Voorstel Implementatietraject

Implementatietraject
Leerlijn Onderzoekende Houding en
Onderzoeksvaardigheden
Bacheloropleiding
Pabo Arnhem
Mei 2008
Werkgroep Leerlijn Onderzoekende houding:
Gerda Geerdink
Pernel Remmers
Gerbert Sipman
Bregje de Vries
1
INHOUDSOPGAVE
(1) Aanleiding voor een Leerlijn ‘onderzoekende houding’
(2) Gekozen aanpak
(3) Overzicht leerlijn
(4) Leerlijn Propedeusefase
(5) Leerlijn Hoofdfase
(6) Leerlijn Afstudeerfase
(7) Voorstel verdere implementatie
2
(1) Aanleiding voor een Leerlijn ‘onderzoekende houding’
Nationale ontwikkelingen
Het goed opleiden van professionals vergt ook onderzoeksmatig opleiden en
professionals opleiden die hun eigen praktijk en hun eigen handelen kunnen
onderzoeken en op basis daarvan kunnen verbeteren en ontwikkelen. De problemen
waar we als samenleving mee te maken hebben zijn steeds complexer en de
behoefte van de burgers aan snelle, adequate en betaalbare oplossingen steeds
groter. Dat geldt ook voor het onderwijs. De problemen waar leraren mee te maken
krijgen zijn complexer dan ooit en daarnaast verwachten zowel de overheid als de
ouders en kinderen/studenten meer dan voorheen snel en op maat bediend te
worden. Het onderwijs kampt onder andere met vergrijzing van het
personeelsbestand, arbeidsmarkttekorten, een toename van complexe
gedragsstoornissen en -problemen en gebrek aan sociale cohesie bij kinderen en
ouders. Daarnaast ligt het onderwijs meer dan ooit onder vuur door de eisen die
eraan gesteld worden; bij ieder kind en iedere student moet het beste naar boven
gehaald worden.
Het is niet mogelijk een school op te zetten die de antwoorden heeft op alle nieuwe
vragen of leraren op te leiden die weten hoe ze om moeten gaan met alle
ontwikkelen in de beroepspraktijk. Leraren leren om al doende en onderzoekend
steeds weer oplossingen te bedenken voor problemen waar ze tegenaan lopen. Door
een onderzoeksmatige aanpak dragen leraren effectiever en efficiënter bij aan de
ontwikkeling van hun eigen professionele ontwikkeling, de dagelijkse
onderwijspraktijk of de ontwikkeling van het onderwijs. Taken als het doorlichten van
situaties, het analyseren van een situatie in het licht van bestaande kennis en het
bepalen van een te volgen aanpak zijn aan te duiden als ‘onderzoek’, en vragen dus
om een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden van docenten en
studenten.
De noodzaak te beschikken over een onderzoekende houding en over de
vaardigheden die vereist zijn om onderzoek te kunnen doen, maken deel uit van de
Dublin-descriptoren.
HAN-brede ontwikkelingen
Ook andere opleidingen en instituten binnen de Hogeschool van Arnhem en
Nijmegen hebben als doel professionals op te leiden die onderzoeksvaardig zijn en
beschikken over een onderzoekende houding. Op hogeschoolniveau wordt ook
gewerkt aan de omslag in denken en doen en de aanpassing van middelen, mensen
en cultuur die daarvoor nodig is. Er zijn al verschillende grote en kleinere stappen
gezet. Een eerste grote stap was (vanaf 2002) het aanstellen van lectoren in het hbo
die een impuls moesten geven aan het onderzoek en het onderzoekend opleiden in
het hbo. Vanaf 2004 is meer de nadruk gelegd op kenniscirculatie tussen
beroepspraktijk en opleidingen.
Voor de komende jaren (zie HAN-instellingsplan) wordt ingezet op de verbinding
tussen onderzoek, onderwijs en dienstverlening met als aandachtspunt de inbedding
van de onderzoeksfunctie in de (bachelor)opleidingen. Onderzoek moet meer nog
een vast onderdeel worden van alle bacheloropleidingen binnen de HAN.
In plaats van een oplossingsgerichte benadering kiest de HAN voor een
ontwikkelingsgerichte benadering, waarbij de hogeschool in toenemende mate het
opleiden van professionals combineert met het leveren van een substantiële bijdrage
aan innovatie van diensten, processen en producten in de maatschappij en het
3
beroepenveld. Lectoren en lectoraten spelen hierbij een sleutelrol; ook hebben deze
ambities invloed op het gewenste kwalificatieniveau van docenten (Teunissen, 2006).
Als een van de eerste activiteiten is een competentiedefinitie ‘onderzoek doen’
geformuleerd, voor zowel studenten als medewerkers (Jansen & ter Heine, 2007).
Faculteitbreed moet dit deel uit gaan maken van het curriculum. De
competentiebeschrijving wordt niet integraal geldend ingevoerd maar dient als
inspiratiebron voor competentiebeschrijvingen op opleidingsniveau voor de bachelor
en masteropleidingen en de onderzoeksminoren.
Ontwikkelingen op Pabo Arnhem
De komende jaren zal gewerkt worden aan de verdere ontwikkeling van een
onderzoekende houding en het verwerven van onderzoeksvaardigheden door
studenten en het scholen van docenten opdat zij studenten hierin kunnen
begeleiden. Deze gewenste ontwikkeling valt samen met de behoefte aan meer
verticale afstemming van leer- en ontwikkelingslijnen binnen de opleiding. Pabo
Arnhem is (vanzelfsprekend) meegegaan in de centraal aangestuurde
onderwijsvernieuwing binnen de hogeschool vanaf 2002 (HOF: Hogeschool van
Arnhem en Nijmegen Onderwijs Flexibilisering). HOF maakt deel uit van de eerder
genoemde gewenste vernieuwingen in het hoger onderwijs.
