Onderwijs en bedrijfsleven

Beroepsonderwijs en bedrijfsleven
Een al jaren moeizaam huwelijk
Hans Onno van den Berg
27 januari 2012 / april 2015
Samenvatting
De verhouding tussen het onderwijs en bedrijfsleven laat al vele jaren (veel) te wensen over, wordt
voortdurend herzien zonder dat partijen daarover vervolgens tevreden zijn, en is ook nu weer in
discussie.
De problematiek concentreert zich op vier onderwerpen: kwaliteit (te vaak onder de maat),
kwantiteit (teveel pret, te weinig techniek), diversiteit (de ene school/onderwijssoort doet het veel
beter dan de andere) en bestuurlijke drukte (een groot aantal betrokkenen mag zich ermee
bemoeien en doet dat ook).
Op lijstjes (OECD) scoort Nederland nog steeds hoog, maar dat is geen reden om geen actie te
ondernemen. Dit document brengt in kaart wat de problemen bij de aansluiting van het onderwijs op
de arbeidsmarkt zijn, hoe het zover heeft kunnen komen en wat eraan gedaan moet worden.
Bijna alles waarover het bedrijfsleven nu klaagt is tot stand is gekomen met steun en soms zelfs op
aandringen van het bedrijfsleven zelf en gesanctioneerd door kabinetten van alle kleuren. Er is –
jammer genoeg – niet één oplossing voor alle problemen. Alle betrokken partijen: rijksoverheid,
onderwijsbesturen, studierichtingen, docenten, individuele bedrijven en het georganiseerde
bedrijfsleven hebben een stukje van de sleutel in handen. Om de problemen op te lossen moet
iedereen zijn aandeel leveren. Niemand hoeft op elkaar te wachten.
Generieke problemen en systeemfouten
Alle onderwijs kent een aantal perverse financiële prikkels die de kwaliteit van het onderwijs
ondermijnen en de kwantitatieve aansluiting verslechteren. De eerste is financiering op basis van het
aantal diploma’s binnen een gestelde tijd, versterkt door doorstoomboetes. Deze leiden tot
aantoonbare verlaging van de eisen. Diezelfde prikkel, gekoppeld aan publicatie van lijstjes ‘beste
scholen’ leidt tot een groter accent op selectie aan de poort: de scholen met de beste naam trekken
de beste leerlingen en hoeven zich vervolgens het minst in te spannen om de beste te blijven.
Het meeste geld is te verdienen met beroepen waar je niet voor naar school hoeft: voetballer,
filmster, popmuzikant, model en TV presentator. Het maatschappelijke ideaal is roem. Jongeren doen
enorm hun best beroemd te worden door deelname aan talentenjachten, x-factor, gaming, rap, sport
en ‘schoonheid’ na te streven. Dat gebeurt grotendeels buiten school. Binnen school wordt gekozen
voor de vakken die daar het dichtst bij in de buurt komen: leisure, kunst, persoonlijke verzorging….
De bekende ‘pretvakken’.
De pedagogische opdracht aan het onderwijs is veel zwaarder geworden. Kinderen en jongeren zijn
moeilijker geworden vanwege immigratieproblemen en problemen van kinderen uit gebroken
gezinnen. Het gezin en de buurt die kinderen en jongeren na schooltijd opvangen en aan het
huiswerk sturen zijn te vaak afwezig. Dat moet de school allemaal compenseren.
Het onderwijs is ‘op afstand’ geplaatst. Dat heeft deze afstand benut om te fuseren, inhoudelijke
besturen te reduceren tot formele ‘Raden van Toezicht’, directies van buiten het onderwijs te
benoemen, hun salarissen te verveelvoudigen en zich alleen nog bezig te houden met nieuwbouw,
het afdekken van renterisico’s in zgn. swaps en aldus de docenten tot kostenpost gemaakt. Ook op
scholen waar dit niet tot schandalen heeft geleid is er vanuit de top onvoldoende aandacht voor de
kern van de school: de kwaliteit van onderwijs en docenten.
Het competentiegericht onderwijs is grotendeels mislukt omdat de meeste jongeren een duidelijke
structuur, voorgeschreven oefening en ‘stampen’ nodig hebben.
Het onderwijs is steeds sterker gericht op samenwerking en het erbij houden van de zwakste
leerlingen in plaats van competitie en excelleren van de beste. Een samenleving heeft beide nodig.
Deze zgn. ‘feminisering’ van het onderwijs werkt in het nadeel van vooral (meer competitieve)
jongens die hun competitiedrift botvieren in gaming en sport. Je best doen op school is te vaak geen
onderwerp van competitie, maar ‘stom’ in plaats van ‘cool’. Deze nadruk op samenwerking heeft ook
geleid tot een overwaardering van het ‘groepsgericht werken’ waarbinnen geen individuele
beoordeling meer mogelijk is en daardoor individuele competitie en excellentie dempt. Je krijgt er
geen hoger cijfer door of werkt voor anderen die de kantjes ervan aflopen.
Per saldo zorgt de optelsom van perverse prikkels, veranderingen in de samenleving, wijziging van de
governance en systeemfouten in het onderwijs zelf voor een verlaging van het niveau en vaak
onvoldoende uitdaging voor de leerlingen. Zeer opvallend is dat leerlingen daar zelf ook het hardst
over klagen.
De oplossing van deze problemen ligt in handen van de rijksoverheid, de onderwijsraden en de eigen
besturen van het onderwijs. De perverse financiële prikkels moeten worden afgeschaft, besturen
moeten weer gewoon ‘bestuur’ worden en de directie (die nu bestuur heet) moet zich primair
richten op de inrichting van het onderwijs. Schaalverkleining en defusering zijn nodig, evenals een
numerus fixus op de pretvakken en het eerder apart zetten van kinderen met leer- en
opvoedingsproblemen. We moeten veel kritischer zijn over de idiote verdiensten van de roem. De
leerplichtige leeftijd kan omlaag naar 15 jaar, leraren moeten beter worden betaald, bestuurders
moeten inleveren. Competitie en excellentie moeten weer een erkende plek in het onderwijs krijgen,
de school moet zelf onderwerp van competitie worden. Het bedrijfsleven kan aan deze problemen
weinig verhelpen, anders dan er bij overheden en Raden van bestuur op aandringen zich op voor
deze veranderingen sterk te maken.
Wat het bedrijfsleven wel concreet kan doen is ervoor zorgen dat stages competitief zijn en gericht
op excellentie en als stagebegeleider een plaats opeisen in de beoordeling van leerlingen.
Het VMBO een zinkend schip ?
Ruim 20% van de jongeren op het vmbo heeft gedragsproblemen, emotionele problemen, is
hyperactief, heeft problemen met leeftijdsgenoten en vertoont te weinig sociaal gedrag. Dat is 3 – 4
keer zoveel als op havo en vwo. Dat komt slechts gedeeltelijk omdat de kinderen met de grootste
problemen bij het vmbo terecht komen, maar vooral omdat het vmbo deze problemen zelf
veroorzaakt. Iedereen wil T (=theorie), met de handen werken is ‘stom’, wie op een school heet die
‘voorbereidend’ heet weet dat hij/zij aan het einde niet klaar is, maar nog verder moet…….. Volgens
hoogleraar Peters is het vmbo ‘een moeras waarin zelfs scholieren die wel enig perspectief hebben
worden weggezogen’
Nodig zijn het apart zetten van leerlingen met echte gedragsproblemen, afschaffing van de
eindexamens, verkorting van de leerplicht, het eindexamen tot echte startkwalificatie maken. Het
bedrijfsleven kan bijdragen door sterk te investeren in vooral technisch georiënteerde
bedrijfsopleidingen met baangarantie en ook hier te zorgen voor uitdagende en niet vrijblijvende
stages.
Het MBO tussen tafellaken en servet
Hier doen alle eerder genoemde problemen zich voor: onvoldoende kwaliteit, te weinig uitdaging
(waar leerlingen zelf over klagen) teveel leerlingen voor vakken waar geen behoefte aan is
(pretpakketten), te weinig voor vakken waar wel behoefte aan is (techniek: 60.000 vacatures). Grote
verschillen tussen opleidingen, onvoldoende onderlinge afstemming en een groot aantal zich ermee
bemoeiende instellingen en raden. 23% kiest voor beroepen die eufemistisch worden benoemd als
‘populair bij de media (…) maar met slechts een beperkt aantal banen in het verschiet’. 30% tot 50%
2
valt voortijdig uit. Taalachterstanden, gedragsproblemen en de school zelf niet als primair doel van
competitie en excellentie eisen ook hier hun tol. Ook hier worden leerlingen op niveau 1 en 2
weggezet als dom en kansloos.
Ook hier veel systeemfouten en perverse prikkels, governance problemen, directies (besturen)
gericht op vastgoed en al wat eerder is genoemd. Het bedrijfsleven zou op het Mbo wel een veel
nadrukkelijker rol kunnen spelen in het bepalen van inhoud (veldcommissies), lessen (zelf lessen
geven), stimuleren van de beroepsbegeleidende leerweg (4 dagen werk, 1 dag school), het
organiseren van serieuze, niet vrijblijvende stages en beoordelingen daarvan en het opzetten van
eigen bedrijfsopleidingen.
Het HBO: wildgroei
Alle hiervoor genoemde problemen doen zich ook bij het HBO voor. Perverse prikkels,
governance……. en ook hier klachten van studenten over slappe studies, teveel pretpakket, te weinig
techniek. De inbreng van het bedrijfsleven is hier te vaak toevallig en onvoldoende gestructureerd.
Een concreet protocol met omgangsvormen over de wijze waarop het bedrijfsleven voor de klas
komt, stages organiseert, mee beoordeelt en input levert over de kwaliteit van studierichtingen en
programma’s kan hier veel opleveren.
Alle partijen moeten hun eigen stukje leggen
Sinds 2015 bestaat er de Stichting Bedrijfsleven – Beroepsonderwijs (SBB) waarin MKB/VNO-NCW en
de MBO onderwijsraad in onderlinge samenwerking geacht worden deze problemen aan te pakken.
