere kinderen.
vormen, vaak gebaseerd op observaties, zoals ‘papa slapen’ of ‘hond
Kinderen die in arme gezinnen
blaffen’. Deze manier van praten wordt de telegramstijl genoemd en
opgroeien ontvangen bovendien
is een belangrijke linguïstische vooruitgang. Kinderen die twee of meer
minder psychische steun van de
woorden kunnen combineren kunnen namelijk niet alleen objecten
ouders.
benoemen, maar hebben ook begrip voor relaties tussen dingen.
Vervolgens maakt de taalontwikkeling tussen het 2de en het 3de levens-
Interventieprogramma’s die ouders
jaar een enorme sprong. Het symbolisch denken en het vermogen tot
stimuleren vaker en gevarieerder
redeneren stellen peuters in staat om steeds langere en complexere zinnen
tegen hun kind te praten kunnen
te maken. Het vermogen om woorden tot zinnen te combineren verdub-
mogelijk wel een deel van de
belt nu elke maand en peuters- en kleuters leren daarbij circa 10 nieuwe
potentiële gevolgen van armoede
woorden per dag. 3-jarigen beginnen vervolgens ook meervoud, bezits-
voor de ontwikkeling van het kind
vormen, zelfstandige naamwoorden, verleden tijd en voorzetsels te
ondervangen. (Naar Feldman,
gebruiken.
2012: p.281-2.)
31 <
Niet alleen het
voorlezen, ook de
conversatie en interactie
hierbij zijn belangrijk
voor de ontwikkeling
van het kind.
Bewust van zichzelf en eigen kwetsbaarheid
Pasgeboren baby’s hebben nog geen zelfbeeld. Pas rond de 1ste verjaardag beginnen baby’s zelfbesef te ontwikkelen en leert de baby zich een
voorstelling te maken van zichzelf. Rond de 1,5 jaar leert het kind zich ook
herkennen in de spiegel en op foto’s. Een echt zelfbeeld ontstaat echter
pas in de kleutertijd, als het kind leert om zichzelf concreet te omschrijven;
‘ik hou niet van aardappels’, ‘ik zit op school’. Door het groter wordende ikbesef worden kleuters zich echter ook bewust van de eigen kwetsbaarheid.
Hierdoor kunnen ze soms last hebben van angstgevoelens en wisselende
emoties. Kleuters kunnen daarom al ondersteuning gebruiken bij de ontwikkeling van een positief en realistisch zelfbeeld.
Vo o r l e z e n
Zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn het resul-
Kinderen zijn in deze fase nog
taat van sociale interacties (Vygotsky in Van Beemen, 2010). Bij de aller-
geneigd om de wereld vooral
kleinsten is voorlezen hierbij een zeer belangrijk hulpmiddel. Voorlezen
vanuit zichzelf te bezien. Ze gaan
helpt kinderen begrijpen dat geschreven tekst een representatie is van
ervan uit dat anderen net zo den-
het gesproken woord en helpt hen vertrouwd te raken met het speciale
ken en voelen als zij. Ze kunnen
taalgebruik in boeken. Daarnaast vergroot voorlezen de woordenschat,
zich daarom aan het begin van
leert het de namen en klanken van letters, helpt het de kennis van de
de taalontwikkeling nog niet goed
wereld te vergroten en is het belangrijk als voorbereiding op het latere
inleven in anderen. Daardoor is
leesonderwijs (o.a. Notten, 2013; Mol & Bus, 2011; Duursma, 2011a). In de
eerst ook nog sprake van vooral
praktijk lijkt dit voorlezen ook veel te gebeuren. De meeste kinderen (80%)
egocentrisch taalgebruik, zoals
vragen hun ouders op deze leeftijd om hen voor te lezen en vrijwel alle
hardop tegen zichzelf praten en
ouders doen dat ook dagelijks. Gemiddeld lezen ouders echter niet zo
het langs elkaar heen praten in
lang voor: zo’n 10 minuten per dag. Gebrek aan tijd en vlak voor bedtijd
gesprek met andere kinderen.
voorlezen lijken hiervan de oorzaak (Witte & Nood, 2014b; Duursma 2011).
Volgens de ontwikkelingspsycholoog Vygotsky (naar Feldman,
Interactie
2013) helpt het tegen zichzelf
Maar niet alleen het voorlezen zelf, ook de conversatie en interactie
praten het jonge kind om de
die hierbij ontstaan zijn belangrijk voor de ontwikkeling van het kind.
gedachten te beheersen, en leiding
Als ouders tijdens het voorlezen ondersteuning bieden, door bijvoorbeeld
en sturing te geven aan het eigen
vragen te stellen of over de plaatjes te praten, kunnen de kleintjes enthou-
gedrag. Bij de peuters- en kleuters
siaster worden over het lezen en dingen beter onthouden. Aandacht
neemt meer sociaal taalgebruik
besteden aan de werking van het verhaal kan bovendien bijdragen aan
langzaam aan wel toe. Voorlezen
de ontwikkeling van het begrip van complexe (culturele) fenomenen en
draagt hier aan bij.
het bewustzijn van specifieke kenmerken van fictie (Chambers, 2012;
Chall 1983).
Ouders zijn over het algemeen actief bezig om het kind te betrekken
bij het verhaal; door oogcontact of lichamelijk contact te maken, door in
te spelen op de reacties van het kind, door het gebruik van gebaren of
speciale stemmetjes en door over het leesmateriaal te praten. Hoger opgeleiden, jonge ouders (18-34 jaar) en moeders doen dit over het algemeen
nog wat meer. Ook praten ouders vaker met hun dochter over het leesmateriaal dan met hun zoon (Witte & Nood, 2014b).
P re n t e n b o e k e n
Prentenboeken zijn ideaal kijk- en voorleesmateriaal voor de allerkleinsten.
Ervaringen met prentenboeken beïnvloeden zowel de taalvaardigheid van
peuters en kleuters als de basisvaardigheden met betrekking tot lezen
(Mol & Bus, 2011). Ze bevatten veel herhaling zodat taalontwikkeling
gestimuleerd wordt en door het rijke systeem van tekst en beeld lenen
> 32
GENDERGERELATEERDE LEESSOCIALISATIE
Moeders spelen een grotere rol en ook andere rol dan vaders bij de leesopvoeding. Moeders zijn over het algemeen meer
betrokken dan vaders; zowel voor wat betreft de leesbegeleiding die zij bieden als voor het leesvoorbeeld dat zij geven
(Van den Eijnden, 2015). Hierdoor ontstaat wat heet een gendergerelateerde leessocialisatie: Bij meisjes is het lezen vaker
ingebed in een sociaal netwerk, met moeder als belangrijkste voorbeeld, en later ook met vriendinnen en vrouwelijk klasgenoten (Van den Eijnden; 2014). Op latere leeftijd lezen meisjes dan ook meer en liever dan jongens (o.a. Huysmans, 2013).
Van den Eijnden (2015) beschrijft een aantal mogelijke verklaringen voor het achterblijven van vaders bij de leesbevordering:
• Vaders schatten het belang van lezen voor de ontwikkeling van hun kind lager in dan moeders.
• Zij beleven minder plezier aan de leesopvoeding.
• Vaders schatten het belang van hun eigen rol te laag in.
• Een deel van de ouders ziet leesopvoeding vooral als een taak van de vrouw.
Projecten die zich richten op het vergroten van de betrokkenheid van vaders bij het lezen moeten zich volgens Van den
Eijnden dan ook niet alleen richten op het (direct) introduceren van leesbevorderend gedrag bij vaders maar ook op het
introduceren van een meer positief denkbeeld omtrent het (voor)lezen. Denkbeelden hebben immers invloed op gedrag en
kunnen aarzelende vaders mogelijk over de streep trekken. Daarbij kan bovendien gefocust worden op subgroepen; vaders
blijven het sterkst achter in de groep middelbaar opgeleide ouders.
deze zich ook uitstekend voor het verkennen van de werking van verhalen
(Van Berge, 2010; Van der Pol, 2011). Prentenboeken die goed aansluiten
op de belevingswereld van kinderen en waarin emoties een rol spelen,
roepen de meeste interactie bij de kinderen op (Pijpers, 2011). Peuters en
kleuters hebben daarbij een voorkeur voor onderwerpen als ‘vriendjes’
en ‘voor het eerst naar school’. Ze zijn daarbij geneigd om wat ze lezen
direct te verbinden met de eigen leefwereld. Opmerkingen als ‘ik moest
ook naar het ziekenhuis’ vliegen er dan tussendoor. In hun beleving lijkt
alles ook realistisch en voorstelbaar. Uitleggen dat iets niet echt is heeft
in deze fase nog niet echt zin.
33 <
Beeldschermmedia met mate
Ook beeldschermmedia kunnen leuk en leerzaam zijn voor kinderen. Voor
tablets zijn al veel bewegende prentenboeken op de markt (Mediaopvoeding, 2015). Wat de exacte invloed van digitaal lezen is op de taal- en leesontwikkeling van de jonge hersenen is echter nog niet duidelijk. Omdat dit
een nog weinig onderzocht verschijnsel is, zijn korte- en langetermijneffecten nog niet te voorspellen. In sommige onderzoeken worden positieve
effecten gevonden. Een Australisch onderzoek (Buijs, 2014) toont bijvoorbeeld een positief verband aan tussen het gebruik van tablets en de geletterdheid van kinderen in de leeftijd van 3-5 jaar. Kinderen die thuis toegang
hadden tot een tablet konden letters beter uitspreken en vaker hun eigen
naam correct schrijven.
Opvoedkundigen adviseren echter om de allerkleinsten zo min mogelijk
bloot te stellen aan met name computers, tablets en de televisie of er in
ieder geval voor te zorgen dat het lezen van papieren boeken en het spelen in de echte wereld niet te veel beperkt worden (Pijpers, 2014, Mediawijzer.net, 2014c). Bij (voor)lezen met de tablet worden kinderen te veel afgeleid door de vorm en vraag om interactie (‘nu moet je hier klikken’). Hierdoor onthouden ze minder en missen ze details, wat niet bijdraagt aan de
hersenontwikkeling. Daarnaast hebben vooral kinderen tot 2 jaar voor de
ontwikkeling van hun hersenen behoefte aan spel en interactie in de echte
wereld. Kleuters die al wel beeldschermmedia gebruiken doen dit bovendien het liefst samen met een volwassene. Ze willen graag praten over wat
ze zien, horen en lezen (Pijpers, 2011).
B e re i k e n e ff e c t e n v a n B o e k S t a r t
In 2008 is het landelijke programma BoekStart in Nederland van start gegaan. BoekStart wil ouders stimuleren om hun baby’s voor te lezen. Ouders van pasgeboren baby’s
ontvangen een waardebon die ze bij de lokale bibliotheek in kunnen wisselen voor
een BabyStartkoffertje en een gratis lidmaatschap. BoekStart is bij vrijwel alle bibliotheken opgenomen in de beleidsplannen. In 2013 is aan 88% van pasgeborenen een
BoekStartwaardebon verzonden (Grinsven & Westerik, 2013). 40% daarvan is ook
daadwerkelijk verzilverd. Vergeleken met de voorgaande jaren lijkt dit aandeel stabiel
te zijn.
Uit onderzoek van Van den Berg & Bus (2015) blijkt dat ouders die gebruikmaken
van BoekStart hun kind daadwerkelijk vaker voorlezen en meer gebruikmaken van de
faciliteiten in de bibliotheek. Het gebruik van BoekStart blijkt ook een positief effect
te hebben op de taalontwikkeling van kinderen op zowel de lange als de korte termijn.
De positieve invloed van BoekStart lijkt vooral sterk te zijn bij ouders van temperamentvolle kinderen (kinderen die moeilijk gedrag vertonen). Het maakt de ouders bewust
van het belang van voorlezen voor de cognitieve ontwikkeling van hun kind. Door
BoekStart gaan ze, ondanks het moeilijke gedrag van hun kind, toch vaker voorlezen.
Dit heeft niet alleen positieve effecten op de taalontwikkeling van temperamentvolle
kinderen, maar het stimuleert ook hun leervermogen.
BoekStart maakt deel uit van een doorgaande leeslijn. BoekStart vormt het begin
van deze beleidslijn en de Bibliotheek op school voortgezet onderwijs het sluitstuk
(zie ook kader de Bibliotheek op school, paragraaf 3.2). Meer informatie over BoekStart vind je op www.boekstart.nl.
> 34
Z i n g e rd e r w i j s B o e k e n w i j s
Het project Zingenderwijs Boekenwijs stimuleert taalontwikkeling door het voorlezen
van prentenboeken te verbinden met muziek, ritme en beweging. Door te luisteren
naar liedjes en door het maken van muziek leren jonge kinderen als het ware de
melodie en het ritme van de taal kennen en wordt de taalontwikkeling gestimuleerd.
En door de muziek te verbinden aan het zien en horen van een prentenboek wordt
een optimale situatie voor de taalverwerving gecreëerd, zo is de gedachte achter het
project.
Zingenderwijs Boekenwijs is ontwikkeld door Bibliocenter Weert en Claudia van Roij.
Meer informatie over dit initiatief vind je op http://www.bibliocenter.nl/scholen-en-instellingen/voorschoolse-instellingen/zingenderwijs-boekenwijs.
