Uploaded by User847

Het verdrongen curriculum. Over onderwijs in de sociale wetenschappen. Afscheidscollege Ruud Abma juni 2017

advertisement
Het verdrongen curriculum
ruud AbmA
Het verdrongen curriculum
Over onderwijs
in de sociale wetenschappen
Afscheidscollege
Utrecht, 22 juni 2017
© 2017 Ruud Abma, Nijmegen
Ontwerp omslag en binnenwerk: Gerrit Vroon, Arnhem
Foto auteur: Godelieve Krekelberg, Nijmegen
Drukwerkbegeleiding: Johan Holterman, graphiques, Nijmegen
Druk en afwerking: Drukkerij Wilco, Amersfoort
Het verdrongen curriculum is door de auteur in verkorte vorm uitgesproken als
afscheidscollege op 22 juni 2017, ter gelegenheid van de beëindiging van zijn
dienstverband aan de Universiteit Utrecht wegens het bereiken van de
pensioengerechtigde leeftijd.
over onderwijs in de sociAle wetenscHAppen
Universiteiten hebben volgens de wet drie taken: onderwijs, onderzoek
en maatschappelijke dienstverlening. In de laatste decennia is onderzoek
op de eerste plaats komen te staan en is het verband tussen onderwijs en
onderzoek losser geworden. Bovendien is sinds het jaar 2000 de rijksbijdrage per student met een kwart afgenomen.1 Hierdoor is het universitaire onderwijs schoolser geworden en zijn de arbeidsvoorwaarden voor
universitaire docenten sterk verslechterd. De protestbewegingen tegen
deze ontwikkelingen – Science in Transition, Platform h.nu – zijn bekend.2 Ik sluit me daar graag bij aan, en wil me in dit college nog eens
buigen over de vraag wat we eigenlijk van universitaire opleidingen mogen
verwachten. Moeten we met de genoemde verschoolsing genoegen nemen of zijn er alternatieven denkbaar, en zo ja, welke?
Ten tweede ga ik in op de sociale wetenschappen, waar de nadruk op
onderzoek specifieke gevolgen heeft gehad voor de inrichting van het
onderwijs. Hoe kom je in de sociale wetenschappen tot goede kennis?
Voor veel onderzoekers is dat een uitgemaakte zaak, en veel ruimte voor
reflectie op deze essentiële wetenschapsfilosofische vraag is er in het
onderwijs niet. Daarmee zijn de opleidingen in de sociale wetenschappen
vaak smaller dan goed is, en bereiden ze hun studenten niet optimaal
voor op hun maatschappelijke taak. Hier pleit ik voor een meer pluriforme invulling van het sociaalwetenschappelijk onderwijs.
In het onderstaande put ik uit literatuur die voor deze kwesties relevant is, maar ook uit eigen ervaringen in ruim drie decennia sociaalwetenschappelijk onderwijs en onderzoek, waarvan het overgrote deel zich
afspeelde binnen de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit
Utrecht.
1. vsnu (2012) Prestaties in perspectief. Trendrapportage universiteiten 2000-2020.
Den Haag: vsnu.
2. http://www.scienceintransition.nl/; http://platform-hnu.nl/. Er is ook een
Vakbond voor de Wetenschap (vawo) https://www.vawo.nl/
Over Onderwijs
De lotgevallen van een onderwijsexperiment
Op 1 januari 1985 ging ik werken bij de vakgroep Sociale Pedagogiek van
de Universiteit Utrecht, in het kader van het programma ‘Jeugd, dynamiek van aanpassing en verzet’. Waarom had ik daar gesolliciteerd? De
vakgroep wilde een wetenschappelijk onderzoeker aanstellen voor ‘het
verrichten van theoretisch interpretatief onderzoek naar het bestaan van
een jeugdcultuur en jeugdsubculturen binnen de historisch-maatschappelijke ontwikkeling met name na de Tweede Wereldoorlog’. Die onderzoeker moest een inventarisatie maken van empirisch jeugdonderzoek
en een aanzet geven voor interdisciplinaire theorievorming over jeugd en
jeugdculturen.
Dit leek een kolfje naar mijn hand. De kandidaat moest zijn afgestudeerd in een der sociale wetenschappen, bekend zijn met onderzoek naar
jeugdcultuur en thuis zijn in de wetenschapstheorie. Ik had een doctoraal
in de cultuurpsychologie, had gepubliceerd over jeugdcultuur en over de
geschiedenis van de psychologie, en was redactielid van het tijdschrift
Psychologie en Maatschappij waarin veel aandacht was voor theoretische en
wetenschapsfilosofische discussies. De vacature was dus op mijn lijf
geschreven. Dat de aanstelling voorlopig voor één jaar was, kon mij niet
zoveel schelen. Eerst maar eens zien of het beviel, daar bij Sociale Pedagogiek (die overigens in datzelfde jaar de meer sexy benaming ‘Jeugdstudies’ kreeg).
Ik kwam te werken in een faculteit die in rep en roer verkeerde. Er
waren in Utrecht binnen de sociale wetenschappen sinds 1963 drie subfaculteiten (psychologie, pedagogiek/andragogiek en sociologie/antropologie), die geheel op zichzelf stonden. In 1985 werden die subfaculteiten
opgeheven en kwam er één integrale faculteit. Dat leidde tot allerlei
bestuurlijke verwikkelingen, waarvan in een geschiedschrijving van de
faculteit uitvoerig verslag is gedaan.3
3. Zie Willem Koops, Henk van Rinsum & Jan van Teunenbroek (red.) (2005)
De sociale wetenschappen in Utrecht. Een geschiedenis. Hilversum: Verloren.
De problemen werden nog vergroot door ingrepen van de toenmalige
minister van Onderwijs, Wim Deetman. Die stelde in de nota Taakverdeling en concentratie (1983) dat er in Nederland te veel studierichtingen waren,
dat het universitaire landschap te versnipperd was en dat studenten te
veel tot specialist werden opgeleid. Universiteiten moesten zwaartepunten formuleren en meer flexibele, op de arbeidsmarkt toegesneden opleidingen ontwikkelen; meer probleemgericht en meer veldgericht.
Deetman maakte geld vrij voor een nieuw type opleidingen: algemene,
interdisciplinaire, maatschappelijk relevante studierichtingen. Naast
Algemene Letteren kwam er Algemene Sociale Wetenschappen (asw) in
Utrecht.4 De komst van a sw gaf opnieuw aanleiding tot rep en roer,
maar daar zal ik hier niet over uitweiden.
Algemene sociAle wetenscHAppen
De studierichting asw ging in september 1985 van start met 32 studenten, een aantal dat binnen een paar jaar vertienvoudigd was.5 De docenten werden gerekruteerd uit diverse vakgroepen binnen de faculteit. Ik
had als werkgroepdocent en later als collegegever een bescheiden aandeel
in het asw-onderwijs. Bescheiden vooral ook omdat de hoofdmoot van
mijn werk was komen te liggen bij mijn promotieonderzoek: tijdens het
eerste jaar van mijn aanstelling had ik een voorstel geschreven voor een
proefschrift over jeugdcultuur, en dat was geaccepteerd. Vier jaar later, in
september 1990, promoveerde ik op Jeugd en tegencultuur.6 Ik werkte toen
al niet meer bij Jeugdstudies, maar bij de in 1989 opgerichte vakgroep
Comparatieve Studies van Sociale Continuïteit en Verandering (cssc v),
de voornaamste docentleverancier van de opleiding asw en de voorloper van de latere vakgroep asw. Bij asw werk ik tot op de dag van vandaag.
4. asw had aanvankelijk een experimentele status; met de ministeriële nota
Selectieve groei en krimp (1986) werd asw een reguliere opleiding.
5. Op het hoogtepunt (1991) schreven zich voor asw 471 studenten in; in de
afgelopen twintig jaar schommelde de instroom tussen 150 en 200
eerstejaars. Zie voor de geschiedenis van asw: Peter Selten (2005) ‘De
geschiedenis van de Algemene Sociale Wetenschappen’, in: Willem Koops,
Henk van Rinsum & Jan van Teunenbroek (red.) De sociale wetenschappen in
Utrecht. Een geschiedenis. Hilversum: Verloren, 251-272.
6. Ruud Abma (1990) Jeugd en tegencultuur. Een theoretische verkenning. Nijmegen:
sun.
het verdrOngen curriculum
Terugkijkend realiseer ik me hoezeer ik het geluk heb gehad te kunnen
doen waar ik goed in was en vooral me te kunnen bekwamen in wat me
interesseerde: bij cultuurpsychologie in Nijmegen, de studieclubs in de
studentenbeweging, de redacties van Psychologie en Maatschappij, Gezondheid: Theorie in Praktijk en De Psycholoog, en natuurlijk aan de Universiteit
Utrecht: bij asw, het Descartes Centrum voor Wetenschapsgeschiedenis
en Wetenschapsfilosofie en meer recent bij het honoursprogramma van
de Universiteit Utrecht, het Descartes College.
In de ruim dertig jaar dat ik in Utrecht werkte is er veel veranderd. Ik
licht er twee dingen uit, en neem daarbij asw als casus.
de opmArs vAn onderzoek
Het eerste en belangrijkste is de veranderde positie van onderzoek in het universitaire leven. a sw begon als een ‘onderwijsconcept’ en was daarin
behoorlijk succesvol. Onder de bezielende leiding van Hans Adriaansens
(in 1988 benoemd als a sw-hoogleraar) werd dit onderwijsconcept in
1990 voorzien van vier pijlers: probleemoriëntatie, interdisciplinariteit,
beleidsrelevantie en internationale vergelijking. Dit werden in eerste
instantie ook de pijlers van het onderzoeksprogramma van a sw. Het
formuleren van onderzoeksprogramma’s werd noodzakelijk na de introductie van de zogenaamde voorwaardelijke financiering.
Vanaf dat moment kwam er binnen de universiteiten steeds meer
nadruk te liggen op onderzoek. Publiceren werd belangrijk, en dan bij
voorkeur in Engelstalige tijdschriften. Dat publiceren in het Engels werd
eerst aanbevolen en later onvermijdelijk voor wie een loopbaan aan de
universiteit ambieerde. Het werd de belangrijkste basis voor aanstelling,
beoordeling en bevordering. Het geven van onderwijs werd rond de
eeuwwisseling naar de tweede plaats verdrongen.7 De Universiteit
Utrecht afficheert zich met nadruk als een research university, waar onderzoeker worden als hoogste goed geldt en het onderwijs dan ook bij voorkeur in dat teken staat.8
7. Zie Gabriël van den Brink, Wout Scholten & Thijs Jansen (red.) (2016) Goed
werk voor academici. Culemborg: Stichting Beroepseer, p. 57 e.v.; opmerkelijk
is overigens dat het ook in dit boek vooral gaat over onderzoek.