De reeds bestaande (straks sterk afgeslankte) expertise centra vallen daar onder. In dit overleg kan
een begin worden gemaakt met een aantal van de hiervoor benodigde acties. Maar de SBB is niet
meer dan een eerste stap. Alle systeemfouten, perverse prikkels, governanceproblemen, mislukt
competentiegericht onderwijs, onvoldoende betaling van docenten… enz. enz. zijn voor de SBB niet
oplosbaar. Dat moet van de overheid komen. Maar ook de noodzakelijke actieve inbreng op het
niveau van de individuele school en studierichting kunnen niet door het SBB worden opgepakt, maar
vragen om acties van locale en regionale afdelingen van MKB en VNO-NCW en de Kamers van
Koophandel, respectievelijk economic boards van de verschillende regio’s.
Zoals gezegd, er hoeft niet op elkaar te worden gewacht. Als alle partijen hun eigen stukjes
beetpakken en zo mooi mogelijk neerleggen kan het snel gaan met het oplossen van de hele puzzel.
3
Inleiding
We mopperen wat af. Al jarenlang bestaat er een onophoudelijke stroom symposia, artikelen en
pamfletten1 over de – beroerde – aansluiting van het beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt. Heette
het in 1981 dat ‘ze geen hamer konden vasthouden’, nu wordt gesproken over ‘de gebrekkige
vraagarticulatie van het bedrijfsleven’2, maar de rolverdeling in dit theaterstuk is al 30 jaar hetzelfde:
het bedrijfsleven stelt vast dat daar waar behoefte aan is niet (voldoende) wordt onderwezen en
wat wordt onderwezen niet goed genoeg is. Het onderwijs klaagt op zijn beurt over onterechte
beeldvorming3 en stelt dat het bedrijfsleven er zelf tot aan de nek in zit en voor alles wat niet deugt –
als er al iets niet deugt - mede verantwoordelijk is.
Aan het slot van de schermutselingen vindt men elkaar in de uitspraak dat het allemaal natuurlijk nog
veel beter moet en kan en wordt blij vastgesteld dat ze er ‘samen tegenaan gaan’, ‘de handschoen
oppakken’, liefst in een ‘triple helix’ van de drie O’s: onderwijs, overheid en ondernemingen.
Het lijkt zinvol op een rij te zetten wat het probleem van die aansluiting nu precies is en of het
bedrijfsleven daar in alle gehanteerde krachttaal wel zoveel in kan betekenen.
Vier problemen: kwantiteit, kwaliteit, het is overal anders en iedereen
bemoeit zich ermee
Er bestaan in beroepsonderwijs in totaal – slechts ??- vier soorten problemen:
1. Een kwantitatief probleem: een overschot van leerlingen/studenten in richtingen waar straks
geen werk voor zal zijn, zoals kunst, cultuur, media, mode, communicatiewetenschap,
bedrijfskunde en een tekort aan afgestudeerden in domeinen waar (straks) grote tekorten
(zullen) zijn: techniek, tuinbouw en zorg, om de belangrijkste te noemen4.
2. Een kwaliteitsprobleem: veel leerlingen/studenten met een diploma zijn niet goed genoeg en
de indruk bestaat dat ze er in de afgelopen decennia niet beter op zijn geworden. Daarnaast
hebben alle studenten last van verminderde taal- en rekenvaardigheden omdat de
vooropleidingen daarin tekort schieten, iets wat in het daarop volgende beroepsonderwijs
niet wordt gecompenseerd.
3. Alles is overal anders: er is geen ‘one-problem-fits-all’. De hiervoor genoemde problemen
zijn niet voor alle soorten beroepsonderwijs hetzelfde. Sommige kwaliteitsproblemen
bestaan overal, sommige problemen bestaan vooral in het mbo, anderen meer in het HBO.
De ene school of ene studierichting heeft problemen die de andere studierichting niet
heeft…. enz. enz. Je moet dus per school, per opleiding en per studierichting kijken, anders
zie je niets of zeg je maar wat. Jammer is dat het gesprek over dit onderwerp – van beide
kanten - bij voorkeur op het aggregatieniveau van bestuur en directie wordt gevoerd. Die
weten evenwel niet waar ze het precies over hebben en vervallen dus onvermijdelijk in vage
algemeenheden: ‘Het kan beter’, ‘We gaan ervoor’. Wie niet.
4. Het is bestuurlijk uiterst ingewikkeld omdat er(te?) veel partijen over het onderwijs gaan.
Minister, schoolbesturen (tegenwoordig Raden van Toezicht), Hbo-raad, Mbo-raad,
studieleiders, docenten en de Algemene Onderwijsbond aan de onderwijskant, bedrijven in
werkveldcommissies, Stichting Beroepsonderwijs – Bedrijfsleven, VNO/NCW en MKB
1
2
3
4
Recente voorbeelden: ‘Shift Happens’, symposium nieuwjaarsbijeenkomst Kamer van Koophandel van Amsterdam en
omstreken 23 januari 2012; Jubileumbijeenkomst MKB- Amsterdam 40 jaar, Scheepvaartmuseum, 6 november 2011; Stichting
Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB), per 1 januari 2012 opgericht door de MBO-Raad, MKB-Nederland, VNONCW en hun sociale partners; ‘Naar een Algemene Verbetering van het Onderwijs’, Manifest van Beter Onderwijs Nederland,
MKB Nederland, VNO NCW juni 2011; Creatieve mbo-oplediingen, Kwaliteit Centraal’, symposium Den Bosch, 9 maart 2012;
Onderwijs en Arbeidsmarkt, concept plan van aanpak Economic Board Amsterdam, maart 2012
80% van de veldadviescommissies van de Hogeschool van Amsterdam is tevreden (aldus Jet Bussemaker, CvB d.d. 23/1/2012)
Zie ‘De toekomst van de arbeidsmarkt in de Metropoolregio Amsterdam tot 2016, SEO Economisch Onderzoek, Renze
Dosker e.a., Amsterdam, januari 2012; ook ‘Inzet op Talent, Talent Inzetten, Actieplan Arbeidsmarkt en Onderwijs van de
Amsterdam Economic Board, concept, 15 maart 2012; ’Enorm tekort technisch personeel: 63.0000 vacatures’, NRC Weekend,
Za/zo 5/6 januari 2013, katern economie, blz. 2
4
Nederland aan de bedrijvenkant en de beweging Beter Onderwijs Nederland5, daar als
verontruste actiegroep tussenin.
De problemen zijn eerder al uitvoerig beschreven6, maar blijven hardnekkig bestaan. Hoe komt dat?
Steeds inniger contacten tussen onderwijs en bedrijfsleven helpen weinig
Op veel conferenties en publicaties wordt de indruk gewekt dat onderwijs en bedrijfsleven met de
ruggen naar elkaar toe staan, elkaar onvoldoende spreken en daarom het onderwijs niet voldoende
wordt afgestemd op de beroepspraktijk. Dat is een mythe. Het bij voetnoot 2 al genoemde
metaonderzoek van het Sociaal Cultureel Planbureau heeft het keurig op rij gezet. Tot ver in de 19e
eeuw regelde het bedrijfsleven zijn beroepsonderwijs helemaal zelf in meester-gezel verhoudingen in
gildes. In de 19e eeuw zat het bedrijfsleven zelf in de besturen van de industriescholen (ambacht
school, tuinbouwschool, huishoudschool, technische hogeschool) of organiseerde opleidingen intern
(zorg/verpleging) en financierde nog steeds veel onderwijs zelf. In de loop van de 20ste eeuw neemt
de rijksoverheid echter steeds meer van dit onderwijs over, zowel naar inhoud als financiering, en
ontwikkelt het onderwijs eigen professionele standaarden en een missie die verder reikt dan
beroepsvoorbereiding. Zo ontstaat een door de staat gefinancierd verzorgingsarrangement voor
vrijwel alle beroepsonderwijs7. Het hoogtepunt – zo u wilt het dieptepunt - van deze gelijktijdige
verzelfstandiging en veralgemenisering van het beroepsonderwijs vormt – met instemming van het
bedrijfsleven – de Mammoetwet van 1968 . Daarbij wordt het beroepsonderwijs grotendeels ingelijfd
in het algemeen onderwijs. Dat was ook de tijd dat het onderwijs sterk werd beïnvloed door antibedrijfssentimenten. Door Algemene Vorming hoopte men beroepskansen te bieden die verder
reikten dan de Meester- Gezel verhouding die voor het toegepast beroepsonderwijs model stond. Dit
ideaal leidde tot verlenging van de leerweg en het uitbreiden van algemeen vormende vakken. Met
de bril van vandaag zouden we het onderwijs van toen met reden een ‘linkse hobby’ kunnen
noemen, ware het niet dat onderwijs vooral door CDA ministers is gerund en aan alle veranderingen
door de VVD even hard is meegewerkt8. Opvallend is wel dat deze ideologie erg Nederlands van aard
was. In Duitsland en Frankrijk bleef het oude model vrijwel intact.
Deze afzijdigheid van het bedrijfsleven heeft nog geen 15 jaar geduurd. In 1981 kwam de commissie
Wagner (Shell) met het ophef veroorzakende rapport ‘Een nieuw industrieel elan’, waar over het
beroepsonderwijs werd gesteld dat ‘ze geen hamer meer kunnen vasthouden’. Sindsdien is de
invloed van het bedrijfsleven in het beroepsonderwijs weer sterk toegenomen. De beroeps- en
competentieprofielen in het mbo worden bepaald door zogenaamde expertisecentra waar vakbond
en bedrijfsleven samen de dienst uitmaken. Door middel van veldcommissies geeft het bedrijfsleven
commentaar op sectorale opleidingen en door een steeds verder uitdijend aantal stage-uren en
praktijkwerkplekken brengt de student in het mbo 20% - 60% van zijn leertijd in de beroepspraktijk
door, in het hbo 30% en in het duale onderwijs zelfs 80%. Dus zowel bestuurlijk als inhoudelijk
(expertisecentra, profielen) én praktisch (stages) zit het bedrijfsleven er zwaar in. Natuurlijk zijn de
anti bedrijfssentimenten nog niet overal verdwenen, maar dat ze nog erg virulent in het onderwijs
aanwezig zouden zijn, durft niemand vol te houden. Het bedrijfsleven is ‘in’, je kunt op TV je
ondernemingsplan laten beoordelen en financieren, iedereen wil of moet ondernemer worden. Een
vaste baan bij de overheid of een bank is tegenwoordig niet meer vanzelfsprekend het meest
aantrekkelijk.