C a m p a g n e Va d e r s Vo o r L e z e n
Om het voorlezen door (groot)vaders te stimuleren heeft de Leescoalitie (een samenwerkingsverband van Stichting Lezen, de Stichting Collectieve Propaganda van het
Nederlandse Boek (CPNB), de Koninklijke Bibliotheek, de Vereniging Openbare Bibliotheken en Stichting Lezen & Schrijven) in 2014 de campagne Vaders Voor Lezen in het
leven geroepen. Deze campagne loopt nog door tot eind 2015.
Iedereen kan door middel van eigen activiteiten meedoen aan Vaders Voor Lezen;
boekhandels, auteurs, bibliotheken, kinderdagverblijven, scholen, overheidsinstanties
en bedrijven. Ze worden met de campagne gestimuleerd om voorleesactiviteiten te
organiseren die zich richten op het (voor)lezen door mannen. Wie een activiteit
organiseert kan die vervolgens bekend maken via de kalender op de website
(http://vadersvoorlezen.nl) van Vaders Voor Lezen. Op de website zijn ook verschillende
suggesties te vinden voor activiteiten. Bibliotheken kunnen bijvoorbeeld denken aan:
• Een tableau vivant: Maak in de bibliotheek een stilleven en laat dit elk half uur tot
leven komen, doordat de mannelijke voorlezer begint met het voorlezen van een
verhaal.
• Voorlezen uit je favoriete boek: Maak een kort filmpje van vaders in de bibliotheek
die voorlezen uit hun favoriete boek. Zet de filmpjes op YouTube en maak ze
beschikbaar op de website van de bibliotheek. Kondig de actie vooraf aan en richt
een ‘filmset’ in met een mooie voorleesstoel waar de filmpjes opgenomen kunnen
worden.
• Luisterboek in de bibliotheek: Zet periodiek een cd-speler in de bibliotheek met
daarin een luisterboek dat is ingesproken door een man.
• Verzamel in een kast alle geschikte titels om voor te lezen in het kader van Vaders
Voor Lezen.
• Organiseer een vadersvoorleesmarathon: 24 uur voorlezen in de bibliotheek. Kondig
de actie aan en vraag deelnemende vaders en luisteraars. Film het voorlezen en
stream dit via de website van de bibliotheek zodat thuisblijvers mee kunnen genieten.
35 <
Vanaf het 7e jaar
begint het kind
3 . 3 | D e c o g n i t i e v e, s o c i a a l - e m o t i o n e l e e n l e e s o n t w i k ke l i n g
v a n k i n d e re n i n d e l e e f t i j d v a n 6 t o t e n m e t 1 2 j a a r
P ro b l e e m o p l o s s e n d v e r m o g e n
Stel je 5- of 6-jarigen voor een eenvoudig vraagstuk, dan zullen ze dit
steeds meer consistent,
mogelijk correct oplossen maar vraag je ze om hun antwoord te berede-
systematisch en logisch
Vanaf het 7de jaar begint het kind echter steeds meer consistent, systema-
te denken.
van dingen; het ontwikkelt het vermogen om een uitgevoerde handeling
neren dan is de kans groot dat ze antwoorden met ‘gewoon daarom’.
tisch en logisch te denken en krijgt het begrip voor de omkeerbaarheid
in gedachten terug te draaien. Zo begint het kind bijvoorbeeld te snappen
dat een huis van lego weer teruggebracht kan worden tot losse legoblokjes. Op abstracter niveau helpt dit mechanisme om eenvoudige optel- en
Kinderen kunnen in deze leeftijds-
aftreksommen te maken. Gaandeweg verandert ‘gewoon daarom’ dan
fase worden getraind in het
ook in een logisch beredeneerd antwoord. Het denken van kinderen gaat
gebruik van het geheugen en de
in deze periode dus flink vooruit. Met één belangrijke beperking nog:
ontwikkelde logica. Bijvoorbeeld
het kind heeft bij het redeneren nog steeds de behoefte aan concreet
door middel van technieken als
materiaal. Abstracte problemen en formele logica zijn nog een stap te ver.
mindmapping, die het probleemoplossend vermogen stimuleren
Ontwikkeling van het geheugen en sociale cognitie
(Feldman, 2012). Een mindmap
Kinderen in deze leeftijdsperiode leren ook steeds beter met informatie
is een diagram dat bestaat uit
omgaan (Van Beemen, 2010). De omvang van hun geheugen neemt toe
begrippen, teksten, relaties en/of
waardoor ze steeds meer informatie kunnen verwerken. Ook het korte-
plaatjes. Deze is veelal geordend
termijngeheugen verbetert aanzienlijk. Daarnaast worden kinderen zich
in de vorm van een boomstructuur
in deze fase bewust van wat het geheugen inhoudt en gaan ze steeds
rond een centraal thema en onder-
vaker geheugenstrategieën gebruiken om informatie te onthouden.
steunt het leren en onthouden.
Er ontstaat wat heet ‘een metageheugen’: kennis over de werking van
Doordat mindmapping ook de
het geheugen. Ze zijn nu dan ook in staat om te begrijpen dat sommige
visueel gerichte rechterhersenhelft
mensen zich dingen beter kunnen herinneren dan anderen.
aanspreekt, draagt het mindmap-
In deze leeftijdsfase ontwikkelen kinderen ook een sterkere sociale cog-
pingproces ook bij aan de ontwik-
nitie. Ze raken hun egocentrisch taalgebruik kwijt en leren begrijpen dat
keling van de creatieve kant van
je in een gesprek goed naar de ander moet luisteren en diegene moet
het kind.
laten uitpraten. Ze leren dat andere mensen hun eigen gevoelens en
gedachten hebben en krijgen ook steeds meer inzicht in de persoonlijkheid van anderen. Het lukt ze ook steeds beter om goed te reageren op
de woorden van de ander (o.a. Feldman, 2013).
Begrip van syntaxis
Wat de taalontwikkeling betreft blijft tijdens de schooljaren de woordenschat in een snel tempo groeien en verbetert ook de grammatica. In de
loop van de schooltijd gaan kinderen bijvoorbeeld steeds vaker de passieve
vorm gebruiken en verbetert hun begrip van syntaxis, het begrip van de
regels om woorden en frasen tot zinnen te combineren.
Toch blijft het interpreteren van zinnen waarbij de betekenis van de intonatie afhangt op deze leeftijd nog lastig voor het kind. Ook pragmatisch
taalgebruik, de taalregels voor communicatie in sociale context, moet
zich nog goed ontwikkelen.
D i ff e re n t i ë re n e n v e r g e l i j k e n v a n h e t e i g e n i k
De toegenomen cognitieve vaardigheden helpen de kinderen in deze
leeftijdsfase bij het verder vormen van het zelfbeeld. Belangrijk hierbij is
de verschuiving van fysieke naar psychologische kenmerken. Kinderen
> 36
omschrijven zichzelf bijvoorbeeld minder vaak als ‘voetballer’ en vaker
als ‘aardig’ of ‘vrolijk’. Het beeld van het zelf wordt hierdoor meer gedifferentieerd. Een kind begint bijvoorbeeld te snappen dat het goed is in
tekenen, maar minder goed in rekenen. Daarnaast worden kinderen in
deze leeftijdsfase zich bewust dat die eigenschappen onder invloed van
leeftijd, oefening en omgeving aan verandering onderhevig zijn. Daarbij
gaan ze het gedrag van zichzelf en anderen ook meer vanuit een ethisch
standpunt beoordelen.
G ro e i e n d b e s e f e i g e n w a a rd e
De ontwikkeling van het zelfbeeld gaat gepaard met een groeiend besef
van eigenwaarde; kinderen gaan een waardeoordeel toekennen aan het
eigen ik. De sociale omgeving speelt hierbij een steeds belangrijkere rol.
Naarmate de kinderen ouder worden gaan ze zichzelf meer met leeftijdsgenootjes vergelijken (Feldman, 2013). Dat vergelijken doen ze op twee
manieren. Via opwaartse sociale vergelijking meten ze zich aan kinderen
die beter presteren dan zijzelf. Dit kan ze stimuleren om beter te presteren,
maar ook voor een negatief zelfbeeld zorgen. Vergelijkingen met kinderen die duidelijk minder goed presteren dan zijzelf, neerwaartse sociale
vergelijking, gebruiken ze juist om een gekwetst zelfbeeld op te krikken.
Net als hun zelfbeeld, wordt zo ook hun eigenwaarde steeds meer
gedifferentieerd. Het kind ervaart bijvoorbeeld positieve gevoelens ten
aanzien van zijn leesvaardigheid, maar is ongelukkig omdat zijn rekenprestaties onder de maat zijn.
Zelfstandiger lezen en kennis opdoen
Kinderen gaan in deze periode steeds minder tijd met hun ouders doorbrengen en beginnen hun gedrag steeds meer zelf te bepalen. Kinderen
beginnen op deze leeftijd ook steeds meer zelfstandig te lezen. Vanaf het
6de jaar kunnen kinderen eenvoudige teksten met vaak terugkomende
woorden zelf lezen en vanaf het 7de jaar lezen ze met toenemende
vlotheid al eenvoudige verhalen. Vanaf het 9de jaar kunnen ze het lezen
ook al gebruiken om nieuwe ideeën en kennis op te doen, nieuwe gevoelens te ervaren en nieuwe attitudes te ontwikkelen (Chall, 1983).
To e n e m e n d e v e r s c h i l l e n i n l e e s f re q u e n t i e , - v a a rd i g h e i d
e n i n t e re s s e s
In de loop van de basisschoolperiode worden de verschillen in leesfrequentie
Een actieve leesbegeleiding heeft,
meer dan voorbeeldgedrag en boekbezit,
een positief effect
op de leesattitude.
en leesvaardigheid van kinderen steeds groter. In het algemeen zien we
dat meisjes in deze periode al vaker lezen dan jongens. Daarnaast beginnen kinderen in deze periode steeds meer eigen interesses te ontwikkelen.
Vooral vanaf het 10de jaar. Er ontstaan dan verschillen tussen de interesses
van jongens en die van meisjes. In de bovenbouw van het basisonderwijs
gaat de interesse van jongens vooral uit naar avonturenverhalen, strips
en non-fictie (weetjes- en informatieve boeken). Zij hebben daarbij voorkeur voor boeken met een mannelijke hoofdpersoon. De interesse van
meisjes gaat dan vaker uit naar realistische fictie (leesboeken, gedichten,
literatuur). Doordat interesses en vaardigheden steeds verder uiteenlopen
wordt het voor leerkrachten steeds moeilijker om alle leerlingen leesmaterialen aan te bieden die bij deze interesses en vaardigheden aansluiten (Nielen en Bus, 2015; Huysmans, 2013; Ghonem-Woets, 2010, 2011;
Siebelhoff et al. 2010).
37 <
Belang voortzetten leesopvoeding
Doordat kinderen in deze fase steeds zelfstandiger gaan lezen en steeds
meer eigen voorkeuren ontwikkelen raakt de betrokkenheid van de
ouders bij het lezen op de achtergrond. Kinderen vragen hun ouders in
deze leeftijdsfase ook steeds minder vaak om leesactiviteiten met hen te
ondernemen (Witte & Nood, 2014b).
Toch blijft leesopvoeding door ouders en andere volwassenen in deze
ontwikkelingsfase van groot belang voor het toekomstig leesgedrag.
Kinderen in de basisschoolleeftijd die veel lezen in hun vrije tijd, lezen
beter, zijn taalvaardiger, hebben een grotere woordenschat, en zijn beter
in technisch lezen en spelling dan leeftijdsgenoten die minder vaak lezen.
Interessant in het kader van lees-
Daarbij is sprake van een wederzijdse beïnvloeding: kinderen die lezen
bevordering en digitale media zijn
leuk vinden lezen vaker, krijgen daardoor meer taal- en leesvaardigheden
de mogelijkheden die enhanced
en hierdoor vaker plezier in en motivatie voor het lezen. Ook wanneer
books (digitale boeken die verrijkt
de invloed van ouders of leerkrachten afneemt. Vooral een actieve lees-
zijn met beeld en geluid) kunnen
begeleiding blijkt, meer dan voorbeeldgedrag en boekbezit, een positief
bieden. Deze kunnen kinderen
effect te hebben (o.a. Mol & Bus, 2011; Zickhur et al., 2013).
misschien tot meer lezen verleiden,
ook op papier (Huysmans, 2013).
L i e f s t v a n p a p i e r m a a r v e rd e e l d e a a n d a c h t
De Jong & Bus (2013) concluderen
97% van kinderen in de leeftijd van 7 tot en met 12 jaar leest het meest
in dit kader dat digitale AVI-
van papier (Witte & Nood, 2012). Met het ouder worden neemt het lezen
boeken, waarin de tekst wordt
van digitale media wel wat toe. Huysmans (2013) geeft daarbij aan dat
voorgelezen in combinatie met
een bepaalde mate van overgang van papieren boeken naar digitale media
oplichtende gedrukte tekst, een
onvermijdelijk is. Daarbij moeten we digitale en papieren boeken echter
positieve bijdrage kunnen leveren
niet als concurrerend beschouwen, maar als aanvullend. Ook de toenemen-
aan de ontwikkeling van leesvaar-
de interesse in andere verhalende vormen (films, games, televisieseries)
digheid en tekstbegrip bij lezers
hoeft volgens Huysmans (2013) niet per se gezien te worden als een
die moeite hebben met lezen.
afkeer van de tekstuele vorm op zich. Kinderen verbreden op deze leef-
Op welke manier digitale alterna-
tijd hun wereld. En hoe meer verschillende verhalende vormen er zijn,
tieven precies leesbevorderend
des te minder tijd er per soort overblijft.
kunnen zijn, moet echter nog
onderzocht worden.