8. Zie ook Bert van der Zwaan (2016) Haalt de universiteit 2040? Een Europees
perspectief op wereldwijde kansen en bedreigingen. Amsterdam: Amsterdam
University Press.
de lOtgevallen van een Onderwijsexperiment
Asw wordt een discipline
De tweede grote verandering in de laatste drie decennia betrof de opzet van
het onderwijs. De ontwerpers van asw wilden studenten niet alleen leren
wat er in de sociale wetenschappen te koop was maar ook hoe die kennis
ontstaan was en wat men met die kennis gedaan had. Wat is bijvoorbeeld
de rol van de sociale wetenschappen geweest in de modernisering van de
samenleving? Welke benaderingen zijn er in de sociale wetenschappen en
op welke manieren zijn die inzetbaar gebleken voor beleid en sociale
interventies?
Vanuit deze en soortgelijke vragen bouwden de asw’ers het curriculum vanaf de bodem op. Om een goede samenhang in het programma te
creëren, werd besloten de cursusliteratuur zelf te gaan schrijven. De teksten werden eerst uitgegeven als syllabus en na grondige discussie en evaluatie als boek. Zo verschenen tussen 1988 en 1994 titels als Het ontstaan
van de sociale wetenschappen, Sociale wetenschap als interventiewetenschap, Agressie en geweld, Kennis en werkelijkheid, Paradoxen van modernisering, Samenhang
der sociale wetenschappen en – in het Engels – The gift.9 Onnodig te zeggen
dat dit de nodige inspanningen vergde; er werd flink gestudeerd en stevig
geredigeerd. Door deze op maat gesneden, zelf geproduceerde literatuur
kreeg het onderwijs diepte en verwierven de studenten een solide basis
voor hun specialisatie, die niet gekoppeld was aan (sub)disciplines maar
aan velden, zoals Arbeid, Communicatie en cultuur, Gezin en jeugd,
Gezondheid. Internationale sociale studies, Planning, organisatie en
beleid, en Stad en staat.
Typerend voor de vroege asw-opleiding was de focus op bestaande
interdisciplinaire stromingen in de sociale wetenschappen. Veelgeciteerde auteurs waren Anthony Giddens, Pierre Bourdieu, Norbert Elias,
Talcott Parsons, Erving Goffman, Jürgen Habermas, Michel Foucault, Lev
9. Achtereenvolgens verschenen als boekpublicaties: Ben Schreurs (1988)
Agressie en geweld. Een kennismaking met de sociale wetenschappen. Muiderberg:
Coutinho; Erik Snel (red.) (1990) Het ontstaan van de sociale wetenschappen.
Utrecht: isor; Hans van der Loo & Willem van Reijen (red.) (1990) Paradoxen
van modernisering. Een sociaalwetenschappelijke benadering. Muiderberg:
Coutinho; Lieteke van Vucht Thijssen & Willem van Reijen (red.) (1991)
Kennis en werkelijkheid. Benaderingen. Muiderberg: Coutinho; Louk
Hagendoorn, Aafke Komter & Robert Maier (red.) (1994) Samenhang der
sociale wetenschappen. Beloften en problemen van een interdisciplinaire werkwijze.
Houten: Bohn Stafleu Van Loghum; en Aafke Komter (red.) (1996) The gift.
An interdisciplinary perspective. Amsterdam: aup.
het verdrOngen curriculum
Vijgotskij, Erik Erikson en Erich Fromm. De nadruk lag eerder op het historisch bestuderen van brede verbanden dan op gespecialiseerd en gedetailleerd empirisch onderzoek. Nadenken over de meest adequate manier
van kennis verwerven (inclusief het onderwijs in methoden en statistiek)
was zo veel mogelijk geïntegreerd in de inhoudelijke vakken.
In de loop van de jaren negentig kwamen bij a sw de sociaalwetenschappelijke ‘monodisciplines’ nadrukkelijker in beeld als voedingsbodem voor multi- en interdisciplinariteit, en kreeg het onderwijs een wat
meer traditionele opzet. Ook werd, als gevolg van facultair beleid, het
methode- en statistiekonderwijs in aparte leervakken ondergebracht.
Toen de Nederlandse universiteiten in 2002 het bachelor-mastersysteem
invoerden, werd tevens de nominale studieduur verkort. Om voldoende
ruimte te houden voor de ‘kernvakken’, werd overal binnen de sociale
wetenschappen – ook bij asw – flink gesnoeid in de zogenaamde ‘contextvakken’ (filosofie en geschiedenis van de wetenschap). asw werd een
discipline tussen de andere disciplines, met een nadruk op empirisch
onderzoek in het hier-en-nu. De zelfgeschreven boeken werden vervangen door Engelse en Amerikaanse textbooks, met één uitzondering: Over de
grenzen van disciplines, waarin wetenschapsgeschiedenis, wetenschapsfilosofie en reflectie op interdisciplinariteit waren samengebald.10
verscHoolsing
De twee genoemde ontwikkelingen samenvattend: er is in twee opzichten sprake van een verdrongen curriculum. Allereerst in algemene zin:
‘onderzoek’ kwam op als een aparte, prestigieuze activiteit, en onderwijs
– het curriculum – kwam op de tweede plaats te staan. Universiteiten zijn
in toenemende mate medewerkers gaan aannemen die zich richten op
het opbouwen van een carrière via onderzoek.
Een tweede verdringing is meer specifiek voor de sociale wetenschappen: daar verdwenen rond de eeuwwisseling vrijwel overal de historische
en filosofische vakken uit het curriculum en ging de identiteit grotendeels
bepaald worden door methodevakken en Engelstalige inleidingen. Dat
betekent dat een lange traditie van reflecterende theorievorming in de
sociale wetenschappen in het hedendaagse onderzoek en onderwijs is
gemarginaliseerd.
10. Ruud Abma (2011) Over de grenzen van disciplines. Plaatsbepaling van de sociale
wetenschappen. Nijmegen: Vantilt.
de lOtgevallen van een Onderwijsexperiment
Universiteiten zijn steeds meer tot scholen geworden, waarin kennisoverdracht en het aanleren van ‘academische vaardigheden’ centraal
staat. Eigenlijk is niemand blij met deze schoolse formule: de studenten
niet (die willen graag meer ‘uitdaging’), de docenten niet (die willen graag
actieve en zelfstandig denkende studenten) en ook de maatschappij verwacht van afgestudeerden dat ze meer kunnen dan kennis reproduceren.
Afgestudeerden moeten in staat zijn een zelfstandig en goed beredeneerd
oordeel te geven over actuele vraagstukken. Ze worden geacht een wetenschappelijke houding te hebben ontwikkeld. Wat houdt dat in?
het verdrOngen curriculum
Een kwestie van houding
de lessen vAn Het descArtes college
Het nu volgende is deels geïnspireerd door mijn werk als programmaleider bij het Descartes College, het algemene honoursprogramma voor
bachelorstudenten van de Universiteit Utrecht. Daarin nemen goed
gekwalificeerde studenten uit alle mogelijke studierichtingen deel aan een
gezamenlijk programma, met zowel activiteiten van studenten zelf als
gastcolleges van sprekers uit een variëteit aan disciplines. De deelnemende studenten worden intensief geconfronteerd met ‘andersdenkenden’ in de wetenschap, via de gastdocenten, maar vooral ook via hun
medestudenten. Ze leren daar dat wetenschap in vele variëteiten bestaat
en dat iedere discipline haar eigen werkwijze en ‘nestgeur’ heeft.
In hun eigen opleiding krijgen studenten niet alleen vakkennis en vaardigheden aangeleerd maar ook de impliciete codes, gebruiken en vooroordelen van hun vakgebied. Die worden gaandeweg zo vanzelfsprekend
dat studenten zich hun eigen vooroordelen pas bewust worden in de confrontatie met die van anderen. Het meest leerzaam zijn de momenten
waarop een stevig geworteld vooroordeel ter discussie komt te staan, bijvoorbeeld de overtuiging dat men in de natuurwetenschappen veel preciezer te werk gaat en interpretatie veel minder een rol speelt dan
bijvoorbeeld in de geschiedwetenschap of de theologie. Het nadenken
over dit soort kwesties gebeurt bij uitstek in het Descartes College. Al
doende gaan studenten op een hoger niveau functioneren: ze worden
allround academici.
Zelf leer ik er ook van. Door de uiteenlopende contacten met de Descartes-studenten realiseer ik me regelmatig hoezeer ik zelf gevormd ben
door mijn jarenlange werk in een massaopleiding. Of je het wilt of niet, je
raakt gewend aan je positie als werknemer in een firma waar massaproductie de norm is. Deze metafoor volgend lijkt het alsof in de bachelorfase studenten langstrekken als halffabricaten op een lopende band in een
een kwestie van hOuding
autofabriek. Je herkent af en toe een gezicht, hun namen en prestaties
moet je uit je administratie halen en tijd voor een gesprek is er alleen als
er problemen zijn.
In het Descartes College daarentegen leer je studenten kennen als personen met een behoorlijk arsenaal aan kennis en vaardigheden, maar
vooral ook met een vermogen om hardop na te denken en dat doen ze
ook. En je ziet ze floreren in deze vruchtbare setting. Vaak denk ik daardoor in mijn contacten met ‘gewone’ studenten binnen sociale wetenschappen: hoe zou jij zijn als je aan het Descartes College meedeed, zou
je niet enorm opbloeien? Tussen de schoolse, anonimiserende massaopleidingen representeert het Descartes College de klassieke universitaire
traditie waarin docenten en studenten gezamenlijk nadenken en leren.
Daarmee lijkt het op dat ene dorpje in Gallië waarvan de bewoners enigszins hoofdschuddend (‘rare jongens, die Romeinen’) de eigen cultuur
bewaren tegenover de Romeinse overmacht.
de woz-wAArden vAn de wetenscHAp
In het nu volgende wil ik mijn ervaringen uit het Descartes College benutten om meer in het algemeen enkele suggesties te doen voor het universitaire onderwijs. Ik zal het daarbij niet hebben over de disciplinaire
kennis en vaardigheden die studenten zich eigen moeten maken, en ook
niet over de specifieke socialisatie die daarbij hoort. Het gaat mij hier
vooral om de manier waarop studenten zich ontwikkelen van scholier tot
zelfstandig denkend academicus.11 Hoe verwerft iemand een wetenschappelijke houding?
Een wetenschappelijke houding heeft een betekenis die uitstijgt boven
het verwerven van vakspecifieke kennis. Vakkennis is door het voortgaande proces van wetenschappelijk onderzoek voortdurend aan vernieuwing onderhevig en vergt dus telkens opnieuw studie. Je moet als
academicus weten hoe je nieuwe kennis moet verwerven en integreren.