Na een eerste vernieuwingsronde per jaarlaag, waar de Pabo in 2004/2005 mee is
gestart, ontstond er behoefte aan meer horizontale en verticale uitlijning om de
doorgaande lijnen te waarborgen. Eén van die lijnen heeft betrekking op het
ontwikkelen van een onderzoekende houding en het verwerven van
onderzoeksvaardigheden door studenten. In het bestaande curriculum waren wel
onderzoekachtige elementen te vinden, maar de doorgaande lijn en eenduidige
systematiek ontbrak. Dit gegeven was mede aanleiding voor het voornemen een
leerlijn ‘onderzoekende houding’ te ontwikkelen. Het doel daarvan is bijdragen aan
de professionalisering en doorgroeibekwaamheid van studenten, opdat zij voldoende
bekwaam worden in het voortdurend effectief en efficiënt verbeteren van hun eigen
praktisch handelen, en kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van de school en het
beroep.
De onderzoekende houding maakt ook deel uit van het zevende competentieveld van
de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL): de leraar is competent in reflectie en
ontwikkeling. Die ontwikkeling geldt voor alle zes andere competentievelden. Op
pabo Arnhem is dit verder uitgewerkt in de professionele standaard. Een
onderzoekende houding en het beschikken over vaardigheden om onderzoek te
kunnen uitvoeren maakt vooral deel uit van de standaard en daarbij passende criteria
met betrekking tot ‘professioneel in ontwikkeling’.
De leerlijn ‘onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden’ is op basis van het
bestaande curriculum en de bestaande werkboeken in 2007-2008 ontwikkeld door de
projectgroep ‘Training en scholing onderzoek’ bestaande uit Gerda Geerdink, Pernel
Remmers, Gerbert Sipman en Bregje de Vries. Zie het document ‘Opzet
scholingsplan 2008-2010 voor de wijze waarop de hierbij passende scholing gepland
is.
4
(2) Gekozen aanpak bij de totstandkoming
De projectgroep ‘Training en scholing onderzoek’ is een kleine werkgroep met
onderzoekservaring en met contacten breed in de organisatie. De groep is
aangestuurd door de lector ‘Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen’ Bregje
de Vries. Er is gekozen voor een ontwikkelingsgerichte benadering; dat wil zeggen
aansluiten bij wat er al is en bij de concrete verbeterbehoeften in de opleiding.
Er is in het cursusjaar 2007-2008 gelijktijdig aan twee aspecten gewerkt. De eerste
opdracht en tevens de grootste behoefte van de opleiding is de kwaliteit van de
onderzoekscomponent in afstudeeronderzoeken te verbeteren. In overleg met een
groep docenten (zie bijlage 1) die zich heeft opgegeven voor een pilotscholingstraject zijn de bestaande criteria bij het beoordelen van
afstudeeronderzoeken voor vooral het onderdeel onderzoek aangescherpt en
verhelderd.
Daarnaast zijn tijdens scholings- en intervisiebijeenkomsten de verschillende fasen
binnen een onderzoek verhelderd en is besproken hoe docenten studenten daarbij
kunnen begeleiden. Gelijktijdig is door de projectgroep gewerkt aan een werkboek
‘Begeleiden van onderzoek in het afstudeeronderzoek’. Inmiddels is dat omgezet in
een studentenboek dat in overleg met de vierdejaars begeleiders voor studenten en
begeleiders zal worden gebruikt in 2008-2009.
Met behulp van dit boek zal volgend jaar opnieuw geschoold worden. De
professionalisering van docenten zal onderzoeksmatig gevolgd worden.
Daarnaast is gewerkt aan deze leerlijn voor de gehele opleiding:
De projectgroep heeft daarvoor bestaande curriculumonderdelen in kaart gebracht
per studiejaar/semester, om van daaruit en aansluitend bij de criteria die gelden bij
de afstudeeronderzoeken tot een leerlijn te komen. Daarvoor zijn per fase criteria en
handreikingen voor het hanteren daarvan voor eindproducten vastgesteld. Het doel is
steeds om uitgaande van bestaande elementen een doorlopende leerlijn
‘onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden’ te ontwikkelen.
Als externe input zijn hierbij bestaande beleidsstukken zoals de HAN
competentiedefinitie ‘onderzoek doen’ gebruikt en gesprekken gevoerd met mensen
uit andere faculteiten en organisaties.
Voor de collega’s is de projectgroep gestart met een inleidende presentatie over de
rol van onderzoek in het hbo, in het curriculum van de Pabo en in het
afstudeeronderzoek in het bijzonder. De presentatie vond plaats tijdens een HOF-uur
(staat voor een uur waarin nieuwe aspecten van de onderwijsvernieuwing centraal
gepresenteerd of besproken worden). Daaruit en uit de bijeenkomsten met de
scholingsgroep in de periode daarna zijn veranderpunten naar voren gekomen die
een plaats hebben gekregen in de leerlijn zoals die er nu ligt.