L e e s b e v o rd e r i n g m e t d e B i b l i o t h e e k o p s c h o o l
Een goed voorbeeld van een succesvolle manier waarop bibliotheken bij kunnen dragen
aan een stimulerende omgeving voor wat betreft de leesontwikkeling is het project de
Bibliotheek op school. Met de Bibliotheek op school werken bibliotheken en scholen
structureel samen aan taalontwikkeling, leesbevordering en mediawijsheid van kinderen.
Doel daarbij is kinderen te stimuleren om meer te lezen, op school en thuis. Om dit doel
te bereiken kijken scholen en bibliotheken samen naar hoe leesbevordering structureel
kan worden ingebed binnen de school. De prioriteit daarbij ligt bij een omvangrijke,
gevarieerde en actuele collectie boeken en aanverwante materialen voor alle groepen
in de school en een optimale ondersteuning van het dagelijks (vrij) lezen, voorlezen en
praten over boeken.
Dat deze aanpak leidt tot meer lezen en tot verbetering van de leesvaardigheid blijkt
uit onderzoek van Nielen en Bus (2015). Op basis van onderzoek onder 2.856 leerlingen,
afkomstig van 87 basisscholen, concluderen zij dat de leesvaardigheid van leerlingen op
scholen die met de Bibliotheek op school werken beter is dan leerlingen van scholen
> 38
die niet met de Bibliotheek op school werken. Doordat er meer aandacht komt voor
lezen en doordat meer gelezen wordt, gaat de leesvaardigheid van bijna alle leerlingen
sterk vooruit.
De Bibliotheek op school maakt deel uit van een doorgaande leeslijn. BoekStart vormt
het begin van deze beleidslijn en de Bibliotheek op school – voortgezet onderwijs het
sluitstuk (zie ook kader BoekStart – pagina 34).
L e e s b e v o rd e r i n g m e t n i e u w e m e d i a : N e d e r l a n d L e e s t e n B o e k e n b a b b e l s
Een leesbevorderingscampagne die inspeelt op het grote gebruik van sociale media
en leerlingen tevens laat oefenen met enkele 21ste-eeuwse vaardigheden is Nederland
Leest. In de campagne staat een literaire talkshow, ‘Nederland Leest Live’, in de vorm
van een interactieve online tv-uitzending, centraal. Scholieren kunnen via Twitter en
Skype deelnemen aan de discussie. In de maanden voorafgaand aan de opnames maken
leerlingen van deelnemende basisscholen creatieve opdrachten rondom een boek.
Hierbij kunnen ze kiezen uit opdrachten die te maken hadden met film, schrijven, muziek,
kunst of theater. In de uitzending worden de opdrachten besproken en getoond.
Een ander leesbevorderingsproject waarbij gebruik wordt gemaakt van nieuwe media
is het project BoekenBabbels. Naast alle geschreven informatie over boeken hebben
kinderen met BoekenBabbels de mogelijkheid elkaar met videoverhalen te informeren
en te inspireren over de boeken die ze gelezen hebben. BoekenBabbels maakt het zo
ook leuk en gemakkelijk voor kinderen om nieuwe boeken te ontdekken. Hun leeftijdsgenoten vertellen erover. Kinderen leren hier ook nieuwe manieren om kennis en
passie over boeken te delen, te reflecteren op wat ze lezen en na te denken over wat
de verhalen voor hun eigen leven betekenen. Het project is bedoeld voor kinderen
vanaf 8 jaar.
Zowel Nederland Leest als Boekenbabbels kan worden gezien als vormen van
connected learning. Lees meer over dit leerprincipe in het kader in paragraaf 3.4.
Ondersteuning van schoolactiviteiten, in de bibliotheek en online:
Skoolzone
Skoolzone in de bibliotheek biedt kinderen uit groep 5 tot en met 8 ondersteuning
bij het maken van spreekbeurten of werkstukken. In sommige bibliotheken vinden
leerlingen hiervoor een speciaal ingerichte ruimte met werkplekken, computers,
teken- en schrijfmateriaal en veel informatie. In de ruimte zijn bibliotheekmedewerkers
aanwezig voor hulp en ondersteuning. Kinderen die geen bibliotheek met Skoolzone
in de buurt hebben, kunnen terecht op de website van de bibliotheek waar veel
informatie staat om ze van een afstand op weg te helpen. Skoolzone ondersteunt niet
alleen de leerling, maar ook de drukke ouder die niet altijd in de gelegenheid is om
voldoende begeleiding te geven. In een project zoals Skoolzone kan leesbevordering
goed gecombineerd worden met informatievaardigheden, mediawijsheid maar ook
andere 21ste-eeuwse vaardigheden zoals probleemoplossend vermogen.
39 <
INTERVIEW
‘De helpende volwassene’
Liselotte Dessauvagie
Liselotte Dessauvagie weet als leesbevorderaar, met haar
enthousiasme voor het lezen, het enthousiasme van anderen
Studeerde onderwijskunde en jeugdliteratuur
aan te wakkeren. We spraken met haar over de wijze waarop
de bibliothecaris, naast de ondersteuning van het onderwijs
en werkte als leerkracht in het basisonderwijs
en de inzet van projecten als BoekStart en de Bibliotheek op
school, vanuit zijn dagelijks werk in de bibliotheek het lezen
en als jeugdbibliothecaris en specialist Educatie.
Geeft trainingen, workshops en lezingen
kan bevorderen.
Aandacht
Dessauvagie heeft zelf goede herinneringen aan de jeugd-
over lezen en leesbevordering aan leerkrachten,
bibliothecaris die haar als beginnende lezer heeft gestimuleerd
te lezen. ‘Mijn vroegere jeugdbibliothecaris kende mijn naam
kinderen, bibliotheekmedewerkers, ouders,
en wist waar ik van hield. Zij gaf tips over nieuwe boeken of
series die uit waren. Zij heeft mij mede tot lezer gemaakt.’
leidsters kinderopvang en laaggeletterden.
Dessauvagie vindt het voor de bibliotheek daarom belangrijk
dat er mensen staan met verstand van jeugdboeken, en dat
We spraken met haar over leesbevordering.
die mensen ook beschikbaar zijn. Alleen dan kun je volgens
Dessauvagie echt van betekenis zijn.
‘Het is heel fijn als er voor kinderen iemand is waarvan
ze weten dat ze daarbij terecht kunnen. Uit onderzoek van
Marian Koren, Wat vragen kinderen, blijkt dat kinderen precies
aanvoelen of iemand er tijd voor heeft of er voor open staat.
Je ziet bijvoorbeeld dat kinderen heel vaak aan opruimers
dingen vragen, want die staan tussen de kasten. Dus je moet
niet achter een balie zitten, je moet rondlopen. En vraag of
je kan helpen, zeg “als je iets wil weten, roep me even”.
Hetzelfde geldt voor ouders, ook die kun je aanspreken en
helpen bij het uitzoeken van boeken voor hun kind.’
Kennis van boeken
Daarbij is het volgens Dessauvagie belangrijk je collectie
goed te kennen. ‘Als je als beginnende lezer in de bibliotheek
komt is het fijn als je weet “oh als ik het aan die mevrouw
vraag... die weet leuke boeken, die heeft goede tips, en die
kan zeggen als je dit leuk vindt dan vind je dat waarschijn-
> 40
lijk ook leuk”.’
'Wie lezen leuk vindt,
leest meer en wordt er beter in.'
Dessauvagie realiseert zich dat dit in tijden van beperkte
verwerven in perspectief, verhaalstructuur enzovoorts.
middelen misschien lastig lijkt. Er is vaak geen echte speci-
Eigenlijk probeer ik die benadering zelf ook steeds vaker
fieke jeugdbibliothecaris meer in de bibliotheek. ‘Maar je
op andere vlakken toe te passen. Geen vragen stellen met
kunt altijd wat doen. Zorg dat één iemand in je team op de
een vastomlijnd idee van wat het antwoord zou moeten
hoogte is. Hij of zij hoeft niet elk boek van kaft tot kaft te
zijn, maar een open uitnodiging om te vertellen, interesse
lezen. Lees boeken desnoods diagonaal en volg vooral ook
tonen. En dat kan de bibliothecaris ook doen, gewoon
de belangrijke recensenten. Dan weet je in ieder geval wat
vragen “vertel eens, wat is je hobby, wat vind jij leuk om
er aan nieuw aanbod is.’
te lezen?”.’
Leesplezier
21ste-eeuwse benadering
Vervolgens is het een kwestie van het stimuleren van het
Al doorfilosoferend komen we er achter dat haar benade-
leesplezier. Want wie lezen leuk vindt, leest meer en wordt
ring misschien goed aansluit bij de benadering die nodig
er beter in, is Dessauvagie haar uitgangspunt. AVI-niveaus
is voor het 21ste-eeuwse leren. Kinderen zijn steeds meer
mogen dan best wel worden losgelaten. Dessauvagie vindt
gewend om op hun eigen manier informatie te verzamelen,
niet dat er iets mis is met de niveau-indeling, zeker niet als
probleemgestuurd te werken en minder te leren door
je net leert lezen. ‘Maar op een gegeven moment heb je de
“lesjes te consumeren of theorie voorgeschoteld te krij-
truc van lezen door en moet je meters maken. Wat mij betreft
gen”. ‘De kunst is nu’, denkt Dessauvagie, ‘om een balans
mag je, tenzij er een leesprobleem is, na groep 5 de AVI’s over
te vinden tussen kennisaanbod, wat je zelf weet, en de
boord gooien. Als ze eenmaal kunnen lezen moet het gewoon
interesse in wat het kind wil ontdekken of lezen. Zo kun
gaan om leuke goede verhalen en het enthousiasme dat een
je het kind als “helpende volwassene” ondersteunen.’
kind daarvoor voelt.’
■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■
Om te voorkomen dat een boek te moeilijk is adviseert
Dessauvagie de vijf vingerregel. ‘Als een boek een kind of
een ouder wat lijkt kunnen ze een bladzijde lezen. Bij elk
woord dat te lang of te moeilijk is laat je het kind een vinger
Recensenten en websites om bij te blijven op het gebied
omhoog doen. Gaan er op een bladzijde meer dan vijf vingers
van kinderboeken:
omhoog dan zeg ik nog niet dat je dat boek niet moet nemen.
Maar dan weet het kind dat het lastig kan zijn.’
• Leesplein: www.leesplein.nl
• Bas Maliepaard (Trouw):
Open uitnodiging
www.basmaliepaard.nl/publicaties/trouwrecensies
Als we verder praten over de achtergronden van de ideeën
• Pjotr van Lenteren (de Volkskrant): www.degelukkigelezer.nl
van Dessauvagie komen we al snel op haar inspirator Aidan
• Thomas de Veen (NRC): thomasdeveen.wordpress.com
Chambers. ‘Belangrijk bij de benadering van Chambers is
• Kinderboekenpraatjes: www.kinderboekenpraatjes.nl
interesse in het verhaal van het kind. Geen lesjes met vragen
• JaapLeest: www.jaapleest.nl
en antwoorden, maar het kind vragen te vertellen over de
• Leesfeest: www.leesfeest.nl
beleving van het verhaal, om zo vertellenderwijs inzicht te
• Ikvindlezenleuk: www.ikvindlezenleuk.nl
41 <
Tieners ontwikkelen het
vermogen tot abstract
en hypothetisch
redeneren.
3 . 4 | D e c o g n i t i e v e, s o c i a a l - e m o t i o n e l e e n l e e s o n t w i k ke l i n g
v a n j o n g e re n i n d e l e e f t i j d v a n 1 3 t o t e n m e t 1 7 j a a r
C o m p l e x e re e n e ff e c t i e v e re i n f o r m a t i e v e r w e r k i n g
Eén van de belangrijkste gebieden in de hersenen die zich in de
adolescentie sterk ontwikkelt is de prefrontale cortex (Feldman, 2013).
De prefrontale cortex is het deel van de hersenen waarmee mensen denken, oordelen en complexe inschattingen maken, en ligt aan de basis van
complexe intellectuele prestaties. Tijdens de adolescentie wordt dit deel
Feldman (2012; p. 482-483) be-
van de hersenen steeds effectiever in de communicatie met de andere
spreekt aan de hand van onder-
hersengebieden. Het communicatiesysteem wordt steeds breder en ver-
zoeksliteratuur drie factoren die
fijnder, wat bijdraagt aan een steeds effectievere informatieverwerking.
van invloed zijn op de eigenwaarde
van adolescenten: gender, sociaal-
Abstract en hypothetisch denken
economische status en etnische
Door de ontwikkeling van de prefrontale cortex treden in deze fase
verschillen. Vooral in de vroege
ingrijpende verbeteringen op in specifieke mentale vermogens die een
adolescentie is de eigenwaarde
grondslag vormen voor intelligentie (Feldman, 2013). Naast toename in
van meisjes meestal lager en kwets-
de verbale, rekenkundige en ruimtelijke vermogens, neemt het abstract
baarder dan die van jongens.
en hypothetisch redeneren toe. Tieners zijn daardoor steeds beter in staat
Meisjes maken zich meer zorgen
om eerst hypothetisch na te denken over de mogelijke uitkomsten en
over hun uiterlijk, sociale succes
gevolgen van bepaald gedrag voordat ze tot concrete acties overgaan.
en schoolprestaties dan jongens.
