Ouders en diversiteit – visiestuk

Projectvoorstel
Ouders en diversiteit
Over samenwerking met ouders en het omgaan
met diversiteit in kinderopvang en VVE
Bureau MUTANT
Anke van Keulen
Wendy Doeleman
November 2002
1
INHOUD
1. Inleiding
2. Theoretisch kader
2.1. Kwaliteit in de kinderopvang en VVE-voorzieningen
2.2. De plaats van de ouders
2.3. Relatie beroepskrachten en ouders
2.4. Diversiteit
2.5. Omgaan met diversiteit
2.6. Omgaan met diversiteit in kinderopvang en VVE-voorzieningen
2.7. Ouders als partners
2.8. Het belang van ouders als partners
2.9. Ouders als partners =
samen leven, samen doen, samen denken en samen beslissen
2.10. Conclusies
3. Doelstelling
4. Doelgroep
5. Resultaten
6. Methodiek en werkwijze
7. Samenwerkingspartners en projectstructuur
8. Planning
9. Budget
BIJLAGEN
1. Methodiek DECET-doelstellingen
2. Theorie-praktijkcircel
3. Groepsprocessen
4. Pedagogische doelstellingen voor kindercentra en gezin
5. Modellen van ouderbetrokkenheid
6. Literatuur
November 2002
2
1. Inleiding
Voor u ligt het projectvoorstel ' Ouders en diversiteit'.
Centraal in dit projectvoorstel staat de relatie tussen instellingen voor
kinderopvang en voorschoolse educatie enerzijds en de ouders die van deze
opvang gebruik maken anderzijds.
Beroepskrachten in de kinderopvang en Voor- en Vroegschoolse Educatie
(VVE) hebben in hun werk niet alleen te maken met kinderen, maar ook met de
ouders van deze kinderen. Deze gezinnen komen uit verschillende milieu’s en
culturen en hebben verschillende opvoedingsstijlen, waarden, normen en
gewoonten.
In het huidige pedagogisch beleid van veel kindercentra en VVE-voorzieningen
worden ouders genoemd als partners in de opvoeding. De invulling van dit
‘ouderbeleid’ staat echter veelal nog in de kinderschoenen, zeker waar het het
omgaan met en het benutten van de diversiteit onder ouders betreft.
In het project ‘Ouders en diversiteit’ leren beroepskrachten oog te hebben voor
en om te gaan met de diversiteit onder ouders en wordt de communicatie en
samenwerking tussen beroepskrachten en ouders op een positieve manier
versterkt. Het project levert hiermee een bijdrage aan de kwaliteit van de
kinderopvang en voorschoolse educatie. Alle betrokkenen profiteren hiervan:
uitvoerende beroepskrachten, leidinggevenden, ouders en kinderen.
Als kader voor de te ontwikkelen instrumenten worden de doelstellingen van het
Europees netwerk DECET gebruikt, alsmede een model voor
ouderbetrokkenheid, gericht op ouders als partners: samen leven, samen doen,
samen denken en samen beslissen.
Het projectvoorstel is als volgt opgebouwd. We starten met een theoretisch
kader waarin we de aanleiding voor dit projectvoorstel beschrijven. Vervolgens
gaan we in op de doelstelling en doelgroepen van het project en noemen we de
beoogde resultaten. Tevens komen aan de orde de methodiek, werkwijze,
structuur en planning van het project en geven we een overzicht van het
budget.
3
2. Theoretisch kader
2.1. Kwaliteit in de kinderopvang en VVE-voorzieningen
De meeste kinderen brengen een deel van hun jongste jaren (0-4) buitenshuis
door; in kinderdagverblijven, peuterspeelzalen of voorscholen of bij een oppas
of gastouder. In de nieuwe Wet Basisvoorziening Kinderopvang (WBK) zijn
algemene kwaliteitseisen zoals fysieke veiligheid en minimaal aantal
beroepskrachten per groep opgenomen waaraan alle
kinderopvangvoorzieningen (kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en
gastouderbureau’s) in ons land zullen moeten voldoen. Vanaf 2004 zal het
toezicht waarschijnlijk ook de pedagogische kwaliteit en de ouderbetrokkenheid
omvatten1. Dat de kwaliteit van de kinderopvang en VVE-voorzieningen zo in de
belangstelling staat is een goede zaak; de ervaringen die een kind in de eerste
jaren van zijn/haar leven opdoet zijn zeer bepalend voor de rest van zijn/haar
leven.
De MO-groep - de werkgeversvereniging van maatschappelijke Ondernemers
(voorheen VOG) - definieert in de Handleiding Kwaliteitsstelsel Kinderopvang
het leveren van kwaliteit in de kinderopvang als volgt:
"Kwaliteit leveren is het op afgesproken en aantoonbare wijze leveren van
diensten, gebaseerd op expliciet geformuleerde vragen (behoeften) van ouders
en financiers en een expliciet geformuleerde visie op kinderopvang door de
aanbieder van kinderopvang." 2
Onder 'Pedagogisch beleid' worden in het Kwaliteitsstelsel onder andere zaken
genoemd als: "Ouders en personeel worden betrokken bij de ontwikkeling en
bijstelling van dit beleid." En: "In dit beleid staat de visie van de organisatie op
zowel opvang en opvoeding van kinderen als de gedeelde
opvoedingsverantwoordelijkheid met ouders/verzorgers beschreven."
Kwaliteit in de kinderopvang en VVE-voorzieningen in relatie tot ouders kunnen
we omschrijven als:
- het rekening houden met de verschillende behoeften die ouders ten aanzien
van het kindercentrum kunnen hebben,
- het vormgeven aan de gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid tussen
ouders en beroepskrachten,
- het invulling geven aan de doelstelling van veel kindercentra ‘de ouder als
partner’.
2.2. De plaats van de ouders
Als we werken aan de kwaliteit van voorzieningen voor jonge kinderen, kunnen
we niet aan de ouders voorbij gaan. Ook al niet omdat de invloed van ouders op
kinderen veel groter is dan de invloed van school of instelling. Feiten en
ervaring uit het onderwijs wijzen uit dat ouders een veel grotere invloed hebben
op het gedrag van hun kinderen dan leerkrachten en leeftijdsgenoten. In
procenten uitgedrukt bedraagt de invloed van de school ongeveer 10 tot 20%
1
Nieuw toezicht op kinderopvangvoorzieningen leidt tot kwaliteitsslag. Uit: Hop Marjanneke Journal,
september 2002.
2 Handleiding Kwaliteitsstelsel Kinderopvang, VUGA en VOG.
4
en die van de ouders 80 tot 90%.3 De invloed van ouders voor kinderen in de
voorschoolse periode is waarschijnlijk minstens zo groot als, of zelfs nog groter
dan bij oudere kinderen. Wat betreft deze voorschoolse periode heeft
onderzoek uitgewezen dat ouders afhaken wanneer programma’s in
kindercentra niet aansluiten bij de waarden en normen van de ouders en hun
praktische mogelijkheden en behoeften. Programma’s waarin de vragen en
behoeften van ouders als uitgangspunt worden genomen, hebben een
positievere invloed op kinderen.4
We kunnen ouders zien als ‘spin in het web van de pedagogische
infrastructuur’5. De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling6 heeft het
uitgangspunt ‘ouders als spin in het web van de pedagogische infrastructuur’
geëxpliciteerd als één van de principes om de ontwikkeling van 0-6 jarigen te
kunnen verbeteren: verbetering van het bereik van de gezinnen, uitgaande van
het gezin in zijn sociale context. Het beleid wint aan kracht, aldus de Raad,
wanneer het zowel kind als ouders bereikt.
Als we dit uitgangspunt volgen, betekent dit dat ouders een belangrijke stem
hebben in de vormgeving en inhoud van samenwerking tussen ouders en
instelling. Het houdt ook in dat er pedagogische afstemming is tussen
ouder/thuis en instelling (kindercentrum, school, peuterspeelzaal); deze
afstemming wordt vormgegeven via een vanzelfsprekende manier van overleg,
