Hoofdstuk 1 Methodologische verantwoording

Ben jij ook zo nieuwsgierig?...
Nieuwsgierigheid als motor
van betekenisvol ontdekkend leren
Afstudeeronderzoek Universiteit voor Humanistiek
December 2008
Student:
Carla Bellers
Erasmusstraat 6
7412 DP Deventer
Studentnummer 00970043
Studiejaar 2008-2009
[email protected]
Begeleider:
Dr. Dieuwertje Bakker
Meelezer:
Drs. Marco Otten
Lay-out:
Ontwerp: Carla & Sophia
Foto: Sophia op Terschelling (in 2007)
1
Voor Sophia
Mijn nieuwsgierige dochter
2
Inhoudsopgave
Pagina:
Voorwoord
6
Hoofdstuk 1 Algemene inleiding en methodologische verantwoording
7
Inleiding
7
1.1. Vragen die hebben geleid tot mijn probleemstelling
7
1.1.1. Persoonlijke nieuwsgierigheid
`
7
1.1.2. Beroepsmatige nieuwsgierigheid
7
1.1.3. De eigenlijke vraag als basis voor de probleemstelling
8
1.2. Probleemstelling
8
1.2.1. Voorlopig theoretisch kader
9
1.3. Vraagstelling en doelstelling
10
1.3.1. Vraagstelling
10
1.3.2. Doelstelling
10
1.3.2.1. Theoretische relevantie
10
1.3.2.2. Praktische relevantie
11
1.3.2.3. Persoonlijke relevantie
11
1.4. De link met de Humanistiek
12
1.5. Structuur van deze scriptie
13
1.5.1. Opbouw
13
1.5.2. Leeswijzer
13
Hoofdstuk 2 Wat is nieuwsgierigheid?
14
Inleiding
14
2.1. Instincttheoretische modellen
14
2.1.1. Homeostatische driftmodellen
15
2.1.2. Dynamische driftmodellen
15
2.2. Sociaal-cognitieve modellen
16
2.3. Nieuwsgierigheid en motivatie
18
2.3.1. Nieuwsgierigheid en intrinsieke motivatie
18
2.3.2. Motivatie en doelgerichtheid
19
2.3.3. Motivatie, cognitie en emotie
20
3
2.3.4. Nieuwsgierigheid en ‘flow’
20
2.4. Kenmerken van nieuwsgierigheid
21
Deelconclusie
24
Hoofdstuk 3 Wat is leren?
26
Inleiding
26
3.1. Leerpsychologische benadering van leren
27
3.1.1. Behavioristische leertheorieën
27
3.1.2. Cognitieve leertheorieën
27
3.2. Pedagogische benadering van leren
28
3.2.1. Leren en ‘transfer’
28
3.2.2. De rol van de omgeving
29
3.2.3. Constructivistische leeropvatting
30
3.3. Dimensies van leren
30
3.3.1. Betekenisvol leren versus mechanisch leren
30
3.3.2. Meervoudige leertheorie
31
Deelconclusie
34
Hoofdstuk 4 Nieuwsgierigheid en leren
36
Inleiding
36
4.1. Nieuwsgierigheid en leren: waar komen ze samen?
36
4.1.1. Een vergelijking van de werkdefinities
36
4.1.2. Het proces van aandacht en opmerkzaamheid
37
4.1.3. Nieuwsgierigheid als sterkste drijfveer voor cognitieve processen
37
4.1.4. Het verleggen van grenzen
38
4.1.5. Nieuwsgierigheid als expliciet uitgangspunt van
betekenisvol ontdekkend leren
39
4.2. Nieuwsgierigheid en leren in de onderwijspraktijk
41
4.2.1. De leerling als ontdekkingsreiziger
41
4.2.2. Hoe houd je de nieuwsgierigheid vast?
42
4.2.3. Ruimte voor rust, bezinning en zelfreflectie
43
4
4.3. De concrete uitwerking van nieuwsgierigheid in de onderwijspraktijk
44
4.3.1. Een krachtige leeromgeving
44
4.3.2. Schema ‘leren en ontwerpen’
45
Hoofdstuk 5 Eindconclusie
48
Inleiding
48
5.1. Conclusie
48
5.2. Terugkoppeling naar beginvragen en veronderstellingen
49
5.3. Kritische reflectie op theorie en praktijk
50
5.4. Suggesties voor vervolgonderzoek
51
Tot slot
52
Samenvatting
53
Literatuur
55
5
Voorwoord
‘Je zou niet leren als je niet nieuwsgierig bent, dan zou je niet opletten op de dingen om je heen. Als je
niet goed kijkt naar de dingen om je heen, dan leer je niks en ben je ook niet nieuwsgierig, dus ieder
mens móet wel nieuwsgierig zijn. Je bent nieuwsgierig als je iets om je heen ziet wat je interesseert,
maar dat is voor ieder mens verschillend, want de één vindt filosofie leuk en de ander geschiedenis.