Door de toename in het vermogen tot abstract denken, kunnen tieners
Daarbij kan soms nog sprake zijn
ook op een steeds hoger niveau redeneren en ontwikkelt de metacognitie,
van conflicterende waarden: die
het vermogen om na te denken over het nadenken, zich verder. Tieners
van goede schoolprestaties en
zijn hierdoor beter in staat de eigen gedachten te analyseren en te eva-
maatschappelijk succes, of sociaal
lueren. Dit heeft invloed op hun morele ontwikkeling, hun gevoel van
succes, namelijk trouwen en kinde-
ethiek en rechtvaardigheid.
ren krijgen. Toch hebben jongens
ook hun kwetsbaarheden; zij vra-
To e n a m e g e h e u g e n c a p a c i t e i t
gen zich bijvoorbeeld af of ze wel
Behalve dat het vermogen tot abstract denken toeneemt, neemt ook de
stoer, sportief en zelfverzekerd
geheugencapaciteit verder toe in de tienerjaren. Hierdoor kunnen tieners
genoeg overkomen.
hun aandacht beter verdelen over meer dan één stimulus tegelijk. Dat
Vooral in de latere adolescentie
beginnen te multitasken. Ze zijn dan eigenlijk met verschillende dingen
wordt bijvoorbeeld zichtbaar doordat tieners in deze fase steeds meer
bestaat bij een lage sociaal-econo-
bezig, bijvoorbeeld lezen en muziek luisteren. In wezen is het echt gelijk-
mische status meer kans op een
tijdig uitvoeren van verschillende activiteiten voor de menselijke hersenen
geringere eigenwaarde. De invloed
niet mogelijk. Bewuste aandacht kan maar aan één activiteit tegelijk
van de etniciteit kan twee kanten
gegeven worden. Multitasken is daarom in werkelijkheid een snel en
opgaan: enerzijds kan het behoren
afwisselend schakelen tussen verschillende activiteiten (De Bruckyere &
tot een minderheidsgroepering tot
Smits, 2011).
een mindere eigenwaarde leiden,
anderzijds kan de eigenwaarde
> 42
Niet optimaal
door etnische trots juist groter
Omdat de hersenen tijdens de tienerjaren nog een beginnend ‘werk in
zijn. In Nederland hebben niet-
uitvoering’ zijn, en verschillende delen op verschillende momenten klaar
westerse allochtonen vaak een
zijn, verloopt de communicatie tussen deze delen nog niet altijd volledig
lagere eigenwaarde dan autochtone
of optimaal. Zo zijn bijvoorbeeld de emotiegebieden in de hersenen al
jongeren. Vooral hoog opgeleide
vroeg aangelegd, maar is het controlegebied dat zich in de prefrontale
niet-westerse allochtonen voelen
cortex bevindt in deze leeftijdsfase nog niet klaar. Dit verklaart bijvoor-
zich gefrustreerd. De hoge toe-
beeld waarom een tiener soms verstandig kan overkomen en de andere
komstverwachtingen die zij hebben
keer totaal impulsief gedrag vertoont (Feldman, 2013). 1 op de 5 tieners
door hun hoge opleiding en inte-
doorloopt een ‘moeilijkere adolescentieperiode’ waarbij problemen ont-
gratie komen vaak niet uit.
staan met de ouders, de eigen emoties, riskant gedrag of een combinatie
hiervan (De Bruyckere & Smits, 2011).
A b s t r a c t e r t a a l g e b r u i k e n k r i t i s c h e n a n a l y s e re n d l e z e n
Bij tieners treden nu vooral nog kleine en subtiele veranderingen in het
taalgebruik op. Deze hangen voornamelijk samen met de verdere ontwikkeling van het abstracte denken. Tieners leren hierdoor meer complexe
grammaticale structuren en metaforen gebruiken, worden beter in het
interpreteren van zinnen waarbij de betekenis van de intonatie afhangt
(zoals bij ironie en sarcasme), leren de taalregels voor communicatie in
sociale context en kunnen hun taalstijl beter aanpassen aan specifieke
situaties.
B re d e re v i s i e o p z i c h z e l f
Eerder zagen we dat kleine kinderen zichzelf vooral in termen van het
uiterlijk omschrijven, en dat basisschoolkinderen al meer een psychologische kijk op zichzelf hebben. Tieners beginnen een zelfbeeld te ontwikkelen dat nu ook samenhangt met de perceptie van anderen. Ook gaan
ze de omstandigheden waarin zij zichzelf op een bepaalde manier gedragen meer in het beeld over zichzelf betrekken. Daardoor wordt dit beeld
steeds individueler en meer onderscheidend van anderen. De verdere
differentiatie van het zelfbeeld die hiermee gepaard gaat, helpt bij het
vormen van een eigen identiteit (Feldman, 2013).
43 <
Adolescenten gaan
steeds beter begrijpen
wie ze zelf zijn, maar zijn
niet per se tevredener
met zichzelf.
S o c i a l e c o n t a c t e n e n ro l m o d e l l e n
Sociale contacten met leeftijdsgenoten worden daarbij steeds belangrijker
in de tienerfase. Jongeren in deze leeftijdsfase zoeken gezelschap en
begrip bij degenen die dezelfde veranderingen doormaken als zijzelf.
Daarnaast fungeren leeftijdsgenoten als een referentiegroep die informatie verschaft over sociaal acceptabel en wenselijk gedrag.
Vaak worstelen jongeren in deze leeftijdsfase met hun identiteit. Dan
zoeken ze in hun omgeving, bij hun ouders en vrienden of op internet,
naar bevestiging en rolmodellen. Op zulke momenten kunnen ook de
media een belangrijke rol spelen (Frankenhuis et al., 2007).
G e b re k e n
Adolescenten gaan steeds beter begrijpen wie ze zelf zijn, maar zijn niet
per se tevredener met zichzelf. De cognitieve vordering die tieners in
staat stelt om onderscheid te maken tussen verschillende aspecten van
hun ik, kan er ook voor zorgen dat gebreken duidelijker in beeld komen,
vooral in de eerste jaren van de adolescentie. In die periode is daarom
soms sprake van conflicten tussen het gewenste en het beleefde zelfbeeld.
Hierdoor kan ook gemakkelijker een negatief zelfbeeld ontstaan (ibid.).
M o e i l i j k e re t e k s t e n l e z e n , m i n d e r p l e z i e r
De ouderlijke aandacht voor het lezen van het kind neemt in deze periode
verder af en kinderen vragen hun ouders nu nauwelijks nog om leesactiviteiten (Witte & Nood, 2014b). Het kind gaat in deze periode ook steeds
moeilijkere teksten lezen. Tegen het 18de jaar is het in staat uit een brede
variëteit van zowel beschrijvende als verhalende bronnen kritisch en analyserend te lezen. Hij of zij kan nu ook omgaan met de verschillende lagen
in de betekenis van een tekst en deze vanuit verschillende perspectieven
en invalshoeken begrijpen (Chall, 1983). Parallel hieraan wordt de omgang
> 44
met boeken steeds serieuzer en functioneler: boeken worden vaker gebruikt voor school, voor de leeslijst en schoolopdrachten, en minder voor
het plezier (Huysmans, 2013; Siebelhoff et al., 2010). Tegelijkertijd zien we
ook de belangstelling van het kind voor het lezen en voor boeken teruglopen. Opvallend is daarbij het verschil in de groep die zegt nooit boeken
te lezen: bij de jongens begint deze groep al vanaf 11 jaar te groeien, bij
de meisjes pas vanaf 14-jarige leeftijd (Huysmans, 2013).
N a d r u k o p l e e s p l e z i e r d o o r t re k k e n
Meisjes houden nog wat langer een positieve leesattitude dan jongens.
Deze daalt bij de jongens tussen 12 en 14 jaar en bij de meisjes vooral na
het 14de jaar. Dit verschil is onder andere een gevolg van de leesopvoeding:
meisjes worden door ouders meer gestimuleerd om te lezen dan jongens
(o.a. Huysmans; 2013, 2015). Volgens Huysmans (2013) is daarom de vraag
gerechtvaardigd of de nadruk op leesplezier niet wat langer doorgetrokken zou moeten worden, en of ouders en leesbevorderaars niet te vroeg
hun inspanningen staken. Ouders zouden volgens Huysmans in ieder geval
aan het begin van de puberteit het lezen van hun kinderen nog zoveel
mogelijk moeten stimuleren; bijvoorbeeld door zelf het voorbeeld te
geven, door met het kind over boeken te praten, door boeken cadeau
te doen en door samen naar bibliotheek en boekwinkel te gaan.
Yo u n g a d u l t , s p a n n i n g e n a v o n t u u r
Vooral de young adult-boeken zijn populair bij jongeren in deze leeftijdsfase, met name bij jongeren tot en met 17 jaar (Witte & Nood, 2014a).
De meest genoemde reden hiervoor is dat jongeren in deze leeftijd
young adult-boeken makkelijk leesbaar vinden en dat deze zowel qua
Concurrentie tussen
hoofpersonen als onderwerpen goed aansluiten bij hun leefwereld. Dat
neemt niet weg dat jongeren in deze leeftijdsfase, met name vanaf het
digitale en gedrukte
14de jaar, ook al regelmatig volwassenliteratuur lezen (Huysmans, 2013);
op 15-jarige leeftijd doet ruim een kwart dit al wel eens. Vaak is dat dan
media speelt maar
echter omdat het moet voor school.
Populaire genres bij jongeren in de leeftijd van 13 tot en met 17 jaar zijn:
bij een beperkt deel
spanning en avontuur, verfilmde boeken, boeken over vriendschap en
fantasy en science fiction. Boeken over relaties en boeken over liefde en
van de jongeren.
seksualiteit nemen vooral na het 16de jaar duidelijk toe in populariteit.
G e v a r i e e rd b e e l d v o o r k e u r m e d i a
De belangstelling voor boeken lezen begint te dalen op de leeftijd waar
die voor digitale media begint te groeien. De toenemende belangstelling
voor digitale media zou logischerwijs tot gevolg kunnen hebben dat er
minder tijd (en geld) overblijft om te lezen. Huysmans (2013) laat echter
zien dat, als wordt ingezoomd op de 15-jarigen, er geen negatieve samenhang tussen het gebruik van digitale media en het lezen aan het licht
komt. De werkelijkheid blijkt genuanceerder; er zijn verschillende manieren waarop jongeren op deze leeftijd met digitale media omgaan: er is
een groep die zweert bij gedrukte media en de digitale media links laat
liggen, er is een andere groep voor wie het tegenovergestelde geldt, er is
een groep ‘omnivoren’ die een hoge gebruiksintensiteit van zo’n beetje
alle content vertoont, en er is een groep die weinig interesse heeft voor
zowel gedrukte als digitale media. Concurrentie tussen digitale en gedrukte media speelt dus maar bij een beperkt deel van de populatie (ibid.).
45 <
Connected learning
Wereldwijd ontwikkelen bibliotheken projecten die zijn gebaseerd op het connected learning principe.
Hierbij wordt uitgegaan van het informele leerproces dat sowieso al in het alledaagse leven van kinderen
en jongeren plaatsvindt. Kinderen en jongeren zijn al online en met elkaar verbonden, zoeken al naar
informatie en dragen al actief bij aan de (re)productie van hun eigen cultuur (zie ook paragraaf 2.2).
Bibliotheken kunnen dit leren faciliteren, stimuleren en kwalitatief en inhoudelijk opschalen door het
te verbinden aan en te ondersteunen met speciaal ingerichte plekken (maker spaces), fysiek of digitaal,
waar kinderen, jongeren en volwassen elkaar kunnen ontmoeten, ondersteunen en versterken en
gebruik kunnen maken van materialen en (nieuwe) technologieën. Als omgeving, naast de school en
de thuissetting bevinden bibliotheken zich in de unieke positie om een spilfunctie voor dit soort leren
te vervullen.
Om jongeren voor dit soort projecten warm te laten lopen kan bijvoorbeeld een proactieve sociale
mediastrategie worden ingezet of kan bijvoorbeeld gewerkt worden met beroemde jonge lokale
artiesten om jeugd naar de bibliotheek te trekken. Doel is uiteindelijk dat het leerproces wordt gestuurd
door de eigen interesses van het kind of de jongere en ondersteund wordt door de sociale omgeving
waarmee het kind of de jongere zich identificeert. Streven daarbij is steeds dat een voor iedereen
gelijkwaardige toegang tot leren ontstaat en dat het leerproces is ingebed in de eigen sociale en
betekenisvolle cultuur en identiteit van het kind (Nygren, 2014). Bibliotheken die daarbij samenwerken met scholen en andere maatschappelijke organisaties, kunnen het leerproces nog uitdagender,
relevanter en gedrevener maken.
YOUmedia – Chicago
Een interessant voorbeeld van zo’n project waarbij het connected learning principe wordt toegepast
is YOUmedia ontwikkeld door de Chicago Public Library. YOUmedia is een dynamische fysieke leeromgeving waar creativiteit en samenwerking centraal staan. Een open publieke ruimte waar jongeren
kunnen rondhangen wordt gecombineerd met een aanbod van buitenschoolse activiteiten waar
tieners vrijblijvend deel aan kunnen nemen. Naast een fysieke ruimte is er een speciale website voor
YOUmedia-deelnemers waar ook ruimte is voor onderlinge interactie. In de bibliotheek kunnen middelbare scholieren onder begeleiding van medewerkers alleen of samen met anderen hun interesses en
vaardigheden verder ontwikkelen. Zo zijn er bijvoorbeeld schrijfactiviteiten (bloggen, schrijven,
dichten) en kunnen ze deelnemen aan boekenclubs. Ook kunnen ze spelletjes spelen en zelf muziek
en video’s produceren. Af en toe worden speciale evenementen georganiseerd waar ze zij aan zij kunnen samenwerken met een bekende artiest, schrijver of andere expert.