Voor het merendeel van de afgestudeerden strekt het bovendien tot aanbeveling als ze een verstandige, onderbouwde visie weten te ontwikkelen
op kwesties die op hun vakgebied aan de orde zijn. Anders gezegd: een
academische opleiding heeft niet als primaire taak ‘een emmer te vullen
met brokken kennis’. Van een academische opleiding verwacht je in de
11. Vergelijk hier de driedeling die Gert Biesta maakt: kwalificatie, socialisatie en
subjectificatie. Zie Gert Biesta (2014) The beautiful risk of education.
Boulder/Londen: Paradigm Publishers, p. 128 e.v.
het verdrOngen curriculum
eerste plaats dat zij een vonk doet ontbranden en leergierigheid bevordert.12
Waaruit bestaat nu zo’n wetenschappelijke houding? Drie zaken lijken
me essentieel. Ten eerste de wil om dingen uit te zoeken. Ten tweede
openheid of – negatief geformuleerd – het actief bestrijden van de eigen
tunnelvisie. Ten derde zorgvuldigheid, geen haastwerk en gejakker. Wil,
Openheid, Zorgvuldigheid: de woz-waarden van de wetenschap.13 Ik
licht deze drie componenten kort toe.
de wil om dingen uit te zoeken
De wil om dingen uit te zoeken: dat klinkt heel dagelijks, bijna banaal,
maar het is toch heel wezenlijk.14 Voor het doen van goed wetenschappelijk werk moet je gegrepen zijn door een kwestie, en bereid zijn deze
van alle kanten en langdurig te bestuderen. Je rust niet tot je weet hoe het
zit. Met minder neem je geen genoegen.
Vergelijk het met de manier waarop de fotograaf Hans Aarsman in de
Volkskrant foto’s analyseert. Door goed te kijken, maar vooral door allerlei extra gegevens te achterhalen (de stand van de zon, de identiteit van
legeruniformen, etc.) ontlokt hij aan de foto betekenissen die aanvankelijk onzichtbaar waren.
Met het gebruik van het woord ‘wil’ wil ik benadrukken dat het gaat
om een kwaliteit die in de persoon zelf zit. Dat je dingen gaat uitzoeken,
doe je niet omdat het je is opgedragen, maar omdat je brandt van verlangen iets te weten of te begrijpen. Je bent intrinsiek gemotiveerd, zoals psychologen zeggen.15 Dat wil overigens niet zeggen dat krachten uit de
12. Naar een uitspraak die aan W.B. Yeats wordt toegeschreven: ‘Education is
not the filling of a pail, but the lighting of a fire.’
13. Niet te verwarren met de Waardering Onroerende Zaken (woz), waarop
diverse belastingheffingen zijn gebaseerd.
14. Ik ontleen deze formulering aan Kees Schuyt, die op zijn beurt geïnspireerd
was door het werk van Charles S. Peirce. Zie Kees Schuyt (2006) ‘De wil om
dingen uit te zoeken: de wetenschappelijke houding’, in: Kees Schuyt, Steunberen van de samenleving. Amsterdam: aup, 233-241; C.S. Peirce (2017) Lessen in
pragmatisme. (Bezorgd en vertaald door Kees Schuyt). Amsterdam: Boom.
15. Zie bijvoorbeeld Edward Deci & Richard Ryan (2000) ‘Self-determination
theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and
well-being’, American Psychologist, 55, 68-78; zie ook Jan van Tartwijk, Theo
Wubbels & Karin van Look (2015) ‘Verschil maken met onderwijs: leren en
laten leren’, in: Willem Koops et al. (red.) In de schoolbanken. De complexe en
dynamische wereld van het onderwijs. Amsterdam: sw p, 41-54.
een kwestie van hOuding
omgeving geen rol spelen, integendeel. Het gaat dan echter niet om
‘opdrachtgevers’, maar om inspirerende figuren, rolmodellen, zo u wilt.
We kennen ze allemaal wel uit onze eigen levensgeschiedenis.
openHeid
Met ‘openheid’ in de wetenschap bedoel ik allereerst: maak je bevindingen en je denkproces in heldere taal beschikbaar voor je vakgenoten en
andere geïnteresseerden. Dit sluit aan bij de waarde ‘communalism’ van
Robert Merton: wetenschappelijke resultaten zijn niet het eigendom van
de onderzoeker of de onderzoeksgroep, maar van de gemeenschap.16 Het
is een waarde die in onze tijd van competitie in de wetenschap zwaar
onder druk staat en dus het verdedigen waard is, ook al omdat dergelijke
competitie het risico op sloppy science of ‘slodderwetenschap’ vergroot.17
Maar het gaat me om meer: openheid wil ook zeggen dat je bereid bent
tot discussie over en reflectie op de wetenschappelijke visie of theorie die
je over een bepaalde kwestie ontwikkeld hebt. Dat houdt in dat je die visie
zo formuleert dat ze voor discussie vatbaar is, als het even wil ook voor
mensen die niet direct jouw specialisme delen. Wie mocht denken dat de
wetenschap bestaat uit het produceren van ‘feiten’ en dat daarmee de
kous af is, heeft het op allerlei manieren mis.
Wetenschap is eerder te zien als een bijzondere, hooggekwalificeerde
vorm van argumentatie, waarbij niet alleen de feiten van belang zijn maar
ook de opbouw van de redenering. Om aan dergelijke discussies goed te
kunnen deelnemen moet je de redeneringen van anderen leren ontrafelen
en op jouw beurt eigen redeneringen kunnen opbouwen. Dat betekent:
bewijsmateriaal verzamelen en dit synthetiseren in een coherent betoog.
Het gaat hier niet alleen om vaardigheden maar ook om zelfkennis en
zelfvertrouwen. Je moet kritiek kunnen verdragen, maar ook zinnige van
onzinnige kritiek kunnen onderscheiden. Het ontwikkelen van deze
capaciteiten kost tijd en inspanning, maar de kraamkamer daarvoor
16. De andere wetenschappelijke waarden die Merton onderscheidt zijn
universalism, disinterestedness en organized scepticism. Zie Robert K. Merton
(1942/1968) ‘Science and democratic social structure’, in: Robert K. Merton,
Social theory and social structure. New York: The Free Press, 604-615.
17. Zie Ruud Abma (2013) De publicatiefabriek. Nijmegen: Vantilt. Zie ook het
interview met Richard Harris in de Volkskrant van 16 mei 2017, naar
aanleiding van het verschijnen van Richard Harris (2017) Rigor Mortis. How
sloppy science creates worthless cures, crushes hope and wastes billions. New York:
Basic Books.
het verdrOngen curriculum
bestaat: het is precies datgene waarvoor academische opleidingen in het
leven geroepen zijn.
zorgvuldigHeid
Dat je als academicus zorgvuldig bent is nogal wiedes, hoor ik u denken.
In het methodeonderwijs wordt het erin gestampt: je moet alle stappen
van het onderzoeksproces volgens de voorschriften uitvoeren en controleren of je dat goed gedaan hebt. Je laat netjes zien hoe je onderzoek
zich verhoudt tot dat van voorgangers en zorgt ervoor dat je hun werk
correct hebt weergegeven. Check and double check moeten tot een tweede
natuur zijn geworden, in het onderzoek zelf, maar ook in de schriftelijke
neerslag daarvan. Schrijven is wikken en wegen.
Ook bij zorgvuldigheid geldt: het is geen aangeboren eigenschap, je
leert het van je rolmodellen. Het probleem is dat in veel werkomgevingen
mensen onder druk staan om snel-snel iets te produceren. Van een wetenschappelijke omgeving zou je verwachten dat het daar niet zo is, maar ook
hier is ‘produceren’ de norm geworden. Naar mijn waarneming gebeurt
het maar al te vaak dat collega’s zich daardoor gedwongen voelen onrijpe
producten op ‘de markt’ te gooien, als een soort publicatio praecox, terwijl
ze er eigenlijk liever meer tijd voor zouden nemen.18 Als ze hun wetenschappelijke geweten volgen en de werktijd te weinig mogelijkheden
biedt, halen ze die tijd uit hun vrije uren, met alle gevolgen van dien.19
persoonlijke AcAdemiscHe vorming
Mijn uitgangspunt is dus: wie een universitair diploma heeft behaald,
hoort een wetenschappelijke houding te hebben; leergierig, open, zorgvuldig. Dat zijn eigenschappen die niet alleen binnen de sfeer van de academie belangrijk zijn maar ook in andere maatschappelijke sectoren en
in het dagelijks leven. Ze dragen bij aan het kritisch vermogen van de
maatschappij als geheel, en daarmee aan de kwaliteit van het maatschappelijk leven. Een paar maanden geleden vroeg ik aan ouders van aswstudenten wat hun kinderen volgens hen mee moesten krijgen van hun
academische opleiding. Veelgehoorde antwoorden waren: persoonlijke
18. De uitdrukking ‘publicatio praecox’ vond ik bij Stefan Collini (2012) What are
universities for? Londen: Penguin, p. 127.
19. Zie voor die gevolgen o.a. Evert van der Zweerde (2012) ‘De deugende
universiteit’ in: Wouter Sanderse & Evert van der Zweerde (red.) Denkruimte.
Reflecties op universitaire idealen en praktijken. Nijmegen: Valkhof Pers, 57-77.
een kwestie van hOuding
ontwikkeling, zelfstandig denken en het kunnen formuleren van goed
onderbouwde visies op maatschappelijke problemen, naast uiteraard: ik
wil dat mijn kind gelukkig wordt, en een baan krijgt waar hij/zij gelukkig
in wordt.20
Tegenwoordig, in de tijd van de mondige en voor een deel steeds hoger
opgeleide burger, lijkt het alsof we over dat kritisch vermogen geen
klagen hebben. Zo hebben we te maken met welbespraakte, hoogopgeleide ouders die zich verzetten tegen de vaccinatie van hun kinderen. Ze
slikken niet alles voor zoete koek wat de overheid en de wetenschappelijke autoriteiten over de positieve effecten van vaccinatie te berde brengen. Strookt dit met de bovengenoemde woz-waarden? Mij lijkt dat hier
eerder sprake is van een diepgeworteld wantrouwen, waarbij voors en
tegens niet serieus tegen elkaar worden afgewogen. De baten van vaccinatie voor zowel de individuele als de volksgezondheid kunnen zelfs
zonder specifieke vakkennis achterhaald worden; er zijn genoeg toegankelijke boeken over de geschiedenis van de gezondheidszorg om een kritische afweging te kunnen maken.
Je wilt dus niet alleen dat zo’n wetenschappelijke houding zich ontwikkelt maar ook dat deze blijvend is: zij moet verankerd zijn. Het is van
groot belang dat universitaire opleidingen een dergelijke verankering tot
stand brengen. Dat betekent dat de student niet alleen kennis opdoet in
zijn studie maar ook als persoon verandert.21 Door het ontwikkelen van die
persoonlijke kwaliteiten geeft hij of zij zichzelf ook de beste voorbereiding op een toekomstige loopbaan. Tegenwoordig zetten opleidingen
zwaar in op ‘arbeidsmarktoriëntatie’ en proberen ze in het algemeen zo
veel mogelijk ‘aan te sluiten op de arbeidsmarkt’. Hoe sympathiek ook,
dit betreft natuurlijk een illusoire politiek, een achter de feiten aanlopen
van voortdurend veranderende beroepen, functies en technologieën.22
Veel verstandiger is het om zich te concentreren op de ontwikkeling van
een goed academisch denk- en schrijfvermogen.