En toch wordt er nog steeds volop geklaagd en vinden alle betrokkenen in grote eensgezindheid dat
het allemaal veel beter moet kunnen en kondigen aan er nog meer ‘samen tegenaan te gaan’.
Hoe komt dat ?
5
6
7
8
Zie voor een overzicht van alle publicaties en het pamflet van Beter Onderwijs Nederland www.beteronderwijsnederland.nl
Duaal als ideaal? Leren en werken in MBO en HBO’, SCP, Ria Bronneman – Helmers, 2006. Hier staat het bijna allemaal al in.
Abram de Swaan heeft dit proces van verstatelijking van de zorg prachtig beschreven in zijn ‘De mens is de mens een zorg: over
de verstatelijking van verzorgingsarrangementen’, Amsterdam, Meulenhoff, 1982; Zie ook zijn ‘Zorg en de Staat’ 1989;
Van de 15 ministers sinds 1945 waren er 11 KVP, ARP of CDA, 3 PvdA en 2 VVD. De Mammoetwet is van Cals (KVP)
5
In wat volgt wordt een poging gedaan de probleemstelling overzichtelijk te maken. Er wordt
begonnen met problemen (en natuurlijk oplossingen) die betrekking hebben op alle
beroepsonderwijs, daarna wordt achtereenvolgens verbijzonderd naar het vmbo, mbo en hbo
onderwijs. Daarbij wordt steeds onderscheid gemaakt tussen problemen (en oplossingen) waar het
bedrijfsleven iets mee kan en problemen/oplossingen die het systeem of de organisatievorm van het
onderwijs betreffen, waar wis en waarachtig krachtig actie op moet worden ondernomen, maar waar
het bedrijfsleven weinig of niets aan kan doen. Bij structuur- en organisatieproblemen ligt de bal bij
de overheid of bij de colleges van bestuur van de opleidingen, bij kwesties op het niveau van de
studierichting en de individuele docent kan het bedrijfsleven wellicht een zinvolle bijdrage leveren.
I
GENERIEKE PROBLEMEN /OPLOSSINGEN BIJ ALLE VORMEN VAN
BEROEPSONDERWIJS
In het kader van de overzichtelijkheid beginnen we met de problemen/oplossingen waar nagenoeg
alle vormen van beroepsonderwijs mee te maken hebben. Zoals we zullen zien zijn dit generieke
kwesties die veel bijdragen aan de gebrekkige kwantitatieve en kwalitatieve aansluiting van het
beroepsonderwijs op de beroepspraktijk, maar zijn ze bijna allemaal zo omvangrijk dat het
bedrijfsleven er op korte termijn weinig aan kan doen.
1.
Perverse financiële prikkels: steeds meer studenten en steeds slechtere examens
Zowel het kwaliteits- (te slecht) als het kwantiteitsprobleem (te veel/ te weinig) van het onderwijs is
door alle bemoeienis van het bedrijfsleven niet opgelost. Daar zijn twee, vooral financiële, redenen
voor. Een school krijgt geld op grond van het aantal studenten en voor het aantal diploma’s dat
wordt uitgereikt. Dat lijkt voor de hand te liggen – hoe meer studenten hoe meer geld het kost plus
een premie voor de eindstreep – maar het werkt contrair, zowel kwantitatief als kwalitatief.
Verzelfstandiging en schaalvergroting hebben van ROC’s en Hogescholen bedrijven gemaakt die
zoveel mogelijk klanten moeten werven en dat doen zij door aan te sluiten op de studie- en
beroepskeuze van de scholier/student. Nu wil het geval dat de beroepswens van middelbaar
scholieren vaak weinig realistisch is. Als 9 jarige willen wij brandweerman en piloot (jongetjes) of
verpleger en juf (meisjes) worden. Als 18-jarige willen (heel) veel jongetjes en meisjes (ook hier ligt
veralgemenisering op de loer) maar één ding worden: beroemd. Daarnaast willen ze vaak ook rijk
worden, maar eenmaal beroemd wordt je dat vanzelf, is de niet geheel onjuiste veronderstelling.
Beroemd en rijk word je op verschillende manieren: popartiest (jongens), mode of model (meisjes),
zanger(es), filmacteur, cabaretier, DJ (jongens), TV presentator (als tweede keus radio) of gaming
(jongens). Dat zijn geen beroepen waar de traditionele mbo- en hbo-opleidingen direct toegang toe
geven. Het is dus niet verbazingwekkend dat de kunst(vak) opleidingen, maar ook alle middelbare en
hogere beroepsopleidingen voor artiest, informatie en communicatie de laatste jaren sterk zijn
gegroeid door een toevloed van 17- en 18-jarigen die hopen door deze opleiding in de buurt van de
roem te kunnen komen9. Want als het niet lukt zelf beroemd te worden, brengt een studie in
management of marketing je in elk geval in de nabijheid. Zo groeide de afdeling Media en Informatie
Management (MIM10) van de Hogeschool van Amsterdam in een paar jaar tijd tot maar liefst 9.000
studenten, maar ondanks de uitdrukkelijke wens daartoe van de studieleiding, bleek het niet
mogelijk de groei te stoppen. Studenten hebben onderwijsvrijheid en wie vanuit die vrijheid kiest
voor een kansloze studie kan daarvan niet worden weerhouden, tenzij een opleiding hard kan maken
de groei fysiek niet aan te kunnen: te weinig klaslokalen, materialen of docenten. Dit kwantitatieve
9
10
Brad Pitt en Angelina Jolie ontvingen 4,1 miljoen dollar voor de eerste beelden van dochter Shiloh en 14 miljoen dollar voor de
foto's van hun tweeling. Jennifer Lopez en Marc Anthony vingen 6 miljoen dollar voor de eerste plaatjes van hun tweeling.
Tegenwoordig Media, Informatie en Communicatie (MIC).
6
probleem heeft niet alleen tot gevolg dat meer dan de helft van de studenten in dit soort
studierichtingen geen baan vindt in het door hem of haar begeerde beroep (in het kunstvakonderwijs
is dat 60%11), maar ook dat onderwijs en bedrijfsleven – ondanks alle mooie gezamenlijke
inspanningen – nooit in staat zijn voldoende stageplekken te leveren en te begeleiden. Dit
kwantitatieve probleem kan niet door het bedrijfsleven, maar ook niet door de huidige opleidingen
zelf worden opgelost. Niemand slacht de kip met de gouden eieren. Of wij houden vast aan volledige
onderwijsvrijheid en laten de afgestudeerden tegen hun eigen muur aanlopen, of we stellen
capaciteitsgrenzen aan studies waarvan we weten dat er teveel van zijn door toedeling van
studierichtingen aan bepaalde hogescholen en/of ROC’s en een vorm van numerus fixus. Omgekeerd
moeten studenten/leerlingen worden gemotiveerd om te kiezen voor beroepsrichtingen in de
maakindustrie, techniek, of de zorg, gebieden waarvan we weten dat daar nu al tekorten bestaan.
Het tekort aan technisch personeel bedraagt nu al 63.000 vacatures in elektrotechniek, fysica en
software en moet met buitenlandse (Duitsland, Turkije) werknemers worden ingevuld12.
De laatst bedachte perversiteit is dat het voortgezet onderwijs een prestatiefinanciering zal
ontvangen naar het aantal diploma’s binnen de daarvoor beschikbare tijd. Diploma-inflatie wordt
bestreden door landelijke eindexamens, maar scholen zorgen er door selectie aan de poort voor dat
ze alleen de besten toelaten. Wie vervolgens bovenin de lijstjes scoort trekt veel leerlingen en kan
nog beter selecteren en zo zijn plek op de ranglijst verder verbeteren, wie slecht scoort blijft met de
middelmaat zitten. Zo wordt niet de onderwijsprestatie beloond, maar de selectie aan het begin.
Maar niet alleen het kwantitatieve probleem wordt door externe financiële prikkels bepaald, ook het
kwalitatieve probleem wordt daar in hoge mate door veroorzaakt. Het nieuwste instrument is de
doorstroom-boete. Die houdt in dat een school of universiteit een boete krijgt opgelegd voor elke
student/leerling die langer over zijn studie doet dan de maximaal toegestane termijn. De ratio achter
deze maatregel is vermoedelijk dat wordt verwacht dat scholen deze trage leerlingen uit angst voor
een boete beter gaan begeleiden of van school sturen. Maar een kind kan zien dat de meest voor de
hand liggende reactie op een dreigende boete het uitdelen van een diploma is. Het is toch al moeilijk
genoeg om je als docent te wapenen tegen de voortdurende trekkracht van leerlingen en studenten
om het makkelijker en minder te maken (‘teveel meester’ ‘te moeilijk meester’), als de overheid ook
nog eens een premie zet op verlaging van de norm is de keuze snel gemaakt. Voor de Vrije
Universiteit is dat nu ook vastgesteld13, maar het spreekt vanzelf dat deze praktijk overal wordt
uitgevoerd.
Evenzo pervers is het gegeven dat iemand die door zijn werkgever en/of de overheid ondersteund
een masteropleiding mag volgen, maar deze terug moet betalen als hij/zij de eindstreep niet haalt.
Het stelt begeleidende en beoordelende docenten voor een pervers dilemma: iemand afwijzen leidt
tot persoonlijke financiële drama’s (kosten opgelopen tot € 10.000,-), iemand met een 6- laten
slagen: iedereen blij….14. Dat studenten een grens gesteld krijgen aan het aantal jaren dat zij een
beurs of studiefinanciering krijgen is een alleszins redelijke beperking, waar ook een stevige
tempodruk van uitgaat. Extra afstraffen met ‘boetes’ voor vertraging stelt leraren voor onmogelijke
dilemma’s en het is onbewezen dat het helpt. Een Japanse parabel vertelt het verhaal van een
monnik die in de winter langs een boerderijk loopt en daar een boer ziet die met een stok een
kersenboom te lijf gaat. De wijze vraagt: ‘Wat doe je boer?’ De boer antwoord: ‘Die stomme boom
wil niet bloeien…..’. De wijze zegt: ‘Ga naar binnen en wacht af…. ‘
2.