Essentiële punten daaruit zijn:
-
De criteria voor het doen van onderzoek gelden voor alle studenten van de
Pabo omdat het gaat om eisen voor hbo-onderwijs. Er valt wel te differentiëren
in de wijze waarop studenten met het onderzoek en met de rapportage bezig
zijn. Zo is het wellicht verstandig onderzoeksaanpakken te laten verschillen
tussen studenten die meer doeners zijn en studenten die wat bedachtzamer te
werk gaan (stijlverschillen, capaciteitsverschillen). De rol van creativiteit blijft in
onderzoek vaak onderbelicht, maar is in de context van de Pabo wellicht goed
5
om naar voren te halen. Creativiteit kan een rol spelen in de verslaglegging
(zie hierna), maar ook in de onderzoeksaanpak (bijvoorbeeld hoe houd je
rekening met onverwachte wendingen in ontwerponderzoek). Verkend moet
worden op welke manier creativiteit in het doen van onderzoek aan de Pabo
een rol speelt of mag spelen.
-
De criteria die zijn vastgesteld met betrekking tot het eindwerkstuk geven een
ondergrens aan: alle eindwerkstukken moeten op die criteria zichtbaar
voldoende zijn.
De wijze waarop over onderzoek “gerapporteerd” wordt, kan meer variatie
krijgen. De discussie daarover is even uitgesteld. Uitgangspunt is wel dat
iedere student in staat moet zijn schriftelijk over een uitgevoerd onderzoek te
kunnen rapporteren. Daarbij moet voldaan worden aan de eisen die de
opleiding heeft bij het beoordelen van schriftelijk werk. Die rapportage zou in
sommige gevallen korter kunnen en gecombineerd kunnen worden met
andere vormen zoals een artikel in een vakblad (bondigheid en illustraties
gaan dan een rol spelen, schrijven voor een publiek van collega’s i.p.v. voor
de begeleider en de lio-school), een posterpresentatie, workshops aan
eerderejaars/docenten van de pabo.
-
Samenwerken tussen studenten bij hun eindwerkstuk is mogelijk. Onderzoek
in de school als leerkracht vindt ook vaak in teamverband plaats. In 2008/2009
wordt het concept afstudeerkringen (nieuw) leven ingeblazen. Een
afstudeerkring is een groep studenten die onder begeleiding van een docent
het afstudeertraject doorloopt. De studenten sluiten met hun onderzoeksvraag
aan bij het thema dat door de docent is gekozen. Het voordeel voor de
studenten is dat ze veel van en met elkaar kunnen leren. De studenten
kunnen informatie en ideeën uitwisselen en ook elkaar feedback geven. Voor
de docent betekent dat kunnen combineren van een aantal aspecten van de
individuele begeleiding die toch voor veel studenten hetzelfde is. Er blijft
daardoor meer ruimte voor inhoudelijke begeleiding en de docent kan meer
richting geven aan de onderwerpen van afstudeerwerkstukken die hij/ zij wil
begeleiden.
-
Er zijn verschillende soorten onderzoek en onderzoeksvragen mogelijk;
haalbaarheid en relevantie (voor de school en de student) en verankering in
de theorie zijn daarbij altijd belangrijke criteria.
-
De tijdfrictie: als studenten eenmaal aan de lio-stage zijn begonnen, komt er
veel op ze af. De hectiek van de stage laat weinig ruimte voor het opdoen van
onderzoeksvaardigheden en het bestuderen van theorie. Het werken aan het
afstudeeronderzoek schuift dan vaak op de lange baan waardoor het
praktijkonderzoek in het gedrang komt. In het vierde jaar (2008-2009) worden
al vóór de lio-stage scholing en intervisiebijeenkomsten rondom het
afstudeeronderzoek verzorgd. Daarmee willen we bewerkstelligen dat
studenten hun theoretisch deel afgerond hebben en een opzet voor het
praktisch deel van het onderzoek hebben. In de praktijk kan dan meteen het
onderzoek starten. Probleem bij deze aanpak is dat niet alle studenten al van
te voren bekend zijn met de school waar de lio-stage gaat plaatsvinden en dus
6
nog niet hebben kunnen afstemmen over het onderwerp. Bovendien is het
helemaal vooraf bedenken van een praktijkgericht onderzoek eigenlijk niet des
praktijks: juist het gaandeweg aanpassen is wat we studenten zouden willen
meegeven. Ondanks deze beperkingen willen we voor alle studenten die dat
wel kunnen toch inzetten op deze aanpak. Veel werk dat nu door individuele
begeleiders wordt gedaan, wordt dan via scholing gedaan. Waarschijnlijk
wordt er dan ook meer recht gedaan aan de tijd die er staat voor het
begeleiden van een afstudeeronderzoek.
-
De taakverdeling tussen de 1e (inhoudelijke specialist) en een 2e begeleider
(meestal de stagebegeleider) blijft hetzelfde. Studenten die een traject
werkplekleren kiezen, kunnen desgewenst ook kiezen voor een
inhoudsdeskundige die geen deel uitmaakt van het team werkplekleren of OiS.
-
Gebruik van literatuur: met de eis van duizend pagina’s literatuur (minimaal
zes auteurs, actueel) lijkt vooral kwantiteit gedefinieerd, niet de kwaliteit/aard
van de literatuur (vak/wetenschappelijk, nationaal/internationaal) en de
manier van verwerking (vergelijken van bronnen, inpassen in eigen
redenering: er iets uit concluderen). Wat betreft meer kwalitatieve eisen,
komen aanvullend op de kwantitatieve eisen de volgende minimale eisen op
tafel:
* minimaal één wetenschappelijk artikel of boek
* minimaal één internationaal artikel of boek (vak/wetenschappelijk)
* verwijzing in de tekst volgens Renkema/APA
* literatuurlijst volgens Renkema/APA
Voorstel is tevens om wetenschappelijke en internationale bronnen voor te
selecteren, zodat ze bij enigszins toegankelijke literatuur terecht komen.