Er moet dus sprake zijn van persoonlijke academische vorming, een frase
20. sgs Ouderdag, Universiteit Utrecht, 10 maart 2017.
21. Dit wordt wel aangeduid als ‘transformatief leren’, zie Knud Illeris (2007)
How we learn. Learning and non-learning in school and beyond. Londen/New York:
Routledge.
22. Zie Anne-Laurette Leijser (2016) ‘Deeply caring about the core’, in: Meindert
Flikkema (red.) Sense of serving. Reconsidering the role of the universities now.
Amsterdam: v u University Press, 133-145.
het verdrOngen curriculum
die wat ouderwets klinkt, maar waarvan we de actuele relevantie toch vrij
gemakkelijk kunnen vaststellen.23 Wanneer er tien studenten afstuderen
in hetzelfde vak, zeg klinische psychologie of beleidssociologie, mogen
we aannemen dat ze globaal dezelfde vakkennis hebben en weten waar
Abraham de mosterd haalt. Wat ze echter weten te doen met die vakkennis (die mosterd dus), zal afhangen van de manier waarop ze hun academische voorgeschiedenis tot hun persoonlijke bagage hebben weten te
maken.
begin met AAndAcHt
Dat klinkt allemaal mooi, maar kán het ook, nu veel universitaire studies
massastudies zijn geworden en drukbezette docenten nauwelijks kans
zien in overvolle werkgroepen studenten tot zinvolle activiteit te bewegen? Persoonlijke academische vorming kun je niet zomaar omzetten in
‘leerdoelen’ of ‘leerlijnen’, het gaat om een houding die het hele onderwijs
doortrekt. Garanties dat die vorming ook echt optimaal tot stand komt,
worden niet gegeven, al was het maar omdat die afhangt van de inspanningen van studenten en docenten. In de huidige conjunctuur van meetbare resultaten en evidence-based practice zal die onzekerheid voor
onderwijsbeleidsmakers een reden zijn om er maar niet aan te beginnen.
Anderen zien die onplanbaarheid als een fact of life: de essentie van goed
onderwijs is nu juist dat je niet weet wat er uitkomt. Gert Biesta noemt dit
‘het prachtige risico van onderwijs’.24
Toch maakt juist de genoemde massaliteit van het universitaire onderwijs het nodig dat er iets verandert. Zonder tegenmaatregelen gaan studenten in massale omgevingen zich gedragen als kuddedieren. Wanneer
studenten in werkgroepbijeenkomsten collectief een afwachtende, passieve houding aannemen, heeft iedereen daar last van. Er zijn websites vol
‘tips & trucs’ om daar iets aan te doen, maar die missen de essentie; de
individuele student wordt niet aangesproken. Misschien wel in letterlijke
zin, maar niet als persoon. En dat is wel nodig, wil de vonk van de wetenschap overspringen.
23. Zie ook Bas van Bommel (2014) ‘De teloorgang van algemeen menselijke
vorming’, in: Ad Verbrugge & Jelle van Baardwijk (red.) Waartoe is de
universiteit op aarde? Wat is er mis en hoe kan het beter? Amsterdam: Boom, 171-186.
24. Zie Gert Biesta (2014) The beautiful risk of education, a.w.; zie ook ‘Het prachtige
risico van onderwijs’, in: S. Akkerman (2016) Het klopt wel maar het deugt niet.
De maatschappelijke moraal in het nauw. Rotterdam: Lemniscaat, p. 49-52.
een kwestie van hOuding
We zijn geneigd om die individuele aandacht te bewaren tot de latere
fasen van de studie, maar mij lijkt dat we deze juist in de beginfase van de
studie moeten geven. We kunnen niet vroeg genoeg beginnen met het
aankweken van de beoogde wetenschappelijke houding. Dat vraagt om
persoonlijke aandacht en dus om kleine groepen.25 Laat ik dat nog een
keer toelichten. Studenten ontwikkelen hun eigen intrinsieke motivatie
het best als ze worden aangemoedigd om zelf iets te ontdekken. Dat
brengt onzekerheid met zich mee, angst dat je het mogelijk fout doet of
dat je niet slim genoeg bent. Laten we wel wezen, ook ons bekruipt die
angst nog weleens, of niet soms? Wil een student die angst kunnen overwinnen en verder komen, dan moet hij of zij zich veilig voelen.26
Dat gevoel van veiligheid zou je kunnen creëren door de regelgeving
op te voeren, met als doel ‘optimale transparantie’. (Ik speel nu even advocaat van de duivel.) We formuleren dan leerdoelen per cursus, geoperationaliseerd in toetsmatrijzen en rubrics, en over de cursussen heen
leerlijnen en nog meer matrijzen, zodat een indrukwekkend, tot in de
puntjes vastgelegd onderwijsgebouw ontstaat, dat zich optimaal leent tot
wat in het jargon wordt aangeduid als ‘kwaliteitsborging’. Studenten
leren hoe ze zich door zo’n gebouw moeten bewegen, calculerend en
onderhandelend met docenten. Toetsmatrijzen en rubrics vormen daar
een ideale basis voor. Wie cynisch is kan zelfs volhouden dat hier sprake
is van een uiterst adequate beroepsvoorbereiding – in vrijwel alle domeinen waar sociaal wetenschappers werk vinden is immers van zo’n regelsysteem sprake.
Net als hun docenten gaan studenten zich dan niet richten op het
bevorderen van de eigenlijke kwaliteit (de woz-waarden), maar op het
zo goed mogelijk tevoorschijn komen in het ver doorgevoerde proces van
toetsing en beoordeling. Dit staat echter haaks op het ontwikkelen van
een wetenschappelijke houding zoals ik die boven aanduidde. In het huidige onderwijs wordt alles ingezet op het stimuleren van de extrinsieke
motivatie: veel contacturen aanbieden, regelmatig toetsen, aanwezigheidsregistratie, inspanningsverplichtingen, etc. We leren studenten om
25. Zie Meindert Flikkema (2016) ‘Great teachers care!’, in: Meindert Flikkema
(red.) Sense of serving, a.w., 101-110.
26. Leren is een emotionele ervaring, aldus William Deresiewicz (2014) Excellent
sheep. The miseducation of the American elite & the way to a meaningful life. New
York: Free Press, p. 178 e.v.; zie ook Hubert L. Dreyfus (2002) Internet.
Londen: Routledge, p. 42 e.v.
het verdrOngen curriculum
zich aan de door ons opgelegde regels te houden. Is het dan verbazend als
ze weinig eigen initiatief tonen en zich passief en calculerend gaan gedragen?
de docent Als mentor
Ik stel dus voor dat studenten direct in de beginfase van hun studie intensief begeleid worden, met als vuistregel: iedere student moet door minstens één docent bij naam en gezicht gekend worden; en omgekeerd kent
iedere docent minstens 15 studenten bij naam. Iedere student kan dus –
letterlijk – worden aangesproken. Per saldo gaat het er natuurlijk om dat
de docent gaandeweg meer weet dan alleen naam en gezicht, maar bijvoorbeeld ook hoe een student presteert, sterke en zwakke plekken, hoe
iemand in de studie staat, etc.27
Misschien vindt u dit overdreven en misschien zelfs ‘soft’. We moeten
de studenten niet gaan pamperen! Maar ga even uzelf na: u bent uitgenodigd voor een groot feest, u komt de zaal binnen en ziet een grote massa
onbekende mensen. Hoe voelt u zich dan? Niet prettig, denk ik. Maar dan
komt er een bekende op u af, heet u welkom en introduceert u bij anderen. U zult het met me eens zijn dat het gevoel door iemand gekend te
worden in zo’n situatie niet triviaal is. Zo ook willen studenten dat docenten zich om hen bekommeren; en ze willen ook – persoonlijk – uitgedaagd
worden.28
Ik denk dat docenten met zo’n mentorhouding (want dat is het) bijdragen aan de oplossing van nog een ander probleem. Met enige regelmaat wordt de suggestie gewekt dat aan de universiteit allerlei studenten
rondlopen die er eigenlijk niet thuishoren. Het probleem is niet zozeer
27. Zie James Kennedy (2016) ‘The teacher as mentor’ in: Meindert Flikkema
(red.) Sense of serving, a.w., 90-95; Jan Bransen (2012) ‘Doceerbaarheid’ in:
Wouter Sanderse & Evert van der Zweerde (red.) Denkruimte, a.w., 108-124;
Frits van Oostrom (2015) ‘Universiteit, het gaat om meer dan alleen
schrijven’, NRC Handelsblad 28 maart 2015 (Diesrede Universiteit Utrecht, 27
maart 2015).
28. Zie William Deresiewicz (2014) Excellent sheep, a.w.; James Kennedy (2016)
‘An educated guess’ in: Meindert Flikkema (red.) Sense of serving, a.w., 32-41.
Uit een recente meta-analyse blijkt dat studenten beter presteren in groepen
waarin docenten een open discussieklimaat creëren en intensieve interactie
mogelijk is – kleine groepen dus: Michael Schneider & Francis Preckel (2017)
‘Variables associated with achievement in higher education. A systematic
review of meta-analyses’, Psychological Bulletin, 143, 565-600.
een kwestie van hOuding
een gebrek aan intelligentie als wel een verkeerde houding: te weinig
intrinsieke motivatie voor wetenschappelijk onderzoek. Sommigen
vinden dat die studenten beter op hun plaats zijn in het hbo.29 Dat zou
kunnen, maar dat oordeel kan maar beter serieus onderbouwd worden,
en dan niet met ‘rapportcijfers’ maar op basis van de ervaringen die een
docent met zo’n student heeft. Overdreven? Stelt u zich voor dat het om
uw kind gaat. Of, in een heel andere setting: om uzelf. Vergt een echte
beoordeling behalve een cijferlijst niet ook een serieus gesprek met
iemand die u goed kent? Is het niet een goed idee om jonge mensen de
kans te geven zich te verbeteren? Akkoord, sommigen zijn misschien
onverbeterlijk, maar ook dat wil je dan toch liever zeker weten.
intrinsiek gemotiveerde docenten
Maar is dit allemaal niet al werkelijkheid geworden? Enkele jaren geleden
immers hebben de Nederlandse universiteiten op aandringen van de
staatssecretaris van Onderwijs de regel ingevoerd dat er per cursus zestig
contacturen tussen docenten en studenten ‘gerealiseerd’ moeten worden.