Kinderen en jongeren zijn moeilijker geworden
Dan moeten nog twee maatschappelijke factoren worden genoemd die eraan bijdragen dat het
onderwijs minder presteert dan gewenst of zelfs minder dan vroeger. Ten eerste zijn kinderen
11
Zie beleidsbrief Kunstvakonderwijs minister 2006
12
NRC Weekend, 4 en 5 januari 2013, katern economie, blz. 3
13
‘VU maakt tentamens makkelijk’, NRC , 22-12 2011
Mededeling op symposium ‘kwaliteit centraal’ M. van Hoorn, 9 maart 2012, Den Bosch
14
7
moeilijker geworden. Er zijn meer gedrags- en leerproblemen, die volgens hetzelfde rapport van het
SCP twee oorzaken kennen: immigratie en gebroken gezinnen. Zowel kinderen van immigranten als
kinderen van gescheiden ouders hebben meer aanpassingsproblemen. Daaraan kan worden
toegevoegd dat er bij kinderen uit witte – al dan niet gebroken – gezinnen ook in een groot aantal
gevallen sprake is van verwenning door de ouders. Gevolg daarvan is een ernstig gebrek aan
frustratietolerantie. Snel boos en verongelijkt, geen zin en moeilijk te sturen. Het is opvallend
hoezeer verwende en verwaarloosde kinderen in dit opzicht op elkaar lijken15. Geen van beiden
kunnen goed tegen gestelde eisen en schieten in verzet. Deze aanpassings- en gedragsproblemen
trekken een extra wissel op het onderwijs en wel in het bijzonder in groot stedelijke regio’s. Het is
veelzeggend dat wethouder Van Es (o.a. Sociale Zaken) er begrip voor heeft dat ondernemers in hun
speurtocht naar jong afgestudeerden bij voorkeur jongeren boven Alkmaar of onder Nieuwegein
aannemen16. Daar ligt de concentratie moeilijke jongeren aanzienlijk lager dan in de metropoolregio
Amsterdam. Deze uitspraak wordt ondersteund door de landelijke benchmark17, waaruit blijkt dat
het ROC Amsterdam ver ondergemiddeld presteert (op 6 van de 8 meetpunten) en bijvoorbeeld het
ROC Nova College (Middelburg) op alle 8 criteria ver bovengemiddeld presteert.
Het onderwijs moet in deze situatie opeens veel meer leveren dan waarvoor het ooit bedoeld was:
compenseren voor ontbrekend ouderlijk toezicht en leiding, en gebrekkige kennis van Nederlands en
rekenen inhalen. Je hoeft maar één echt vervelend kind in de klas te hebben en onderwijs geven
wordt een tergende opgave in plaats van een vreugdevolle inspanning, terwijl het in aparte scholen
stoppen van deze kinderen elders stuit op grote bezwaren en met de bezuinigingen op het bijzonder
onderwijs niet gemakkelijker wordt.
3.
Schaalvergroting: governance zonder aandacht voor docent, leerplan en leerling/student
Er is al vaak en terecht veel over gezegd. Vooral het middelbaar en hoger beroepsonderwijs zijn in de
greep van de schaalvergroting geraakt. Dit proces is al meer dan 25 jaar geleden (VVD minister Pais)
ingezet om op die manier meer greep op individuele opleidingen te krijgen, maar is sindsdien
ongeremd voortgegaan, terwijl er geen literatuur bekend is waar de voordelen van de
schaalvergroting zoals hij hier is ingezet overtuigend wordt aangetoond. Integendeel, vooralsnog
overheersen de negatieve gevolgen. Op een rijtje:
 Het bestuur van de scholen is in handen gekomen van een bestuurder/directeur,
gecontroleerd door een Raad van Toezicht, die vooral bezig zijn met groei, grote
bouwprojecten en afkoop van financiële risico’s door de aanschaf van derivaten. Men houdt
zich aan de top (te) weinig bezig met het primaire proces, het onderwijs. De top
vertegenwoordigt de eigen docenten niet (meer), is ook een meervoud van een
lerarensalaris gaan verdienen en staat steeds vaker tegenover de docenten. Docenten zijn
een kostenpost geworden. Een goed voorbeeld is de fusie tussen de Hogeschool van
Amsterdam (20.000 studenten) en de Universiteit van Amsterdam (25.000 studenten). Die
heeft na de fusie een driekoppig College van Bestuur, één voor de hogeschool en één voor de
universiteit. De derde is de voorzitter. Die was voor de fusie niet nodig, maar is erbij
gekomen, verdient het meest, terwijl geheel onduidelijk is waar die zich nog mee bezig zou
moeten houden.
 De bemoeienis met vakdidactiek is in handen gekomen van een aparte beroepsgroep van
onderwijskundigen, werkzaam bij onderwijsraden en aparte regie/stuurgroepen die
onderwerpen als competentiegericht onderwijs invoeren zonder dat docenten daarin
afdoende worden gehoord.
 De kwaliteit van de docent gaat achteruit omdat docenten zo goedkoop mogelijk worden
geworven, zij-instromers en hulpdocenten moeten het werk doen. Docenten verdienen
15
16
17
Theodore Dahlrymple, De Verwende Samenleving, De Nieuwe Amsterdam, juli 2011
Tijdens paneldiscussie Shift Happend, Kamer van Koophandel, januari 2012
Benchmark Middelbaar Beroepsonderwijs 2010, bouwsteen studiesucces, individuele opleggers, Kenniscentrum
Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt, Nijmegen 2011
8

gemiddeld 25% minder dan beroepen met een vergelijkbaar opleidingsniveau en één op de 8
raakt burned out18.
Logistieke problemen met betrekking tot beschikbaarheid van lokalen en materialen en
apparatuur of bij vervanging van zieke docenten zorgen voor grote lesuitval. ‘Gatenkaas’
noemen veel studenten hun rooster.
Meervoudige perverse financiële prikkels (veel leerlingen aannemen, diploma’s uitdelen, instroom
reguleren), een veranderde leerlingenpopulatie en een uit de hand gelopen governancestructuur ,
zijn belangrijke oorzaken voor een kwantitatief scheve en kwalitatief verminkte aansluiting van het
onderwijs op de arbeidsmarkt. Deze problemen worden niet opgelost door harder samenwerken van
onderwijs met het bedrijfsleven. Ook voor het onderwijs zelf zijn deze problemen niet oplosbaar. De
financiering van het onderwijs en de wijze waarop het onderwijs zich – mag – verhouden tot
moeilijke kinderen vormen een politiek probleem en moeten dus ook politiek worden aangepakt: op
zoek naar een andere vorm van financiering en het apart mogen zetten van kinderen met gedragsen leerproblemen die het lesgeven verzieken. Ook de negatieve effecten van schaalvergroting en
onvoldoende governance zijn zeer ernstig, maar kunnen niet door het bedrijfsleven of het onderwijs
zelf worden opgelost.
Wat te doen aan systeemfouten? (lobby naar rijksoverheid)
 Nieuw financieringsmodel waarin ‘meer’ studenten niet wordt beloond
 Nieuw financieringsmodel waarin sneller afstuderen (lagere eisen) niet wordt beloond
 Een financieringsmodel waarin zakken niet financieel – extra - wordt gestraft;
 Moeilijke jongeren/kinderen eerder van school kunnen sturen: aparte opvang in bijzonder
onderwijs
 Beperking van het aantal opleidingen en numerus fixus voor trendy,maar kansloze, studies
 Verlaging van de leerplichtige leeftijd (b.v. 15 jaar)
 Schaalverkleining, defuseren
 Hogere beroepseisen en betere betaling docenten
 Herinvoering van ouderwetse (stichtings)bestuursvorm, met betrokken bestuurders en een
directeur
 De primaire aandacht van bestuur en directie moet liggen bij het curriculum en de kwaliteit
van het onderwijs en de docenten
4.
Individuele competitie versus de groep
De mens heeft de evolutionaire competitie met andere diersoorten gewonnen door de combinatie
van twee bijzondere eigenschappen: individuele competitie en excellentie enerzijds en
samenwerking en zorg voor de groep anderzijds. Door individuele competitie worden nieuwe
uitvindingen gedaan, wordt tegen de stroom in geroeid, worden – tegen beter weten in - expedities
naar de Zuidpool georganiseerd en worden grenzen verlegd. Door samenwerking en zorg binnen de
groep kan een organisatie worden opgebouwd waar iedereen van profiteert, wordt een inbedding
voor jong talent geboden en stijgt het individu boven zichzelf uit. Voetbal en muziek zijn prototypisch
voor het menselijk kunnen: individueel excelleren, gedragen door een groep zorgt voor schoonheid
en kwaliteit19. De meest succesvolle samenleving, de winnende voetbalploeg of het mooist spelende
orkest floreert door een vruchtbaar evenwicht tussen beiden. Dat evenwicht schommelt. Politiek
rechts is meer van de competitie, links is meer van de zorg, innovatie floreert bij competitie,
implementatie moet het hebben van de groepsorganisatie. Jongens zijn meer van vechten, meisjes
meer van zoenen. Het onderwijs moet zorgen voor evenwicht tussen competitie en zorg, tussen
individuele excellentie en organisatie van de groep. Er is al veel geschreven over de feminisering van
18
19
Evelinge Domevscek, Remco Tomesen, ‘De leerlingen zijn het probleem niet’, Dagblad De Pers, 14 maart 2012, blz. 4
Bryan Boyd, About the origin of stories, New Zealand, 2010
9
het onderwijs, of fundamenteler, over de ‘vaderloze samenleving20’. Daaruit blijkt in elk geval dat er
binnen het onderwijs steeds meer nadruk is komen te liggen op het functioneren van de groep en
minder op individuele excellentie. Dit ten detrimente van de jongens, die in veel gevallen zover gaan
dat ze hun competitiedrift buiten de school botvieren. De school is voor hen geen begerenswaardig
doel meer omdat er geen persoonlijke eer in te behalen valt, dus verleggen zij hun drang tot
presteren naar terreinen buiten het onderwijs: sport, gamen, rappen, urban dance of – iets heftiger –
stoer doen, straatvechten en drugsgebruik,in heel veel gevallen anti-onderwijs. Om die reden leggen
jongens het op school in toenemende mate af tegen de meisjes21.