Onderzoek naar de effecten van YOUmedia toont dat jongeren zich er welkom en op hun plek voelen
(Sebring et al., 2013). Ze komen er graag na school om rond te hangen met leeftijdsgenoten, maar
ook om te leren, huiswerk te maken en creatief bezig te zijn. De jongeren zeggen dat hun digitale en
academische vaardigheden verbeterd zijn door het project. Ook zeggen de meeste deelnemers door
YOUmedia meer inzicht gekregen te hebben in de mogelijkheden voor verdere studie. Persoonlijke
aandacht, inlevingsvermogen en begrip van de bibliotheekmedewerkers zijn belangrijke aspecten
waardoor jongeren zich bij YOUmedia welkom voelen. Een bekend voorbeeld van een op connected
learning principes gebaseerd project in Nederland is FryskLab van de Bibliotheekservice Fryslân
(www.frysklab.nl). Ook de projecten Nederland Leest (www.nederlandleest.nl) en Boekenbabbels
(www.boekenbabbels.nl) kunnen gezien worden als vormen van connected learning (zie ook kader
paragraaf 3.3).
Verder lezen over connected learning: In haar artikel ‘The Public Library as a Community Hub for
Connected Learning’ geeft Nygren (2014) uitleg over connected learning en een aantal tips voor het
opzetten van op connected learning gebaseerde projecten in de bibliotheek. De Amerikaanse Young
Adult Library Services Association (Yalsa) heeft een speciale toolkit ontwikkeld voor het organiseren
van bouw-, knutsel-, probeer- en leerevents die centraal kunnen staan bij connected learning.
> 46
3 . 5 | D e c o g n i t i e v e, s o c i a a l - e m o t i o n e l e e n l e e s o n t w i k ke l i n g
v a n j o n g e re n i n d e l e e f t i j d v a n 1 8 t o t e n m e t 2 5 j a a r
M e e r g r i p e n g e ï n t e g re e rd d e n k e n
De hersenen blijven nog in ontwikkeling tot ongeveer het 25ste jaar.
Met name de eerder genoemde prefrontale cortex, het deel van de hersenen waarmee we denken, oordelen, complexe inschattingen maken en
impulsen en emoties beheersen, ontwikkelt zich nog verder. Er vindt daarbij een verfijning plaats van de organisatie in het brein en de prefrontale
cortex gaat vollediger en effectiever met andere delen van de hersenen
samenwerken. Jongeren in deze leeftijdsfase gaan hierdoor steeds meer
in overeenstemming met hun denken handelen. Dit leidt er uiteindelijk
Jongvolwassenen
gaan steeds meer over
van het vergaren van
kennis over de wereld
naar het toepassen
van die kennis.
ook toe dat zij steeds meer grip krijgen op hun gedrag.
Denken met intuïtie en emotie
Auteurs die zich bezighouden met
Hoewel er in deze leeftijdsfase nog veel nieuwe vaardigheden en kennis
de fase in de ontwikkeling waarbij
worden opgedaan gaan jongvolwassenen steeds meer over van het ver-
logica, intuïtie en emotie samen-
garen van kennis over de wereld naar het toepassen van die kennis bij
werken, onderscheiden verschil-
hun dagelijkse bezigheden. Daarbij kan het abstracte en hypothetische
lende deelvaardigheden die voor-
denken dat in de tienerjaren tot ontwikkeling is gekomen zich onder de
waardelijk zijn (o.a. Kallio, 2011;
juiste en voldoende stimulerende omstandigheden nog verder ontwikke-
Rogels, 2004; Sinnot, 1998).
len. Hierbij wordt het vermogen tot abstract en hypothetisch denken
Het gaat dan om het vermogen:
geïntegreerd met de intuïtie en de emotie. Voorwaardelijk voor deze
• te schakelen tussen logisch en
ontwikkeling is het besef dat ook volwassenen niet alle antwoorden heb-
praktisch redeneren;
ben, dat er veel verschillende, gegronde gezichtspunten zijn en dat kennis
• de realiteit vanuit meer dan één
niet altijd onbetwist of absoluut is. Op die manier kan zich een praktische
logisch perspectief te bekijken;
vorm van denken ontwikkelen die van waarde is voor het zich handhaven
en het functioneren in sociale situaties, bijvoorbeeld in contexten waarbij
• zich te realiseren dat een probleem op verschillende manieren
moet worden samengewerkt. Met de ontwikkeling van deze meer geïn-
kan worden gedefinieerd;
tegreerde manier van denken komt ook het morele, ethische en creatieve
• te herkennen dat problemen
denken verder tot ontwikkeling en leren jongeren hun gedrag ook meer
verschillende oorzaken en
aan te passen aan de sociale norm van de omgeving.
oplossingen kunnen hebben en
dat niet altijd alle aspecten
Nog niet altijd een eigen identiteit
kunnen worden meegenomen
Jongeren slagen in deze fase over het algemeen nog niet altijd in een
bij het zoeken naar een
eigen identiteit te verwerven (zie Rogels, 2004). De pas verworven en
oplossing;
nog fragiele identiteit wordt verder verkend en er ontstaan nog allerlei
• pragmatisch te kiezen uit
vragen over het zelfbeeld, bijvoorbeeld met betrekking tot relaties,
verschillende oplossingen en
opleiding en de toekomst. Dit verder zoeken naar de eigen identiteit
perspectieven waarbij verschil-
uit zich onder andere in het emotioneel onafhankelijk (willen) worden
lende kanten en complicaties in
van de ouders en de behoefte aan duurzame gelijkwaardige relaties met
gedachten worden gehouden;
leeftijdsgenoten. Buck (2009) laat zien dat wanneer jongeren het ouder-
• en bewust te zijn van mogelijke
lijk huis net hebben verlaten sprake is van een tijdelijke verwijdering van
conflicten en tegenstrijdigheden
de ouders. Tegelijkertijd beginnen intieme relaties met leeftijdsgenoten
die inherent zijn aan verschil-
een steeds belangrijkere rol te spelen. Via romantische relaties leren jong-
lende keuzes en zienswijzen.
volwassenen niet alleen een intieme band met een ander op te bouwen,
ze leren hierdoor ook zichzelf beter kennen (Feldman, 2013). Sommigen
gaan voor het eerst samenwonen, trouwen of krijgen kinderen. In lijn
met de trend van langer jong blijven gebeurt dit in deze leeftijdsfase
echter steeds minder vaak dan bij eerdere generaties (CBS, 2014b).
47 <
D o e l s t e l l i n g e n p ro b e re n t e v e r w e z e n l i j k e n
Het verder zoeken naar de eigen identiteit uit zich ook in het willen
nemen van eigen beslissingen, de voorbereiding op een beroep en het
willen dragen van eigen verantwoordelijkheden. Jongeren beginnen in
deze fase dan ook met het proberen te verwezenlijken van persoonlijke
doelstellingen en verlangens. Daarbij is vaak sprake van grote verwachtingen en goede hoop en als alles goed gaat krijgt de aankomende
volwassene op deze manier een steeds stabielere identiteit en stabieler
zelfbeeld. Behaalde successen op het gebied van relaties, studie en werk
dragen bij aan een positieve zelfwaarding, trots en een gevoel van veiligheid.
O n z e k e r h e i d e n v e r m i n d e rd e z e l f w a a rd e r i n g
Echter, het maken van keuzes op deze en andere terreinen van het leven
verloopt niet altijd even gemakkelijk of leidt niet altijd tot het gewenste
resultaat. Jongeren op deze leeftijd moeten nog ontdekken wie ze zijn
Er ontstaan nog
en wat bij hen past en komen er al doende achter of een keuze wel of
niet bevalt (o.a. Rogels, 2004). Omdat niet altijd meteen de juiste keuzes
allerlei vragen over het
worden gemaakt kunnen jongeren op deze leeftijd daarom verschillende
keren van relatie, studie of baan veranderen. Ontevredenheid en het niet
zelfbeeld, bijvoorbeeld
kunnen realiseren van de doelstellingen en verlangens kan daarbij leiden
tot onzekerheid, verminderde zelfwaardering, boosheid of zelfs verbitte-
met betrekking tot
relaties, opleiding
ring.
Functioneel lezen en inspiratie buiten de bibliotheek
Naarmate de jongeren meer zelfstandig gaan leven loopt ook de betrok-
en de toekomst.
kenheid van de ouders bij het lezen nog verder terug. Ouders geven nu
nog minder vaak dan in de tienerjaren een boek cadeau of tips om boeken te lezen en steeds vaker zoeken jongeren nu zelf de boeken uit die
ze willen lezen (Witte & Nood, 2014a).
Lezen gebeurt nu ook vaker om professionele of persoonlijke doelen te
Een goed voorbeeld van het
realiseren en de kennis van anderen te integreren met de eigen kennis
maken van verkeerde keuzes is
(Chall, 1983). Het plezier in het vrije tijdslezen en de leesfrequentie nemen
het grote aantal eerstejaars stu-
op deze leeftijd echter ook weer wat toe (zie ook paragraaf 2.2). Ook
denten dat uitvalt of van studie
zien we dat met het toenemend belang van vriendschappen jongeren
verandert. Van de eerstejaars in
elkaar wat vaker een leesboek cadeau geven. Boeken en inspiratie voor
het hbo gaat 35 procent in het
boeken halen jongeren op deze leeftijd vooral uit de boekwinkel en van
tweede jaar niet verder aan de
sociale media, in het bijzonder Facebook (Witte & Nood, 2014a).
opleiding of instelling waaraan
men is begonnen, in het wo 29
Minder young adult
procent. Het aandeel hbo-studen-
De meeste jongeren in de leeftijd van 18 tot en met 25 jaar hebben geen
ten met een mbo- of havo-diplo-
moeite om boeken te vinden die voor hun leeftijdsgroep bedoeld zijn.
ma dat in het eerste jaar uitvalt
Hoe ouder de jongere, des te makkelijker dit hem afgaat. De meest gele-
of switcht ligt zelfs rond de
zen genres in deze leeftijdsgroep zijn net als in de leeftijds-groep 13 tot
40 procent (Broek, 2014).
en met 17 jaar spanning en avontuur, verfilmde boeken, boeken over
relaties en vriendschappen en fantasy en sciencefiction.
Jongeren lezen op deze leeftijd wel minder stripboeken dan in de jaren
daarvoor. Ook young adult-boeken worden op deze leeftijd minder vaak
gelezen dan in de leeftijd van 13 tot en met 17 jaar. Dit terwijl jongeren
in deze leeftijdsfase wel vaker van het genre hebben gehoord. Zij vinden
de term young adult echter vaker niet bij hen passen. Als jongeren in
deze leeftijd dan toch young adult-boeken lezen doen zijn dat vooral
> 48
Digitale content wordt anders
geconsumeerd dan content van
papier. Digitaal lezen mensen sneller scannend en ze zijn bovendien
sneller afgeleid. Ook maken
mensen bij het lezen van papier
onbewust een mentale structuur
aan van de tekst en onthouden ze
fysieke kenmerken van de pagina.
Dit helpt bij het onthouden en
begrijpen van de tekst en maakt
het makkelijker later terug te vinden waar iets stond. Digitaal lezen
is dus minder nauwkeurig en is in
ieder geval voor studenten aanleiding liever van papier te lezen
(Baron, 2015).
omdat deze lekker makkelijk weglezen en minder (dan in de leeftijd
13-17 jaar) omdat het leuk is of de hoofdpersonen van hun eigen leeftijd
zijn (Witte & Nood, 2014a).
Va k e r e - b o o k s m a a r l i e f s t v a n p a p i e r
Ruim de helft tot twee derde van de jongeren op deze leeftijd leest ook
nog het liefst papieren boeken. De jongeren in het onderzoek van Baron
(2015) geven als reden hiervoor dat zij het verhaal dan beter kunnen volgen. Jongeren in de leeftijd van 18 tot 25 jaar maken wel iets vaker dan
jongeren in de leeftijd van 13-18 jaar gebruik van e-books, vooral in de
leeftijd van 21 tot 25 jaar. Tablets en e-readers zijn daarbij de meest
gebruikte apparaten (Witte & Nood, 2014a). ■
49 <
INTERVIEW
‘Begin vanuit de toekomst,
behoud wat goed is’
Karen Bertrams
Innoveren moet je durven volgens Karen Bertrams, bibliotheekinnovator bij ProBiblio. En wie aan een jeugdbibliotheek voor
Begonnen als jeugdbibliothecaris in
de toekomst wil werken moet denken vanuit die toekomst.
Het oude gedeeltelijk loslaten en nieuwe wegen inslaan.
Amsterdam en sinds 1991 adviseur bij
Met behoud van wat goed is, zoals degelijk bibliotheekwerk
en expertise, dat wel.
ProBiblio. Helpt bibliotheken op creatieve
Anders
manier veranderen, veelal in samenwerking
Bij de kennismaking met Bertrams krijgen we het boekje ‘100x’.
Bertrams vertelt nog steeds achter de hierin beschreven ‘100
met kinderen, kunstenaars en wetenschappers.
talenten-aanpak’ te staan als het gaat om het ontwikkelen
van de jeugdbibliotheek. De werkwijze is gericht op kinderen
Was onder andere betrokken bij de
in de leeftijd van 6 tot 12 jaar maar de gedachten achter deze
manier van werken gelden in principe ook voor jongeren.
ontwikkeling van de Bibliotheek van
De ‘100 talenten-aanpak’ is geënt op de pedagogiek van
Reggio Emilia, dat is leren vanuit de talenten van het kind
100 talenten, Schiphol Airport Library en
en met respect voor de door het kind geprefereerde leerstijl.