De criteria die gelden bij het beoordelen van (het onderzoek in) het
afstudeeronderzoek zijn besproken in de Veld Resonans Groep en de Studenten
Adviesgroep. De criteria en de noodzaak meer te gaan onderzoeken in het werkveld
worden erkend. Vanuit de verschillende perspectieven werd vooral besproken hoe
een en ander te realiseren is. De opleiders uit het werkveld geven aan dat zij extra
scholing nodig hebben om bij te kunnen dragen aan de ontwikkeling van de
onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden van de studenten omdat ze
daarin zelf niet zijn opgeleid.
De studenten geven aan dat ze ervaren dat criteria pas zin hebben als ze bij de
beoordeling ook worden gebruikt. Studenten willen dat docenten zich allemaal
houden aan de criteria en willen minder grote verschillen tussen docenten. Met de
criteria zoals ze worden gesteld hebben ze geen problemen.
Bij de opzet van de leerlijn is gebruik gemaakt van de competentiedefinitie
‘onderzoek doen’ zoals ontwikkeld binnen de hogeschool (Jansen & Ter Heine,
2007). Dat heeft geleid tot enkele aanvullingen zodat we kunnen stellen dat de
criteria zoals opgesteld door Pabo Arnhem passen binnen de voor de HANbeschreven criteria die gelden voor het onderzoek op bachelorniveau.
7
(3) Overzicht Leerlijn
Op basis van de aandachtspunten die ingebracht zijn tijdens de presentatie en
tijdens de eerste bijeenkomsten met de scholingsgroep en de aansluiting bij het
bestaande curriculum zijn we gekomen tot een Leerlijn ‘onderzoekende houding en
onderzoeksvaardigheden’.
Bij de inventarisatie van onderzoeksactiviteiten in het bestaande curriculum leken
enkele tekortkomingen:
 De bij elke curriculaire activiteit geformuleerde criteria zijn niet concreet genoeg
omschreven wat betreft ‘onderzoekende grondhouding’ en de
onderzoeksvaardigheden die daarbij horen.
 De aanpak zweeft tussen ‘een onderzoekende houding’ en
‘onderzoeksvaardigheden’ in. Beide verdienen aandacht, maar in relatie tot
elkaar. De aandacht gaat nu enerzijds naar een houding van kijken, beschouwen,
analyseren en synthetiseren. Anderzijds naar onderzoeksvaardigheden als
interviewen, observeren, rapporteren. Er lijkt te weinig verband tussen de twee
invullingen.
 Aansluitend bij het vorige punt: er ontbreekt een leerlijn, die opbouwt naar
complexiteit en zelfstandigheid.
Bij het vaststellen van de leerlijn geldt het volgende:
Studenten volgen elk semester bij minimaal één opdracht de gehele
onderzoekscyclus, bestaande uit:
1 Probleem definiëren; waar gaat het precies om?
2 Opzetten en plannen van het onderzoek
3 Data verzamelen, analyseren en resultaten interpreteren
(bij het ontwerpen volgt hier: implementeren en evalueren van de nieuwe aanpak)
4 De verslaglegging.
Het is aan te bevelen dat studenten in het eerste jaar meerdere, kleinere
onderzoeksopdrachten doen. In de hoofdfase gaat het om grotere opdrachten en tot
slot het afstudeeronderzoek.
Bij het aansturen van de opdracht, het begeleiden en het beoordelen wordt
onderscheid gemaakt tussen de onderzoekende houding en
onderzoeksvaardigheden. De onderzoekende houding is basaal en krijgt vooral
aandacht in het eerste jaar. Door middel van criteria die gelden bij het beoordelen
wordt een complexiteitslijn opgebouwd, dat wil zeggen dat de onderzoeksopdracht
complexer en omvangrijker wordt. Daarnaast worden studenten geacht steeds
zelfstandiger te kunnen werken. Vaardigheden die aan de orde zijn geweest worden
in een volgende fase als bekend verondersteld; hier wordt op voortgebouwd.
Onderscheid in ‘onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden’ per fase van
de opleiding:
1. Fase 1 Onderzoekende houding (studiejaar 1; semester 1 & 2)
In het eerste jaar ligt de nadruk op de onderzoekende houding. We beginnen
bij algemene houdingen en processen die aan de orde zijn bij het doen van
onderzoek: leren kijken en zien, leren vragen stellen, leren
opzoeken/uitzoeken, leren zoeken, vinden en gebruiken van literatuur, leren
8
discussiëren/problematiseren, leren concluderen/verantwoorden. De
studenten leren kennismaken met een cyclische aanpak (minder denken in
definitieve eindpunten, meer in doorontwikkeling: blijven kijken).
2. Fase 2 (vooral semester 3 & 4) Oefenen met en verwerven van
onderzoeksvaardigheden
In deze fase ligt de nadruk op de systematiek en transparantie die van belang
is bij het doen van onderzoek. Studenten leren de te volgen stappen binnen
een onderzoek, het verantwoorden van de stappen die gezet worden en leren
waarom vooral systematiek en het verantwoorden van stappen binnen het
onderzoek zo belangrijk zijn.