Dit effect is versterkt doordat het onderwijs sinds de jaren zeventig van de vorige eeuw wordt geacht
in de eerste plaats een instrument tot het bevorderen van gelijkheid te zijn. Daarbij werd en wordt
sterk ingezet op het emanciperen van de minst kanshebbenden. Dit vertaalde zich ook in een
overheidsbeleid om zoveel mogelijk kinderen een hbo of wo opleiding te laten volgen. In OECDverband worden lijstjes gepubliceerd waarin het aantal inwoners met een hbo of wo opleiding met
elkaar wordt vergeleken, waarbij de veronderstelling is dat een land met meer hoog opgeleiden voor
ligt op andere landen. Het officiële streven van de OECD landen is om tenminste 50% van de
bevolking een hogere (beroeps)opleiding gevolgd te laten hebben, niet alleen ter bevordering van
gelijke kansen, maar ook ter bevordering van economische groei. Dit laatste argument is aan de
onderkant van de ranglijst zeker geldig. Grote aantallen laag opgeleiden werken negatief uit op
economische groei. Maar bovenin worden – terecht – vragen gesteld bij een blijvend streven om dit
aantal nog verder te vergroten. Nederland staat met 33% hbo of wo gestudeerden in de
leeftijdscategorie 18 – 25 jaar samen met landen als Noorwegen en Duitsland in de top 10, maar de
vraag komt op wat de onderscheidende betekenis van het hoger onderwijs nog is als iedereen het
volgt en een diploma haalt. De betekenis van een bachelor neemt af en steeds meer functies
waarvoor een mbo studie voldoende zou zijn worden ingevuld door hbo of wo opgeleiden. Het is ook
om die reden dat staatssecretaris Zijlstra begin 2012 liet weten22 niet langer te willen streven naar
een verdere uitbreiding van het aantal deelnemers aan het hbo of wo. Dat percentage is elk jaar
gestegen van 29% (2005/06) naar 33% (2009/10). Maar de kwaliteit van het onderwijs is van groter
belang dan het bedienen van steeds meer studenten, aldus Zijlstra.
Als het meenemen van zoveel mogelijk leerlingen en studenten niet meer het belangrijkste (enige)
doel van het onderwijs is, maar ook competitie en excellentie een grotere rol krijgen, vraagt dit om
een cultuurverandering bij het onderwijs. Niet langer de meeste aandacht schenken aan de
achterblijvers en zoveel mogelijk inspelen op de persoonlijke leerbehoefte van leerlingen/studenten,
maar ook en meer aandacht voor excellentie, de beste(n) van de klas en daarbij (veel) rekening
houden met de maatschappelijke en economische behoefte aan bepaalde beroepskwalificaties. De
implicaties van een dergelijke cultuurverandering zijn vergaand. Wie de les verziekt kan worden
weggestuurd zonder de plicht hem of haar opnieuw op te vangen. Wie niet wil leren, hoeft dat ook
niet, wie wel wil, treft een ambitieuze en overtuigde docent voor wie het les geven geen loodzware
opdracht is, maar – opnieuw - een genoegen kan worden.
5.
Competentiegericht onderwijs is grotendeels mislukt
Cgo is een afkorting die alleen in onderwijsland betekenis heeft gekregen, maar daar inmiddels met
enig afgrijzen wordt bejegend. Ooit ingevoerd – mede op aandringen van het bedrijfsleven – om
leerlingen/ studenten tot meer te krijgen dan alleen een aantal platte vaardigheden is de lesinhoud
door een proces van verdere abstractie buiten het bereik van zowel docenten als
leerlingen/studenten geraakt. Leren leren klinkt diepzinnig, maar heeft zonder oefening op concrete
inhouden geen betekenis. Alsof je autorijden wilt aanleren door het leren autorijden te leren zonder
20
21
22
Alexander Mitserlich, Auf dem weg zum Vaterlose Gesellschaft, Piperverlag, München 1971, Beltsverlag, Berlin 2003; ook
Eveline Crone, Het sociale brein van de puber, Bert Bakker, mei 2012
Lydia Sevenster en Ingrid Schouten, ‘Zuinig zijn op jongens in de klas’, in: NRC weekend, 5/6 januari 2013, blz. 6
16 januari 2012: http://www.foliaweb.nl/onderwijs/zijlstra-niet-meer-blindstaren-op-50-procent-hoger-opgeleiden/
10
auto. Voor alles wat er te leren viel werden 24 competenties benoemd, waar alles in moest passen,
maar niets meer herkenbaar was23. In tamelijk brede kring, maar nog zeker niet overal, wordt het
mislukken van het CGO erkend. Er is geen weg naar ‘cgo’ zonder concrete kunde en vaardigheden.
Het is hier dat het bedrijfsleven door het bieden van praktisch gerichte en goed begeleide stages een
belangrijke rol kan vervullen. Verderop komen we daar bij een verbijzondering van mbo en hbo nog
op terug.
6.
Een moderne gruwel: werken in groepjes
Het lijkt een klein en erbij gesleept onderwerp: de gruwel van het werken in groepjes. Toch moet het
worden genoemd, omdat daarin alle eerder genoemd feilen van het onderwijs bij elkaar komt. De
docent formuleert een opdracht, als het even kan van gemengde praktische en theoretische aard
(ontwerp een nieuwe huisstijl voor bedrijf X, zet een ondernemingsplan op voor het uitbrengen van
dienst Y, ontwerp een oplossing voor het technische probleem Z), en vraagt de studenten op een
termijn van 4 of 6 weken met een uitkomst of oplossing te komen. Dat zou een goede aanpak
kunnen zijn als de opdracht individueel werd gegeven en ook individueel werd begeleid, bijna als een
praktijkopdracht of scriptie. Maar eenmaal gegeven aan een groep wordt bij een dergelijke opdracht
veel overgelaten aan de willekeur van het groepsproces onder 20-jarigen. Wie neemt het initiatief,
wie schrijft op, wie bedenkt, maar bovenal, hoe ga je om met degenen die te laat komen, die hun
afspraken niet nakomen, die er de kantjes van aflopen? Daarop is vaak heel erg weinig begeleiding
van de kant van de docenten. Dat kan ook nauwelijks, omdat studenten bijna altijd kiezen voor de
voor de hand liggende oplossing: ‘We helpen elkaar aan een 6’. Niemand heeft zin om zijn
klabakkende medestudent aan te spreken, of daarover bij de docent te gaan klagen, dus verzanden
veel groepsopdrachten in onderlinge touwtrekkerij en collectief versagen. Het is voor een docent in
bijna alle gevallen onmogelijk om een groepsopdracht verschillend te beoordelen naar inzet en
kwaliteit van de deelnemende studenten, hoewel die verschillen er zeer zeker zijn. Het argument
voor groepsopdrachten is vaak dat studenten daarmee ‘leren samenwerken’ hetgeen straks in het
werkzame leven ook van ze gevraagd zal worden. Maar in dat beroepsleven is er vrijwel altijd wèl
sprake van collegiaal toezicht en wordt zelden getolereerd dat iemand de kantjes eraf loopt als er
gezamenlijk gepresteerd moet worden. De groepsles vormt de kristallisatie van de nivellering waar
veel onderwijs last van heeft. Niet omdat groepsonderwijs niet zou kunnen, maar omdat het aan
docenten niet wordt onderwezen en groepjes daarom te zeer aan het eigen lot worden overgelaten.
Als opdrachten al aan groepjes gegeven worden, moet de docent terdege beseffen wat hij of zij
daarmee wil bereiken en moet hij in staat zijn zowel het groepsproces als de deelnemers afzonderlijk
te beoordelen op inzet en kwaliteit.
7.
Niveau is vaak te laag
Het is geen zelfstandige factor, maar meer het gevolg van alle hiervoor genoemde problemen: het
niveau van veel opleidingen op mbo en hbo is te laag. Leerlingen herkennen dat en mopperen
daarover. Meer dan 50% van de afgestudeerden van creatieve mbo opleidingen vindt hun opleiding
onvoldoende zwaar 24. Ook bij de diverse documentaires rond de ‘affaire In Holland’ kwam deze
klacht regelmatig terug. Alle hiervoor genoemde factoren dragen aan dit verlies van niveau bij:
perverse financiële prikkels, leerachterstanden bij leerlingen/studenten, gedragsproblemen,
onvoldoende eisen aan de docent, slechte betaling, schaalvergroting met uit het zicht verdwijnende
colleges van bestuur, onderwijs in groepjes, het competentiegericht onderwijs, slechte stages. Met
elkaar zorgen deze factoren ervoor dat het niveau daalt.
23
24
Niko Persoons, ‘Mbo-ers kunnen nog steeds geen hamer vasthouden’, Volkskrant 14 juni 2007 [ Persoons was toendertijd
directeur van het Kennis- en Ontwikkelcentrum voor de Uiterlijke Verzorging en voorzitter van de Advies Commissie Onderwijs
Arbeidsmarkt van het ministerie van OCW
Cebeo, Mbo op Koers, Paul…?/ onderzoek afgestudeerden , ook Zichtlijnen, januari 2012 ; studenten onvoldoende uitgedaagd
11
Wat te doen aan onderwijsverbeteringen op eigen kracht, met mogelijke steun van het
bedrijfsleven
 Bevorderen individuele competitie
 Definitief afscheid van bestaande invulling van competentiegericht onderwijs (cgo)
 Competitieve en praktisch gerichte, goed begeleide stages
 Onderwijs in groepjes afschaffen of studenten er goed in begeleiden
II
WAT NIET OVERAL HETZELFDE IS: VERSCHILLEN PER SOORT OPLEIDING
Waar hiervoor problemen en oplossingen zijn genoemd die voor alle vormen van beroepsonderwijs
gelden en waar het bedrijfsleven slechts in beperkt mate een zinvolle rol kan spelen, volgt hierna een
aantal problemen/oplossingen die specifiek zijn voor bepaalde vormen van beroepsonderwijs.