Voor de ontwikkeling van de jeugdbibliotheek betekent dit
Het Nieuwe Lezen/de superbibliothecaris.
dat de beleving en behoeften van het kind als vertrekpunt
worden genomen. ‘Een bibliotheek voor kinderen moet ver-
We spraken met haar over op de
schillende sferen of ruimtes hebben om zo kinderen optimaal
te faciliteren in hun benadering en hun gebruik van verschil-
jeugd gerichte bibliotheekinnovatie.
lende media; met rust en reuring, orde en chaos, kleur en
zakelijkheid, maar als geheel fantasierijk, warm en gastvrij!’
Als het gaat om educatieve activiteiten is het bovendien
belangrijk dat kennis direct toepasbaar is. ‘Kinderen willen
leren door te doen, niet alleen maar door te lezen. Er zijn
maar weinig kinderen die daar voldoende aan hebben. Dus
waarom niet een microscoop in de bibliotheek neerzetten?
Of nieuwe technologie zoals een 3d-printer. Je gebruikt het
om de collectie toegankelijker te maken. Dat je het boek
open doet en ook echt onderzoek kan doen.’
Explorium
Sinds het ontstaan van de 100 talenten-benadering in 2004
zijn ook nieuwe ontwikkelingen zichtbaar geworden. Bibliotheken moeten bijvoorbeeld ook steeds meer een laboratorium of explorium zijn. ‘De bibliotheek is niet alleen een plek
om informatie te halen maar ook steeds meer een plek om
> 50
‘Je hoeft het niet alleen te doen.’
dingen uit te proberen, informatie te produceren, nieuw
Specialisten binnenhalen
verworven kennis naar toe te brengen en om kennis en
Bertrams realiseert zich dat je als bibliothecaris niet
ervaringen te delen met anderen. Het mag dus allemaal
overal verstand van kan hebben. Maar dat hoeft je er
wat dynamischer, laat de bibliotheek een werkruimte worden,
niet van te weerhouden om bijvoorbeeld toch iets op het
een showroom om je skills te demonstreren, een werkplaats,
gebied van gamen te organiseren. Expertise kan steeds
een maker space, door en voor kinderen en jongeren als
beter ook buiten het eigen team worden gevonden. ‘Dat
mediaproducenten. Dat is een volgende stap, die al door
zie je nu ook met het nieuwe vrijwilligersbeleid; dat er
een aantal bibliotheken is gezet.’
steeds meer interessante vrijwilligers bijkomen die je op
een andere manier kan inzetten. Als je iets multimediaals
Inspraak en gedegen bibliotheekwerk
wilt doen en je hebt de skills daarvoor onvoldoende in je
Hoe pak je dat dan aan? De kinderen en jongeren zelf spelen
team, dan kun je daar ouders of jongeren voor inzetten.
hierbij een belangrijke rol. ‘Laat ze het voor een groot deel
En zzp’ers willen ook wel iets komen laten zien, om
zelf doen. Betrek ze echt als onderdeel van je team. Als je
misschien vervolgens hun expertise te kunnen verkopen.
kinderen zelf laat verzinnen en ook de communicatie laat
Sluit verbonden met de goede mensen uit je publiek, leer
doen dan zie je dat je opeens hele andere doelgroepen
daarvan en trek daar mee op. Je hoeft het niet alleen te
binnenkrijgt. In Den Haag hebben ze bijvoorbeeld een Girls-
doen. En ga vooral ook eens met andere mensen uit de
Only-dag georganiseerd. Die meisjes wilden zelf een meisjes-
gemeente praten. Bij een museum zit misschien ook wel
dag organiseren en daar kwamen wel honderd meisjes op af.
iemand die van alles wil maar dat alleen niet van de
Mode speelde er een grote rol (hennatattoos maken!) en
grond krijgt. En ga eens met hele niet voor de hand
daarbij kan de collectie uitstekend betrokken worden. Bij al
liggende partners werken. Kijk waar je elkaar kunt
die dingen die je als bibliotheek kan doen gaat het altijd over
versterken.
“in combinatie met de collectie”.’
Gewoon doen
Daarbij mag volgens Bertrams het gedegen bibliotheekwerk
Kinderen en jongeren actief betrekken, je eigen expertise
van leesbevordering en vooral ook van deskundige mensen
etaleren, verbonden sluiten met andere deskundigen,
die van wanten weten over boeken en die uitstekende voel-
samen optrekken, is dat niet eng om daaraan te beginnen?
sprieten hebben voor de wensen van hun publiek, niet uit het
‘Je moet het gewoon doen, en er niet zo tegen opzien en
oog worden verloren. ‘Met die expertise onderscheid je je en
altijd alles helemaal perfect geregeld willen hebben.
krijg je als bibliotheek een duidelijke identiteit. Wie weet er
Blijf niet teveel in het nette, niet alles hoeft helemaal
bijvoorbeeld nog iets over jeugdliteratuur? Onderschat jezelf
uitgestippeld en vastgelegd te zijn, of met veel geld te
als bibliothecaris vooral niet. Je bent hartstikke ervaren.
zijn gemoeid. Je kan bij wijze van spreken ook iets in een
Overschat jezelf maar een beetje meer en etaleer je specia-
oude blokhut opzetten. Het gaat er vooral om hoe je din-
lisme ook. Van “wow, wij zijn degene die alles op het gebied
gen organiseert en hoe je kinderen en jongeren daarbij
van jeugdliteratuur weten”. Dat betekent bovendien dat je
betrekt. Probeer wat en speel niet teveel op safe. Want,
de kinderen niet alles laat bepalen. Wij zijn van de smaak-
zo eindig ik presentaties vaak; failure is cool!’
ontwikkeling. Als jij het heel belangrijk vindt dat iedereen
het werk van Marit Törnqvist leert kennen, kun je daar ook
een waanzinnig project van maken en de kinderen daarbij
■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■
betrekken. Zo zorg je ook dat kinderen goesting krijgen.
Ze moeten ook weten dát iets er is.’
51 <
4 | JEUGD BEREIKEN
Wie de jeugd wil bereiken heeft vooral toegewijde en creatieve professionals nodig die goed op de hoogte zijn van het bestaande productaanbod
en van wat er speelt in de omgeving van de bibliotheek en bij haar doel-
Voor het bereiken
groepen. Veel geld of een ingewikkelde organisatie zijn minder belangrijk.
In dit hoofdstuk vind je een aantal tips voor het bereiken van jongeren
van jeugd is niet per se
en het opzetten van effectieve bibliotheekprojecten voor kinderen en
jongeren.
een boel geld of
Zorg dat de jeugd zich welkom voelt
een ingewikkelde
Jeugd moet zich in de eerste plaats welkom voelen in de bibliotheek.
organisatie nodig.
en behoeftes, maar vraagt ook om een actieve en betrokken rol van de
Dit betekent niet alleen dat het aanbod moet aansluiten bij hun interesses
bibliotheekmedewerkers. Daarbij is het belangrijk te weten dat jongeren
van nu niet zijn opgegroeid in autoritaire verhoudingen, maar onderhandeling, dialoog en een gelijkwaardigere relatie met de oudere generaties
gewend zijn.
Houd bestaande jeugdleden vast
Een aanzienlijk deel van de doelgroep jeugd in de leeftijd tot 18 jaar
maakt op dit moment al gebruik van de bibliotheek en zelfs 86% van de
6- tot 12-jarigen is lid van de bibliotheek en beleeft plezier aan het bibliotheekbezoek. Neem daarbij het basisprincipe van de marketing dat het
makkelijker is om bestaande klanten te behouden dan om nieuwe klanten aan te trekken en het lijkt voor de hand te liggen de aandacht te
> 52
richten op het vasthouden van de bestaande jeugdleden. Daarbij kan het
in eerste instantie helpen om andere dan de uitleenfuncties goed bij de
bestaande jeugdleden onder de aandacht te brengen.
Bibliotheekmedewerkers hebben de unieke gelegenheid om de behoefte
van de bezoeker te polsen en suggesties te doen voor diensten waar nu
nog geen gebruik van wordt gemaakt (zie ook Finley in Smallwood, 2012).
In feite gaat hier om sales-technieken zoals die ook in andere branches
worden gebruikt. Deze aanpak gebruiken kan misschien wat ongemakkelijk overkomen voor een bibliotheekmedewerker maar in feite gebeurt
dit al heel vaak op een impliciete, of minder proactieve, manier. Wanneer
een bezoeker naar de informatiedesk komt omdat hij of zij iets zoekt bijvoorbeeld. Het actief doorvragen naar de behoeften en achterliggende
redenen kan aanknopingspunten bieden voor het onder de aandacht
brengen van andere bibliotheekproducten. Een standaard scriptje kan
daarbij een hulpmiddel zijn. Ook is het belangrijk dat alle medewerkers
die direct contact hebben met de bezoekers goed op de hoogte zijn van
het productaanbod van de bibliotheek. Hier samen met de bibliotheekcollega’s over praten en gezamenlijk een strategie ontwikkelen, of zelfs
een verkooptraining voor het aanspreken van de jeugd kan bovendien
bijdragen aan het teamwork binnen de bibliotheek.
Zoek de jeugd op, fysiek en digitaal
Kinderen en jongeren zijn niet altijd op de hoogte van het aanbod van
de bibliotheek in hun omgeving. Het loont daarom voor bibliotheken
om op zoek te gaan naar gelegenheden waar kinderen en jongeren te
vinden zijn (o.a. Harrod, 2014). Scholen zijn hier natuurlijk het meest
Zorg dat je de
jeugdleden bindt,
voordat ze de
bibliotheek verlaten.
voor de hand liggende voorbeeld van en hier vinden we ook al veel
(landelijke) activiteiten van bibliotheken. Maar ook daarbuiten liggen
nog veel kansen. De mogelijkheden kunnen variëren van projecten voor
kinderziekenhuizen tot aanwezigheid op festivals, in de wachtkamer van
de huisarts en op sportverenigingen. De meeste mensen (ouders, jeugd)
zijn gewend dat zij naar bibliotheek moeten om een boek te lenen. Het
kan dan een aangename verrassing zijn als zij de bibliotheek ook buiten
het bibliotheekgebouw tegenkomen en hier boeken kunnen lezen of meekrijgen. Een goed bestaand voorbeeld hiervan is het project de Bibliotheek
op het station (www.bibliotheekophetstation.nl).
Omdat online media een belangrijke rol spelen in de levens van kinderen
en jongeren bieden ook deze goede mogelijkheden om jongeren te bereiken. Met name Facebook en soortgelijke sociale netwerksites worden
veel door jongeren gebruikt en geven veel mogelijkheden tot interactie.
Zoek de jeugd dus niet alleen op in hun fysieke wereld, maar benut ook
de kansen voor contact binnen de kaders van hun virtuele bestaan.
Onderzoek wat de jeugd wil
Om aansprekende activiteiten te ontwikkelen voor (de ouders van)
kinderen en jongeren is het van belang te weten wat zij verwachten
en willen van de bibliotheek. Goedbedoelde projecten zouden anders
de plank mis kunnen slaan. Ga dus eerst op onderzoek uit en praat met
de doelgroep. Het organiseren van groepsgesprekken met jongeren die
je als bibliotheek wilt bereiken is een effectieve manier om meer inzicht
te krijgen in wat de jeugd wil en levert inspiratie voor het ontwikkelen
van goed bij de doelgroep aansluitende ideeën (Harrod, 2014).
53 <
Weet wat de doelgroep,
in jouw specifieke
omgeving, wil.
Een enquête kan bijvoorbeeld wel duidelijk maken dat jongeren meer
creatieve activiteiten in de bibliotheek willen kunnen ontplooien, maar
een groepsgesprek gaat dieper. Hiermee kan ook achterhaald worden
wat deze creatieve activiteiten dan zouden moeten inhouden en hoe
deze het beste georganiseerd en aangeboden kunnen worden. Dit soort
groepsgesprekken kunnen het beste plaatsvinden in de eigen omgeving
van jongeren. Ze zijn dan meer zichzelf en voelen zich dan minder verplicht
om bepaalde sociaalwenselijke antwoorden te geven. Groepsgesprekken
kunnen georganiseerd en geleid worden door een bibliotheekmedewerker of een onderzoeksprofessional.
Als je zelf groepsgesprekken
wilt opzetten, bepaal dan vooraf:
• van welke doelgroep je informatie wilt (bijvoorbeeld leeftijd,
Een manier om continu de vinger aan de pols te houden en in contact
te blijven met de doelgroep is het opzetten van een jeugdpanel of een
online forum waar jongeren onderling kunnen discussiëren over de
geslacht en sociaal-economische
bibliotheek. Een nadeel van een vast panel kan evenwel zijn dat de blik
status);
op de bibliotheek na verloop van tijd wat minder ‘fris’ wordt. Daarom
• over welk bibliotheekonderdeel
je feedback wilt;
wordt aangeraden om een panel om de zoveel tijd te verversen met
nieuwe leden.