Studenten krijgen dus heus wel aandacht, zo lijkt het. Helaas, het gaat hier
niet om individuele contacturen, maar om bijeenkomsten waarin volgens
het cursusrooster studenten in het gezelschap van een docent verkeren,
met als minimumvariant dat studenten een docent kunnen oproepen om
vragen te beantwoorden e.d. Het betreft hier een ‘managementoplossing’
voor reële problemen: studievertraging en uitval. Hoe het ervoor staat
met de studierendementen kan nauwkeurig bepaald worden, maar of dit
werkelijk bijdraagt aan de vorming van de studenten blijft in het ongewisse. Deze operatie had overigens in één opzicht een positieve uitwerking: er bleek ineens geld beschikbaar te zijn voor meer docenturen.
Laten we dat in gedachten houden als we gaan nadenken over het invoeren van meer individuele contacturen. Er is vaak meer ‘beleidsruimte’ dan
ons wordt voorgespiegeld.
Er is nog een andere kwestie. Willen we intrinsiek gemotiveerde studenten kweken, dan moeten we intrinsiek gemotiveerde docenten hebben.
29. ‘Studenten willen nu vooral een universitair diploma omdat ze denken dat
ze daarmee de grootste kans krijgen op een baan. Ze hebben nauwelijks
belangstelling voor onderzoek, terwijl we in het hbo heel veel studenten
goedkoper kunnen opleiden met bijna dezelfde kans op werk’, aldus de
Utrechtse rector magnificus Bert van der Zwaan in een interview met
Maarten Huygen, nrc Handelsblad, 11 januari 2017.
het verdrOngen curriculum
Hier wreekt zich het aanstellingsbeleid van de afgelopen decennia: de universiteiten hebben vooral medewerkers aangesteld die veelbelovend zijn
in onderzoek. Voor veel van deze medewerkers is onderwijs een last, een
klus die er nu eenmaal bij hoort. Dat geldt vooral voor het onderwijs in
de bachelorfase van de studie, waar de nadruk niet ligt op specialistische
kennis, maar op algemeen-inleidende kennis, op inwijding in een vakgebied. Die kennis moet je weer opfrissen – op zijn best – en dat kost tijd,
tijd die weer ten koste gaat van je onderzoekstijd. Daar hebben de op
onderzoekskwaliteiten geselecteerde universitaire medewerkers van nu
weinig zin in, en anders steken hun leidinggevenden er wel een stokje
voor.30
Mede omdat vaste aanstellingen en tenure tracks gericht zijn op onderzoek, hebben faculteiten en departementen de neiging om de personeelstekorten in het onderwijs (vooral in de bachelorfase) op te vangen door
jonge mensen als tijdelijk docent in dienst te nemen.31 Het gaat om medewerkers met een hart voor onderwijs en voor hun studenten. Ze werken
zich drie slagen in de rondte, maar hebben als docent geen enkel carrièreperspectief aan de universiteit. Dit is niet alleen frustrerend voor deze
docenten maar ook nadelig voor het universitaire onderwijs.
Mijn voorstel is daarom: maak het mogelijk dat jonge medewerkers
met een docentaanstelling een vast contract krijgen. Uiteraard moet dat
aan voorwaarden verbonden worden. De belangrijkste kwalificatie lijkt
mij te zijn: bewezen onderwijscapaciteiten. Het meewerken aan publicaties en andere materialen ten behoeve van het onderwijs is een tweede
vereiste. En wie hoofddocent wil worden, moet bovendien een proefschrift schrijven.
De voordelen van dit voorstel lijken me evident. Voor de opleidingen
betekent het dat ze een stabiel docentenbestand hebben; ze weten op wie
30. Hoogleraar Bodembiochemie Jan-Willem van Groenigen (Wageningen)
adviseert ambitieuze jonge onderzoekers om uit zelfbehoud zo weinig
mogelijk onderwijs te geven. Bij de huidige beoordelingssystematiek van
n wo-aanvragen speelt onderwijs geen rol, het is niet meer dan ‘onderdeel
van de gebruikelijke werkzaamheden van wetenschappers aan de
universiteiten’. Zie Martijn van Calmthout, ‘Jonge wetenschappers, mijd de
collegezaal’, de Volkskrant, 30 maart 2017.
31. Met dit beleid wordt de vaak beleden koppeling tussen onderwijs en
onderzoek gedwarsboomd. Universiteiten zijn nu feitelijk een behuizing
voor twee zeer verschillende soorten activiteiten: specialistisch onderzoek
en zeer schools geworden universitair onderwijs.
een kwestie van hOuding
ze kunnen rekenen en waarvoor. Voor de jonge docenten zelf betekent
het dat het huidige gebrek aan perspectief wordt opgeheven, ze kunnen
iets opbouwen. Hun intrinsieke motivatie voor het onderwijs, die vaak
heel groot is, krijgt dan een niet te verwaarlozen institutionele ruggensteun.
Universiteitsbestuurders worden niet moe te beklemtonen hoe belangrijk ze het vinden dat hun instellingen goed onderwijs verzorgen. Er
worden ook allerlei faciliteiten voor in het leven geroepen, bijvoorbeeld op
het gebied van ‘docentprofessionalisering’.32 Dat is lovenswaardig, maar de
echte toetssteen of men onderwijs serieus neemt is natuurlijk de plaats
van onderwijs in de feitelijke functiewaardering en de mogelijkheid van
vaste aanstellingen voor degenen die zich met hart en ziel toeleggen op onderwijs. Als onderwijs verbonden is met het bestaansrecht van universiteiten, is het zaak om ook voor de docenten die dit moeten realiseren een
goed bestaan mogelijk te maken. Het bevordert de constructieve samenwerking van docenten over een langere periode en daar hebben de opleidingen – en dus de universiteiten als geheel, inclusief het onderzoek – alleen maar baat bij. En mij lijkt: dat mag ook best iets kosten.
32. Zo wordt aan de Universiteit Utrecht per 1 september 2017 het Utrecht
Centre for Academic Teaching geopend. Tot nu toe was het animo bij
docenten voor deelname aan professionaliseringsactiviteiten gering,
blijkens het artikel ‘Hoe krijg je docenten zo ver dat ze zich
professionaliseren?’, dub, 1 december 2016. ‘Als je vraagt aan onderzoekers
wie er naar een congres wil, gaan alle vingers omhoog. Maar als je een
docent een onderwijstraining aanbiedt, is het animo laag. Hoe is dat te
veranderen?’
het verdrOngen curriculum
De eigenaardige sociale wetenschappen
Ontleen aan het voorgaande niet het idee dat ik denk dat vroeger alles beter was. Dat was het niet. Toen ik in 1969 psychologie ging studeren in Nijmegen, werd ik daar geconfronteerd met een mengelmoes aan vakken die
onderling weinig verband vertoonden. Veel saaie hoorcolleges, weinig
contact met docenten en leerstof die je zelf maar moest zien door te worstelen. Vanuit de huidige tijd bezien was het een tamelijk rampzalig curriculum. Het prekandidaatsprogramma van de Nijmeegse psychologiestudie kon me bepaald niet boeien.
Na mijn kandidaats ging ik shoppen bij diverse afstudeerrichtingen,
maar ook daar vond ik weinig van mijn gading. Onder studenten ging het
gerucht dat cultuur- en godsdienstpsychologie een heel interessante
afstudeerrichting was; vooral de seminars ‘politieke psychologie’ van
Louk Hagendoorn hadden een goede reputatie. In die seminars moest je
hard werken, zo werd erbij gezegd, maar dan had je ook wat. Ze stonden
bovendien bekend als ‘progressief’ – er werd o.a. werk van Karl Marx
bestudeerd – en dat was in die tijd een aanbeveling. Ik schreef me in, en
die seminars brachten me voor het eerst wat ik me had voorgesteld bij een
universitaire studie: door flink studeren en nadenken iets beter leren
begrijpen.
We praten over de eerste helft van de jaren zeventig, een tijd waarin de
studentenbeweging hoogtij vierde. Een echte actievoerder was ik niet,
maar ik raakte gaandeweg wel betrokken bij de discussies over de herprogrammering van de psychologie-opleiding. Een deel van de wetenschappelijke staf, onder leiding van de mathematisch psycholoog Edward
Roskam, koerste aan op het versterken van de ‘kernvakken’ in het curriculum (functieleer, methodeleer) ten koste van de zogenaamde toepassingsvakken (klinische psychologie, bedrijfspsychologie) en filosofie en
geschiedenis van de psychologie. De studentenoppositie meende dat
hiermee een ontoelaatbare versmalling van de psychologiestudie werd
de eigenaardige sOciale wetenschappen
voorbereid en bepleitte daartegenover een verbreding van het aantal perspectieven, met aandacht voor kritische psychologie, psychoanalyse en
humanistische psychologie.
gescHiedenis vAn de psycHologie
De studenten probeerden die ‘eis’ van pluriformiteit in de opleiding te onderbouwen met wetenschapshistorische en wetenschapsfilosofische argumenten. Dat vergde behoorlijk wat studie, maar dat leek ons de moeite
waard; het voorzag voor mij ook persoonlijk in de behoefte om te begrijpen wat voor vak de psychologie überhaupt was. Naast de cultuurpsychologie kreeg ik er dus een ‘informele’ studie bij: wetenschapsgeschiedenis, een vak dat midden jaren zeventig nog in de kinderschoenen stond.
Voor het eerst ging ik echt onderzoek doen, uit eigen beweging, en wel
naar de geschiedenis van de psychologie in Nijmegen, die onvermoed
spannend, interessant en illustratief was. Het leverde me mijn eerste
publicatie op, in 1979, over de relatie tussen psychologie en katholicisme,
in het roemruchte tijdschrift Psychologie en Maatschappij.33 Dat dat artikel
er kwam was ook in een ander opzicht aan de studentenbeweging te
danken: ik had daar leren schrijven. We waren in de studentenbeweging
met zijn allen heel studieus, maar aan het eind van de rit moest je wel in
staat zijn in woord en geschrift te laten zien wat het aan bruikbare inzichten opleverde. Schrijven was toen een vorm van intellectueel actievoeren
en ik begon daar steeds meer aardigheid in te krijgen. De finesses van
schrijven en redigeren leerde ik later, toen ik een aantal jaren eindredacteur van Psychologie en Maatschappij was.
soft en HArd
Zowel de studie cultuurpsychologie als mijn gegraaf in de geschiedenis van
de psychologie leerde mij hoe betrekkelijk de scheidslijnen tussen disciplines waren (en zijn) in vergelijking met de controverses over object en
methode. Die controverses werden toen geframed als ‘soft’ versus ‘hard’ en
tegenwoordig als ‘kwali’ versus ‘kwanti’. Het lijken de polen van een magneet waartussen de sociale wetenschappen heen en weer getrokken worden zonder een stabiele tussenpositie te vinden. In de laatste decennia do33. Ruud Abma (1979) ‘Psychologie en katholicisme. Een episode uit de
geschiedenis van de Nijmeegse psychologie’, Psychologie en Maatschappij 7,
35-65.
het verdrOngen curriculum
mineert de natuurwetenschappelijke pool. Een sociaalwetenschappelijke
discipline die tegenwoordig wil kunnen bogen op wetenschappelijke respectabiliteit moet zich presenteren als een science, met in het onderwijs
veel methodevakken en liefst ook wat neurowetenschap. De huidige
Utrechtse psychologiestudie zet direct in het begin de toon met de vakken
‘Hersenen en gedrag’ en ‘Methoden, technieken en statistiek 1’. Geen soft
vakgebied dus.