Als je iets interessant vindt, dan wil je er heel veel over weten en dan zoek je het overal op, je onthoudt
het dan beter.Een kind is meer nieuwsgierig dan grote mensen, want het moet de wereld nog
ontdekken…’
(Sophia, 9 jaar)
Dit citaat van mijn dochter geeft een essentie weer waar ik in mijn afstudeeronderzoek naar op zoek
ben geweest. De vraag wat nieuwsgierigheid met leren te maken heeft, houdt mij al lange tijd bezig. Ik
heb ervaren dat nieuwsgierigheid het leren bijzonder plezierig maakt.
Een plek waar dit plezier in leren veelvuldig voorkwam is aan de Universiteit voor Humanistiek. Bij
deze leeromgeving wil ik dan ook eerst stilstaan om mijn dank te betuigen. Ik wil alle docenten
danken voor hun wijsheid en inspirerende intellectuele en persoonsvormende voeding. Ook dank ik
Gerjos die ik op de UvH leerde kennen, voor onze prachtige dochter. Zonder haar had ik deze scriptie
niet tot een goed einde kunnen brengen. Sophia gilde regelmatig tegen mij ‘kom op mama, je gaat het
halen!’ op een wijze dat ik alleen maar kon glimlachen en de moed weer verzamelde om door te gaan.
In het bijzonder dank ik mijn fantastische begeleiders Dieuwertje Bakker en Marco Otten. Zonder hun
ondersteuning en opbouwende kritiek was het me echt niet gelukt! Dank voor het vertrouwen dat jullie
in mij hebben gesteld. Als je vertrouwen geeft is de kans altijd groot dat het waargemaakt wordt.
Deze scriptie is voor mij een mijlpaal. Na zoveel jaren van studie, werk en leven is het een bekroning
op een waardevolle periode vol dynamiek en bezinning. De afgelopen jaren ben ik als mens veranderd
in positieve zin. Ik voel meer wat er écht toe doet in mijn leven en als professional durf ik steeds meer
los te laten en mee te gaan in de stroom.
Ik hoop dat de lezer zich zal herkennen als nieuwsgierige leerling met een open blik op de wereld die
nooit af is en voortdurend verandert. Nieuwsgierigheid is leuk en spannend en geeft de wereld kleur en
zin! Ik hoop tevens dat docenten en hulpverleners zich aangesproken voelen door mijn betoog, zodat
lerenden gestimuleerd worden om als ontdekkingsreizigers de tocht van het leven te omarmen.
6
Hoofdstuk 1 Algemene inleiding en methodologische verantwoording
Inleiding
In dit hoofdstuk geef ik een verantwoording van mijn onderzoeksopzet. Ik leg uit hoe ik tot mijn
onderliggende vragen ben gekomen die uiteindelijk hebben geleid tot mijn probleemstelling (1.1.).
Daarin zal mijn theoretisch kader uitgewerkt worden aan de hand van voorlopige veronderstellingen
die ik nader wil onderzoeken (1.2.). Vervolgens zet ik mijn probleemstelling uiteen in een
vraagstelling en een doelstelling waarin op drie gebieden de relevantie wordt opgesplitst (1.3.). De
relevantie met betrekking tot de Humanistiek geef ik weer in de volgende paragraaf (1.4). Tot slot licht
ik de structuur van deze scriptie toe (1.5.).
1.1. Vragen die hebben geleid tot mijn probleemstelling
1.1.1. Persoonlijke nieuwsgierigheid
Als kind was ik heel nieuwsgierig en wilde ik graag de dingen om me heen begrijpen. Zo herinner ik
mij vele leuke momenten van verbazing en vertwijfeling als ik iets te weten kwam wat ik niet meteen
kon plaatsen. Ik stelde veel vragen maar deze werden lang niet altijd gehoord. Sterker nog, het werd
me niet altijd in dank afgenomen, zowel thuis als op school. Op school moesten we vooral luisteren
naar wat de juf of meester te vertellen had. Mijn nieuwsgierigheid werd met de jaren minder en het
bloeide pas weer op toen ik voor langere tijd naar Amerika ging om als au-pair te gaan werken. Daarna
volgde ik een HBO-studie waarvoor ik gemotiveerd was. Ik was inmiddels tweeëntwintig jaar en
kroop langzaamaan uit mijn schulp. Ik liet mijn stem weer horen en leerde met veel plezier.Tevens had
ik gemerkt dat mijn nieuwsgierigheid mij veel opleverde zoals nieuwe ervaringen en het begrijpen van
de wereld om mij heen. Verliezen kinderen naast hun onschuld en onbevangenheid, soms ook hun
nieuwsgierigheid door de jaren heen? En wat heeft de omgeving daarmee te maken?