Opnieuw zal per onderwerp moeten worden nagegaan of en op welke manier het bedrijfsleven een
bijdrage aan de oplossing ervan kan leveren.
1.
Het VMBO: een zinkend schip ?
Allereerst is er het onderscheid vmbo – mbo – hbo. Van alle 900.000 leerlingen in het voortgezet
onderwijs zit 53% op het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs25. Deze onderwijsvorm is – op
sterk aandingen van het bedrijfsleven – in de jaren 90 door Tineke Netelenbos ingevoerd omdat de
oude ambachtschool onvoldoende theoretisch was om nog zinvol in een computer gestuurde
onderhoudswerkplaats die vroeger garage heette te kunnen werken en de mavo onvoldoende
praktisch was. Maar die twee varianten zijn helemaal niet verdwenen, de één heet vmbo-b (van
basis) en de andere vmbo-t (van theoretisch). Volgens Anja Vink hebben sommige vmbo-t scholen
het bord Mavo niet eens van de gevel gehaald. Tegelijk heeft Tineke Netelenbos een groot deel van
het speciaal voortgezet onderwijs weg bezuinigd en zitten deze leerlingen (geschat op 100.000) op
het ‘gewone’ vmbo in de zogenaamde leerweg ondersteunende onderwijs (Lwoo). Volgens
hoogleraar Peters is het Vmbo om die reden een zinkend schip26. 30% haalt de eindstreep niet, van
degenen die doorgaan houdt binnen één jaar op het mbo nog eens 30% het voor gezien en door het
grote aantal leerlingen met gedrags- en leerproblemen ‘ontstaat een moeras waarin zelfs scholieren
die wel enig perspectief hebben worden weggezogen’. Het onderstaand staatje geeft hem gelijk.
Problemen van jongeren naar schoolniveau27
vmbo-b vmbo-t havo vwo
Gedragsproblemen
22,5% 14,1% 10,7% 5,5%
Emotionele problemen
14,7% 14,9% 15,7% 12,7%
Hyperactiviteit
27,8% 27,0% 25,6% 17,3%
Problemen met leeftijdgenoten 18,4% 12,1% 8,1% 5,9%
Weinig pro-sociaal gedrag
16,4% 11,3% 10,3% 7,8%
Totale probleemscore
20,7% 16,7% 13,2% 8,2%
Bovenstaande tabel zou doen vermoeden dat kinderen met gedragsproblemen vaker bij het vmbo
terecht komen dan bij havo en vwo. De omgekeerde verklaring is echter meer voor de hand liggend.
25
26
27
Anja Vink, Vmbo geeft problemen door aan mbo, Volkskrant 14 oktober 2010, blz. 7
John Peeters,blog op eigen website,‘Die vmbo leerlingen zijn niet gek. Als ik in deze tijd op het VMBO zat zou ik wegens
gebrek aan perspectief ook de boel op stelten zetten’.
Dorsselaer, S. van, Looze, M. de, Vermeulen-Smit, E., ... [et al.] (2010). 'Gezondheid, welzijn en opvoeding van jongeren in
Nederland : HBSC 2009'. Utrecht: Trimbos-instituut
12
Wie wordt ‘veroordeeld’ tot het Vmbo ontwikkelt meer gedragsproblemen dan wie zo gelukkig is dat
hij naar havo of vwo kan/mag.
Het is in dit opzicht dan ook slecht dat – opnieuw op aandringen van het bedrijfsleven – het vmbo
geen eindstation meer mag zijn. Alleen het woord roept al verzet op. Het heet voorbereidend
beroepsonderwijs omdat leerlingen pas echt klaar zouden zijn met een mbo diploma en volgens
Marja Bijsterveldt pas op niveau 3 of 428. Volgens Peters moet het Vmbo dan ook rigoreus worden
hervormd: leerlingen met gedragsproblemen eruit, eindexameneisen afschaffen en ook vindt hij dat
de leerplicht moet worden heroverwogen. ‘Leerplicht is de nieuwe kinderarbeid’ heette het in
Paradiso georganiseerde congres over dit onderwerp al in 198229. En dan kiezen leerlingen ook nog
te weinig voor technische vakken. Electrabel had voor zijn nieuwe energiecentrale op de Maasvlakte
110 vaste medewerkers nodig, maar kon er ondanks een stevige wervingscampagne maar 27 vinden.
De helft van 460 industriële bedrijven heeft of vreest een tekort aan technisch personeel. Wim van
de Wiel van Shell in het Algemeen Dagblad: "Je vist in een vijver waar steeds minder vissen in
rondzwemmen."30. Kortom, wat het Vmbo betreft heeft het bedrijfsleven veel boter op zijn hoofd,
maar zijn de problemen inmiddels van dien aard dat alleen een beetje meer samenwerken weinig
zoden aan de dijk zal zetten. De praktisch/technische routes in het vmbo (-p) lopen leeg ten gunste
van vmbo-t (= theorie), in feite de oude mavo, en havo/mbo. We moeten af van de gedachte dat
werken met je handen dom is31.
Hoezeer de kaders van het Vmbo ook moeten veranderen, ook binnen deze kaders is er natuurlijk
veel zinvol werk te verrichten: goede stages, leerwerkroutes, gecombineerde begeleiding vanuit
school en werk, daartoe bestaan veel landelijke samenwerkingsverbanden, zoals de samenwerkende
kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven (verenigd in Cebeo, voorheen Colo), VO-Raad, NVS-NVL
(vereniging van schooldecanen en leerlingbegeleiders) en Stichting platforms vmbo. Aan platorms en
overlegorganen geen gebrek, maar daar komen de verbeteringen niet echt vandaan. Die moeten
vooral per school, of beter nog per opleiding en docent worden georganiseerd.
Wat er bij het VMBO moet gebeuren en wat het bedrijfsleven daaraan kan bijdragen (vrij naar
Peters)
 Leerlingen met gedragsproblemen eruit
 Eindexameneisen afschaffen
 Leerplicht verkorten
 Alle opleidingen technisch praktisch
 Alle opleidingen sociaal praktisch (op tijd komen, geen grote mond hebben….)
 Vmbo erkennen als startkwalificatie (en niet pas mbo 3 of 4)
 Eigen – vooral technische - bedrijfsopleidingen met baangarantie
2.
MBO: tussen tafellaken en servet
Dan is er het mbo. Daar nemen ongeveer 500.0000 leerlingen aan deel. Het bedrijfsleven zit er volop
in. De bedrijvigheid is onderverdeeld in 17 sectoren, en elke sector kent – tot nu toe - een eigen
kenniscentrum waarin het bedrijfsleven in de hoedanigheid van werkgevers en werknemers mede
bepalend is in beroepscompetentieprofielen en de opzet en begeleiding van de meer dan 200.000
leerbedrijven. In 2011 gingen VNO/NCW en MKB Nederland een nieuwe samenwerking met de MBOraad en de gezamenlijke kenniscentra (het Colo/cebeo?) aan om samen te werken aan verbetering
van het mbo door bindende afspraken over stages en examenstandaarden32. Per 2012 is de Stichting
Bedrijfsleven Beroepsopleiding van start gegaan. In 2013 wordt € 80 miljoen van de in totaal € 110
28
29
30
op. cit Anja Vink, noot 20
Leerplicht is de nieuwe Kinderarbeid, onderwijscongres Paradiso, Hans Onno van den Berg, 1982
Techniektalent, ‘Dagbladen over problemen bij Vmbo techniek, 29 augustus 2011, www.techniektalent.nu
31
Anja Vink, ‘Zo maakt de vakschool geen kans’, in NRC Weekend, za/zo 12/13 januari Opinie en Debat, blv. 4/5
32
Bedrijfsleven en mbo slaan handen ineen, MKB Servicedesk, 17 maart 2010
13
miljoen die er voor de kenniscentra is bezuinigd. De vraag zal dan ook zijn hoeveel er daarvan
overblijven.
Welke problemen moeten er op het mbo worden bestreden. Ook bij het mbo kiest 23% voor een
opleiding met weinig beroepsperspectief. De Colo Barometer 2011 noemt dat heel mooi:
‘toekomstbeelden die sterk in de belangstelling staan bij jongeren en die populair zijn in de media
zoals dierverzorger, kok,zang en dans, reizen, mode en interieur zijn belangrijke motivators bij de
keuze voor een opleiding met maar een beperkt
aantal banen in het verschiet’33. In 2010 werden voor het eerst ook de kwalitatieve problemen
hardop benoemd, nadat de inspectie voor het onderwijs had vastgesteld dat 64 mbo opleidingen
zwak tot zeer zwak waren. Jasper van Dijk, SP Kamerlid somt ze op34: roosterproblemen, lesuitval, het
ontbreken van schoolboeken en andere basisvoorwaarden. Sommige leerlingen kregen een jaar lang
geen Nederlandse les. Veel leerlingen komen voor niets naar school door voortdurende lesuitval.
Vooral op MBO niveau 1 heerst op sommige ROC's totaal geen orde of discipline. Leerlingen hangen
rond in de kantine en spelen tafelvoetbal, aldus journalist Andersson. In maart 2010 stelt Rien van
Tilburg van het Albeda College dat er inmiddels wel iets verandert. ‘Een paar jaar geleden waagde je
het als roc-bestuurder niet om iets kritisch over elkaars school te zeggen. We spraken in de MBO
Raad nooit over onderwijskwaliteit. Louter over werkgeverszaken en hoe je de overheid buiten de
deur hield. Dat is echt aan het veranderen.’35 Ook op het mbo valt 30% voortijdig uit, in de grote
steden zelfs 50% . De gedrag- en leerproblemen in de grote steden zijn ernstiger dan daarbuiten en
de scholen presteren slechter (zie hiervoor). Op tijd komen, mensen met wie je moet samenwerken
fatsoenlijk behandelen (Respect… weet je wel), verstaanbaar Nederlands spreken, de leraar of baas
niet uitschelden, dingen afmaken, de gevolgen van je eigen gedrag onder ogen zien…, lang geleden
heette dat ‘gedrag en vlijt’, tegenwoordig zijn deze eigenschappen benoemd als sociale
vaardigheden. Zonder deze disciplinering nemen je kansen in je werkzame leven ernstig af. Iedereen
weet dat, op de scholen wordt met deze (orde)problemen geworsteld, maar ze verdienen een
systematische leeraanpak. Juist hier kan het bedrijfsleven een goede en stevige rol in spelen, door dit
soort problemen op stages te benoemen en samen met de leerlingen aan te pakken. Een goede stage
kan zeer disciplinerend werken.