• welke (open) vragen je precies
wilt stellen;
B e d e n k a a n s p re k e n d e p ro j e c t e n í n d e b i b l i o t h e e k
• waar je het gesprek wilt voeren;
Als het contact met de jeugd gelegd is en inzichten in hun behoeftes
• wat de gespreksopstelling wordt
duidelijk zijn, dan is de volgende stap het bedenken van aansprekende
(tafels, kringgesprek op de
projecten en activiteiten. In de kern gaat het dan om het aangaan van
grond);
verbindingen en het creëren van een gevoel van gemeenschap (Harrod,
• hoe lang het gesprek gaat duren;
2014). Daarbij is het goed om buiten de bestaande kaders te denken.
• hoe groot de groep moet zijn
Omarm de technologische veranderingen, blijf op de hoogte van de ont-
(minimaal 6 voor een goede
wikkelingen op het vlak van 21ste-eeuwse vaardigheden en speel hier op
groepsdynamiek, maximaal 10
in. Een inspirerende ontmoetings- en maakplek creëren waar ruimte is
voor voldoende ruimte voor
voor samenwerking en zelfontplooiing lijkt de jongere leden het meest
individuele meningen);
aan te spreken. Het principe van connected learning kan daarbij een
• wie het groepsgesprek gaat
belangrijke rol spelen (zie kader paragraaf 3.4).
leiden;
• welke beloning je de deelnemers
wilt geven;
• en of je het gesprek bijvoorbeeld
wilt opnemen. Denk in dat geval
C o - c re ë e r m e t k i n d e re n e n j o n g e re n
Volgens Nelis & Van Sark (2012) werkt het ook goed om je te laten
vertegenwoordigen door andere jongeren als je wilt doordringen tot
de wereld van de jeugd. Geef kinderen en jongeren daarom een actieve
ook aan toestemming van
rol bij de collectievorming en het ontwikkelen van nieuwe activiteiten.
ouders.
Dergelijke co-creatie past bij de participerende makerscultuur waarin de
jeugd opgroeit en zoals we bij de voorbeeldprojecten hebben gezien, is
dit ook de richting waarin de bibliotheek van de toekomst moet bewegen.
Jeugd meer betrekken in het kader van co-creatie kan op meerdere
manieren een bijdrage leveren aan het bereiken van de doelgroep.
Ten eerste weten de jongeren zelf het best wat hun leeftijdsgenoten
aanspreekt, waardoor je als bibliotheek projecten kunt ontwikkelen die
beter aansluiten bij hun leefwereld. Ten tweede, als ze het leuk vinden,
zullen ze erover praten met hun vrienden, offline en online. En als hun
vrienden het leuk vinden, dan zullen andere jongeren vanzelf volgen. ■
> 54
A a n d a c h t s p u n t e n e n t i p s v o o r h e t o p z e t t e n v a n p ro j e c t e n
• Analyseer de uitgangspositie van de bibliotheek; wat zijn de doelstellingen, hoe ziet
de jeugdgemeenschap die de bibliotheek bedient eruit, wat zijn de sterke en zwakke
kanten van de bibliotheek, wat is de beschikbare capaciteit?
• Onderzoek de samenstelling van de doelgroep jeugd in het bedieningsgebied.
• Onderzoek wat de jeugd wil.
• Bekijk de bestaande jeugdprojecten; welke projecten zijn verouderd, welke kunnen
nog worden geüpdatet?
• Maak een lijst van organisaties en bedrijven in de omgeving van de bibliotheek
(van lokale bakker tot het ziekenhuis). Bedenk hoe de bibliotheek deze organisaties
van dienst kan zijn, hoe deze organisaties de bibliotheek van dienst kunnen zijn en
of er mogelijkheden zijn voor samenwerking.
• Zoek partijen die financieel kunnen bijdragen. Richt je daarbij op partijen die belang
hebben bij de activiteiten die je hebt bedacht.
• Bedenk hoe je de resultaten van je project inzichtelijk kunt maken.
• Zoek contacten persoonlijk op.
• Maak gebruik van vrijwilligers (zoals docenten en stagiairs maar ook lokale bestuurders
of mensen uit het bedrijfsleven die zich voor de bibliotheek willen inzetten).
• Vergeet de online omgeving niet: verspreid foto’s van activiteiten op sociale media.
• Deel je activiteiten met andere bibliotheken.
55 <
INTERVIEW
‘ We m a k e n s o m s t e v e e l e e n
bubbel van de jeugdcultuur’
Yvonne van Sark
Partner en adviseur bij Youngworks,
bureau voor jongerencommunicatie.
Houdt zich bezig met advies, presentaties
en trainingen over jongeren. Volgt de
jongerencultuur al meer dan 20 jaar en
heeft zelf twee tienerkinderen. Met collega
Huub Nelis schreef ze de boeken Puberbrein
Binnenstebuiten (2009), Over de Top (2012)
en Motivatie Binnenstebuiten (2014).
We spraken met haar over het
bereiken van jeugd.
Yvonne van Sark is adviseur bij jongerencommunicatiebureau
Youngworks en kijkt met veel interesse naar de ontwikkelingen in de bibliotheek. Als eerste merkt zij op dat door de
digitale ontsluiting de functie steeds meer verandert in een
plek waar je kunt werken, studeren en mensen ontmoeten.
En daar ligt volgens Van Sark ook een belangrijke kern als
het gaat om het bereiken van jeugd. Zo moet de jeugd zich
vooral eerst welkom voelen in de bibliotheek. En dat begint
al bij de manier waarop medewerkers over jongeren denken.
Gevoelig
Jongeren zijn volgens Van Sark behoorlijk gevoelig voor
subtiele aanwijzingen in non-verbale communicatie. ‘Als je
als medewerker denkt in termen van “lastige jongeren” zal
hiervan altijd ook wat doorlekken in de communicatie.
Ook al zeg je evengoed gedag. Jongeren zijn vaak sterk
bezig met de vraag “word ik sociaal geaccepteerd of zijn er
elementen van afwijzing?”. Uit experimenten blijkt bijvoorbeeld dat jongeren vaker denken dat iemand boos kijkt of
wel boos zal zijn dan volwassenen. Al die zaken maken dat
jongeren heel gevoelig zijn voor de manier waarop zij door
anderen benaderd worden.’
En niet alleen het contact met de medewerkers bepaalt of
jongeren zich welkom voelen. Van Sark maakt duidelijk dat
ook de fysieke omgeving daarbij een rol speelt. ‘Jongeren
zijn gevoelig voor sfeer en voor kwaliteit. Het maakt voor
hen dan ook uit of ze in een oud gebouw of in een gebouw
dat meer van deze tijd is kunnen zitten. En hoe dat gebouw
is ingericht. In een bibliotheek komen natuurlijk heel veel
verschillende mensen samen. De één zit daar dagelijks zijn
krantje te lezen, de ander komt met kinderen of wil daar
internetten. En jongeren komen misschien weer wat vaker
groepsgewijs, om te studeren, maar ook om af en toe even
te kletsen. Hoe richt je dat dan in?’
Sociale veiligheid
Het is bovendien belangrijk dat bibliotheken in deze functie
van plek waar je kunt studeren, werken en ontmoeten, duidelijk maken hoe verwacht wordt dat mensen hier met elkaar
omgaan. ‘Het is een openbare ruimte, maar met regels. Dat
> 56
‘Als je meer jongeren wilt bereiken dan
zal je dingen zo moeten organiseren
dat zij zich welkom voelen.’
kan voor de jongeren, maar ook voor ouders, echt meerwaar-
‘Er is meer en meer informatie, meer en meer afleiding
de hebben. Het geeft een gevoel van sociale veiligheid. Denk
en zijn er meer en meer dingen te doen. Een keuze maken
bijvoorbeeld aan allochtone meiden. Zij kunnen in een biblio-
wordt daarom eigenlijk steeds moeilijker voor jongeren
theek bij elkaar komen, zonder ouders of docenten, maar er
en zij zijn daarom vaak enorm op zoek naar bakens, naar
is tegelijkertijd toezicht, en er zijn mensen waar je naartoe
voorbeelden en inspiratie.
kunt stappen als er iets gebeurt. Dus ik denk dat het superbelangrijk is dat bibliotheken ook werken aan een cultuur van
In het verlengde daarvan is het voor jongeren fijn als
“wat vinden we hier wel en niet passen qua gedrag” en dit
ze iemand hebben waar ze zich mee kunnen identificeren,
ook duidelijk maken.’
of die ze leuk of interessant vinden, en die helpt bij het
maken van keuzes. Je zou bijvoorbeeld, ik noem maar wat,
Oprechte interesse
voetballers die het lokaal goed doen, kunnen vragen naar
Eventuele angst dat je als bibliotheekmedewerker te weinig
hun boeken top 5. Of acteurs, of in ieder geval mensen
weet van de jongerencultuur om goed contact met deze groep
die in de jongerenwereld bekend zijn. Of je zou diensten
te maken is volgens Van Sark niet terecht. ‘Ik denk dat we
kunnen bedenken waarbij jonge lezers andere jonge lezers
soms te veel een bubbel maken van jeugdcultuur. Alsof de
ondersteunen, waarbij jonge biebbezoekers kunnen laten
jongeren alleen maar in hun eigen wereld zitten en daarin
zien wat ze een mooi boek vinden en waarom. Nieuwe
niet gestoord willen worden. Ja, als je heel geforceerd gaat
technologieën bieden hier mooie mogelijkheden voor.’
doen, alsof je het allemaal begrijpt, dan ga je misschien
onderuit. Het gaat er dan ook veel meer om dat je oprecht
Meepraten
geïnteresseerd en nieuwsgierig bent, de juiste vragen stelt.
Uiteindelijk gaat het er natuurlijk ook om wat de jonge-
Jongeren waarderen het dat iemand de moeite neemt om op
ren zelf willen. Een manier om daar achter te komen is
een echte manier met hen in gesprek te gaan. Dat horen we
door met de jongeren in gesprek te gaan. ‘Jongeren zijn
ook altijd terug als we jongeren vragen naar wat een docent
heel divers wat betreft hun achtergronden, hun thuis-
aansprekend maakt. Je moet het gesprek met de jongeren
situatie. Bovendien verschilt dat weer per bedienings-
wat dat betreft dus dicht bij jezelf houden.’
gebied. Het is dus maatwerk. Ik geloof daarom ook heel
erg dat je met de jongeren zelf in gesprek moet gaan.
Inhoud
Bedenk daar dus een vorm voor. Nodig jongeren uit en
Een zelfde echtheid moet volgens Van Sark ook in de algemene
vraag ze eens met je mee te praten. “Wat zouden we
communicatie naar jongeren terugkomen. ‘Vaak zie je dat
nog meer voor jullie kunnen doen om het interessant
partijen die iets voor jongeren willen doen het enorm in de
te maken?”.’
flitsende taal en vormgeving gaan zoeken terwijl wij vaak
zeggen “als je een relatief serieus thema hebt, als het gaat
over een serieus onderwerp, zoek het dan niet heel erg in de
■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■
entertainment of de lifestyle hoek, want daar zit je helemaal
niet”. Jongeren moeten ook gewoon door de inhoud worden
aangesproken.’
Inspiratie
Van Sark merkt op dat jongeren behoefte hebben aan mensen die zelf ergens heel erg enthousiast over zijn.
57 <
BRONNEN
Baron, N. S. (2015). Words Onscreen: The Fate of Reading in a Digital World.
Oxford: Oxford University Press.
Beemen, L. van. (2010). Ontwikkelingspsychologie. 4e druk. Groningen:
Wolters-Noordhoff.
Berg, van den, H. & Bus, A. (2015). BoekStart maakt baby’s slimmer.
Delft: Uitgeverij Eburon.
Berg, van den, I. (2013). Ondernemend talent voor de toekomst.
Over de positionering van ondernemend leren in het primair onderwijs.
Den Haag: Rijksdienst voor ondernemend Nederland.
Berge, van, M.J. (2010). Er was eens… Amsterdam: Stichting Lezen.
Boeke, H. & Stiller, L. (2014). Dat zoeken we op! Hoe kinderen en
jongeren te werk gaan bij het zoeken naar informatie. In opdracht van:
Sectorinstituut Openbare Bibliotheken.
Broek, van den, A., Tholen, R., Wartenbergh, F., Bendig-Jacobs, J., Brink, M.
& Braam, C. (2015). Monitor Beleidsmaatregelen 2014. Studiekeuze,
studiegedrag en leengedrag in relatie tot beleidsmaatregelen in het
hoger onderwijs. Nijmegen: ResearchNed.
Bruyckere, de, P. & Smits, B. (2011). De jeugd is tegenwoordig.
Leuven/Culemborg: Lanoo Campus; Van Duuren Media.
Buijs, L. (2014). Tablet use beneficial to young children’s literacy learning.
Bitescience. Geraadpleegd op 3 februari 2015 van http://www.bitescience.com/knowledgedatabase.aspx.
Buisman, M., Allen, J., Fouarde, D., Houtkoop, W. en Velden, van der, R. (2013).
PIAAC: Kernvaardigheden voor werk en leven. Resultaten van de
Nederlandse survey 2012. PIAAC.
Bucx, A. J. E. H. (2009). Linked Lives: Young adults’ life course and relations
with parents. Utrecht: Bucx.
Buchmann, M. (1989). The script of life in modern society: Entry into
adulthood in a changing world. Chicago: Chicago University.
CBS (2010). Landelijke Jeugdmonitor. Rapportage 2e kwartaal 2010.
Den Haag/Heerlen: CBS.
CBS (2014a). CBS StatLine - Openbare bibliotheken; ingeschreven gebruikers
naar perioden. Geraadpleegd op 1 mei 2015 van http://statline.cbs.nl/
Statweb/ publication/?DM=SLNL&PA=70763NED&D1=38-39&D2=l&VW=T.