waarbij niet alleen cognitieve doelen voor het kind centraal staan, maar ook
algemeen pedagogische7. Het gaat daarbij ook om de verbinding van
leefwerelden8. Ouders ‘als spin in het web’ betekent dat ouders de
eindverantwoordelijkheid voor de opvoeding hebben. Samenwerking tussen
ouders en instelling is dan niet alleen in het belang van het kind, maar ook in
het belang van de ouder die zijn/haar verantwoordelijkheid kan nemen. Een
pedagogisch perspectief met ouders als eindverantwoordelijken betekent
tevens de erkenning van en respect voor de competenties van ouders. Zij zijn
de ervaringsdeskundigen die het kind continuïteit bieden in de dagelijkse
opvoeding en vanuit die deskundigheid het kind perspectief, uitdaging en steun
bieden.
2.3. Relatie beroepskrachten en ouders
Beroepskrachten
Als we het hebben over beroepskrachten in de kinderopvang en VVEinstellingen, dan hebben we het over leidinggevenden, groepsleidsters,
leerkrachten, klasse-assistenten, assistent-leidsters of groepshulpen. De
ervaring leert dat de grootste groep onder de beroepskrachten vrouw is, jong,
(nog) zonder kinderen, Nederlands (en een kleinere groep Surinaams en met
3
A. Oostdijk en J. van Remundt, Alle kinderen bijzonder, 2002.
E. Singer. De ouders blijven het belangrijkste!. In: A. Hol (red.) Ouderbeleid in de kinderopvang, 1994.
5 A. van Keulen. Ouderbetrokkenheid en Voor- en Vroegschoolse educatie. Den Haag: Makelaar VVE,
2002.
6 Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling. Educatief centrum voor ouder en kind. Advies over
voor- en vroegschoolse educatie. RMO, Den Haag, 2002.
7 L. Tavecchio. Van opvang naar opvoeding. De emancipatie van een uniek opvoedingsmilieu.
Inaugurale rede, 2002.
8 I. Ligtermoet, en L. Zwetsloot. Ouders betrekken bij kindercentra. Het kan! 2000.
C. de Wit , Opvoeden doe je samen. Werken aan een inspirerend pedagogisch klimaat. 2002.
4
5
andere achtergronden) en met een MBO-opleiding. In de traditionele
peuterspeelzalen werken ook mensen zonder opleiding, vaak op vrijwillige
basis. Als een peuterspeelzaal tot VVE-voorziening wordt gemaakt, is scholing
(en betaling) van het personeel echter noodzakelijk.
Ouders
Kijken we naar de ouders, dan zien we dat een groot deel van de gebruikers
van kinderdagverblijven kinderen van Nederlandse, hogeropgeleide
tweeverdieners zijn. Daarnaast zijn er ook lageropgeleide en allochtone ouders
die gebruik maken van kinderdagverblijven, zij het in mindere mate. Sommige
kinderdagverblijven zijn duidelijk gemengd, maar veel centra zijn overwegend
‘wit’ of ‘zwart’, vaak afhankelijk van de locatie waar zij zich bevinden.
Deze segregatie geldt ook voor peuterspeelzalen. Het grootste deel van deze
speelzalen wordt bezocht door kinderen van lageropgeleide ouders, temeer
omdat de kinderen van hoger opgeleide ouders vaak al naar een
kinderdagverblijf (en dus niet ook naar een peuterspeelzaal) gaan.
Voorscholen en peuterspeelzalen met VVE-programma’s zijn specifiek bedoeld
voor kinderen van lageropgeleide (allochtone en autochtone) ouders en worden
dan ook vooral door die ouders en kinderen bezocht.
Verschillen tussen beroepskrachten en ouders
Een belangrijk verschil tussen ouders en beroepskrachten is veelal het sociaal
milieu waar zij uit komen. Typisch voor het 'witte' kinderdagverblijf, waar vooral
kinderen van hoog opgeleide tweeverdieners worden opgevangen, is het
verschil tussen deze ouders en de beroepskrachten die meestal middelbaar
opgeleid zijn en uit de lagere of middenklasse komen. Daarbij komt dat de
status van het werk van beroepskrachten in de kinderopvang niet hoog is en dat
beroepskrachten het gevoel kunnen hebben dat ouders het beter weten of zich
‘boven hen’ stellen.
Het omgekeerde kan zich echter ook voordoen. Vooral in VVE-voorzieningen
kan het voorkomen dat het juist de beroepskrachten zijn die zich opstellen als
professionals die het beter weten en die zich als het ware ‘boven’ (bepaalde)
ouders stellen.
De factor macht en status speelt in de relatie tussen beroepskrachten en
ouders (en in ieder ‘wij-zij gedrag’) dan ook een belangrijke rol. Macht hangt
samen met economische positie, sociaal milieu (klasse, opleidingsniveau) en
etniche-culturele afkomst. Iemand die behoort tot een hogere klasse en/of een
hoger opleidingsniveau heeft, beschikt over het algemeen over meer macht en
een hogere status.
Contact tussen beroepskrachten en ouders
Beroepskrachten communiceren dagelijks (hoe kort ook) met ouders. De aard
en inhoud van de communicatie is afhankelijk van het soort contact. We gaan
hier dieper op in in paragraaf 2.9 waar we een onderverdeling maken in ‘samen
leven, samen doen, samen denken en samen beslissen’ , vier vormen die alle
andersoortige communicatie tussen ouders en beroepskrachten vereisen.
Een goede communicatie is van belang voor positieve contacten met ouders en
kind. Toch hebben veel beroepskrachten een kritische houding naar ten minste
een deel van de ouders. Kritisch ten aanzien van bijvoorbeeld hun leefstijl,
opvoedingsstijl, de mate van getoonde betrokkenheid bij de opvang, maar soms
ook kritisch ten aanzien van het feit dat ouders voor een bepaalde vorm van
kinderopvang hebben gekozen. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat sommige
6
leidsters stellige opvattingen hebben over de positie die kinderopvang inneemt
(of in zou moeten nemen) in het leven van kinderen. Zo vinden niet alle
beroepskrachten opvang voor vijf dagen per week goed voor de ontwikkeling
van het kind. Anderen zijn geen voorstander van baby-opvang9. Een kritische
houding kan een negatieve invloed hebben op de relatie van de beroepskracht
met zowel ouder als kind.
Dat de contacten met ouders door beroepskrachten vaak als minder makkelijk
of vanzelfsprekend worden ervaren dan de contacten met de kinderen is te
verklaren. Beroepskrachten zijn opgeleid om met kinderen te werken en hebben
vaak vooral een affiniteit met de kinderen en minder met de ouders. Zij hebben
vaak minder behoefte om (intensieve) contacten met volwassenen (ouders) te
onderhouden.
Kijken we naar de ouders, dan kunnen we constateren dat de meeste ouders
zeker geïnteresseerd zijn in de opvang van hun kind. Vooral het uitwisselen van
dagelijkse informatie over hoe het in het kindercentrum is gegaan, is voor de
meeste van hen van groot belang10. Dit geldt zeker in de kinderopvang waar
kinderen meestal volle dagen verblijven.
Aan de andere kant ontbreekt het veel werkende en/of alleenstaande ouders
aan tijd om daadwerkelijk actief betrokken bij het kindercentrum te zijn. Wellicht
vinden zij ook dat zij niet actief betrokken hóeven te zijn omdat zij (vooral voor
kinderdagverblijven) het nodige betalen. Gaat het om inspraak dan willen veel
(hogeropgeleide) ouders juist weer wel actief zijn.
Over de tevredenheid van ouders over de opvang van hun kind hebben wij
geen gegevens gevonden. We vermoeden dat er naast tevredenheid ook kritiek
op kindercentra en beroepskrachten bij de ouders bestaat.
Een deel van de allochtone ouders en lageropgeleide ouders (die meer in de
VVE-voorzieningen te vinden zijn) voelt zich mogelijk niet competent of
uitgenodigd genoeg om actief betrokken te zijn bij het kindercentrum. Hoewel