Achter dit natuurwetenschappelijke imago gaat mijns inziens een
grote onzekerheid schuil.34 Anders dan bijvoorbeeld in de natuurkunde
is er onder sociaal wetenschappers weinig tot geen overeenstemming
over centrale theoretische uitgangspunten, laat staan over ‘wetten’ van
het menselijk gedrag en samenleven. Er is nog geen Newton en ook geen
Einstein van de sociale wetenschappen opgestaan.35 Dat is misschien niet
zo vreemd, is dan de verdediging; vergeleken met de geesteswetenschappen en de natuurwetenschappen zijn de sociale wetenschappen immers
nog jong. De eerste pogingen om het sociale domein net zo systematisch
te bestuderen als de natuur dateren uit het midden van de negentiende
eeuw, de eerste leerstoelen in de sociale wetenschappen werden een halve
eeuw later opgericht en de algemene erkenning van de sociale wetenschappen als zelfstandige disciplines kwam pas na de Tweede Wereldoorlog.
Misschien is het dus een kwestie van tijd, van flink timmeren en schaven aan het sociaalwetenschappelijke bouwwerk, in navolging van de
natuurwetenschappen, en hopen op een even groot succes. Een kleine
wetenschapsfilosofische exercitie leert echter dat de studie van mens en
maatschappij andere en misschien wel hogere eisen stelt dan het onderzoek in andere vakgebieden.36 Voor studenten in de sociale wetenschap-
34. Zie ook Mary M. Smyth (2001) ‘Certainty and uncertainty sciences. Marking
the boundaries of psychology in introductory textbooks’, Social Studies of
Science, 31 (3), 389-416; Ivan Flis (2016) ‘Instructional manuals of boundary
work. Psychology textbooks, student subjectivities, and disciplinary
historiographies’, Journal of the history of the behavioral sciences, 52, 258-278.
35. Anthony Giddens schreef hierover: ‘Those who still wait for a Newton [of
the social sciences] are not only waiting for a train that won’t arrive, they’re
in the wrong station altogether’. Anthony Giddens (1993) New rules of
sociological method. A positive critique of interpretative sociologies. Cambridge:
Polity Press, p. 18.
36. Zie voor het volgende ook Peter Manicas (2006) A realist philosophy of social
science. Explanation and understanding. Cambridge: Cambridge University Press.
de eigenaardige sOciale wetenschappen
pen is het nuttig om hier iets van te weten en erover na te denken; het
hoort dus een stevige plaats in het onderwijs te hebben. Voor niet-ingewijden is het eveneens goed om hier kennis van te nemen, daarom een
korte uitweiding, bij wijze van smaakmaker.
mensen zijn geen dingen
Wie iets wil onderzoeken doet er goed aan zich een beeld te vormen van
de eigenschappen van het object van onderzoek. Je methode van onderzoek
moet aan die eigenschappen recht doen. Doe je dat niet, en laat je een
gefixeerd beeld van ‘de wetenschappelijke methode’ bepalen welke aspecten je wel onderzoekt en welke niet, dan loop je een gerede kans je object
tekort te doen, en dus per saldo ‘onwetenschappelijk bezig te zijn’. Het
bekendste voorbeeld van een dergelijke zelf opgelegde beperking zijn de
behavioristen. Zij vonden: wetenschap is natuurwetenschap. Daarin weet
je alleen iets als je het kunt meten. Bij mensen zijn dat de uitwendig meetbare reacties (responsen) op evenzo meetbare prikkels (stimuli). Dat
mensen denken en voelen is bekend in de zin van lekenkennis, maar
wetenschappelijk bezien kun je er niets mee, aldus de behavioristen. De
te onderzoeken inhoud wordt afgestemd op wat voor ‘de wetenschappelijke methode’ passend is. Ik noem dit het ‘Procrustes-beginsel’, naar de
herbergier die zijn gasten op maat maakte voor zijn logeerbed.
Wat zijn dan de eigenschappen van het wetenschappelijk object
‘mens’? Mensen houden er een psychisch en sociaal leven op na dat kwalitatief verschilt van dat van dieren. Het is moeilijk om er de vinger op te
leggen waar dat verschil precies in zit, en mogelijk worden die verschillen overdreven.37 Essentieel is in ieder geval de manier waarop mensen
taal gebruiken en dan vooral hun vermogen om hun gedachten en gevoelens op schrift te stellen. Hierdoor zijn mensen als enige diersoort in staat
om door reflectie de onmiddellijkheid van de directe ervaring te overstijgen, geschiedenis te maken en ook wetenschap te bedrijven. Het belang
van taal voor wetenschap kan moeilijk overschat worden.
Door hun psychische vermogens zijn mensen in staat tot handelen, dat
wil zeggen: ze proberen doelgericht zaken naar hun hand te zetten, soms
bewust en weloverwogen, soms onbewust, intuïtief, spontaan of routineus. In hun handelen zijn ze bovendien altijd betrokken op anderen;
37. Zie bijvoorbeeld Frans de Waal (2016) Zijn we slim genoeg om te weten hoe slim
dieren zijn? Amsterdam/Antwerpen: Atlas Contact.
het verdrOngen curriculum
zelfs een kluizenaar verhoudt zich tot een sociaal verband, al was het
maar in gedachten. Mensen handelen. Ze worden dus niet primair voortbewogen door mechanische krachten (zoals dingen) of door instincten
(zoals dieren). Natuurlijk zijn die mechanische krachten en die instincten
ook van invloed op menselijk gedrag, maar dat is niet het meest kenmerkend. Mensen bewegen zichzelf, in een context die ze voortdurend interpreteren en veranderen.38
Dit brengt voor beoefenaren van de sociale wetenschappen (of menswetenschappen) voor- en nadelen met zich mee. Sociaal wetenschappers
bestuderen hun medemensen. Daardoor hebben zij een enorm voordeel
boven niet-mensen (marsmannetjes bijvoorbeeld), die bij de bestudering
van menselijk handelen zich zouden moeten beperken tot uiterlijke verschijnselen. Behavioristen zijn zo bezien een soort marsmannetjes. Wij
hebben echter van binnenuit kennis over wat mensen kan bewegen en we
kunnen ze vragen stellen, en ook antwoorden krijgen op die vragen. We
kunnen, kortom, direct met onze objecten van onderzoek van gedachten
wisselen. Beoefenaren van de natuur- en geesteswetenschappen hebben
die mogelijkheid niet. Een voordeel dus voor beoefenaren van de menswetenschappen.
Een belangrijk probleem van het object van de sociale wetenschappen
hangt met het voorgaande samen. Omdat mensen zichzelf bewegen,
ondernemen zij om de haverklap acties die zich niet met zekerheid laten
voorspellen. Er zijn uiteraard wel regelmatigheden en tendensen waar te
nemen, maar geen vaste oorzaak-gevolgrelaties en dus is er hier geen
‘Newton’: sociaal wetenschappers staan principieel op een ander treinstation dan natuurwetenschappers – ik haal Giddens nog maar een keer
aan. De sociale wetenschappen moeten dus een eigen methodologie ontwikkelen, en gezien de complexiteit van hun object moet die methodologie een pluriform karakter hebben. Er is niet één wetenschappelijke
methode, en de sociale wetenschappen zijn gebaat bij een veelzijdige
aanpak. We praten tegenwoordig veel over het belang van ‘diversiteit’.
Meer mensen uit andere culturen werven voor de Nederlandse universiteiten zou een verrijking van de wetenschap betekenen, is dan het credo.
Maar zou het in de wetenschap niet in de eerste plaats moeten gaan om
38. Zie voor een grondige en erudiete uitwerking van deze kwesties Roger
Smith (2007) Being human. Historical knowledge and the creation of human nature.
New York: Columbia University Press.
de eigenaardige sOciale wetenschappen
theoretische en methodische diversiteit en openheid? En zou die pluriformiteit niet ook in het onderwijs tot uitdrukking moeten komen? In het
nu volgende geef ik een aantal suggesties voor een meer pluriforme
aanpak.
sociAle wetenscHAp Als concrete wetenscHAp
Laten we voor het begrijpen van de sociale werkelijkheid de veelzijdige
capaciteiten van mensen om te handelen, taal te gebruiken en betekenissen te scheppen als uitgangspunt nemen. Het maatschappelijk leven
wordt voortdurend gecreëerd en gereproduceerd door mensen, in voortdurende interactie met elkaar. Een groot deel van die interactie is talig van
karakter; in het dierenrijk zijn mensen bij uitstek ‘de talige soort’.
Door die taligheid maken mensen, zoals gezegd, geschiedenis en creëren ze beddingen waarin toekomstig handelen plaatsvindt. In de loop van
die geschiedenissen neemt een deel van hun interacties vastere vorm aan
in meer permanente samenwerkingsverbanden en instituties. Mensen
creëren dus ‘institutionele feiten’, en die hebben een ander karakter dan
de feiten van de natuurwetenschappen. Als de menselijke soort van de
aardbodem zou verdwijnen, is het ook gedaan met haar instituties. Bankgebouwen en bankbiljetten zouden materieel aanwezig blijven, net zoals
universiteitsgebouwen en papers, maar ze zouden hun maatschappelijke
functie kwijt zijn.
Wil je cultuur en maatschappij adequaat bestuderen, dan moet je het
menselijk handelen centraal stellen, en dan bij voorkeur het handelen
zoals dat zich in het leven van alledag op allerlei plaatsen afspeelt. Dat
klinkt als een mer à boire, en dat zou het ook zijn als we ons niet zouden
laten leiden door concrete, gerichte vragen. De sociale wetenschappen
krijgen daarmee een ander karakter dan ze in de laatste halve eeuw in
hoofdzaak hebben getoond: niet meer een abstracte, pseudo-natuurwetenschappelijke identiteit, maar een concrete wetenschap van de sociale
werkelijkheid – een koers die Max Weber al meer dan een eeuw geleden
bepleitte als belangrijkste optie voor de sociale wetenschappen.39 Eerder
observatie in natura dan laboratoriumexperimenten.