3. Fase 3 (met een aanloop in het laatste semester van de hoofdfase)
In de aanloop naar het vierde studiejaar, waarin de student een proeve van
bekwaamheid aflegt in het afstudeeronderzoek, voert de student zelfstandig
een onderzoek uit waarin minder voorgestructureerd wordt.
Naast de aandachtspunten per fase gaan we ervan uit dat de student in alle
studiejaren de hele onderzoekscyclus doorloopt in de context van de curriculaire
activiteiten. Daarbij worden er accenten gelegd op respectievelijk de onderzoekende
houding, de onderzoeksvaardigheden en het zelfstandig kunnen uitvoeren van een
onderzoek. Belangrijk is dat alles op de juiste manier aangeleerd wordt en de student
steeds meer zelfstandig en zelfsturend kan doen en beslissen. Die zelfstandigheid
geldt zowel voor het uitvoeren van het onderzoek als de schriftelijke en/of
mondelinge verantwoording.
Naast het tonen van toenemende zelfstandigheid bij de verschillende stappen die
gezet worden, worden de te onderzoeken situatie en het onderzoek dat gedaan
wordt complexer. Tot slot worden hogere eisen gesteld aan de rapportage van het
onderzoek.
Voorbeelden van hoe die ontwikkeling naar zelfstandigheid, toenemende complexiteit
en hogere eisen aan de beoordeling eruit ziet:
(a) In de propedeusefase observeren met aangereikte instrumenten. De
onderzoekende houding staat centraal. Ontwikkeling vindt daarbij plaats door
de student eenzelfde observatieopdracht twee keer te laten uitvoeren met
twee verschillende instrumenten. In de hoofdfase zelf een observatieinstrument ontwikkelen en dat gebruiken naast een bestaand instrument. In de
afstudeerfase zelf besluiten hoe het best geobserveerd kan worden of
eventueel een andere onderzoeksmethode gebruiken.
(b) In de propedeusefase bij het gebruik van literatuur: aangereikte vakliteratuur,
in de hoofdfase vak- en wetenschappelijke literatuur aangereikt, in de
afstudeerfase zelf zoeken. Toenemend is ook het aantal bronnen dat gebruikt
wordt. In het eerste jaar starten met één artikel, vanaf de hoofdfase altijd om
twee bronnen vragen waaronder ook wetenschappelijke bronnen en in de
afstudeerfase wetenschappelijke en Engelstalige literatuur.
(c) In de propedeusefase exploratief ontwerpen volgens de ontwerpcyclus (trial
en error), in de hoofdfase verantwoord ontwerpen (dat betekent inclusief
gebruik van theorie en met literatuurverwijzingen).
(d) In de propedeusefase kan de student een aangereikte onderzoeksvraag
uitzoeken en verantwoorden (verrichten van onderzoek onder begeleiding en
aansturing). In de hoofdfase wordt een probleem voorgelegd en bedenkt de
9
student zelf een onderzoeksvraag (inrichten van onderzoek onder begeleiding
en aansturing in de hoofdfase). In de afstudeerfase kan de student op basis
van een probleem een onderzoeksvraag formuleren (naar het zelfstandig
richten, inrichten en verrichten van onderzoek als proeve van bekwaamheid in
de afstudeerfase).
(e) Toenemende verantwoording in rapportage. Diversiteit in de rapportage:
schriftelijk, mondeling, visueel, individueel & samen.
Criteria: bruikbare eindproducten
Het onderzoek dat de studenten leren doen is altijd praktijkgericht. Dat betekent
gericht op gedragswaarneming en gedragsverandering in de praktijk van onderwijzen
en leren. Dit betekent niet dat theorievorming en bijdragen aan conceptuele kennis
geen rol spelen, maar bruikbaarheid en relevantie voor de praktijk vormen wel de
hoofdcriteria.
Per fase worden criteria benoemd die uitgaan van een opbouw in complexiteit en
zelfstandigheid en daarnaast onderscheid maken tussen onderzoekende houding
(vooral in fase 1 (propedeuse) benadrukken) en onderzoeksvaardigheden (vooral de
hoofdfase). Zelfstandigheid wordt het meest benadrukt in de afstudeerfase en
uiteindelijk legt de student als afsluiting een proeve van bekwaamheid af met een
rapportage in het afstudeeronderzoek, waarbij de praktijkgerichtheid voorwaardelijk
is.
(4) Leerlijn Propedeusefase
Niveau 1 met nadruk op de onderzoekende houding1
1. Bevragen en open staan voor vragen van anderen
- Door opvattingen naast elkaar te leggen (van medestudenten, uit literatuur)
- Door beelden te vergelijken (bijvoorbeeld uit observatie)
Voorbeeld: Door twee of meer bronnen te vergelijken aan de hand van één vraag,
door bij ‘Beelden bij begeleiden’ drie beelden naast elkaar te leggen en te vergelijken (met
de beelden van medestudenten, of met observaties van verschillende leerkrachten tijdens de
oriëntatiestage).
2. Formuleren en beargumenteren van opvattingen
- Door een eigen mening te formuleren op basis van argumenten van
deskundigen uit de literatuur
Voorbeeld: Na het naast elkaar leggen van beelden of opvattingen beargumenteerd de eigen
mening geven
3. Gerichtheid op verbreding en verdieping: nieuwsgierigheid
- Door opvattingen naast elkaar te leggen (van medestudenten, uit literatuur)
- Door na onderzoek nieuwe leervragen te formuleren
Voorbeeld: Na het doorlopen van de onderzoekscyclus een nieuwe leervraag formuleren en
opnieuw een cyclus ingaan (minder denken in definitieve eindpunten, maar meer
doorontwikkeling)
De criteria zijn afkomstig uit het ‘WABboek’ eerste jaar versie 2007-2008 en uit het Handboek
studieloopbaanbegeleiding en de professionele standaard van de pabo. Bij de scholing voor
eerstejaarsbegeleiders zal jaarlijks uitgegaan worden van de actuele criteria/indicatoren waarop studenten door
begeleiders en assessoren beoordeeld worden.