we er vanuit gaan dat iedere ouder geïnteresseerd is in het wel en wee van het
eigen kind, kan het dat ouders gedrag vertonen dat door beroepskrachten als
desinteresse wordt geïnterpreteerd (zoals snel brengen en halen, moeilijk tot
een gesprek komen). Zaken als onzekerheid, taal- en cultuurverschillen of zich
niet uitgenodigd voelen kunnen echter oorzaken van dit gedrag zijn.
Samenvattend kunnen we stellen dat beroepskrachten en ouders niet om elkaar
heen kunnen en bijna dagelijks met elkaar te maken hebben. Verschillen in
visies, belangen, klasse, machtspositie en dergelijke kunnen gemakkelijk leiden
tot storingen in de communicatie en samenwerking.
2.4. Diversiteit
Beroepskrachten hebben te maken met allerlei kinderen en ouders, uit allerlei
sociale milieus en culturen en met verschillende leef- en opvoedingsstijlen. Zij
hebben kortom altijd te maken met diversiteit. We zullen deze term hier nu
verder uitdiepen.
9
F. Swets-Gronert. Brengen en halen, 1993.
F. Swets-Gronert. Brengen en halen, 1993.
10
7
Ieder mens is uniek. Allemaal hebben we een persoonlijke geschiedenis,
achtergrond en karakter en daarmee een unieke identiteit. Tegelijkertijd
identificeert ieder van ons zich met allerlei groepen, bijvoorbeeld als het gaat
om etnische en culturele achtergrond (zowel nationaal als regionaal), sekse,
klasse, opleidingsniveau, werkbranche, religie etc. Allemaal hebben we de
behoefte om ergens bij te horen en tegelijkertijd willen we ons ook
onderscheiden van diegenen waar we juist niet bij (willen) horen.
De hierbij aansluitende begrippen individuele identiteit en groepsidentiteit
worden in het programma ‘Ik ben ik en jij bent jij. Opvoeden zonder
vooroordelen’11 uitgewerkt. Vandenbroeck introduceert in ‘De blik van de Yeti’
het begrip meervoudige identiteit.12
De groepen waartoe wij onszelf en anderen rekenen staan niet altijd allemaal
(tegelijkertijd) op de voorgrond. We kunnen onze meervoudige identiteit inzetten
door strategisch gebruik te maken van het feit dat we onszelf tot allerlei
verschillende groepen rekenen. Soms benadrukken we bijvoorbeeld expliciet
dat we vrouw zijn, in een andere situatie zijn we weer één met de mannen,
omdat we dan bijvoorbeeld juist willen benadrukken dat we ‘allemaal
Nederlander’ zijn.
Dat groepen of culturen geen statische begrippen zijn, is tevens af te leiden uit
het feit dat iedere groep of cultuur ook altijd weer uit subgroepen of subculturen
bestaat. Van buitenaf kan een groep één geheel lijken, binnen in de groep zal
men allerlei onderlinge verschillen kunnen aanwijzen.
Spreken wij over diversiteit dan gaat het ons om al die verschillen tussen
mensen die van invloed (kunnen) zijn op het denken, doen en voelen en waarbij
groepen gevormd worden. Zoals al eerder gezegd gaat het dan om bijvoorbeeld
sekse, etniciteit, cultuur, klasse, opleidingsniveau etc. Het hebben van blond of
zwart haar is bijvoorbeeld in principe geen issue, tenzij iemand de enige is met
zwart haar, daarmee bijvoorbeeld gepest wordt en er zo een wij-zij gevoel
ontstaat tussen zwart haar hebben en blond haar hebben.
Wat hierbij verder opgemerkt dient te worden, is dat niet aan alle groepen in
onze maatschappij een zelfde waarde wordt toegekend en dat er machtigere en
minder machtigere groepen zijn. Een blanke, hoogopgeleide man, zonder
handicap en werkend in het bedrijfsleven heeft een hogere status en over het
algemeen meer macht dan een zwarte vrouw zonder opleiding en zonder
betaalde baan. Maatschappelijke machtsverschillen zijn een feit hetgeen
overigens voor diegenen die tot de machtigere of dominante groepen behoren
soms moeilijk kan zijn om te (h)erkennen.
2.5. Omgaan met diversiteit
Over het algemeen is het gemakkelijk om contact te leggen en om te gaan met
iemand waarmee we overeenkomsten hebben. Dat kan eenzelfde culturele
achtergrond zijn, een beroep, de gezinssituatie, een interesse, het geloof,
politieke opvattingen etc. Overeenkomsten verbinden mensen met elkaar en
vergemakkelijken de contacten. Verschillen tussen (groepen) mensen
11
12
A. van Keulen. Ik ben ik en jij bent jij. Opvoeden zonder vooroordelen. 2000.
M. Vandenbroeck. De blik van de Yeti, 1999.
8
daarentegen kunnen eenvoudig leiden tot onbegrip, vooroordelen, afwijzing,
negatief getinte contacten of zelfs agressie.
Als we het hebben over omgaan met en benutten van diversiteit dan bedoelen
we het proces dat tot doel heeft dat een ieder zich gezien, gehoord en
gerespecteerd voelt. Ieder mens heeft namelijk een aantal sociale
basisbehoeften13 (zie ook bijlage 3). We willen allemaal ‘erbij horen’, invloed
kunnen uitoefenen, serieus genomen worden en genegenheid ontvangen (en
geven).
Verschillen tussen mensen belemmeren dit echter vaak. Iemand met een
afwijkende mening voelt zich vaak niet gehoord, een ‘lastig’ kind voelt zich niet
geliefd, iemand met een handicap voelt zich niet op waarde geschat etc.
Bij dit alles is er meestal een ‘gemiddelde norm’ waar we vanuit gaan. Bij
omgaan met diversiteit gaat het er daarom ook om te (h)erkennen dat niet alle
groepen in de maatschappij even hoog gewaardeerd worden en dat er
verschillen in macht en status zijn. Voorkomen moet worden dat de waarden,
opvattingen en gedragingen van machtigere groepen de enige ‘waarheid’ zijn.
Als we het hebben over ‘omgaan met diversiteit’ dan hebben we het in feite
over het stimuleren van bepaalde vaardigheden en houding, zoals:
kunnen luisteren, vragen kunnen en durven stellen
interesse hebben in een ander, je kunnen inleven in een ander, de ander
proberen te begrijpen (inlevingsvermogen) en te respecteren
een ander het gevoel geven er bij te horen (sociale insluiting)
zoeken naar overeenkomsten met de ander en tegelijkertijd inzien van
meerwaarde die verschillen kunnen bieden (verrijking)
de relativiteit van de eigen manier van denken, voelen en doen inzien
kunnen reflecteren op beeldvorming, imago en stereotypering (voor
oudere kinderen en volwassenen)
kunnen reflecteren en actie kunnen ondernemen als het gaat om
institutionele beeldvorming en uitsluiting (voor oudere kinderen en
volwassenen)
Om deze vaardigheden en houding te kunnen ontwikkelen is het nodig dat
iemand zelf ook het gevoel heeft erbij te horen en dat iemand een positief
zelfbeeld heeft. Pas dan kan er ruimte zijn voor openstaan voor ‘de ander’.
In het programma ‘Ik ben ik en jij bent jij. Opvoeden zonder vooroordelen.' 14
staat het omgaan met diversiteit binnen een team, alsmede het omgaan met
diversiteit onder kinderen centraal. De oudercomponent is hierin nog niet
uitgewerkt. De vier doelstellingen van het programma luiden:
1. Een positief zelfbeeld en een groepsidentiteit ontwikkelen.
2. Inlevingsvermogen ontwikkelen en diversiteit leren waarderen.
3. Vooroordelen en kwetsend gedrag leren herkennen.
4. Opkomen voor zichzelf en anderen als het gaat om pesten, vooroordelen.
13
F. Oomkes. Training als beroep, deel 2, hfdst.9.
A. van Keulen. Ik ben ik en jij bent jij. Praktijk en methodiekboek Opvoeden zonder vooroordelen.’,
2000.
14
9
De doelstellingen van het Europese netwerk DECET (Diversity in Early
Childhood Education and Training) sluiten hier bij aan. Deze luiden:

het gevoel hebben er bij te horen

elk aspect van identiteit erkend en gewaardeerd weten

van elkaar leren over culturele en andere grenzen heen

kunnen participeren als actieve burger

bewust omgaan met vooroordelen door open communicatie en
nieuwsgierigheid

samenwerken om institutionele vormen van vooroordelen en discriminatie
te bestrijden
In het in dit project gebruikte model (zie bijlage 1) worden deze doelstellingen
toegepast op zowel kinderen, ouders als beroepskrachten.
2.6. Omgaan met diversiteit in kinderopvang en VVE-voorzieningen
Beroepskrachten hebben vanuit hun professionaliteit een verantwoordelijkheid
om positief om te gaan met de diversiteit onder kinderen en ouders. Op deze
manier werken zij aan het vergroten van de kwaliteit van de opvang die zij
bieden. Omgaan met diversiteit onder ouders betekent ondermeer luisteren
naar en rekening houden met de opvattingen, waarden, normen en wensen van
ouders en deze ouders respecteren zoals ze zijn. Het actief inspelen op en
benutten van diversiteit betekent de meerwaarde van diversiteit te leren
ontdekken.
Beroepskrachten staan voor de uitdaging om:
- kennis op te doen over de achtergronden van kinderen en ouders en hun
opvattingen, waarden, normen, visie
- te zorgen voor werkelijke uitwisseling en persoonlijk contact met de ouders
- zoeken naar de overeenkomsten die er tussen hen en ouders zijn
(bijvoorbeeld qua onderliggende waarden) en bereid zijn om bij verschillen,
indien nodig, te zoeken naar compromissen waarmee iedereen tevreden
kan zijn
- ouders werkelijk te zien, te horen en te respecteren, ongeacht hun leefstijl,
opvoedingsstijl, (culturele) achtergrond etc.
- ouders vertrouwen te geven in de opvang en
- de relativiteit van eigen opvattingen, waarden en normen (o.a. ten aanzien
van opvoeding) etc. inzien.
Omdat we het hebben over de relatie tussen beroepskrachten en ouders, gaat
het uiteraard om een tweezijdig proces. Vanwege de professionele
verantwoordelijkheid van de beroepskrachten leggen wij in dit project het
initiatief en de nadruk echter bij de beroepskrachten.
Luisteren naar en respect hebben voor de wensen van ouders betekent
overigens niet dat deze wensen allesbepalend moeten zijn. Kindercentra
kunnen uiteraard hun eigen grenzen aangeven. Daarbij zal het soms zoeken
zijn naar compromissen. Een voorbeeld is een ouder die niet wil dat haar kind
vies wordt bij het buitenspelen. Beroepskrachten kunnen dit respecteren en
tegelijkertijd aangeven dat zij het belangrijk vinden dat kinderen lekker kunnen
spelen en meedoen met de anderen. Dit laatste zal een ouder graag ook voor
10
haar kind willen. Gezocht kan worden naar een compromis waarbij het kind
bijvoorbeeld tijdens het buitenspelen andere kleren aankrijgt.
Ondanks de verschillen die er tussen beroepskracht en ouders zijn, hebben
beide een ding gemeen: de zorg (opvang en opvoeding) voor het kind. Beide
willen ‘het beste’ voor het kind en ook al kan dit concreet verschillende dingen
betekenen, de intentie is hetzelfde. Deze overeenkomst is de basis voor het
leggen van bruggen tussen beroepskrachten en ouders.
Diversiteit binnen team
Beroepskrachten (en leidinggevenden) hebben niet alleen met kinderen en
ouders te maken, maar ook met elkaar, als team. Binnen een team is er, zeker
als verder gekeken wordt dan alleen ‘cultuur’, ook altijd diversiteit aanwezig. Er
kunnen verschillen in etniciteit, leeftijd, sekse, geloof, opleidingsniveau, sociale
klasse, het al dan niet hebben van een handicap etc zijn. Al deze verschillen
kunnen zich uiten in verschillende visies op bijvoorbeeld het kind en opvoeding,
maar ook op werk en werken in de kinderopvang. Ieder team staat voor de
uitdaging om ook deze diversiteit te (h)erkennen en te respecteren, zodat
iedereen het gevoel heeft erbij te horen, gehoord, gezien en gerespecteerd te
worden. Alleen dan zullen de teamleden in staat zijn om positief om te gaan met
de diversiteit onder kinderen en ouders.
2.7. Ouders als partners
In 2.3 hebben we gekeken naar de relatie tussen beroepskrachten en ouders,
en dan met name naar de onderlinge communicatie. We zullen deze relatie nu
naar een breder, meer algemeen niveau trekken en naar de relatie tussen
centrum (met daarbinnen uiteraard de beroepskrachten) en ouders kijken. We
komen dan op het thema ‘ouderbetrokkenheid’.
We realiseren ons dat ‘ouderbetrokkenheid’ een term is die vanuit het oogpunt
van het centrum redeneert. Vanuit het oogpunt van de ouders zouden we het in
deze over ‘centrumbetrokkenheid’ moeten hebben. In dit projectvoorstel zullen
wij zoveel mogelijk spreken over samenwerking met ouders of van ouders als
partners. We bezien dit zowel vanuit zowel het oogpunt van de
beroepskrachten als van de ouders.
Zoals al eerder gesteld heeft de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling15
het uitgangspunt ‘ouders als spin in het web van de pedagogische
infrastructuur’ geëxpliciteerd als één van de principes om de ontwikkeling van 06 jarigen te kunnen verbeteren: verbetering van het bereik van de gezinnen,
uitgaande van het gezin in zijn sociale context.
In 2.2. hebben we reeds gezien dat uitgaan van het principe 'ouders als spin in
het web' het volgende voor de pedagogische inzet van en afstemming tussen
ouders en instelling omvat:
- overleg over de pedagogische leerdoelen16 voor het kind,
15
Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling. Educatief centrum voor ouder en kind. Advies over
voor- en vroegschoolse educatie. 2002.
16 L. Tavecchio. Van opvang naar opvoeding. De emancipatie van een uniek opvoedingsmilieu.
Inaugurale rede, 2002.
11
-
wederzijdse afstemming en samenwerking om het kind te kunnen
ondersteunen en de verbinding van leefwerelden tot stand te brengen17,
erkenning van de competentie van ouders.
Wat betreft dit laatste punt: in de praktijk ervaren veel lageropgeleide ouders
zich juist onvoldoende competent en hebben zij veel vragen over:
- informatie over de peuterspeelzaal, kindercentrum of school;
- opvoeding en ondersteuning;
- signalering van problemen van het kind;
- eigen leervragen op het terrein van opvoeding en onderwijs, maar ook op
een breder terrein (bijvoorbeeld op het gebied van Nederlandse taal,
wonen, leefomgeving, werk).
2.8. Belang van ouders als partners
Uit diverse Amerikaanse studies blijkt dat ouderbetrokkenheid een cruciale
factor is bij de beïnvloeding van schoolsucces18. Er zijn sterke aanwijzingen dat
kinderen het in het onderwijs beter gaan doen als hun ouders betrokken zijn bij
de schoolactiviteiten en als zij hun kinderen thuis stimuleren, zowel bij het
schoolse leren als bij het informeel leren, waardoor kinderen van beide kanten
het sociaal en cultureel kapitaal verwerven dat noodzakelijk is voor
maatschappelijk succes.
In Nederland verrichten in 60% van de gezinnen ouders activiteiten voor school:
als leesouder, als overblijfouder, in de naschoolse opvang of anderszins.
Moeders zijn op dit punt actiever dan vaders; ouders met een baan participeren
minder op school dan ouders zonder baan. In een op de zes huishoudens zijn
ouders in bestuurlijke zin betrokken bij de school. Hoogopgeleide ouders zijn
vaker bestuurlijk actief dan laag opgeleide. Allochtone ouders participeren in de
regel weinig op school. Dat kan te maken hebben met taalproblemen of
onbekendheid met het Nederlandse onderwijs; vermoedelijk speelt ook het
gegeven mee dat ze voor zichzelf in het algemeen geen rol zien in schoolse
zaken.
Factoren die de (mate en vorm van) samenwerking tussen school of instelling
met ouders beïnvloeden zijn: opleidingsniveau met name van de moeder,
sociaal-economische positie van de ouders én etnisch-culturele verschillen.
Etnisch-culturele verschillen komen tot uiting in de waardering van het belang
van onderwijs en in de wijze van ondersteuning van leervaardigheden. Met al
deze factoren zal rekening moeten worden gehouden bij het opzetten en
uitvoeren van instrumenten gericht op samenwerking met ouders.
Dit project heeft niet als doel om ouderbetrokkenheid rechtstreeks in te zetten
voor onderwijsstimulering van de kinderen. Waar het om gaat is het verhogen
van de kwaliteit van kinderopvang- en VVE-voorzieningen om daarmee het
welbevinden van de kinderen en van alle andere betrokkenen te verhogen.
17
I. Ligtermoet. en L. Zwetsloot. Ouders betrekken bij kindercentra. Het kan! 2000.
C. de Wit. Opvoeden doe je samen. 2002.
18 D. van Loggem en K. Autar (red). Ouders tussen opvoeding en onderwijs, 2002.
12
2.9. Ouders als partners = samen leven, samen doen, samen denken en samen
beslissen
Als definitie van ‘ouderbetrokkenheid’ hanteren we "alle vormen van
belangstellende betrokkenheid van de ouders bij de begeleiding van hun eigen
kind, bij de groep waarin het kind zit en bij de peuterspeelzaal, kindercentrum of
(voor)school als geheel" 19.
Ouderbetrokkenheid gebruiken we daarmee als ‘verzamelbegrip’ waaronder
verschillende vormen vallen en waarbij ouders verschillende rollen vervullen.
We kiezen voor de indeling van Ligtermoet en de Wit20: samen leven, samen
doen, samen denken en samen beslissen. Deze specificering is mede
gebaseerd op modellen van Epstein21, Pugh22 en Autar23. In bijlage 5 is een
overzicht te vinden van deze modellen.
We beschrijven hier vier verschillende vormen van de invulling van ouders als
partners.
 Samen meeleven ligt aan de basis van de relatie tussen ouders en
beroepskrachten.
Meeleven is onderdeel van de voorwaardenscheppende rol van ouders. Het is