Werkgeversorganisaties zijn op alle mogelijke manieren betrokken bij het mbo. Ze bepalen de
opleidingsprofielen, nemen deel aan werkveldcommissies waarin de kwaliteit van de opleidingen
wordt besproken en wellicht als meest belangrijk instrument: er bestaat het fenomeen van de
‘erkende leerbedrijven’. Een goede stage is nu eenmaal niet binnen elk bedrijf mogelijk, dus moet er
worden geselecteerd en worden bedrijven die stages aanbieden daarin vanuit het onderwijs
begeleid. Maar al deze betrokkenheid lijkt nog niet veel geholpen te hebben om de problemen
binnen het mbo op te lossen. De structuur lijkt er te zijn, maar de invulling en werking ervan schiet
tekort. De onderwijsinstellingen stellen de verkeerde vragen, het bedrijfsleven stuurt de verkeerde
mensen.
3.
BBL – BOL
Geheimtaal: BBL = beroepsbegeleidende leerweg en BOL = beroepsondersteunende leerweg. Het
grote verschil is de mate betrokkenheid van het bedrijfsleven. In de BBL (werken vanuit het
onderwijs) gaat de leerling 4 dagen naar school en loopt één dag stage. Bij BOL (leren vanuit je baan)
treed je in dienst bij een werkgever en volg je daarnaast 1 dag per week onderwijs. Sinds 1992 (wat is
daar gebeurd??) is de belangstelling bij het bedrijfsleven voor de BOL ernstig afgenomen. Dat is
jammer. De voorkeur van leerlingen blijkt ook zeer conjunctuur gevoelig: als het moeilijker is aan een
baan te komen, kiezen ze vaker voor meer onderwijs en dus BBL. De verhouding over het hele mbo is
nu 2/3 BBL en 1/3 BOL. Opvallend is wel dat leerlingen in de BOL tevredener zijn over die ene dag
onderwijs dan over de 4 dagen werken en leerlingen in de BBL tevredener zijn over de ene dag
33
34
35
Colo Barometer, maart 2011, blz. 10
Zie maandblad BON, februari 2012, blz. ..?
MBO-raad, nieuws, 19 maart 2010
14
werken dan over de 4 dagen onderwijs….. ? Zijn ze het meest tevreden met wat ze het minst moeten
doen? Ontevreden over de ‘sleur’ en tevreden over de uitzondering van de week? Of doen school en
werkgever meer hun best als de leerling maar één dag bij hen aanwezig is?
En tot slot is er de inflatie van de startkwalificatie. Marja van Bijsterveld zei in 2010 nog hardop (Anja
Vink, 2010) dat Mbo 1 of 2 niks voorstellen en dat je pas op niveau 3 of 4 kunt beschikken over een
‘startkwalificatie’. Weinig woorden zijn zo ontmoedigend als het jargon ‘startkwalificatie’. Vroeger
heette dat je eindexamen, daar kon je trots op zijn, je was klaar met (deze) school, de deur dicht, je
schooltas uit het raam. Nu heet dat ‘startkwalificatie’ als iets wat je nodig hebt om iets – wat dan ook
– te kunnen beginnen. En wie van het mbo afkomt met niveau 1 of 2 heeft zelfs dat niet.,
Wat er bij het mbo moet gebeuren en wat het bedrijfsleven daaraan kan bijdragen
 Kinderen met leer- en gedragsproblemen sneller van school sturen en elders opvangen (zie
vmbo)
 Cgo (competentiegericht onderwijs in zijn verkeerde aanpak) definitief verwijderen
 Sociale competenties (gedrag, disciplinering) serieus aanpakken (samen met bedrijfsleven)
 Beperking van aantal pretopleidingen en selectie van leerlingen aldaar
 Kortere leerroutes met eindkwalificaties
 Versterken/aantrekkelijker maken van BOL (leren vanuit werken)
 Eigen opleidingen starten
4.
HBO
Tot slot is er het hbo. Daarover is bij de algemene beschrijving van de kwantitatieve en kwalitatieve
problemen al veel gezegd. Opvallend is nog dat de HBO-raad in 2012 een advies heeft uitgebracht
om voor het Pabo onderwijs nieuwe toegangsexamens in te voeren voor de vakken Engels,
geschiedenis en aardrijkskunde. De automatische toegang tot het Pabo vanuit mbo en havo/vwo
werd kwalitatief niet meer voldoende gevonden om ze in alle gevallen tot goede onderwijzers
(essen) op te kunnen leiden. ‘Selectie gaat ten koste van toegankelijkheid’ stelde de
studentenvereniging Iso heel wijs vast, en vindt dat daarom geen goed idee. Veel beter is het ‘om de
vinger meer op de zere plek te leggen, zodat ook gericht naar een oplossing gekeken kan worden’.
Ook studenten zitten niet om algemeenheden verlegen.
Er is veel wildgroei van opleidingen waarvan de eindtermen onduidelijk zijn. De Hogeschool Utrecht
(38.000 studenten) telt vijf faculteiten. Dat lijkt heel overzichtelijk, maar elke faculteit telt 3 – 4
instituten, per instituut zijn er 3 - 4 studierichtingen en iedere studierichting geeft 4 – 5
afstudeermogelijkheden. In totaal zijn dat ca. 400 verschillende diploma’s. Het bedrijfsleven is
onvoldoende betrokken bij de toelating van nieuwe opleidingen, er bestaat geen structuur (zoals het
de kenniscentra Cebeo en SBB In het mbo) om kwaliteit en arbeidsmarkt te monitoren en
sectoranalyses te maken. Er zit geen rem op pretopleidingen, het kunstvakonderwijs leidt ondanks
alle selectie aan de poort nog altijd teveel kunstenaars op, terwijl tegelijk veel kunstenaars goed geld
verdienen zonder ooit een opleiding gevolgd te hebben, zoals tekenaars, schilders, acteurs,
popmusici, cabaretiers. Er zijn wel beroepsveldcommissies, maar hbo-instellingen organiseren deze
vanuit de coördinatoren van de studierichtingen, zodat er nauwelijks docenten bij zitten, of ze weten
niet goed wat met die commissies aan moeten. Stages worden vaak onvoldoende begeleid. Het
vinden van stageplekken is binnen de hogeschool vaak uitbesteed aan een apart stagebureau, en ook
daar zijn de eigen docenten vaak weer niet bij betrokken. Er worden keurig contracten opgemaakt
inclusief overlegmomenten en stagevergoedingen, maar veel praktijkopdrachten zijn onvoldoende
door het onderwijs gestuurd, zodat bedrijven niet weten wat studenten geacht worden te leren
tijdens hun (snuffel)stage of praktijkopdracht. Hier speelt de financiering van het onderwijs opnieuw
een verkeerde rol. Een docent krijgt een vast aantal uren als SLB-er (Studie Loopbaan Begeleider).
Dat zijn er aan de HU 20 en dan is een bezoek aan de stageplek (3-4 uur) een ‘duur’ ding. Maar ook
omgekeerd steekt het bedrijfsleven (en dan vooral het MKB) weinig tijd in contacten met het hbo,
men wil er te snel ‘ook iets voor terug’, zodat veel studenten (ook in het mbo overigens) als
15
goedkope arbeidskracht worden ingezet. Als studenten een groepsopdracht moeten doen, wreekt
zich het gebrek aan sturing en beoordeling binnen de groep, met afhakende en op een 6 afstevende
studenten als gevolg. Bepaalde opleidingen hebben patent op eigenwijze, vooringenomen studenten
en dito docenten, waar bij een praktijkopdracht eerst veel energie gestoken moet worden in het
formuleren van een realistisch beroepsbeeld. Ook in het hbo klagen studenten over slappe studies36.
Het zou hier al helpen als er een ‘meldpunt slechte stages’ zou worden ingericht, waar studenten
hun grieven kwijt kunnen als ze te dom werk hebben moeten doen op een stageplek.
Ook lijkt de inbreng van studenten en docenten bij de invulling en beoordeling van opleidingen nogal
beperkt te zijn. Zo worden alle colleges en werkgroepen standaard geëvalueerd met een vragenlijstje
aan het einde. Bij een school met 10.000 studenten die elk jaarlijks tenminste 15 colleges of
werkgroepen volgen, leidt dat tot een minimum van 150.000 evaluatieformulieren. Wat gebeurt
daarmee ? Wordt dat overgelaten aan de docenten zelf? Maakt het onderdeel uit van de
functioneringsgesprekken die met docenten worden gehouden? En heeft een negatieve beoordeling
gevolgen? In elk geval vinden we de uitkomsten van al deze evaluaties niet terug in enig jaarverslag.
Een serieuze verslaglegging per studierichting – vergelijk opnieuw het mbo – zou niet misstaan.
Misschien ook een ‘meldpunt slappe docenten’ ? Elsevier houdt zijn jaarlijkse Nationale Studenten
Enquête waarop beoordelingen per studierichting worden gegeven en de befaamde lijstjes worden
gepubliceerd, maar deze zijn niet zelden gebaseerd op 3 respondenten per afstudeerrichting, en dat
zijn zelden de meest tevredenen37.
De problemen met de governance structuur van het onderwijs zijn hiervoor al genoemd, maar
mogen voor het hbo worden herhaald. Teveel bezig met sturen en bouwen en beleggen, te weinig
gericht op de kwaliteit van het onderwijs.