CBS (2014b). Jaarrapport 2014 Landelijke Jeugdmonitor. Den Haag:
Centraal Bureau voor de Statistiek.
CBS (2014c). Webmagazine: Jongeren vooral online met smartphone.
Geraadpleegd op 3 mei 2015 van http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/
dossiers/jongeren/publicaties/artikelen/archief/2014/2014-4079-wm.htm.
CBS (2014d). CBS Statline – ICT gebruik van personen naar persoonskenmerken. Geraadpleegd op 3 mei 2015 van http://statline.cbs.nl/
Statweb/publication/?DM=SLNL&PA=71098NED&D1=33-34,58,69-72,92,96,
99-101,105,109-111&D2=7-8&D3=l&HDR=G2,G1&STB=T&VW=T.
CBS (2015a). CBS StatLine - Regionale kerncijfers Nederland; bevolkingssamenstelling op 1 januari naar leeftijdsgroepen en perioden. Geraadpleegd op 3 mei 2015 van http://statline.cbs.nl/Statweb/ publication/
?DM=SLNL&PA=70072NED&D1=3-7,12-16&D2=0,5-16&D3=15-20&HDR
=T&STB=G1,G2&VW=T.
59 <
CBS (2015b). CBS StatLine - Jeugdmonitor – Deelname onderwijs; jongeren
0 tot 25 jaar. Geraadpleegd op 3 juli 2015 van http://jeugdstatline.cbs.nl/
Jeugdmonitor/publication/?DM=SLNL&PA=71010NED&D1=3,5,7,9,11,25,
27,29&D2=0&D3=0&D4=0&D5=0&D6=l&HDR=G1,G2,G3,T&STB=G4,
G5&VW=T.
CBS (2015c). CBS StatLine – Leefstijl en (preventief) gezondheidsonderzoek;
persoonskenmerken. Geraadpleegd op 13 juli 2015 van http://statline.
cbs.nl /Statweb/publication/?DM=SLNL&PA=83021NED&D1=31&D2=0,36,14-15,37-41&D3=0&D4=l&HDR=T&STB=G1,G2,G3&VW=T.
Chambers, A. (2012). Leespraat. Leidschendam: NBD Biblion.
Chall, J. S. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw-Hill
Book Company.
Ching, C. C., Foley B. J. (2012). Constructing the self in a digital world.
Cambridge: University Press.
Cloïn, M. (red.) (2013). Met het oog op de tijd: een blik op de tijdsbesteding
van Nederlanders. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Deursen, van, A. (2014). De relatie tussen geletterdheid en internetvaardigheid. Geraadpleegd op 12 maart 2015 van http://www.alexandervandeursen.nl/Joomla/index.php/blog-in-dutch/118-de-relatie-tussengeletterdheid-en-internetvaardigheid.
Duursma, E. (2011a). Voorlezen in gezinnen in Nederland. Amsterdam:
Stichting Lezen.
Eijnden, van den, J. (2014). Leesverschillen tussen jongens en meisjes:
aangeboren of aangeleerd. Amsterdam: Stichting Lezen.
Eijnden, van den, J. (2015). Wie stoeit met het boek? Verschillen in de
leesopvoeding van vaders en moeders. Amsterdam: Stichting Lezen.
Feldman, R.S. (2013). Ontwikkelingspsychologie (5e editie).
Amsterdam/Antwerpen: Pearson.
France, A. (2007). Understanding youth in late modernity. London:
Open University Press.
Frankenhuis, S., van der Hagen, S., Smelik, A. (2007). De effecten van
nieuwe media op jongeren van 12 – 14 jaar. Verslag van een literatuuronderzoek in opdracht van SLO. Enschede: SLO.
Ghonem-Woets, K. (2010). Kennis van literaire conventies bij kinderen in
de basisschoolleeftijd. Een inventarisatie en analyse van Engelstalig
empirisch onderzoek naar de kennis van literaire conventies bij
kinderen van 4 tot en met 12 jaar. Amsterdam: Stichting Lezen.
Ghonem-Woets, K. (2011). Leesgedrag en -voorkeuren van jongens in de
leeftijd van 9 t/m 12 jaar. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen B.V.
Grinsven, van, V. & Westerik, H. (2013). Rapportage evaluatie BoekStart
2013. Utrecht: DUO Onderwijsonderzoek.
Harrod, K. & Smallwoord, C. (ed.) (2014). Library Youth Outreach. 26 ways
to connect with children, young adults and their families. Jefferson:
McFarland & Company, Inc., Publishers.
Hirsch, E.D. (1996). The schools we need and why we don't have them.
New York, NY: Doubleday.
Huysmans, F. (2013). Van woordjes naar wereldliteratuur. De leeswereld
van kinderen van 7-15 jaar. Amsterdam/Den Haag: Stichting Lezen/SIOB.
> 60
Huysmans, F. (2015). Opvoeding en opleiding. De leeswereld van 13-25jarigen. Den Haag/Amsterdam: Koninklijke Bibliotheek/Stichting Lezen.
Inspectie van het Onderwijs (2015). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2013/2014. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs.
Jenkins, H. (2009). Confronting the challenges of participatory culture:
Media education for the 21st century. Cambridge: The MIT Press.
Jong, de, M. & Bus, A. (2013). AVI gaat digitaal: Beginnende lezers oefenen
op tablet. Amsterdam: Stichting Lezen.
Jukes, I., McCain, T., Crockett, L. (2010). Understanding the Digital
Generation: Teaching and Learning in the New Digital Landscape.
Vancouver: Corwin
Kallio, E. (2011). Integrative thinking is the key: an evaluation of current
research into the development of thinking in adults. Jyväskylä: University
of Jyväskylä.
Kampman, L. & Meewis, V. (2012). Jongvolwassen en (cultuur)beleid. Een
inventariserende literatuurstudie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Kehily, M. J. (2007). Understanding Youth: Perspectives, Identities &
Practices. London: Sage Publications.
Koopmans-van Noorel, A., Blockhuis, Ch., Folmer, E., ten Voorde, M. (2014).
Verkenning van de curriculumpraktijk in primair en voortgezet onderwijs.
Enschede: SLO.
Kuhlemeier, H., van Boxtel, H. & van Til, H. (2012). Balans van de sociale
opbrengsten in het basisonderwijs. Eerste meting voorjaar 2011.
Arnhem: Stichting Cito.
Kraaykamp, G. (2002). Leesbevordering en leesniveau. De effecten van
ouders, bibliotheek en school. in: Raukema, A.M., Schram, D. & Stalpers, C.
(red.). Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen.
Delft: Eburon.
Kreutzer, P., Hoek-Van Dijke, N., Smolders, P. & Jong, de, M. (2012).
Samen doen, samen zijn. De jeugd van 2012. Geraadpleegd op 24
februari 2015 van http://www.kidsenjongeren.nl/wp-content/uploads/
2012/09/NIOT_digitaal.pdf
Ledoux, G., Meijer, J., van der Veen, I., Breetvelt, I. (2013). Meetinstrumenten voor sociale competenties. Metacognitie en advanced skills. Een
inventarisatie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Mediawijzer.net (2014c). Ukkies: hun brein en mediaopvoeding. Amsterdam:
Mediawijzer.net.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan
Laaggeletterdheid 2012-2015 ‘Geletterdheid in Nederland’. OCW:
Den Haag.
Mol, S.E. & Bus, A.G. (2011). Een vroeg begin is het halve werk. De rol van
vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren.
In: Schram, D. [red.], Waarom zou je (nú) lezen? (pp. 91-110). Delft:
Uitgeverij Eburon.
Nelis, H. & Van Stark, Y.M. (2012). Puberbrein binnenstebuiten: wat
beweegt jongeren van 10 tot 25 jaar? Utrecht/Antwerpen: Kosmos
Uitgevers.
61 <
Nielen, T. & Bus, A. (2015). ‘De Bibliotheek op school onder de loep.
Leesmotivatie stimuleren.’ In: Jeugd in School en Wereld. Vakblad voor
het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding 8 (april 2015), pp. 6-9.
Notten, N. (2013). Leesopvoeding en onderwijssucces in de moderne
samenleving. In: Schram, D. (red.), De aarzelende lezer over de streep.
Delft: Uitgeverij Eburon.
Nygren, A. (2014). The Public Library as a Communicty Hub for Connected
Learning. Stockholm Pubic Library, Digital Library Dept.
OECD (2015). Skills for social progress. The power of social and emotional
skills. OECD Skill Studies, OECD Publishing.
Onderwijsraad (2014). Een eigentijds curriculum. Advies uitgebracht aan
de minister en staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Den Haag: Onderwijsraad.
Peperstraten, van, J. (2011). Leesvaardigheid als intellectuele deugd.
In: Schram, D. [red.], Waarom zou je (nú) lezen? Delft: Uitgeverij Eburon.
P. 195-207.
Pijpers, R. [red.]. (2011). Aap Noot Muis. Peuters en kleuters op internet.
Zoetermeer: Mijn Kind Online.
Pink, D. (2005). A whole new mind. Moving from the information age to
the conceptual age. New York: Riverhead.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5).
Rogels, N (2004). Levenslooppsychologie. Jongvolwassenen, volwassenen
en oudere volwassenen. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.
Roskos, K. A., Patton, O.T. & Lenhart, L. A. (2009). Oral language and
early literacy in preschool: talking, reading and writing (2nd edition).
International Reading Association.
Schram, D. (2013). De aarzelende lezer over de streep – verslag van een
conferentie en het waarom ervan. In: Schram, D. (red.), De aarzelende
lezer over de streep (pp. 9-19). Delft: Uitgeverij Eburon.
Sebring, P.B., Brown, E.R., Julian, K.M., Ehrlich, S.B., Sporte, S.E., Bradley, E.
& Meyer, L. (2013). Teens, digital media and the Chicago Public Library.
Chicago: UChicago CCSR.
Sectorinstituut Openbare Bibliotheken (2014). Bibliotheek van de toekomst:
knooppunt voor kennis, contact en cultuur. Den Haag: SIOB.
Siebelhoff, M., Caarels, M. & Cheung, W.S. (2010). De wereld van jeugd
en jongeren en de plek van de bibliotheek. Amsterdam: The Choice
marktonderzoek & advies.
Sinnot, J. D. (1998). The development of logic in adulthood: postformal
thought and its applications. New York: Springer.
Small, G. & Vorgon, G. (2008). iBrain: Surviving the technological alteration
of the modern mind. New York: Harper Collins.
Smallwood, C., Gubnitskaia V. & Harrod, K. (2012). Marketing Your Library.
Tips and Tools that Work. Jefferson/London: McFarland & Company Inc.,
Publishers.
Stichting Kennisnet (2015). Monitor Jeugd en Media. Zoetermeer:
Kennisnet.
Stoeldraijer, L. (2014). Bevolkingstrends 2014. Jongeren blijven langer
thuis wonen. Den Haag: CBS.
> 62
Stokmans, M. (2013). Lezen in onze steeds veranderende samenleving.
Noodzaak en stimulering. In: Schram, D. (red.), De aarzelende lezer over
de streep, pp. 295-332. Delft: Uitgeverij Eburon.
Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, van der, M. (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO.
Trilling, B., Fadel, C. (2009). 21st Century Skills: Learning for Life in Our
Times. San Francisco: Wiley.
Turpijn, L., Kneefel, S., van der Veer, N. (2015). Nationale Social Media
Onderzoek 2015. Jongeren 15 t/m 24 jaar. Amsterdam: Newcom.
Vereniging Hogescholen (2014). Factsheet studiewisseling en studiesucces
2013. Den Haag: Vereniging Hogescholen.
Vollebergh, W. A. M. (2008). De tijd van je leven: Jeugd in veranderende
culturele contexten. Utrecht: Universiteit van Utrecht.
Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills. Discussienota.
Twente: Universiteit Twente.
Witte, E. & Nood, B. van (2012). Boekenbranche kindermeting 2012.
Hilversum: Intomart GfK.
Witte, E. & Nood, B. van (2014a). Boekenbranche meting 26. Herhaalmeting van de 2e themameting van 2013, naar het kopen, lezen en
lenen van boeken onder jongeren tussen de 13 en 25 jaar. Hilversum:
Intomart GfK.
Witte, E. & Nood, B. van (2014b). Boekenbranche meting 28. Themameting ouders. (35123). Hilversum: Intomart GfK.
Zickuhr, K. & Rainie, L. (2013). Younger Americans’ library habits and
expectations. Washington: Pew Research Center.
63 <
BIBLIOTHEKEN EN DE JEUGD IN DE 21STE EEUW
De jeugd ontwikkelt zich anders dan eerdere generaties. Kinderen en
jongeren groeien op in een samenleving die steeds verder gedigitaliseerd
en geïnformatiseerd raakt. Hierdoor hebben zij enerzijds meer vrijheid om
hun leven en identiteit vorm te geven, maar worden zij anderzijds geconfronteerd met meer onzekerheden. Daarnaast moet de jeugd zich andere
vaardigheden eigen maken om in de toekomst actief deel te kunnen nemen
aan de samenleving.
Deze brochure geeft inzicht in de bibliotheekdoelgroep jeugd en wil bibliotheken inspireren om met deze doelgroep aan de slag te gaan. De in deze
brochure geschetste veranderingen in de samenleving en de ontwikkeling
van de jeugd bieden hiertoe veel mogelijkheden. Niet alleen met betrekking
tot vaardigheden die nodig zijn voor het functioneren in de 21ste eeuw,
maar ook als het gaat om ondersteuning bij het lezen.