voor ouders het middel om een nieuwe leefwereld van het kind en de
perspectieven van andere opvoeders te leren kennen. Meeleven impliceert ook
actieve betrokkenheid bij de ontwikkeling van het kind thuis en bij de school of
peuterspeelzaal van het kind. Het is daarmee een belangrijke voorwaarde voor
de afstemming tussen thuis en de instelling.
Het komt overeen met ondersteuning van leeractiviteiten thuis en met
communicatie tussen ouders en instelling (Epstein) en met de ouder als zender
en ontvanger van informatie en de ouder als ondersteuner en leerkracht (Autar).
Dit is het onderdeel dat in 2.3 en 2.6 uitgebreid aan de orde is geweest.
 Samen doen bevat alle activiteiten waarbij ouders ondersteunende diensten
verrichten, zowel thuis als in de instelling. Ondersteuning thuis betekent het
kind ondersteunen bij zijn ontwikkeling in brede zin. Ondersteunende diensten
in de instelling zijn bijvoorbeeld het meewerken in de groep, het meehelpen aan
gezamenlijke activiteiten zoals feesten of sportactiviteiten, het meedoen als
lees- of computerouder, het onderhouden van spelmateriaal.
Deze vorm van samenwerking met ouders komt overeen met Epsteins
‘informele dienstverlening’ en met Pugh’s vormen ‘dienstverlening binnen en
buiten de instelling’.
 Samen denken doen ouders via contacten met beroepskrachten in relatie tot
hun eigen kind of in werkgroepen of commissies rond inhoudelijke thema’s. Dat
kan betrekking hebben op de wederzijdse afstemming tussen het pedagogisch
klimaat in de instelling en thuis, het pedagogisch beleid, publiciteit, de plaats
van de instelling inde wijk of gemeente, en dergelijke.
19
C. de Wit. Opvoeden doe je samen. Werken aan een inspirerend pedagogisch klimaat. , 2002.
zie noot 17.
21 Epstein, 1991: in Cordus, J. en D. Ince. Actieve ouderbetrokkenheid. 2002.
22 G. Pugh, G. Aplin, E. Death, M. Moxon. Partnership in action – Working with parents in preschool
centres – an evaluation. Volume one. 1987.
23 zie noot 18.
20
13
Samen denken valt bij Pugh vooral onder de dimensie ‘ouders als partners’ en
bij Autar ‘ouder als adviseur’.
 Samen beslissen doen ouders in de ouderraad, de medezeggenschapsraad
of in het bestuur.
De term ouderparticipatie wordt meestal gebruikt voor de actievere vormen,
zoals meedoen, meedenken of meebeslissen. Meebeslissen wordt ook
genoemd ‘formele ouderparticipatie’ (Epstein), ‘ouders als
medeverantwoordelijken’ (Pugh), ‘ouders als beslisser’ (Autar).
Patrikakou, Weissberg en Rubenstein24 erkennen het belang van
ouderbetrokkenheid maar wijzen ook op de vele belemmeringen die er zijn. Zij
bevelen het volgende aan:
- onderzoek de behoeften en visies van ouders en de praktijken t.a.v.
ouderbetrokkenheid
- zorg voor een omgeving dat ouderbetrokkenheid verwelkomt
- zorg voor doorgaande training en materialen voor beroepskrachten
- zorg voor een regelmatige, tweerichting communicatie tussen ouders en
instelling
- bied specifieke informatie aan ouders over manieren waarop zij betrokken
kunnen worden/zijn.
Ouderparticipatie is een zaak van wederkerigheid. Het initiatief ligt niet alleen bij
ouders; de instelling moet zich ook moeite getroosten om ouders te bereiken.
Aan dat laatste schort het nogal eens. Veel scholen bijvoorbeeld willen ouders
wel inzetten, maar alleen op hun eigen voorwaarden25.
In het project Ouders en diversiteit zullen verschillende vormen van
ouderbetrokkenheid en -participatie onderzocht en uitgewerkt worden.
2.10. Conclusies
In het voorgaande hebben wij een kader geschetst rond de relatie tussen
beroepskrachten en ouders. We komen hiermee tot de volgende conclusies.
Het is in het belang van alle betrokkenen dat instellingen voor kinderopvang en
VVE-voorzieningen een zo hoog mogelijke kwaliteit leveren. Het serieus nemen
en respecteren van de gebruikers (kinderen en ouders) en hun behoeften ten
aanzien van de opvang, maakt hiervan een belangrijk onderdeel uit.
Beroepskrachten hebben te maken met allerlei verschillende ouders met een
diversiteit aan achtergronden, opvattingen, waarden en normen. Een goede
relatie en communicatie met al deze ouders is niet vanzelfsprekend.
Ook het werkelijk serieus nemen en respecteren van de wensen van de ouders
ten aanzien van de opvang, of zelfs het nemen van deze wensen als
uitgangspunt voor de opvang, is geen vanzelfsprekenheid. Ouderbetrokkenheid
zou binnen veel centra een nog veel sterkere plaats in kunnen nemen.
Promoting Positive Outcomes: issues in children’s and families’ lives. Uit: D. Rich. Megaskills. Building
children’s Achievement for the Information Age. Boston, New York, 1998.
25 D. van Loggem en K. Autar (red). Ouders tussen opvoeding en onderwijs. 2002.
24
14
We bekijken in dit projectvoorstel de relatie tussen beroepskrachten en ouders
op twee manieren. Enerzijds kijken we naar het directe contact tussen
beroepskracht en ouder en hoe de onderlinge communicatie verbeterd kan
worden (samen leven). Dit doen we in hoofdzaak door beroepskrachten om te
leren gaan met diversiteit. Anderzijds kijken we naar de relatie tussen ouder en
instelling in bredere zin (samenwerking). Dan gaat het om ouderbetrokkenheid
en -participatie (samen doen, samen denken, samen beslissen). Daarbij
onderzoeken we welke vormen van ouderbetrokkenheid en -participatie voor
verschillende ouders en kindercentra wenselijk en haalbaar zijn.
In het project staan twee modellen centraal. Het ene model (DECETdoelstellingen) omvat het thema ‘omgaan met diversiteit’. Het andere model
(samenleven, doen, denken, beslissen) omvat het thema ouderbetrokkenheid.
In het project gaat het in feite om het raakvlak tussen ‘omgaan met diversiteit’
en ‘ouderbetrokkenheid’ met als doel het verhogen van de (pedagogische)
kwaliteit van kindercentra.
15
3. Doelstelling
De doelstelling van het project 'Ouders en diversiteit' luidt als volgt:
“Doel van het project is de pedagogische kwaliteit van kinderopvanginstellingen
en VVE-voorzieningen te verbeteren door de relatie tussen kindercentra en
ouders in positieve zin te versterken.
Het actief kunnen omgaan met en het benutten van de diversiteit (aan wensen,
ideeën, achtergronden, opvoedingsstijlen etc.) die er onder ouders en
beroepskrachten bestaat, is daarbij uitgangspunt.
Versterking van de relatie tussen beroepskrachten en ouders zal ten goede
komen aan alle betrokkenen en dus ook aan de kinderen die gebruik maken
van de centra.
Naast een model voor omgaan met diversiteit (DECET-doelstellingen/
doelstellingen ‘Ik ben ik en jij bent jij. Opvoeden zonder vooroordelen’) maken
we gebruik van het model ‘samen leven, samen doen, samen denken en
samen beslissen’ ”.
De doelstelling wordt vormgegeven via de ontwikkeling van methodieken en
instrumenten en via het ontwikkelen van een ouderbeleid als onderdeel van het
kwaliteitsbeleid. Zie verder par. 6.Methodieken en werkwijze.
16
4. Doelgroep
Onze primaire doelgroep zijn jonge kinderen die gebruik maken van
kinderopvang en VVE-voorzieningen.
Onze intermediaire groep, die in dit project centraal staat, zijn de
beroepskrachten en ouders. Door methodieken en instrumenten te ontwikkelen
die de relatie tussen deze twee groepen versterkt, levert het project een
bijdrage aan de kwaliteit van de opvang en zorg die de kinderen geboden wordt
(op het centrum, maar mogelijk ook thuis) en komt daarmee aan de kinderen
ten goede.
We richten op ons op alle ouders, maar waken er voor dat de centra die
meedoen een diversiteit aan ouders bereiken (qua etniciteit, klasse, leefstijl).
In de praktijk richten we ons op:
uitvoerende beroepskrachten, coördinatoren/locatiemanagers en
pedagogisch begeleiders;
actieve ouders, ouders in ouderraden en oudercommissies, overige
ouders.
17
5. Resultaten
Aan het einde van de projectperiode zullen de volgende resultaten te zien zijn:
1. Qua proces:
- op uitvoerend niveau: beroepskrachten en ouders werken met diverse
instrumenten en komen tot positievere contacten tussen ouders en
beroepskrachten,
- op instellingsniveau: versterking van de samenwerking tussen ouders en
instelling en concretisering van een ouderbeleid.
2. Qua producten: er zijn instrumenten ontwikkeld met als resultaat een
praktijkboek, brochures, een video, een trainingsmodule.
3. Qua implementatie/overdracht/continuïteit: vanaf de start is een brede
doelgroep bij het project betrokken middels werkconferenties en het
ontwikkelen van een implementatieplan om de verspreiding van de
resultaten te waarborgen. We denken aan: steunfunctie-instellingen,
ontwikkelinstellingen, pedagogische centra, opleidingen,
ouderverenigingen, landelijke fora.
18
6. Methodiek en werkwijze
De doelstelling van het project wordt gerealiseerd via de ontwikkeling van
methodieken en instrumenten en via het ontwikkelen van een ouderbeleid als
onderdeel van het kwaliteitsbeleid.
De basismodellen van waaruit wordt gewerkt in de pilots zijn:
de indeling ‘ouders als partners’: samen leven, samen doen, samen
denken, samen beslissen; zie 2.9.
het schema met de DECET doelstellingen, waarbij de aandacht vooral
uitgaat naar de realisering er van voor en met ouders (zie bijlage 1).
Door de deelnemers van het Europese project Grundtvig ‘Ouderbetrokkenheid
en diversiteit’ zoveel mogelijk bij dit project te betrekken, kunnen de resultaten
van Grundtvig stimulerend en bevruchtend werken op dit project. 26
In de fasering van het project hanteren we de ‘cirkel van theorie en praktijk’ (zie
bijlage 2).