39. Max Weber (1904/1985) ‘Die “Objektivität” sozialwissenschaftlicher und
sozialpolitischer Erkenntnis’, in: Max Weber, Gesammelte Aufsätze zur
Wissenschaftslehre. (Hrsg. von Johannes Winckelmann). Tübingen: Mohr, 146214.
het verdrOngen curriculum
wie voor een dubbeltje geboren is
Hoe zou goed onderzoek er volgens deze visie uit kunnen zien? Laten we
het vraagstuk van ‘de sociale reproductie van ongelijkheid’ als casus nemen. Hoe kon het dat, ondanks de officiële ideologie van het onderwijs als
‘emancipatiemachine’, toch zoveel kinderen (jongens) uit arbeidersmilieus ongeschoold werk gingen doen? How working class kids get working class
jobs.40 Dat was wat Paul Willis zich begin jaren zeventig afvroeg. In zijn
werkomgeving – het Centre for Contemporary Cultural Studies in Birmingham – domineerden ‘structurele’, marxistische verklaringen voor dit
fenomeen: het waren de repressieve krachten van het kapitalistisch systeem, onder andere belichaamd in het schoolsysteem, die de ongelijkheid
in stand hielden. Anonieme krachten dus.
Willis was niet tevreden met deze nogal abstracte verklaringen, die
ook niet strookten met beschikbare kennis over de pogingen van leraren
om op school het sociaaldemocratisch verheffingsideaal vorm te geven.
Hij besloot om zelf te gaan kijken wat er zich afspeelde. Door interviews
en nauwkeurige observatie van het gedrag van scholieren binnen en
buiten de klas kon hij vaststellen dat het probleem vooral tot uiting kwam
in het gedrag van een dominante groep jongens. Deze stoere jongens
(lads) pleegden voortdurend obstructie tegen het schoolregime en saboteerden door hun weerspannige doen en laten in de klas in feite de eigen
kansen op sociale stijging. Dat laatste werd dus niet veroorzaakt door
‘kapitalistische onderdrukking’ met de school als werktuig, maar voor
een belangrijk deel door het tegendraadse gedrag van de lads zelf (en de
onmacht van de scholen om hier effectief iets tegen te doen). Dat gedrag
was op zijn beurt sterk beïnvloed door de ‘antiburgerlijke’ sfeer in het
ouderlijk gezin en de ‘cultuur van de werkvloer’ die de vaders op hun
zonen overbrachten. De jongens leerden van hun ouders dat de hooggestemde verhalen van de middenklasse (‘door leren kom je vooruit’) niet
vertrouwd moesten worden en ze namen die houding over.
De verleiding is groot om hier te spreken van determinerende processen en gedetermineerde uitkomsten, alsof er sprake is van een onvermijdelijke causale wetmatigheid: ‘wie voor een dubbeltje geboren is, wordt
nooit een kwartje’. Dat zou echter een onjuiste voorstelling van zaken
zijn. Er waren bijvoorbeeld ook jongens die zich onttrokken aan de anti-
40. Paul Willis (1977) Learning to labour. How working class kids get working class jobs.
Westmead: Saxon House.
de eigenaardige sOciale wetenschappen
schoolcultuur en wél de kans grepen om via scholing hogerop te komen.
De wetenschappelijk en ook maatschappelijk interessante vraag is dan:
waarom sloegen deze meer conformistische jongens een andere weg in
dan hun tegendraadse klasgenoten?
Bevindingen als die van Willis zijn vooral interessant omdat hij de
complexe werkelijkheid van de reproductie van ongelijkheid probeerde te
begrijpen door zich daadwerkelijk te verdiepen in de sociale omgeving
waarin die reproductie zich afspeelde – door observaties en door gesprekken met de scholieren, de leraren en de schoolleiding. Een dergelijke
‘etnografische’ aanpak heeft als voordeel dat je de in elkaar grijpende
sociale mechanismen die zich in het handelen van de actoren aftekenen
in hun volheid in beeld krijgt. En dat is weer van belang als je iets zou
willen veranderen aan het patroon van repeterende ongelijkheid, zodat
dubbeltjes toch kwartjes kunnen worden.
prAktiscHe wijsHeid
Het valt te verdedigen dat de kerntaak van de sociale wetenschappen juist
hier ligt, in het minutieus observeren en analyseren van concrete sociale
situaties en het uitvoeren van gevalsstudies, met als doel het geven van
verstandige adviezen voor sociale interventies en beleid. De Deense
onderzoeker Bent Flyvbjerg heeft er in zijn boek Making Social Science
Matter zijn credo van gemaakt.41 De kern van zijn argumentatie is dat
mensen vaardige actoren zijn in hun dagelijks leven en dat hun handelen
gebaseerd is op een grondige en intieme kennis van de concrete situaties
waarin ze leven. De toegevoegde waarde van sociaalwetenschappelijk
onderzoek ligt dan in het verhelderen van mechanismen die voor de
mensen zelf verborgen zijn gebleven (zoals het zelfondermijnende
gedrag van de lads van Paul Willis).42 Door hen serieus bij het onderzoek
te betrekken (als actoren, niet als louter objecten) vergroot je volgens
Flyvbjerg niet alleen de kwaliteit van het wetenschappelijk onderzoek
maar ook de handelingsruimte van de actoren tegenover overheid en
bedrijfsleven.
41. Bent Flyvbjerg (2001) Making Social Science Matter. Cambridge: Cambridge
University Press.
42. Zie ook Paul Schnabel (2013) ‘Is er een toekomst voor beleidsonderzoek?’, in:
Paul Schnabel, Sprekend op schrift. Een selectie uit vijftien jaar lezingen en artikelen.
Den Haag: scp, 137-149.
het verdrOngen curriculum
Sociale wetenschap is bij Flyvbjerg geen abstracte wetenschap (epistèmè)
of technologische kennis (technè), maar een met empirische bevindingen
onderbouwde praktische wijsheid (phronèsis). In zijn of haar analyses van specifieke sociale situaties verbindt de onderzoeker allerlei soorten relevant
materiaal met elkaar, variërend van statistische gegevens tot egodocumenten en interviewmateriaal. In deze gevalsstudies wordt dus in principe de scheiding tussen ‘kwalitatief’ en ‘kwantitatief’ onderzoek opgeheven;
cijfers en interpretaties zijn beide relevant en nodig. Behalve op waarheidsgetrouwheid wordt de casusanalyse ook getoetst op relevantie voor
beleid en interventies, in samenspraak met de betrokkenen.
Wie zich heeft gecommitteerd aan het ideaal van evidence-based practice,
zal de wenkbrauwen fronsen: leveren onderzoekers zich met dat soort
casusanalyses niet uit aan de willekeur van de macht en de waan van de
dag? Nee, maar één ding is zeker: ze moeten zich op een andere manier
inspannen dan collega’s die op veilige afstand van de weerbarstige werkelijkheid hun data verzamelen en hun analyses draaien. Ze hebben ook
meer nodig dan een standaardpakket methoden en statistiek. Het gaat
hier immers niet om het toetsen van algemeen geldige uitspraken, maar
om het begrijpen van een concrete samenhang, die stelselmatig gecompliceerd wordt door de capaciteit van mensen om te ‘handelen naar
bevind van zaken’, en hun gedrag af stemmen op het gedrag van anderen
in de situatie.43
43. Dat doen ze ook in de experimentele situaties die bedoeld zijn om de
fundamentele mechanismen van het menselijk gedrag vast te stellen.
Proefpersonen gaan onvermijdelijk zitten raden wat de bedoeling kan zijn
van het experiment en het vergt enorm veel inventiviteit om hen zo te
misleiden dat ze alleen dat denken en doen wat de proefleider wil. Ziehier
een probleem dat de natuurkundig onderzoeker niet heeft (al heeft ook die
problemen genoeg om verstorende condities uit de experimentele situatie te
halen). Zie Ruud Abma (2013) De publicatiefabriek, a.w., hoofdstuk 8; Harry
Collins (1992) Changing order: replication and induction in scientific practice.
Chicago: University of Chicago Press.
de eigenaardige sOciale wetenschappen
Terug naar het onderwijs
Wat betekent dit alles nu voor het onderwijs in de sociale wetenschappen? Ik pleitte hierboven voor een vergroting van de pluriformiteit, in de
zin van: leer studenten meer over benaderingen die er waren en zijn
binnen de sociale wetenschappen, en leer ze die ook hanteren. Daarnaast
verdient het aanbeveling dat algemene ontwikkeling op de agenda komt
te staan: maak het bespreken van relevante artikelen uit binnen- en buitenlandse kwaliteitskranten tot een onderdeel van ieder vak.
Dit alles komt samen in een centraal vereiste: studenten moeten leren
een betoog te schrijven dat ook voor buitenstaanders helder en overtuigend is. Dat is belangrijk want het merendeel van de afgestudeerden komt
niet in de wetenschap terecht, maar in een maatschappelijke functie
buiten de universiteit. Van academici wordt verwacht dat zij waar nodig
een leidende rol kunnen vervullen, en dat houdt in dat zij goed moeten
kunnen spreken en schrijven, wat ook betekent: meerdere stijlregisters
beheersen. Als iedere spreker en schrijver, moeten academici hun betoog
weten af te stemmen op hun toehoorders. Dat houdt in dat ze meester
zijn over zowel de inhoud als de vorm.
Dit is iets wat je veelvuldig moet oefenen. En je leert het sneller als je er
regelmatig kritisch commentaar op krijgt, feedback. Dat oefenen gebeurt
te weinig, en het systematisch commentaar krijgen ook. Wij docenten
nemen er niet genoeg tijd voor. Als we dat nu eens wel zouden doen, dan
hebben we meteen een voor de hand liggende invulling van het individuele contact tussen docent en student waar ik eerder in dit verhaal voor
pleitte: gebruik die tijd om het werkstuk dat de student gemaakt heeft te
bespreken. En heb het in dat gesprek niet alleen over de inhoud maar ook
over de vorm, de kwaliteit van de opbouw en de formuleringen.
Een tweede reden om aandacht te besteden aan goed schrijven heeft te
maken met de kwaliteit van het denken. ‘Gut geschrieben ist gut gedacht’,
het verdrOngen curriculum
zei de Duitse schrijver en satiricus Kurt Tucholsky.44 Dat is misschien niet
altijd waar, maar goed geschreven stukken getuigen in ieder geval van
zorgvuldigheid: net zo lang vijlen en slijpen tot de tekst helder en ondubbelzinnig is. Goed schrijven is een teken dat je de stof onder de knie hebt,
dat je het probleem in kwestie goed doordacht hebt. En goed denken veronderstelt een goede taalbeheersing. Een betoog opbouwen en daadwerkelijk opschrijven, of het nu gaat om een essay, een wetenschappelijk
artikel, een advies of een column, is een formidabel middel om inzichten
te ontwikkelen, je gedachten te ordenen, en te toetsen of die ordening
deugdelijk is.
verHullend tAAlgebruik
Het ideaal dat afgestudeerden in de sociale wetenschappen goed kunnen
schrijven is niet direct onder handbereik. De traditie staat in de weg. Studenten leren dat ze ‘objectief’ moeten schrijven (bijvoorbeeld niet het
woord ‘ik’ gebruiken). Docenten stellen vaak prijs op abstracte formuleringen; die gebruiken ze immers zelf ook. Dat is ‘gewoon’ in de sociale
wetenschappen. Maar het is ook problematisch: het vergroot de afstand
tussen sociale wetenschap en het publiek.45 Door hun inzichten in een
abstract jargon te gieten, versmallen sociaal wetenschappers hun lezerspubliek in feite tot hun vakgenoten, terwijl het gaat over onderwerpen die
iedereen aangaan. In zijn boek Learn to write badly laat de sociaal psycholoog Michael Billig met veel voorbeelden zien dat dit jargon weliswaar een
wetenschappelijke indruk maakt, maar dat het in wezen weinig precies
is; gebruikte begrippen zijn voor meerdere interpretaties vatbaar en staan
op afstand van de verschijnselen die ze beschrijven.46 Gebrek aan precisie, dat is nu juist wat we niet willen binnen de wetenschap!