Wat er bij het hbo moet gebeuren en wat het bedrijfsleven daaraan kan bijdragen
 Aanpassing governance: bestuur dichter bij onderwijs en docent
 Sturing, evaluatie van curricula en docenten op studierichtingsniveau (defuseren)
 Jaarverslagen per studierichting
 Expertisecentra en sectoranalyses per deelgebied (vergelijk mbo)
 Beperking van pretopleidingen
 Selectie op basis van arbeidsmarktperspectief
 Eindtermen per studierichting landelijk
 Erkende stagebedrijven (vergelijk mbo)
 Meldpunt klachten leerlingen
 Meldpunt klachten docenten
5.
Wat het bedrijfsleven kan / moet doen
Na deze uitvoerig uitgevallen tour d’horizon moet allereerst worden vastgesteld dat het ongelukkige
huwelijk tussen onderwijs en bedrijfsleven dus zeker niet wordt veroorzaakt door onvoldoende
onderlinge omgang. Die is zeer in- en extensief, zij het per opleiding erg uiteenlopend. Veel groter
zijn de problemen in het onderwijs zelf, dat op grond van onderwijsvrijheid geen mogelijkheid heeft
te sturen op kwantiteit, te maken heeft met steeds moeilijker wordende leerlingen – in het bijzonder
rond Amsterdam en grote steden - en door de overheid wordt aangezet de diploma’s voor steeds
minder inspanning uit te delen om zo boetes te voorkomen. Ook de last van de leerplicht (je kunt ze
niet wegsturen) drukt zwaar. De meeste van deze problemen zijn niet eens door het onderwijs zelf,
laat staan ‘samen met het bedrijfsleven’ op te lossen. Wijziging van de financieringsgrondslag vraagt
om een politiek besluit. Verkleining van de onderwijsinstellingen of het ‘ter discussie stellen van de
leerplichtige leeftijd’, maar ook een numerus fixus kunnen niet door het onderwijs zelf worden
36
37
Dat werd pijnlijk duidelijk bij de publiciteit die ontstond rond de diplomafraude van In Holland. Bij meerdere opleidingen bleek
sprake van het te gemakkelijk uitdelen van voldoendes.
Zie Ad Franssen, column in ‘Trajecten’, februari 2012
16
aangepakt, maar alleen door de politiek. Wat het onderwijs wel zelf kan doen is zich niet uitsluitend
inzetten voor een maximale deelname en het meekrijgen van achterblijvers en onwilligen, of tegen
beter weten ijveren voor competentiegericht onderwijs en leren-leren, maar meer aandacht te
hebben voor competitie en excellentie, concrete kennis en vaardigheden, afgestemd op de
maatschappelijke en economische behoefte. Groepsopdrachten verdienen beoordeling van het
samenwerkingsproces en beoordeling van de kwaliteit en inzet van de individuele deelnemers. Maar
ook aan die noodzakelijke verbeteringen kan het bedrijfsleven weinig bijdragen.
Wat kan het bedrijfsleven dan nog doen om bij te dragen aan de noodzakelijke politieke en
onderwijskundige veranderingen? Staat een Kamer van Koophandel of een MKB Nederland, VNO
NCW niet machteloos bij deze ver buiten hun invloedssfeer liggende problemen?
Sinds 2011 bestaat er de Stichting Bedrijfsleven – Beroepsonderwijs (SBB), waarin de onderwijsraad
en MKB Nederland en VNO/NCW geacht worden de onderlinge verhoudingen te verbeteren. De
eerder genoemde expertisecentra vinden daar hun landelijke overkoepeling. Maar vastgesteld moet
worden dat ook het SBB tot nu toe vooral een bestuurlijk gremium is gebleken dat te ver boven de
materie zweeft om er daadwerkelijk iets aan te kunnen veranderen. De tegenwerping kan zijn dat de
instelling pas 2 jaar bestaat, maar met evenveel recht kan worden gezegd dat deze al 2 jaar bestaat
en dat er te weinig merkbaar is wat de SBB geacht wordt te doen.
Er zijn slechts vier soorten problemen, zo opende dit artikel: kwantitatief en kwalitatief, het feit dat
de problemen overal verschillend zijn en dat (te) veel partijen zich ermee (mogen) bemoeien. lAan
het einde gekomen kan de gegeven opsomming ernstig ontmoedigen: het is teveel en te groot. Je
weet niet waar te beginnen. Het is zeker waar dat het aantal problemen groot is, maar het zeker niet
waar dat het moeilijk is er aan te beginnen. Het bijzondere aan alle benoemde onderwerpen is dat zij
elk op zich kunnen worden aangepakt en elk op zich ook al helpen. Het is niet één groot construct dat
als één geheel moet worden aangepakt. Het is meer een heel groot huis dat moet worden
schoongemaakt en elk schoon hoekje is een schoon hoekje. De grote mars begint met de eerste stap,
maar elke stap helpt.
Een tweede tegenwerping die veel wordt gemaakt is dat het onderwijs de laatste 10, 20, 30, 40 (als
we de Mammoet meerekenen zelfs 50) jaar al wordt hervormd en herzien en dat het tijd is ‘het
onderwijs eens een tijdje met rust te laten’. Een dergelijke verzuchting heeft evenwel vooral
betrekking op de lange en veelvuldige reeks onzinnige veranderingen en herzieningen waarmee het
onderwijs in al die jaren is geconfronteerd. Hij miskent ook de grote behoefte die er bij docenten en
studenten bestaat om zaken ten goede te willen keren. Kortom, er is alle reden om aan de slag te
gaan en daarbij veel vertrouwen te geven aan de veranderingsbereidheid van de docenten en
studenten om wie het allemaal te doen is.
Conclusies
De hiervoor beschreven gang door onderwijsland heeft evenwel ook duidelijk gemaakt dat het
bedrijfsleven op veel onderwerpen niet veel meer kan doen dan het ondersteunen van de lobby bij
overheid en colleges van bestuur van de scholen. Dat lijkt niet veel, maar is uiterst nuttig, zeker als
dat georkestreerd kan plaats vinden.
Daarnaast kan het bedrijfsleven op het niveau van de school, studierichting en curriculum veel
nadrukkelijker een rol opeisen.
Hier worden de hoofdthema’s nog een keer genoemd, inclusief de bijdrage die het bedrijfsleven aan
de oplossing kan leveren:
1. Systeemfouten (perverse financiële prikkels, gedragsproblemen, verkorte studieduur,
startkwalificaties, verlaging leerplicht, defuseren enz.) moeten op politiek niveau aan de orde
worden gesteld. Hier kan steun bij het onderwijs zelf worden gezocht. Zowel bij Colleges van
Bestuur als bij Beter Onderwijs Nederland.
17
2. Inhoudelijke aanpassingen en aansluitingen van het onderwijs op het beroep moeten
worden besproken op het niveau van de studierichting of docent en niet op het niveau van
colleges van bestuur. Durf bij opleidingen met onvoldoende marktkansen een numerus fixus
te hanteren.
3. In het hbo kan een voorbeeld worden genomen aan de structuur bij het mbo, waar
competentieprofielen worden vastgesteld per studierichting in een expertisecentrum, waar
werkgevers en werknemers een stevige rol spelen en kwaliteit en kwantiteit van opleiding en
arbeidsmarkt op sectorniveau wordt gemonitord. Maar gezien de niet onverdeeld positieve
berichten uit het mbo moeten we hier geen te grote verwachtingen van hebben.
4. Biedt veel en goede stages aan, waarin studenten niet alleen kopieën mogen maken en post
rondbezorgen maar moeten werken aan serieuze opdrachten of mee moeten draaien in het
echte werk. Niet onder, maar (iets) boven hun niveau, daar leren ze iets van. Zorg dat het
systeem van ‘erkende leerbedrijven’ echt iets voorstelt en ook in het hbo wordt ingevoerd.
5. Schroom als bedrijfsleven niet om – opnieuw – eigen opleidingen te beginnen. De zorg heeft
net besloten weer eigen – interne – verpleegopleidingen te beginnen omdat veel
ziekenhuizen de algemene verpleegopleidingen binnen het HBO (het zogenaamde HBO-V)
niet vinden voldoen. Al langer zijn de opleidingen tot onder andere piloot of kapitein, maar
ook voor bibliothecaris of medewerker bij Mac Donalds (de Mac Donalds Academie), de
Rooseveldt Academie in Middelburg, de Broadway Academy van Frank Sanders, of de
dansschool van Lucia Marthas in handen van een enkel grootbedrijf of van de branche
waarvoor wordt opgeleid. Voor een aanzienlijke bijdrage in de studiekosten is de student bij
slagen zo goed als gegarandeerd van een baan. Zeker bij de techniek 38(Tata?) moeten de
handen op elkaar te krijgen zijn voor de (her)inrichting van eigen bedrijfsopleidingen.
Sinds 2015 bestaat er de Stichting Bedrijfsleven – Beroepsonderwijs (SBB) waarin MKB/VNO-NCW en
de MBO onderwijsraad in onderlinge samenwerking geacht worden deze problemen aan te pakken.
De reeds bestaande (straks sterk afgeslankte) expertise centra vallen daar onder. In dit overleg kan
een begin worden gemaakt met een aantal van de hiervoor benodigde acties. Maar de SBB is niet
meer dan een eerste stap. Alle systeemfouten, perverse prikkels, governanceproblemen, mislukt
competentiegericht onderwijs, onvoldoende betaling van docenten… enz. enz. zijn voor de SBB niet
oplosbaar. Dat moet van de overheid komen. Maar ook de noodzakelijke actieve inbreng op het
niveau van de individuele school en studierichting kunnen niet door het SBB worden opgepakt, maar
vragen om acties van locale en regionale afdelingen van MKB en VNO-NCW en de Kamers van
Koophandel, respectievelijk economic boards van de verschillende regio’s.
Zoals gezegd, er hoeft niet op elkaar te worden gewacht. Er zijn goede voorbeelden, zoals het
Technisch Lab van de Hogeschool van Amsterdam, of het Rotterdam model. Deze kunnen elders
worden uitgedragen en ingevoerd. Als alle partijen hun eigen stukjes beetpakken en zo mooi
mogelijk neerleggen kan het snel gaan met het oplossen van de hele puzzle.
38
Zie ook Herman Wijffels in zijn lezing over techniek voor ‘ filosofie op de Zuidas’ , 2012 Youtube.
18