In de voorbereidingsfase worden de pilots definitief geselecteerd volgens
vastgestelde criteria (beschikbaarheid pedagogisch medewerker, motivatie
teams, diversiteit onder ouders etc). De Nederlandse partners in het
Grundtvig project hebben al aangegeven veel belangstelling voor dit project
te hebben. In totaal zal het gaan om 4 à 5 pilotinstellingen.

In de eerste fase van het project wordt met alle betrokkenen in de pilots
gewerkt aan gemeenschappelijke kennis en uitgangspunten, via training en
workshops. De bedoeling is dat iedereen vanuit eenzelfde referentiekader
kan werken.
Tevens zal worden gewerkt aan de uitwerking van het in dit voorstel
neergezette theoretisch kader om tot een toetsing te kunnen komen van de
beoogde resultaten.

In de volgende fase gaan de betrokkenen aan de slag met het observeren
en analyseren van de situatie in hun eigen instelling. Zij starten met: wat
willen beroepskrachten met ouders en wat willen ouders met het
kindercentrum? Wat zeggen ze te willen en wat willen ze werkelijk?
Op grond hiervan worden per pilotinstelling een of enkele speerpunten
bepaald die in de komende projectperiode centraal staan. Bijvoorbeeld:
centraal staat samen beslissen en werken met oudercommissies en
ouderraad; communicatie met ouders en modellen van interculturele
communicatie; of samen leven en streven naar ‘iedereen hoort erbij’.

Na het formuleren van doelstellingen en speerpunten per pilot volgt het
ontwikkelwerk in de praktijk. Instrumenten die we hierbij mogelijk gebruiken,
zijn:
-
theorie groepsprocessen (zie bijlage 3)
Het Europese project ‘ouderparticipatie en diversiteit’ wordt door MUTANT uitgevoerd met Franse,
Vlaamse en Duitse partners, wordt gefinancierd door het Europese budget Socrates-Grundtvig, en loopt
van september 2001 – augustus 2004.
26
19
-
publicatie ‘Van alles wat meenemen. Opvoedingsstijlen in multicultureel
Nederland’ (A. van Keulen, A. van Beurden. Bussum, 2002)
VBJK trainingswerkvorm 'Familie. Praten over gezinnen en diversiteit.’
methodiek vraaggericht werken WESP
model interculturele mediatie: Margalit Cohen Emerique, via Franse
Decet en Grundtvigpartner ACEPP.

Tijdens het ontwikkelwerk in de praktijk wordt uitgebreid gedocumenteerd:
via observaties, verslagen, fotoreportages, video.

Tijdens de gehele projectperiode zijn er workshops rond bepaalde thema’s
en met inbreng van externe deskundigen (bijv. ook DECET-partners). De
workshops zijn bedoeld voor verschillende groepen deelnemers:
uitvoerende beroepskrachten, pedagogisch begeleiders, leidinggevenden,
ouders.

Om van het begin af aan het project in een breder kader te plaatsen en
meer draagvlak mee te geven, worden twee werkconferenties gehouden
waarbij landelijke instellingen worden uitgenodigd (NIZW, universiteiten,
ouderverenigingen, pedagogische centra, onderwijs, beroepsopleidingen,
etc).

Tijdens de gehele projectperiode wordt een brede publiciteit gevoerd over
het project via vaktijdschriften en websites.

Het project wordt bijgestaan door een adviesraad bestaande uit diverse
deskundigen van universiteiten, ontwikkelinstituten, en dergelijke.
20
7. Samenwerkingspartners en projectstructuur
Er wordt een klein aantal (ongeveer 5) pilotcentra geselecteerd die aan
vastgestelde criteria moeten voldoen. (zie 6)
De Nederlandse partners in het Grundtvig project hebben al aangegeven veel
belangstelling voor dit project te hebben. Dit zijn:
Korein in Eindhoven (plm. 40 kindercentra),
DAK in Den Haag (plm. 25 kindercentra waaronder centra met veel
allochtone ouders),
Alcides in Amsterdam Z.O. (40 kindercentra, veel allochtonen en
uitvoerder van VVEprogramma’s),
BSJ/ K2 in Den Bosch en Kinderstad in Tilburg (peuterspeelzalen en VVEvoorzieningen).
Daarnaast hebben Kinderopvang Humanitas (landelijke instelling met
plaatselijke voorzieningen)
en de gemeente Rotterdam (afdeling VVE) belangstelling getoond voor
deelname.
In de praktijk wordt gewerkt met:
uitvoerende beroepskrachten, coördinatoren/locatiemanagers en
pedagogisch begeleiders;
(actieve) ouders, ouders in ouderraden en oudercommissies, overige
ouders.
De projectstructuur is als volgt opgebouwd:
Projectcoördinatie (Bureau MUTANT) die zorgt voor de algehele
coördinatie, inhoudelijke input, procesbewaking, evaluatie en productie
van materialen.
Projectteam waarin behalve de projectcoördinatoren ook de pedagogische
begeleiders van de instellingen zitting hebben. Het projectteam zorgt voor
inhoudelijke brainstorming en ontwikkeling.
De pedagogische begeleiders zijn in hun instellingen verantwoordelijk
voor de begeleiding van de geselecteerde centrum/centra en voor de
verdere implementatie in het beleid van de instelling.
Per locatie is de leidinggevende en eventueel een beroepskracht als
aandachtsfunctionaris betrokken bij het project. Zij volgen diverse
workshops, zorgen voor de documentatie en verslaglegging.
Het project wordt bijgestaan door een adviesraad bestaande uit diverse
deskundigen van universiteiten, ontwikkelinstituten, beroepsopleiding en
ouderverenigingen, en dergelijke.
21
8. Planning
Het project heeft een looptijd van drie jaar en start in januari 2003.
Het eerst half jaar staat in het teken van selectie van en voorbereiding met de
samenwerkingspartners, daarna wordt anderhalf jaar gewerkt aan ontwikkeling
en toetsing van instrumenten, in het derde jaar staat evaluatie, productie en
implementatie centraal.
2003
Jan- maart
april-juni
juli – sept.
okt. – dec.
Voorbereidingsfase
 Selectie van de samenwerkingspartners en pilotinstellingen.
Samenstelling van de adviesraad.
 Nadere uitwerking van het projectplan; afspraken over de te
volgen werkwijze.
 Bijeenkomsten projectteam: brainstorming en concretisering
Start van het project in de pilots.
 Bijeenkomsten projectteam: brainstorming en concretisering
 Eerste bijeenkomst adviesraad
 Workshops voor pedagogisch begeleiders en
leidinggevenden
 Training ‘Ik ben ik en jij bent jij’ en DECET-doelstellingen
 Werkconferentie met betrokkenen (pedagogisch begeleiders,
leidinggevenden, selectie van beroepskrachten en ouders)
en externe deskundigen van landelijke instellingen (NIZW,
ped. centra, universiteit, beroepsopleidingen,
oudervereniging, etc).
 Publiciteit
Observatie, analyse en keuze van speerpunten
 Start van het ontwikkelwerk in de pilots volgens beschreven
werkwijze (model ‘samendoen , samen beslissen’, schema
DECET doelstellingen, theorie-praktijkcircel).
 Tweede bijeenkomst adviesraad
Ontwikkelwerk in de pilots
 Documentatie
 Workshops met pedagogische begeleiders en
leidinggevenden, eventueel met beroepskrachten en ouders.
2004
Ontwikkelwerk in de pilots
 Documentatie
 Tussenevaluatie
 Workshops met pedagogische begeleiders en
leidinggevenden, eventueel met beroepskrachten en ouders
 Bijdragen van externe deskundigen, bijvoorbeeld DECET
partners
 Werkconferentie met betrokkenen (pedagogisch begeleiders,
leidinggevenden, selectie van beroepskrachten en ouders)
en externe deskundigen van landelijke instellingen (NIZW,
ped. centra, universiteit, beroepsopleidingen,
oudervereniging, etc).
 Twee bijeenkomsten adviesraad
2005
22
Productie en implementatie
 Evaluatie
 Productie van publicaties (praktijkboek, brochures, video,
trainingsmodule)
 Implementatieplan en start van de implementatie
 Bijeenkomst adviesraad
 Slotconferentie
 Publiciteit
23
BIJLAGE 1
METHODIEKEN
DECET
DOELSTELLINGEN

het gevoel hebben er
bij te horen

elk aspect van
identiteit erkend en
gewaardeerd

van elkaar leren over
culturele en andere
grenzen heen

kunnen participeren
als actieve burger

bewust omgaan met
vooroordelen door
open communicatie
en nieuwsgierigheid

samenwerken om
institutionele vormen
van vooroordelen en
discriminatie te
bestrijden
Wat doen wij
om deze
doelstelling te
realiseren
voor:
KINDEREN
OUDERS
PROFESSIONALS/
TEAMS
24
BIJLAGE 2
Theory of Action and Reflection by Paolo Freire
Brought together with the Contextual Child Development
Approach (Situationsansatz) and the Anti-Bias-Approach
By Louise-Derman-Sparks and Kinderwelten Staff (March 2001)


Naming my world

My narratives
First-hand experiences of
children, parents, carers
No judgement
No discussion
Feelings and
findings
 Similarities and
differences

Public
opinion,
discourses in
society
Analysis
Comparision of individuals`s
experiences
Creating a common
language (discourse)
During the whole process
Reflexion and
documentation
Fixing results and findings
Information
Knowledge of relevant disciplines
(history, sociology, psychology) 
multiple perspectives
Action
Setting the situation
Gaining developmentally
relevant competencies,
broadening experience
 Who takes
action: children,
carers, Parents,
who else?
 Within and
outside the centre

Learning with
all senses

Individual and
shared experiences
 Experiences and
competencies of parents,
children, carers?