1.1.2. Beroepsmatige nieuwsgierigheid
In mijn rol als hulpverlener betrapte ik mezelf wel eens op een nieuwsgierigheid die niet helpend was
voor de relatie met de cliënt. Zoals ik dat nu zie, ging ik soms te ver in het bevragen van de ander.
Blijkbaar was er, in de context van een hulpverleningssituatie, een zekere grens om in de wereld van
de ander te duiken. Op het moment dat ik een zekere sensatie zocht, was ik met mezelf bezig in plaats
van met de ander. Ik herinner mij nog goed dat een cliënt niet meer was komen opdagen na het eerste
kennismakingsgesprek. Via andere bronnen vernam ik later dat deze cliënt mijn ‘vragenvuur’ als zeer
onprettig had ervaren. Ik had haar overspoeld met mijn nieuwsgierigheid. Cliënten die gemotiveerd
zijn om uit hun moeilijke situatie te komen, hadden op de een of andere manier de drang en het
7
verlangen weer greep op zichzelf en hun situatie te krijgen. Ik ondervond dan een nieuwsgierigheid
van hun kant, die gericht was op het willen begrijpen en het zoeken naar nieuwe ervaringen en
inzichten. Wat heeft nieuwsgierigheid te maken met het verlangen naar greep op de wereld om je heen
en het zoeken naar nieuwe ervaringen en inzichten?
In mijn rol als hogeschooldocent had ik gemerkt dat nieuwsgierigheid lang niet altijd zichtbaar was bij
studenten. Ik constateerde zelfs een passieve, consumerende en conformerende houding van veel
studenten.Waren de kersverse, net van de middelbare school afkomende studenten, soms door het
eerdere onderwijssysteem afgestompt zoals ik dat persoonlijk ook had ervaren? Om studenten bij ‘de
les te houden’ had ik vaak het gevoel dat ik alles uit de kast moest halen. Studenten waren lang niet
altijd vanuit een eigen ‘innerlijke drive’ enthousiast en ik maakte mij in de rol van docent meester in
het ‘verleiden’. Dat lukte lang niet altijd en hoe enthousiasmerend ik zelf ook kon zijn, lang niet alle
studenten werden actief en gemotiveerd in hun zoektocht naar nieuwe kennis en ervaringen. Sterker
nog, ze hadden soms een uiterst negatief oordeel over de studie en vonden vooral de praktijkervaring
(stage) leerzaam. Wat heeft het onderwijssysteem te maken met nieuwsgierigheid? En wat heeft
nieuwsgierigheid met motivatie en enthousiasme van doen?
1.1.3. De eigenlijke vraag als basis voor de probleemstelling
Nieuwsgierigheid is mijns inziens een kracht met een bijzondere werking en toen ik op een
zondagochtend op televisie Roland van der Vorst hoorde spreken over zijn nieuwste boek
‘Nieuwsgierigheid’(2007), werd ik geprikkeld om in het kader van mijn afstuderen op zoek te gaan
naar het antwoord op de vragen:

“Wat is nieuwsgierigheid?”

“Wat heeft nieuwsgierigheid met motivatie te maken?”

“Wat is leren?”

“Wat is de relatie tussen nieuwsgierigheid en leren?”

“Hoe kan nieuwsgierigheid in het onderwijs worden ingezet?”
1.2. Probleemstelling
Onderstaand theoretisch kader heeft geleid tot mijn vraagstelling en doelstelling (zie 1.3.). Dit kader is
gebaseerd op de inzichten van: Berlyne (1960, 1971), Beswick (1971, 1974, 1976), Csikzentmihalyi
(2004), Dewey (1999), Edelmann (2000), Lewin (Lewin in Ihmsen 2005), Stevens (2002), Van der
Vorst (2007) en Zimbardo, Weber en Johnson (2005).
8
1.2.1. Voorlopig theoretisch kader
Volgens Dewey heeft de mens een aangeboren drang en vermogen om te leren van ervaringen die hij
in zijn leven opdoet. Leren vindt uitsluitend plaats in wisselwerking met de omgeving en in context.
Als voorwaarde noemt hij dat leren zonder dwang van buitenaf moet plaatsvinden: de lerende moet
zelf actief worden uitgedaagd om vanuit zijn eigen unieke ervaring betekenissen toe te kennen aan
nieuwe ervaringen (Dewey, 1999, p.107). Persoonlijke betrokkenheid en aandacht voor de omringende
uitdagende wereld zijn in deze visie in het geding. Wat heeft nieuwsgierigheid met deze voorwaarde
voor leren te maken? De omgeving van de lerende wordt lang niet altijd als uitdagend ervaren, zoals ik
in 1.1. heb beschreven. Hoe is te verklaren dat mensen in potentie de drang en het vermogen hebben
tot leren, terwijl er zoveel desinteresse en demotivatie van leerlingen te constateren valt?