1
10
4. Kritisch durven kijken
- Door bronnen/beelden kritisch te vergelijken, eigen mening te formuleren
ondersteund met argumenten
Voorbeeld: Eigen opvattingen nuanceren door daar een boek over open te slaan. Bij de
opmerking dat ouders tegenwoordig geen tijd meer besteden aan hun kinderen: opzoeken
hoeveel tijd ouders nu aan hun kinderen besteden en hoeveel dat bijvoorbeeld twintig jaar
geleden was.
5. Formuleren van goede leervragen
- Formuleert onder begeleiding leervragen en zet deze om in actie (SMART)
Voorbeeld: Ik vind dat de mentor op een verkeerde manier straft: uitzoeken wat een
alternatieve manier van straffen is die goed bevonden is en waarmee je wel tevreden bent.
6. Opzoeken, gebruiken en verwerken van vakliteratuur
- Door informatie te verzamelen en te verwerken
- Door op juiste manier te verwijzen naar literatuur (Renkema, zie handboek SLB
4.2.2)
- Door opvattingen uit de literatuur naast elkaar te leggen
Voorbeeld: Opvattingen worden het best doorgrond door tegenstellingen naast elkaar te
leggen. Bijvoorbeeld een opdracht: wat is het verschil tussen Iederwijs en
ontwikkelingsgericht onderwijs?
7. Open staan voor feedback
- Door het inzetten van feedback voor het onderzoeken en verbeteren van het
eigen professionele denken en handelen
Voorbeeld:
Een opzet van iemand: laten presenteren en van feedback voorzien door de
rest van de klas. Presenteren vaker inzetten om feedback te krijgen, niet om iets af te ronden
maar om juist bruikbare adviezen voor het verder werken te krijgen.
8. Leren samenwerken
- Door eigen inbreng
- Door inbreng gericht op afstemming met en belangen van de groep
- Door taakgerichtheid in het behalen van gezamenlijke doelen
(Zie criteria handboek SLB p. 50)
Voorbeeld: Opdrachten geven waar een student alleen niet uitkomt. De groep laten
overleggen hoe dat het best aangepakt kan worden.
9. Zoeken naar verbinding tussen theorie en praktijk
- Inzetten van theorie bij het verantwoorden van het eigen praktisch handelen
- Inzetten van theorie bij het onderzoeken en verbeteren van het eigen professionele
denken en handelen
Voorbeeld: Theoretische vragen stellen naar aanleiding van het praktisch handelen: waarom
heb je het zo gedaan? Wie zegt dat? Hoe had het anders gekund? Zoek eens op hoe het
anders had gekund en vergelijk die twee.
10. Exploratief kennismaken met een cyclus van onderzoeken: vragen, beschrijven,
verzamelen, analyseren, concluderen, bediscussiëren
Voorbeeld: Stel een probleem waarover ze naar de pers moeten schrijven hoe de school dat
heeft opgelost.
11. Kennis delen: rapporteren
11
Door op juiste manier te verwijzen naar literatuur (Renkema, zie handboek SLB
4.2.2)
Voorbeeld: Geef altijd zelf het goede voorbeeld. Accepteer geen werkstukken waarin dat niet
gebeurd is.
-
(5) Leerlijn Hoofdfase
Niveau 2 met nadruk op de onderzoeksvaardigheden
1. Opzoeken, gebruiken en verwerken van (vak)literatuur
- Systematisch en gestructureerd informatie verzamelen, selecteren en verwerken
- Op juiste manier verwijzen naar literatuur (Renkema, zie handboek SLB 4.2.2)
- Keuze voor informatie kunnen verantwoorden
Voorbeeld: Opdracht geven die op zich helder is maar waarover wel onenigheid is:
bijvoorbeeld wat is dyslexie en wat kunnen we er aan doen. Geef aan hoeveel bronnen de
student minimaal moet gebruiken. Zoek verschillende definities op en wat betekent dat voor
de pedagogische-didactische aanpak?
2. Opstellen onderzoeksvraag
- Onderwerp/probleem is duidelijk omschreven
- De afbakening van het onderwerp naar een onderzoeksvraag is helder
- De vragen zijn geduid naar hun aard
(beschrijvend/definiërend/vergelijkend/evaluerend/verklarend; zie voorbeelden
formulier III van het werkboek)
Voorbeeld van een opdracht: De klas is zo onrustig als ze moeten opruimen na beeldende
vorming. Wat is precies het probleem? Wat is bijvoorbeeld onrustig? Als dat niet goed
omschreven en vastgelegd is, is zoiets niet te onderzoeken. Onrustig kan bijvoorbeeld zijn:
het opruimen duurt langer dan vijf minuten, ook als ik om de minuut zeg dat ze op moeten
schieten. Dan is nog de vraag of zoiets reëel is of dat de student misschien wel hele hoge
eisen stelt. Ook dat moet nagegaan worden.