Sources of
knowledge for informations
I miss?
Goals
Determine well-founded
decisions, establish priorities
 What kind of change of
the situation do I want to
achieve?

What kind of
experiences do I want to
make possible for children,
for me, for parents?

What are the
competencies children and
parents can gain?
25
BIJLAGE 3
Groepsprocessen
Uit: Training als beroep, Frank Oomkes, hoofdstuk 9.
Alle groepen moeten enkele kernproblemen oplossen, doorgaans in een zekere volgorde. Men
noemt ze ook wel ontwikkelingsfasen, maar dan lijkt het of deze problemen volledig een voor
een zouden worden opgelost.
Schutz' hypothese is dat hoe beter een groep het ene ontwikkelingsprobleem oplost, des te
beter ze aan het volgende probleem zal werken en hoe meer energie ze aan de groepstaak kan
besteden. De drie sociale basisbehoeften van het individu: erbij horen (inclusie), invloed
uitoefenen (controle) en genegenheid geven en ontvangen (affectie) zijn ook de kernproblemen
bij groepsontwikkeling.
Ieder mens heeft in een groep bepaalde behoeften. Gedrag in een groep wordt bepaald doordat
de volgende thema's spelen:
1.
–
–
–
Inclusie: hoor ik er bij? Dimensie: binnen of buiten
wie ben ik in deze groep
welk gedrag is hier acceptabel
welke van mijn rollen speel ik hier
2.
–
–
–
–
Controle: heb ik invloed? Dimensie: onder of boven
hoeveel macht en invloed heb ik
wie heeft er macht en invloed over mij
wie zal controleren wat we doen
door wie zal ik me laten beinvloeden
3.
–
–
–
–
–
–
Affectie. Dimensie: dichtbij of veraf
hoe open kan ik zijn
hoeveel van mezelf kan of moet ik hier tonen
hoe persoonlijk gaan we hier met elkaar om
hoe close komen we tot elkaar
hoeveel kunnen we elkaar vertrouwen
hoe kunnen we een dieper niveau van vertrouwen bereiken
Eerst moet thema 1 ‘uitgewerkt’ worden, dan kunnen pas thema 2 en 3 aan de orde komen. Dit
is een cyclisch proces, dus de thema’s komen steeds opnieuw terug.
Bovenstaande theorie toegepast op het onderwerp Ouders en diversiteit
-
-
hoe spelen deze thema’s bij beroepskrachten en ouders, welk thema staat bij iedere
groep voorop
idem voor allochtonen versus autochtonen
De vraag ‘hoor ik erbij’ moet eerst positief beantwoord worden voordat mensen willen gaan
participeren/echt betrokken zijn.
Deze theorie betreft de plaats van de groep in de interne organisatie. Daarnaast is van belang
te kijken naar de functie van de groep en de organisatie in de (maatschappelijke) context.
Hiervan zijn reeds voorbeelden gegeven in hoofdstuk 2. Theoretisch kader.
26
BIJLAGE 4
PEDAGOGISCHE DOELSTELLINGEN VOOR KINDERCENTRA EN GEZIN
GEKOPPELD AAN HET PROGRAMMA ‘IK BEN IK EN JIJ BENT JIJ . OPVOEDEN ZONDER
VOOROORDELEN‘.
Uit:
A. van Keulen. Ik ben ik en jij bent jij. Opvoeden zonder vooroordelen. Utrecht, NIZW, 2000.
(Fysieke en emotionele )Veiligheid
Er moet een veilige basis zijn van waaruit kinderen zich kunnen ontspannen en zichzelf kunnen
zijn. Veiligheid wordt bevorderd door de beschikbaarheid van een vertrouwde volwassene die
het kind accepteert zoals het is en ziet wat het kind bezighoudt. Als kinderen zich veilig voelen
kunnen zij vrijuit spelen en hun creativiteit ontwikkelen. Zij kunnen dan ook aardiger zijn voor
andere kinderen en hebben dus meer kans op positieve sociale ervaringen.
Binnen het programma ‘Ik ben ik en jij bent jij. Opvoeden zonder vooroordelen’ neemt veiligheid
een belangrijke plaats in. Een veilige omgeving is een van de voorwaarden voor het
ontwikkelen van een positief zelfbeeld (doelstelling 1 van ‘Ik ben ik en ‘jij bent jij.): een veilig
groepsklimaat, een omgeving waarin ieder kind zich gerespecteerd en gewaardeerd voelt en
een omgeving die de (culturele) waarden van de thuissituatie van het kind reflecteert.
Persoonlijke competentie
Persoonlijke competentie als pedagogische doelstelling betekent dat kinderen de kans moeten
krijgen kennis en vaardigheden op te doen die hen nu en in de toekomst ten goede komen. Het
gaat hierbij onder andere om taal en denken, problemen oplossen, creativiteit, zelfstandigheid
en zelfvertrouwen.
Tot de persoonlijke competentie behoort ook het kunnen omgaan met verschillen tussen
mensen. Dit is waar het binnen doelstelling 2 van Ik ben ik en jij bent jij. Opvoeden zonder
vooroordelen om gaat. Ook het vermogen vooroordelen te herkennen en voor zichzelf op
kunnen komen zijn vormen van persoonlijke competentie waar binnen het programma veel
aandacht voor is (doelstelling 3 en 4).
Sociale competentie
Bij sociale competentie gaat het om sociale vaardigheden zoals inlevingsvermogen, rekening
houden met anderen, samenwerken, conflicten voorkomen en oplossen.
Tot de sociale competentie behoren de sociale vaardigheden van ‘Opvoeden zonder
vooroordelen’: communiceren met mensen met verschillende achtergronden,
inlevingsvermogen, onderhandelen, conflicten oplossen (doelstelling 2), rekening houden met
anderen, opkomen voor anderen en samenwerken (doelstelling 4).
Overbrengen van normen en waarden
Bewust of onbewust dragen opvoeders hun normen en waarden over op kinderen: hoe kinderen
zich zouden moeten gedragen, welke verwachtingen zij hebben over het naleven van regels.
Kinderen kunnen waarden leren als respect voor elkaar, samen delen, tolerantie en hulp aan
zwakkeren in de groep. De acceptatie en uitvoering van deze normen hangt af van de veiligheid
in de groep. Een kind dat zich niet veilig voelt, kan geen interesse opbrengen voor het verdriet
van een ander kind, en zal uit zichzelf niet aanbieden om te helpen
De overdracht van normen en waarden loopt als een rode draad door het programma
‘Opvoeden zonder vooroordelen’ heen. Het gaat om waarden als respect voor ieder individu en
voor ‘anders-zijn’, hulpvaardigheid, samenwerken, recht op individuele en culturele eigenheid.
27
BIJLAGE 5
MODELLEN VAN OUDERBETROKKENHEID
BEZIEN VANUIT DE INSTELLING
Uit:
A. van Keulen, Ouderbetrokkenheid en VVE. Den Haag, Makelaar VVE, 2002.
Epstein onderscheidt de volgende typen ouderbetrokkenheid:
1.
2.
3.
4.
5.
Ouders scheppen voorwaarden: zij zorgen voor een pedagogisch klimaat dat ten
goede komt aan het leerproces en gedrag van het kind (gezond, veilig, verzorgend);
communicatie tussen instelling en ouders, waarbij beiden beurtelings zender en
ontvanger van de communicatie zijn;
informele dienstverlening: het verrichten van hand-en-spandiensten door de ouders
voor de school of peuterspeelzaal;
ondersteuning van leeractiviteiten thuis, waarbij ouders kinderen thuis helpen bij de
uitvoering van leeropdrachten;
formele
ouderparticipatie:
deelname
van
ouders
in
bij
voorbeeld
medezeggenschapsraad of ouderraad.
Pugh ontwikkelde een raamwerk met verschillende dimensies van ouderbetrokkenheid en
de verschillende rollen van ouders ten opzichte van de professionals in de peuterspeelzaal
of school (Pugh, 1987):
1.
2.
3.
4.
5.
Ouders participeren niet: de ouder heeft bewust gekozen om niet actief bij de
instellingen betrokken te zijn, bijvoorbeeld omdat hij/zij werkt; òf de ouder is op een
passieve manier niet betrokken, dat wil zeggen hij/zij wil misschien wel participeren,
maar heeft te weinig zelfvertrouwen, beheerst de Nederlandse taal niet, etc.
Ouders verlenen diensten buiten de school of peuterspeelzaal, bijvoorbeeld door
praktische hulp bij uitstapjes, sportevenementen.
Ouders participeren ín het centrum of de school door bijvoorbeeld meedraaien in de
groep kinderen of door mee te helpen bij de uitleen van spelmateriaal of boeken.