Nieuwsgierigheid is volgens Van der Vorst een belangrijke voorwaarde voor leren. Sterker nog,
zonder nieuwsgierigheid stop je met leren. Het is een authentieke drijfveer om iets te willen weten en
te ervaren (Van der Vorst, 2007, p.11). De gedachte dat nieuwsgierigheid een voorwaarde voor leren
is, wordt onderstreept door Stevens. Volgens hem zijn mensen motivationeel in beginsel volledig
toegerust voor hun ontwikkeling. Nieuwsgierigheid is een dispositie en zorgt voor de nodige
afwisseling in ons leven. Het wordt anders al gauw saai (Stevens, 2002, p.6).
Nieuwsgierigheid als aangeboren aanleg (dispositie) van mensen wordt veelal verward met
nieuwsgierigheid als ‘drive’, dat opgevat kan worden als een door biologisch processen veroorzaakte
motivatie.Volgens Edelman (1997) is dat ook de moeilijkheid in de theorievorming rondom
nieuwsgierigheid. Nieuwsgierigheid, motivatie en drijfveer zijn met elkaar verstrengelende begrippen
in de theoretische modellen, met als gevolg dat het moeilijk is precies de vinger te leggen op de kern
van de afzonderlijke begrippen. Drijfveren en motieven zijn latente of manifeste behoeften van
mensen die zich vertalen in het gedrag en handelen en door de omgeving worden geactiveerd. Het
verschil tussen drijfveer en motief is dat een drijfveer uitsluitend biologisch bepaald is, terwijl
motieven eerder aangeleerde behoeften betreffen. Motivatie is het verlangen om met een bepaalde
activiteit te beginnen. Dit verlangen kan onbewust of bewust zijn. Beide begrippen zijn interne
sturingsmechanismen die gedragspatronen selecteren en aansturen (Zimbardo, Weber en Johnson,
2000). Aangenomen wordt dat ieder mens behoeften, interessen, neigingen, verlangens en wensen
hebben die bevredigd willen worden (Edelmann, 2000, p.240; Zimbardo, 1992, p.344). Theorieën over
nieuwsgierigheid leggen afwisselend de nadruk op nieuwsgierigheid als drijfveer of als motivatie.
Nieuwsgierigheid heeft als onderliggende behoefte het willen begrijpen, verkennen en greep houden
op de omringende wereld (Beswick, 2000). Een gevoel van zinvol bezig zijn ontstaat wanneer er door
veel inzet en inspanning over grenzen van eigen kunnen heen wordt gegaan. De drang om te
ontdekken heeft met nieuwe uitdagingen te maken waarvan je leert. Mensen hebben volgens
Csikszentmihalyi (2004) een fundamentele behoefte aan ervaringen die als betekenisvol worden
ervaren. De kracht en bevrediging zijn dan gelegen in de bezigheden zélf.
9
Nieuwsgierigheid vertrekt vanuit het individu en is in ieder van ons in potentie aanwezig. De
geconcentreerde aandacht en opmerkzaamheid die van nieuwsgierigheid uitgaat, is bevorderlijk voor
de fase van kennisverwerving en kennisverwerking (Edelmann, 2000).
Dit leidt tot veronderstelling vier veronderstellingen:.
1. De omgeving van de lerende versterkt of vermindert de aangeboren nieuwsgierigheid.
2. Nieuwsgierigheid is een innerlijk sturingsmechanisme dat motiveert tot leren waardoor het leven
verandert en blijft boeien.
3. Nieuwsgierigheid heeft als onderliggende behoeften het willen begrijpen, verkennen en greep willen
krijgen op de omringende wereld en het verlangen naar betekenisvolle ervaringen waardoor je leert.
4. Om leren te optimaliseren is het van belang dat leerlingen in heel hun unieke wezen en complexiteit
worden aangesproken en dat ze gestimuleerd worden om vanuit de eigen nieuwsgierigheid te
vertrekken in het leerproces.
1.3. Vraagstelling en doelstelling
De vraagstelling en doelstelling is op te vatten als twee samenhangende onderdelen van de
probleemstelling (Maso & Smaling, 1998).
1.3.1. Vraagstelling
Mijn vraagstelling luidt:
“Wat is het verband tussen nieuwsgierigheid en leren en hóe wordt nieuwsgierigheid
gestimuleerd?”
1.3.2. Doelstelling
Mijn doelstelling is drieledig en is theoretisch, praktisch en persoonlijk van aard. Ik licht deze
driedeling kort toe.
1.3.2.1. Theoretische relevantie
Verschillende onderzoeken over nieuwsgierigheid zijn incompleet en spreken elkaar tegen
(Edelman, 1997) 1. Dit wordt bevestigd door andere onderzoekers zoals Edelmann (2000) en Beswick
(2000). Volgens Beswick speelt nieuwsgierigheid een veel te bescheiden rol in leerprocessen en
verdient het alle wetenschappelijke aandacht als apart fenomeen met een eigen bijzondere werking.