3. Onderzoeksopzet maken
- De keuze van onderzoeksinstrumenten is logisch en relevant om de
onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden
- Gehanteerde instrumenten zijn (deels) toegevoegd als bijlagen bij het verslag
- Er is globaal beschreven hoe de data antwoord gaan geven op de vraag en hoe zij
daarvoor geanalyseerd zullen worden
Voorbeeld: Een van de kinderen begint altijd te huilen bij de proefwerken rekenen. Hoe wordt
onderzocht wat er aan de hand is? Welke instrument is dan geschikt? Waarom dat
instrument en niet een ander?
4. Data verzamelen (basismethoden en technieken)
- De werkwijze bij de dataverzameling is navolgbaar beschreven en gemotiveerd.
Duidelijk is:
- aantal en aard participanten
- onderzoekssituatie/onderzoeksomgeving
- procedure en momenten van dataverzameling (wie, wanneer, waar, met
welke instrumenten)
Voorbeeld: Hoe zijn data verzameld om ‘iets’ van een klas in kaart te brengen? Bijvoorbeeld
of kinderen gelukkig zijn op school? Geef aan hoe je dat zou kunnen meten? Natuurlijk eerst
omschrijven wat ‘gelukkig’ is anders krijg je tien verschillende invullingen van gelukkig zijn.
Daarnaast zou je moeten aangeven wanneer dan? Bijvoorbeeld tijdens de les? Tijdens
12
welke les dan? Alle lessen? Speelkwartier? Als dat duidelijk is kun je vaststellen hoe je
onderzoeksmateriaal gaat verzamelen. En dan komen de vragen: Waarom op die manier?
Welke technieken gebruik je dan? Welk instrument? Bij welke kinderen ga je dat
onderzoeken?
5. Data analyseren (kwalitatief, kwantitatief)
- De werkwijze bij data-analyse is navolgbaar beschreven. Duidelijk is:
- Hoeveel data zijn geanalyseerd
- Hoe data zijn geanalyseerd (procesbeschrijving)
- Wat de data laten zien (resultaten)
Voorbeeld: Hoe analyseer je toetsuitslagen? Je kunt alleen naar het cijfer kijken maar ook
kijken hoe kinderen gescoord hebben ten opzichte van elkaar, ten opzichte van jouw
verwachtingen, ten opzichte van hun eerdere prestaties? Hoe doe je dat en waarom op deze
manier?
Bij kwalitatieve data: bijvoorbeeld opstellen die kinderen hebben geschreven naar aanleiding
van een vraag zoals: ‘Welke uitleg vinden kinderen het fijnst? waarbij je ze niet van te voren
al op een bepaald spoor wilde zetten door ze te laten kiezen uit uitleggen die ze bekend zijn.
Hoe ga je die stapel opstellen analyseren zodat je uiteindelijk bepaalde conclusies kunt
trekken die ook valide en betrouwbaar zijn?
Resultaten presenteren
- De resultaten geven antwoord op de onderzoeksvraag en dit wordt verklaard
Voorbeeld: Uit de vraag welke uitleg vinden kinderen het fijnst komen als resultaten:
de helft van de klas vindt het fijn als de juffrouw uitlegt. Daarvan zeggen tien kinderen dat ze
dat het liefst in de kring hebben, anderen willen al het boek voor hun neus zodat ze meteen
aan het werk kunnen. De andere helft varieert: de een wil dit, de ander wil niets. Een klein
groepje wil dingen liever uitgelegd door vriendjes of vriendinnetjes. Als de onderzoeksvraag
nauwkeurig is geformuleerd kunnen de resultaten precies de onderzoeksvraag volgen.
Van een groepje is het logisch dat ze zonder uitleg aan het werk kunnen want ze hebben dat
niet nodig. Anderen hebben het wel nodig maar snappen er misschien te weinig van.
6. Conclusies trekken
- uit de resultaten zijn conclusies getrokken
Voorbeeld: Geef op basis van de resultaten aan wat je daaruit moet concluderen. Zoals bij
de uitlegvraag (dit bouwt voort op het voorbeeld 6 dat hier aan voorafgaat): De conclusie is:
niet iedereen heeft uitleg nodig en die kinderen kun je dus beter zelf aan het werk zetten. Bij
een grote groep zijn verschillende wensen gebleken. Dan kun je bijvoorbeeld concluderen
dat het goed is om af te wisselen. Soms geef je instructie in de kring met eventueel het boek
op school, soms gewoon aan de tafeltjes.
7. Kennis delen: rapporteren
- Het verslag is globaal als volgt opgebouwd: onderzoeksvraag, onderzoeksopzet,
dataverzameling, data-analyse, conclusies
Voorbeeld: Laat vaak voorbeelden van een wetenschappelijk artikel zien. Laat ze dat lezen.
13
(6) Leerlijn Afstudeerfase
Niveau 3: zelfstandig en verantwoord opzetten en uitvoeren van bruikbaar onderzoek




Verantwoording van keuzes bij alle stappen in het onderzoek
Koppeling van theorie en praktijk
Implementatie - toetsing / evaluatie
Samenwerken met de praktijk
CRITERIA (ONDERGRENS) VOOR ONDERZOEK IN HET EINDWERKSTUK
STAP 1: Definieer het probleem
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Onderwerp/probleem is duidelijk omschreven.
De relevantie van het onderwerp voor de student is beargumenteerd.
De relevantie van het onderwerp voor de school is beargumenteerd.
De afbakening van het onderwerp naar een onderzoeksvraag is helder.
Er is één hoofdvraag, eventueel enkele daarvan afgeleide subvragen.