Wat is nu typerend voor deze manieren van formuleren? Behalve het
veelvuldig gebruik van passieve zinsconstructies, is de meest voorkomende operatie het omzetten van werkwoorden in zelfstandige naam44. Kurt Tucholsky (1957) Panter, Tiger und andere. Berlijn: Volk und Welt. Citaat in
hoofdstuk 58, ‘Schwarz auf Weiss’. Zie http://gutenberg.spiegel.de/buch/
panter-tiger-und-andere-1193/58
45. Zie het interview met de Utrechtse hoogleraar Bestuurskunde Mark Bovens,
‘Er is een gevaar dat universiteiten zich loszingen van de rest van de
samenleving’, DUB, 8 november 2016.
46. Michael Billig (2013) Learn to write badly. How to succeed in the social sciences.
Cambridge: Cambridge University Press.
terug naar het Onderwijs
woorden.47 Wanneer mensen uit een bepaalde bevolkingsgroep blijk
geven van vastgeroeste vooroordelen ten opzichte van mensen uit een
andere bevolkingsgroep, zal een sociaal wetenschapper bijna automatisch spreken van ‘stereotypering’. Zo’n gebruik van een zelfstandig
naamwoord is niet alleen efficiënt (je hoeft niet voortdurend een hele zin
te gebruiken of te herhalen), je kunt met dergelijke woorden ook theorietjes bouwen, bijvoorbeeld: ‘stereotypering is een oorzakelijke factor in
het ontstaan van intergroepsagressie’.
Dat lijkt onschuldig of zelfs voordelig, maar dat is het niet. Volgens
Billig leidt zo’n omzetting tot mystificaties. Door het zelfstandig naamwoord ‘stereotypering’ te gebruiken roepen sociaal wetenschappers het
beeld op van een proces dat een autonome werking heeft, los van de actoren die het stereotyperen doen. We zien dit ook terug in actuele discussies.
Wanneer gemeld wordt dat een groepje Marokkaanse jongens een hand
in hand lopend homopaar heeft mishandeld, schrijven journalisten op
gezag van sociaalwetenschappelijke theorieën dat ‘cultuur’ de oorzaak is
van dit agressieve gedrag: homoseksualiteit is in de Marokkaanse cultuur
immers taboe. Die cultuur zou dan een ‘determinant’ zijn van het gedrag
van die jongens. De voor de hand liggende vraag is dan hoe ‘cultuur’ dat
effect weet te bewerkstelligen. Kan cultuur überhaupt iets ‘doen’?
In hun boek Cultuur en lichaam betogen Paul Voestermans en Theo Verheggen dat cultuur geen ‘structuur’ is die het gedrag van mensen bepaalt.48
Mensen handelen vanuit aangeleerde, belichaamde praktijken, gevormd
binnen de groep waartoe men behoort. Dat geldt ook voor die Marokkaanse jongens, maar niet alle Marokkaanse jongens vallen homo’s aan en
overigens kunnen sommige autochtone jongens er ook wat van. ‘Cultuur’
is dus geen geschikte factor om dit gedrag te verklaren: te weinig precies
en te weinig concreet, en bovendien, zo zou men kunnen toevoegen, wie
verklaart door ‘cultuur’ als oorzaak van gedrag aan te merken versterkt bestaande vooroordelen, met alle gevolgen van dien; het kan een self-fulfilling
prophecy worden.
47. Een operatie die wordt aangeduid als ‘nominalisatie’, zie Steven Pinker
(2014) Sense of style. The thinking person’s guide to writing in the 21st century. New
York: Viking.
48. Paul Voestermans & Theo Verheggen (2007) Cultuur & Lichaam. Een
cultuurpsychologisch perspectief op patronen in gedrag. Oxford: Blackwell; zie ook
Paul Voestermans & Theo Verheggen (2013) Culture as embodiment. The social
tuning of behavior. Oxford: Wiley-Blackwell.
het verdrOngen curriculum
Zo bezien moeten we ons in de sociale wetenschappen niet vastklampen aan abstracte ‘variabelen’ en ook onze theorieën niet zo formuleren
alsof deze variabelen (bijvoorbeeld ‘cultuur’) op eigen kracht iets ‘doen’
(bijvoorbeeld mensen aanzetten tot geweld). Als er in het sociale domein
iets gebeurt, wordt dat veroorzaakt door menselijk handelen. Zelfs als
mensen routinematig of automatisch handelen, doen ze dat op typisch
menselijke wijze: ze handelen ten opzichte van medemensen en hebben
er desgevraagd een verhaal bij. Het is concreet, gemotiveerd handelen, en het
is zaak die concrete motieven te achterhalen.
Waarom kiezen sociaal wetenschappers voor abstraherend en depersonaliserend taalgebruik? Vaak geven zij als reden dat je daarmee subjectieve factoren en irrelevante toevalligheden uitsluit. De aanname is dan
dat het elimineren van subjectieve factoren en toevalligheden essentieel
is voor de wetenschap. Hier staat Procrustes al grijnzend klaar om de
menswetenschap op maat te maken van een aan de natuurwetenschap
ontleend sjabloon van wetenschappelijkheid.
feiten en meningen
Studenten worstelen ook met de spanning tussen objectiviteit en subjectiviteit, zo blijkt uit mijn eigen ervaringen in het onderwijs. In de cursus
‘Over de grenzen van disciplines’ liet ik studenten een aantal weken zk p’s
(Zeer Korte Papers) schrijven. Ze moesten daarin zo overtuigend mogelijk een ‘punt’ maken dat verband hield met de leerstof. De grootste uitdaging voor hen was om in hun eigen woorden een steekhoudende
redenering op te zetten, zonder te vervallen in spreektaal en ‘ik vind dat
nu eenmaal’-redeneringen. Het ging erom dat ze met hun column de
lezer aan het denken zetten. De meeste studenten bleken dit een uiterst
moeilijke opgave te vinden. Ze vinden het gemakkelijker en ook veiliger
om zich te bedienen van het abstracte sociaalwetenschappelijke jargon
zoals ze het tot dan toe in hun studie geleerd hebben. Ze kunnen zich dan
verschuilen achter feiten en theorieën en hoeven geen visie te formuleren, geen standpunt te beargumenteren. Een echte uitdaging is er dan
echter niet.
De opdracht om onze studenten goed te leren schrijven en daar tijd in
te steken moeten we serieus nemen. Hierboven stelde ik dat schrijven bij
uitstek een menselijke verworvenheid is. Het ligt aan de basis van cultuur
en wetenschap, en daarmee aan de basis van de kwaliteit van het bestaan.
Universiteiten zijn belangrijke dragers van dit wetenschappelijke en culterug naar het Onderwijs
turele erfgoed, en moeten dat ook blijven. Zij schieten in hun taak tekort
als ze toelaten dat toekomstige generaties zich minder goed kunnen uitdrukken dan vorige generaties. Leer aankomende academici dus goed
schrijven, en laat ze zich daarbij spiegelen aan auteurs die die kunst goed
beheersen.
zelf denken
De gewenste uitkomst van een academische opleiding laat zich heel kort
samenvatten: je moet zelf (leren) denken. Je gaat uitzoeken hoe iets zit, en
organiseert je gedachten hierover in gesprek met anderen; mensen met
wie je aan tafel zit of op schrift, met denkbeeldige gesprekspartners, zoals
de auteurs die je bestudeerd hebt. Het veronderstelt dat anderen bereid
zijn naar je te luisteren of je teksten te lezen, en je doet dat omgekeerd ook
voor hen. Die teksten moeten zo geschreven zijn dat ze uitnodigen tot
lezen. Dit alles bij elkaar vormt de essentie van de academische habitus,
de wetenschappelijke houding.
Hoe leer je die houding aan? Volgens dezelfde principes. Het veronderstelt dat jij als student dingen goed uitzoekt en het resultaat daarvan
zo opschrijft dat zichtbaar is wat je ervan begrepen hebt, en ook dat je er
echt moeite voor gedaan hebt. Als tegenprestatie nemen docenten de tijd
om met je te praten over wat je geschreven hebt, over de uitkomsten van
wat je hebt onderzocht. Dat veronderstelt dat die docenten de tijd hebben
om dat te doen. Het veronderstelt ook dat ze bereid zijn om dat te doen –
de al genoemde intrinsieke motivatie.
Als ze het serieus menen met het aankweken van een wetenschappelijke houding bij studenten, ligt het voor de hand dat bestuurders van
faculteiten en departementen daarvoor de voorwaarden scheppen. Dat
wil allereerst zeggen: voldoende tijd beschikbaar stellen aan docenten om
eenmaal per blok individueel met een student te praten. En ten tweede
een perspectief bieden waardoor de intrinsieke motivatie van docenten
kan bloeien, dat wil zeggen: een perspectief op een vaste aanstelling.
Essentieel is verder dat sociaalwetenschappelijke opleidingen de blik
van de studenten niet alleen richten op de binnen de sociale wetenschappen opgebouwde abstracte kennis maar ook – en wat mij betreft vooral
– op de concrete velden waarbinnen kennis ontwikkeld en benut moet
worden. Sociaal wetenschappers zijn in die velden spelers naast andere
spelers, die vaak over veel gedetailleerde kennis beschikken. Ze moeten
zich met die anderen zien te verstaan, wat inhoudt: goed kunnen luiste-
het verdrOngen curriculum
ren en zich goed kunnen uitdrukken. Het is de kunst om complexe zaken
te verhelderen in duidelijke taal en ze niet te compliceren met abstract
jargon, zoals nu te vaak gebeurt. Het oordeel of mij dat in deze tekst
gelukt is, laat ik graag aan u. Commentaar is dus welkom: [email protected]
terug naar het Onderwijs
Download
Random flashcards
fff

2 Cards Rick Jimenez

mij droom land

4 Cards Lisandro Kurasaki DLuffy

Create flashcards