Wanneer nieuwsgierigheid in relatie tot leren beter begrepen wordt, dan zal dat volgens hem brede
toepassingsmogelijkheden hebben in zowel het onderwijs als andere gebieden (wetenschap, kunst,
1
Edelman, Susan (1997). Curiosity and Exploration. Gevonden op 15-01-2008 18:15 op
http://www.csun.edu/~vcpsyooh/students/explore.htm
10
management, spiritualiteit en religie). Daarbij is het zinvol om na te gaan in hoeverre nieuwsgierigheid
als grondconcept van het betekenisvol leren doordacht en geëxpliciteerd kan worden. Met andere
woorden, ik wil met deze studie een theoretische bijdrage leveren aan de wetenschappelijke
theorievorming rondom nieuwsgierigheid en leren.
1.3.2.2. Praktische relevantie
De discussie rond onderwijsvernieuwing is nog steeds actueel. De status en de rolinvulling van het
docentschap ligt onder vuur en er is sprake van veel schooluitval en gedemotiveerde leerlingen.
Onderwijsvernieuwers en hun tegenstanders kunnen het niet eens worden over enerzijds de manier
waarop kennis wordt verworven en anderzijds de vakinhouden zelf. Het ‘leren leren’ en ‘het opdoen
van kennis’ staan op gespannen voet met elkaar. Een centrale vraag in de maatschappelijke discussie
richt zich op prioriteitenstelling: ‘de vragen en leerbehoeften en unieke geestelijke groei van de
leerling zelf of de leerstof en vakinhouden?’(Swaen, 2002). 2
Er is dus sprake van een spanningsveld aangaande de vormgeving en invulling van het onderwijs en
het beoogde onderwijsdoel. Dient onderwijs zich te richten op het bevorderen van leren en veranderen
of dient onderwijs zich bezig te houden met het overdragen van kennis en leerinhouden? In dat laatste
geval kan men zich afvragen of dat wat het onderwijs aanbiedt ook werkelijk geleerd wordt. Hóe,
waarom en wanneer leren mensen? Door mijn focus op het fenomeen nieuwsgierigheid en de
veronderstelling dat dit mechanisme bevorderlijk is voor leren, bevind ik mij in dit spanningsveld.
Ik denk met deze scriptie een zinvolle bijdrage te kunnen leveren aan deze maatschappelijke discussie
en aan de verdere invulling van onderwijsvernieuwingen.
1.3.2.3. Persoonlijk relevantie
Als hulpverlener en als docent heb ik er belang bij dat ik meer inzicht krijg in het fenomeen
nieuwsgierigheid en leren. Ik kan me voorstellen dat ik in hulpverleningssituaties eerder in de gaten
heb, wanneer mijn eigen nieuwsgierigheid mij in de weg zit en wellicht overslaat naar een vorm van
sensatiezucht. Ook kan ik me voorstellen dat mijn eigen nieuwsgierigheid de blik verruimt naar de
andere of het andere (vreemde), waardoor er meer verbinding met de wereld om mij heen ontstaat.
Naar cliënten toe zou ik wellicht manieren kunnen vinden om meer in contact met hun eigen
nieuwsgierigheid te komen, zodat ze plezieriger en minder neerslachtig in het leven leren staan en
opnieuw leren om open te staan en te genieten van nieuwe onbekende levenservaringen.
In de veronderstelling dat nieuwsgierigheid bevorderlijk is voor leren, heb ik als docent er baat bij als
ik gemotiveerde studenten in de groep heb, die vanuit hun eigen nieuwsgierigheid leerprocessen
aangaan. Kortom, een beter inzicht in de werking en het verband van nieuwsgierigheid en leren,
versterkt in positieve zin mijn professioneel handelen zowel in de rol van hulpverlener als docent.
2
Swaen, J.W. (2002). Gevonden op 08-09-2008 17:45 op
http://www.blikopdewereld.nl/Onderwijs/onderwijs_en_mythen__een_onderwi.htm
11
Persoonlijk heb ik een prachtig nieuwsgierige dochter van tien jaar die ik het van harte gun om haar
nieuwsgierige aard zoveel mogelijk te behouden. Hoe kan ik als opvoeder alle ruimte geven voor haar
nieuwsgierige aanleg en vermogen om het leven te verkennen, ontdekken en begrijpen? Daarnaast zou
ik zelf meer vanuit mijn nieuwsgierigheid in het leven willen staan omdat het zo’n fijn gevoel is en het
leven kleur en betekenis geeft. Ik heb ervaren dat het persoonlijke creativiteit versterkt.