De vragen zijn geduid naar hun aard
(beschrijvend/definiërend/vergelijkend/evaluerend/verklarend/ontwerpend,
ontwikkelend).
STAP 2: Ontwerp een oplossing (onderzoeksopzet)
7. De gekozen onderzoeksbenadering is beschreven en gemotiveerd.
(bijv. actie/ontwerp/cohort).
8. De keuze van onderzoeksbenadering en instrumenten is:
- Logisch en relevant om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden
- Onderbouwd met verwijzing naar specifieke kenmerken van de benadering en
instrumenten.
9. Gehanteerde instrumenten zijn (deels) toegevoegd als bijlagen bij het verslag.
10. Globaal is beschreven hoe de data antwoord gaan geven op de vraag en hoe zij
daarvoor geanalyseerd zullen worden.
STAP 3: Uitvoeren van het onderzoek
11. De werkwijze bij dataverzameling is navolgbaar beschreven en gemotiveerd. Duidelijk
is:
- Aantal en aard participanten
- Onderzoekssituatie/onderzoeksomgeving
- Procedure en momenten van dataverzameling (wie, wanneer, waar, met welke
instrumenten).
12. Verwachte (bijv. ‘lessen uitgevoerd zoals gepland’) en onverwachte (bijv. ‘ziekte van
leerling’) gebeurtenissen die zich voordeden tijdens de dataverzameling, zijn
beschreven.
13. De werkwijze bij data-analyse is navolgbaar beschreven. Duidelijk is:
- Hoeveel data zijn geanalyseerd.
- Hoe data zijn geanalyseerd (procesbeschrijving).
- Wat de data laten zien (resultaten).
14
- Kwantitatief materiaal is waar relevant weergegeven in tabellen/grafieken.
- Kwalitatief materiaal is waar relevant geïllustreerd met fragmenten/beeld.
14. De resultaten geven antwoord op de onderzoeksvraag en dit wordt verklaard.
15. In de discussie over de conclusies uit het onderzoek:
- Worden de conclusies van commentaar voorzien.
- Worden consequenties beschreven voor de school en de student
- Wordt de relevantie voor het onderwijsveld beschouwd.
- Wordt gewezen op sterke en zwakke punten in het onderzoek (deugdelijkheid van
de verzamelde gegevens, van de analyse etc.).
- Wordt gewezen op mogelijke alternatieve verklaringen met gebruik van literatuur
- Worden suggesties gedaan voor verbetering of vervolgonderzoek.
STAP 4: Schrijven van het onderzoeksverslag
16. Het verslag is globaal als volgt opgebouwd: onderzoeksvraag, onderzoeksopzet,
dataverzameling, data-analyse, conclusies.
17. Het verslag is een beknopte en zo duidelijk mogelijke weergave van het onderzoek
en is niet verhullend.
18. De literatuurlijst betreft een samenstelling van de kennis die al bestaat over het
onderwerp en is:
- voldoende qua omvang (minimaal 10 verschillende artikelen en/of boeken)
- actueel (tenminste 5 artikelen en/of boeken uit de afgelopen 10 jaar)
- relevant voor het afgebakende probleem
- er is tenminste één wetenschappelijke bron (artikel of boek) gebruikt
- er is tenminste één internationale bron (artikel of boek; vakblad of wetenschappelijk)
gebruikt
- aanvullend kan gebruik gemaakt zijn van websites met officiële signatuur, d.w.z. van
door het veld erkende organisatie(s) of auteur(s).
19. De student heeft de literatuur verwerkt:
- er wordt verwezen naar de inhoud van de bron en daaruit blijkt kennis van de bron
- er zijn vergelijkingen tussen de bronnen getrokken
- de student trekt conclusies in relatie tot onderwerp en onderzoeksvraag
20. Het verslag is voorzien van literatuurverwijzingen en literatuurlijst volgens
Renkema/APA.
21. Het geheel heeft een omvang van ongeveer 20 pagina’s (excl. eventuele bijlagen).
22. Het verslag is:
- Getypt in goed Nederlands.
- Netjes opgemaakt en ingebonden.
23. De student reageert adequaat op vragen die gesteld worden tijdens
presentatie/eindgesprek.
Algemeen geldende criteria
24. Het werkstuk getuigt van een reflectieve houding: distantie ten opzichte van inhoud
en methode.
25. De omgang met betrokkenen en met gegevens gebeurt zorgvuldig en (ethisch)
verantwoord.
15
26. Het onderzoek wordt zowel wat uitvoering als rapportage betreft begeleid door een
begeleider/supervisor. Deze is ook mede verantwoordelijk voor de gevolgde
werkwijze en het eindproduct.
7) Het implementatietraject
Het implementatietraject is goedgekeurd door de directie in voorjaar 2008. De
projectgroep heeft de opdracht gekregen op basis daarvan een scholingsplan te
schrijven dat in 2008-2010 uitgevoerd gaat worden.
Het scholingsplan betreft alle docenten van de pabo.
Het effect van de professionalisering (waar de invoering van de leerlijn
onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden deel vanuit maakt) zal
onderzocht worden.
16
Bijlage 1
Deelnemers werkbijeenkomsten training ‘Onderzoek in eindwerkstuk’
Naam
Agterberg, Marion
Boersma, Ina
Leny Froeling
Gehring, Peter
Gommers, Marijke
Hendriks, Albien
Jong, Gabriëlla de
Kok, Roland
Man, Peter
Timmerman, Pjotr
17