Ouders kunnen ook participeren door ouderbijeenkomsten of workshops te
bezoeken.
Ouders als partners, waarbij de relatie tussen ouder en professional wordt
gekenmerkt door een gemeenschappelijk doel, wederzijds respect en de bereidheid
tot onderhandelen. Het partnerschap kan ingevuld worden als:
- individueel partnerschap tussen ouder en professional: ouders zijn
medewerkers, zij hebben toegang tot informatie en worden betrokken bij de
besluitvorming over hun kind;
- partnerschap tussen ouders en (een onderdeel van ) de instelling: participatie
in planning, in keuze van personeel, in evaluatie;
- partnerschap waarbij ouders meewerken als groepsleiders;
- partnerschap tussen ouders en beleid: deelname aan oudercomité,
medezeggenschapsraad, etc.;
Ouders als medeverantwoordelijken: ouders hebben beslissingsbevoegdheden en
bestuurlijke verantwoordelijkheden.
Autar (van Loggem, Autar, 2002) maakt een indeling in de volgende rollen:
de ouder als zender en ontvanger van informatie;
de ouders als leerder: hieronder vallen informatieve vragen van de ouder en ook
oudercursussen en -trainingen;
de ouder als ondersteuner door bijvoorbeeld het verschaffen van een stimulerende
leeromgeving, door het stimuleren van huiswerk, en door interesse te tonen bij
schoolse zaken.
de ouder als leerkracht, waarbij de ouders instructie geven aan hun kinderen en
responsief gedrag tonen.
de ouders als adviseur en beslisser bij het beleid van de school of peuterspeelzaal.
28
BIJLAGE 6
Literatuur
Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M.de Jong, G. Walraven. Ouders en school. Samson H.D.
Tjeenk Willink, Alphen aan de rijn, 1996.
Bakker,
I.,
G.
Blokland,
H.
Wijnen.
Samen
opvoedingsondersteuning in groepen. NIZW, Utrecht, 2001.
delen.
Methodiekboek
Bakker, I., K. Bakker, A. van Dijke, L. Terpsta. O & O in perspectief. NIZW, Utrecht, 1999.
Boom, D. van der, Ouders op de voorgrond. Een educatievelijn voor 0-18 jaar. Sardes,
Utrecht, 1999.
Burggaaff-Huiskes, M. Opvoedingsondersteuning als bijzondere vorm van preventie.
Coutinho, Bussum, 1999.
Cordus, J. en D. Ince. Actieve ouderbetrokkenheid. NIZW, Utrecht; Averroèsstichting,
Amsterdam, 2002.
Cordus, J. en T. Pennings. De peuterspeelzaal voor alle peuters. Hoe kan de deelname
van kinderen uit allochtone groepen vergroot worden? Averroèsstichting, Amsterdam,
2002.
Cress, R. en D. Ince. Stapprogramma’s op maat. Praktijkvoorbeelden van varianten op
Instapje, Opstapje, Spel aan Huis en Opstap Opnieuw. Averroèsstichting, Amsterdam,
2001.
Dekker,
J.,
R.
de
Fijter,
A.
Veen.
Keuzegids
VVE.
Programma’s,
deskundigheidsbevordering en instrumenten op het gebied van Voor- en Vroegschoolse
Educatie. Makelaar VVE, Den Haag, Utrecht, 2000.
Dijke, A. van, J. Snijders, L. Terpstra. Het werkveld opvoedingsondersteuning en
ontwikkelingsstimulering. NIZW, Utrecht, 1999.
Doelder, K. de, A. Elenbaas-van Ommen, C. de Wit. Ondersteuningsaanbod voor – en
vroegschoolse voorzieningen in het perspectief van de toekomst. Advies inzake
versterking van het landelijk aanbod. KPC Groep, Den Bosch, 2002.
Dogan, G. A. van Dijke, L. Terpstra. Wie zijn er ‘moeilijk bereikbaar? Aanknopingspunten
voor ondersteuning en begeleiding van ‘moeilijk bereikbare ‘ gezinnen en jongeren. NIZW.
Utrecht, 2000.
Hol, A. (red.). Ouderbeleid in de kinderopvang. Bureau MUTANT, Utrecht, 1994.
Hop Marjanneke Journal. Nieuw toezicht op kinderopvangvoorzieningen leidt tot
kwaliteitsslag. September 2002.
Ince, D., M. Beumer, H. Jonkman, M. Pannebakker. Veelbelovend en effectief. Overzicht
van preventieve projecten en programma’s in de domeinen Gezin, School, Jeugd en Wijk.
Kalthof, H. Synergie tussen centrumgerichte en gezinsgerichte programma’s. Stichting
Averroès services, Amsterdam, 2001.
29
Keulen, A. van, Ik ben ik en jij bent jij. Opvoeden zonder vooroordelen. NIZW, Utrecht,
2000.
Keulen, A. van, en A. van Beurden. Van alles wat meenemen. Opvoedingsstijlen in
multicultureel Nederland. Coutinho, Bussum, 2002.
Lakmaker, H. Normen en waarden op school. Van goed en kwaad enzo. Uit: Trouw (10-102002).
Leseman, P.P.M. Onderzoek in de voor- en vroegschoolse periode: trends en nieuwe
vragen. NWO/PROO, Den Haag, 2002.
Ligtermoet, I. en L. Zwetsloot. Ouders betrekken bij kindercentra. Het kan! NIZW, Utrecht,
2000.
Loggem, D. en K. Autar (red.). Ouders tussen opvoeding en onderwijs. SWP, Amsterdam,
2002.
Meijnen, G.W. Schoolloopbanen van allochtone leerlingen; een beschrijving. In: Rispens,
J. en B.F. van der Meulen (red.).Gezinsgerichte stimulering van kinderen in
achterstandssituaties. Swets & Zeitlinger, Amsterdam, 1992.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Grenzeloos leren. Een verkenning
naar Onderwijs en Onderzoek in 2010. Ministerie OCW, Zoetermeer, 2001.
Oomkes, F. Training als beroep 2b, Boom, Amsterdam, 1995.
Oostdijk, A. en J. van Remundt. Alle kinderen bijzonder. Levensbeschouwelijke
communicatie met aandacht voor identiteit. Stichting Echelon, Amsterdam, 2002.
Pels. T. Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van recente onderzoeken naar
gezinsopvoeding en de pedagogische afstemming tussen gezin en school. Van Gorcum,
Assen, 2000.
POZW. Ouders betrekken! De inzet van allochtone ouders bij het onderwijs in Groningen.
Provinciaal Ontwikkelingsinstituut Zorg en Welzijn Groningen, 1999.
Pugh, G. , Aplin, G. Death, E., Moxon, M. Partnership in action – Working with parents in
preschool centres – an evaluation. Volume one. National Children’s Bureau, London, 1987.
Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling. Educatief centrum voor ouder en kind. Advies
over voor- en vroegschoolse educatie. RMO, Den Haag, 2002.
Ree, Y. van der. Twee visie op achterstandenbestrijding. Wat is goed onderwijs volgens
Paul Tesser en Luc Stevens? In: Toon, november 2000.
D. Rich. Megaskills. Building children’s Achievement for the Information Age. Boston, New
York, 1998.
Rispens, J. Opstap Opnieuw: een modern gezinsstimuleringsprogramma. In: I.
Groenestege
en
G.J.
Legters.
Opstap
Opnieuw:
een
modern
gezinsstimuleringsprogramma voor kinderen in achterstandssituaties. Amsterdam, 1996.
Singer, E. De ouders blijven het belangrijkste! In: Hol, A. (red.) Ouderbeleid in de
kinderopvang. Een maat voor kwaliteit. Bureau MUTANT, Utrecht, 1994.
Swets-Gronert, F. Brengen en halen. Ouderconctacten en opvoedingsondersteuning in de
kinderopvang. NIZW, Utrecht, 1993.
30
Tavecchio, L. Van opvang naar opvoeding. De emancipatie
opvoedingsmilieu. Inaugurale rede, Universiteit van Amsterdam, 2002.
van
een
uniek
Tavecchio, L. e.a. Hoofdstudie kinderopvang. Leiden, 1996.
Tuijl, C. van. Effecten van Opstap Opnieuw. Alkmaar, 2001.
Vandenbroeck, M. De blik van de yeti. SWP, 1999.
Verhoeven, M. Ouders in de voor- en vroegschoolse eduatie. Voorbeelden van lokale
VVE-initiatieven met een expliciet op ouders gericht aanbod. Averroèsstichting,
Amsterdam, 2001.
Versteegen. H. Ouders de leermeesters thuis?! Wat kunnen basisscholen verwachten van
ouders? In : Didactief, maart/april, 2002.
Versteegen, H. en W. Westenbrink. Gezinsgerichte programma’s in relatie met
centrumgerichte programma’s. Verdiepingsmodule 5 Cursus VVE Adviseurs, Sardes,
Utrecht, 2002.
VUGA en VOG. Handleiding Kwaliteitsstelsel Kinderopvang, VUGA en VOG, 2000?.
Wit, C. de, Opvoeden doe je samen. Werken aan een inspirerend pedagogisch klimaat.
Makelaar VVE, Den Haag, Utrecht, 2002.
31
32