1.4. De link met de Humanistiek
Voor de Humanistiek in het bijzonder zie ik aangrijpingspunten om nieuwsgierigheid en leren te
articuleren als aandachtsgebied of onderzoeksthema. De reden is dat nieuwsgierigheid en het leren van
mensen als fenomeen in het domein van zingeving en humanisering past. Zingeving voorziet in
menselijke behoeften. Nieuwsgierigheid is zo’n menselijke behoefte die gericht is op het verlangen de
omringende wereld te verkennen, te ontdekken en te begrijpen. De behoeften om een zekere greep op
het leven te willen houden en het zélf kunnen bepalen wat je wilt leren, liggen ook ten grondslag aan
nieuwsgierigheid. Nieuwsgierigheid draagt in die zin bij aan een zinvol bestaan!
Jezelf kunnen ontplooien, het vermogen tot veranderen en leren, je optimaal kunnen ontwikkelen en je
vanuit openheid kunnen verbinden met anderen/het andere, zijn waarden die benadrukt worden in de
humanistische levensbeschouwing. Deze waarden sluiten aan bij nieuwsgierigheid, omdat het vertrekt
vanuit de eigen unieke persoon in wisselwerking en verbinding met de omgeving. In interactie kijkt de
nieuwsgierige mens met een positieve open blik op de wereld, met gevoelens van verrassing en
verwondering. De nieuwsgierige mens is een actief autonoom handelend individu dat op zoek is naar
het nieuwe onbekende. In dit zoekproces zit de bevrediging. In het onderzoekprogramma van de UvH
(2005-2010) wordt uitgegaan van het zogenaamde ‘actorperspectief’, waarin de regie voeren over het
eigen leven en het vermogen om zelfstandig keuzen te maken in een context die te beïnvloeden is,
belangrijke waarden zijn. Dit actorperspectief sluit aan bij nieuwsgierigheid en leren. Humanistiek
houdt zich tevens bezig met kritische theoretische reflecties op mogelijke barrières in de samenleving.
Hoe komt het dat er zoveel mensen niet geïnteresseerd zijn in leren, terwijl mensen in aanleg uitgerust
zijn voor ontwikkeling en groei? Hoe is te verklaren dat er zoveel demotivatie en schooluitval is onder
leerlingen? Welke machtswerkingen of uitsluitingmechanismen zijn in het onderwijs in het geding?
Wat is de positie van Humanistiek in het onderwijsvernieuwingsdebat? Vragen die mijns inziens
geleefd en beantwoord willen worden.
Ik hoop met mijn theoretische uiteenzetting over nieuwsgierigheid en leren, een aanzet en een
positieve bijdrage te leveren aan de kritische reflecties op deze thematiek.
12
1.5. Structuur van deze scriptie
1.5.1.Opbouw
In het volgende hoofdstuk (2) ga ik in op de vraag wat nieuwsgierigheid is. Ik werk toe naar een
begripsverheldering, gebruikmakend van instincttheoretische modellen en sociaal-cognitieve modellen
uit de psychologie.
In hoofdstuk 3 ga ik vervolgens in op de vraag wat is leren? Leren wordt benaderd met hulp van
leerpsychologische, pedagogische en onderwijskundige theorieën. Het meervoudig leertheoretische
model van Edelmann (2000) biedt daarbij een overzichtelijk schema.
Nieuwsgierigheid en leren worden in hoofdstuk 4 samen belicht. De deelconclusies van hoofdstuk 2
en 3 en de geformuleerde werkdefinities zijn leidraad in het formuleren van raakvlakken en verschillen
tussen de beide begrippen. Ik beantwoord in dit hoofdstuk ook het tweede deel van mijn hoofdvraag,
namelijk: hóe wordt nieuwsgierigheid gestimuleerd?
Ik eindig met een eindconclusie in hoofdstuk 5 waarin ik een terugkoppeling maak met deze
methodologische verantwoording. De vraagstelling wordt beantwoord op basis van alle opgedane
theoretische inzichten. Tevens verwoord ik mijn kanttekeningen in de vorm van een kritische reflectie.
1.5.2.Leeswijzer
Voor wat betreft de mannelijke taalvorm dient ook de vrouwelijke vorm gelezen te worden.
13
Hoofdstuk 2 Wat is nieuwsgierigheid?
Inleiding
Nieuwsgierigheid is een begrip van alle tijden maar het denken erover heeft pas in de jaren vijftig van
de vorige eeuw wetenschappelijke aandacht gekregen. De psycholoog Berlyne publiceerde voor het
eerst in de jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw onderzoekswerk waarin nieuwsgierigheid als
wetenschappelijk thema in relatie tot cognitieve leerprocessen werd bestudeerd en beschreven
(Beswick, 2000). Voor die periode werd nieuwsgierigheid benaderd als een van de menselijke basale
instincten zoals honger, dorst en seks (Borowski, 2005).
Om tot een begripsbepaling van nieuwsgierigheid te komen ga ik te rade bij inzichten uit de
psychologie. Deze inzichten zijn in twee theoretische modellen in te delen: instincttheoretische
modellen (2.1.) en sociaal-cognitieve modellen (2.2.). Nieuwsgierigheid en motivatie zijn gerelateerde
begrippen die ontward moeten worden (2.3.). Daarnaast komen een aantal thema’s (2.4.) naar voren
die extra aandacht verdienen omdat ze leiden naar specifieke kenmerken van nieuwsgierigheid. Dat is
het dubbelzinnige karakter van nieuwsgierigheid (2.4.1), de doelgerichtheid van nieuwsgierigheid
(2.4.2.), de kenmerken die nieuwsgierigheid versterken (2.4.3.) en de relatie tussen nieuwsgierigheid
en ‘flow’(2.4.4.).Tot slot geef ik aan de hand van voorafgaande theoretische ontdekkingen mijn
werkdefinitie van nieuwsgierigheid.
2.1. Instincttheoretische modellen
Tot de instincttheoretische modellen behoren de homeostatische3 driftmodellen en dynamische
driftmodellen.Gemeenschappelijk uitgangspunt in deze modellen is dat nieuwsgierigheid als een
aangeboren instinct (of drijfveer) tot handelen wordt gezien, dat het gedrag in grote mate bepaalt. Het
verschil is dat de homeostatische modellen nieuwsgierigheid als een genetisch bepaald gedragspatroon
beschouwen dat door een specifieke stimulus wordt ontketend, terwijl de dynamische modellen
rekening houden met de effecten van leren. In de dynamische modellen wordt nieuwsgierigheid meer
als verklaring in plaats van als label van menselijk gedrag onderzocht.
3
Homeostasis wil volgens deze theorie zeggen dat het organisme bij voorkeur in een uitgebalanceerde toestand
verkeert met name ten aanzien van voedingsstoffen, water en temperatuur. Bijvoorbeeld bij een hongergevoel: er
is dan in het lichaam sprake van een onevenwichtigheid in de energievoorraad dat wordt opgeheven wanneer er
gegeten wordt.De biologische aandrang van eten is direct op de prikkel voedsel gericht om het evenwicht te
herstellen. (Zimbardo, Weber en Johnson, 2005, p.358).
14
2.1.1. Homeostatische driftmodellen
Nieuwsgierigheid is volgens Freud op te vatten als een aangeboren dierlijk en menselijk instinct.
‘Freud views curiosity as a derivative of the sex drive. The partial impulse of looking motivates the
child’s great interest in all things and all events that have to do with sexuality’(Edelman, 1997, p.2 )4.
Freud koppelde nieuwsgierigheid aan de derde (fallische) fase van de ontwikkeling van het kind in de
leeftijd van drie tot vijf jaar, waarin het de eigen seksualiteit spelenderwijs leert ontdekken en
lustgevoelens beleeft door de eigen geslachtsorganen. Voor een gezonde ontwikkeling is het van
belang dat het kind alle ruimte krijgt om deze fase goed te doorlopen. Nieuwsgierigheid heeft in deze
opvatting met ontdekken te maken en wordt aangestuurd door de primaire biologische behoefte van
seksualiteit.
Om helder te krijgen wat de doelgerichtheid van nieuwsgierigheid is, stelt McDougall vast dat
nieuwsgierigheid één van de ‘springs of action’ is. Nieuwsgierigheid en verbazing liggen ten
grondslag aan alle verkennen en weten. Zonder deze aangeboren ‘drive’ staan dieren en mensen stil en
overleven ze niet. Een ‘drive’is in zijn theorie drieledig: het heeft een cognitief (waarnemen), affectief
(ervaren van een gevoel) en conatief (aanzet tot handeling) bestanddeel (Van Parreren, 1993).
Bijvoorbeeld: een nieuwsgierige mens hoort een vreemd geluid (cognitief) en gaat er vol spanning
(affectief) op af (conatief) om te verkennen wat het precies is.
2.1.2. Dynamische driftmodellen
William James (1842-1910) was de eerste psycholoog die getracht heeft om buiten de kaders van de
homeostatische driftmodellen het begrip nieuwsgierigheid te omschrijven. Hij probeerde
nieuwsgierigheid als ‘drive’ te koppelen aan de effecten van leren. Nieuwsgierigheid is in die zin meer
dan het bevredigen van gevoelens van lust en onlust. Het menselijk gedrag wordt in dit model niet
uitsluitend bepaald door aangeboren factoren. Nieuwsgierigheid is volgens James onder te verdelen in
ten eerste: ‘a mechanism of instinct drive behavior that serves in approaching new objects’ en ten
tweede: ‘the scientific curiosity and metaphysical wonder’ (Edelman, 1997, p.2 ).
In de eerste interpretatie van James staat de biologische functie van nieuwsgierigheid als drijvende
aangeboren kracht om te onderzoeken centraal. In de tweede interpretatie speelt de verbazing een rol
en het besef van inconsistentie of het ontbreken van bepaalde kennis.
Met name de tweede interpretatie is baanbrekend te noemen in die tijd. Het accent van de
instincttheorie komt nu meer te liggen op cognitieve, affectieve en conatieve aspecten. Er wordt
rekening gehouden met de effecten van leren in een dynamiek tussen het nieuwsgierige individu en de
omgeving. Het denken en het bewustzijn van mensen berusten in deze opvatting niet meer op een
‘automatische piloot’, maar op eigen wilshandelingen. De mens is ‘een bewuste automaat’ (James, in
4
Edelman, Susan (1997). California State University Northridge. Gevonden op 15-01-2008 15:20 op
http://www.csun.edu/~vcpsyooh/students/explore.htm
15
Draaisma, 1992, p.71). De behoeften die ten grondslag liggen van nieuwsgierigheid zijn nog wel
steeds biologisch bepaald.
De theoretische aanzet om buiten de kaders van de homeostasis te treden werd verwelkomd door
Berlyne die met name de cognitieve processen van nieuwsgierigheid bestudeerde. Hij borduurde voort
op de gedachte dat het denken en leren van mensen het gedrag kunnen bepalen. Nieuwsgierige mensen
worden sterk geactiveerd om op onderzoek uit te gaan. Berlyne maakt onderscheid tussen een
algemene gevoeligheid om te willen onderzoeken en risico’s op te zoeken en een specifieke
gevoeligheid om een probleem of object te onderzoeken om het te begrijpen.
Berlyne spreekt in termen van ‘exploratory behavior’ en ‘activation level for the organism’.
Nieuwsgierigheid heeft in zijn theorie met optimaal motiverend onderzoekend gedrag te maken.
Specifieke nieuwsgierigheid is gericht op nieuwe kennis en ervaringen en heeft vier karakteristieke
kenmerkende externe stimulansen: ‘complexity, novelty, uncertainty en conflict’ (Borowske, 2005,
p.347). Deze vier kenmerken zijn nog steeds gericht op een balans in het biologische organisme, dat
verondersteld wordt voortdurend actief te zijn dan wel streeft naar activiteiten. De vier kenmerken
kunnen twee richtingen uit. Het is té spannend waardoor je angstig wordt of te weinig opwindend
waardoor je verveeld raakt. Optimale nieuwsgierigheid bevindt zich in het midden van deze twee
tendensen.
Stel dat ik zweefvliegen, als geheel nieuwe ervaring, heel erg spannend zou vinden waardoor ik
verhoogde hartslag en trillende handen krijg, dan is de kans groot dat ik me op het laatste moment
bedenk om een vlucht te gaan maken. Voor hetzelfde geld heb ik al heel veel gevlogen en voel ik geen
uitdaging meer om nog een ritje te gaan maken (‘novelty’). Het kan ook zijn dat het zweefvliegtuig er
heel anders uitziet dan ik van te voren had kunnen bedenken. Ik zou me dan kunnen voorstellen dat ik
een afweging maak om niet in dat rare ding te stappen en veilig op de grond blijf (‘conflict’). En dan
ineens vraag de instructrice of ik het vliegtuig mee wil besturen! Uiteraard voel ik me gevleid door
haar verzoek deze bijzondere uitdaging aan te gaan, maar grote kans dat ik er van afzie en mijn
nieuwsgierigheid in bedwang houd (‘complexity’). Ondertussen worden mij door mijn bezorgde
moeder allerlei artikelen opgestuurd over ongelukken met zweefvliegtuigjes. Ik kan natuurlijk denken
‘ach die moeder van mij’ en me niets aantrekken van de informatie. Het is ook mogelijk dat ik onzeker
wordt over de veiligheid van zweefvliegen in het algemeen en mezelf terugtrek (‘uncertainty’).
2.2. Sociaal-cognitieve modellen
Een belangrijke vertegenwoordiger van de sociaal-cognitieve modellen is Beswick (2000). Hij ziet
nieuwsgierigheid als een proces van creëren, het in stand houden en oplossen van conceptuele
conflicten. Hoe vreemder, ongewoner en onverwachter de externe gebeurtenissen zijn, hoe groter de
behoefte om ‘het conflict’ op te lossen. Een conceptueel conflict kun je in deze sociaal-cognitieve
theorie opvatten als een informatieverwerkingsprobleem. Concepten zijn mentale categorieën aan de
16
hand waarvan we onze kennis en ervaringen kunnen organiseren (Zimbardo, Weber en Johnson,
2000).
Mensen hebben volgens Beswick de behoefte om de wereld om hen heen overzichtelijk en begrijpelijk
te maken. In navolging van Jean Piaget noemt hij in dit verband de termen ‘assimilatie’en
‘accommodatie’. Bij assimilatie gaat het erom de nieuwe informatie in te passen in wat al bekend is.
‘Accommodatie’ verwijst naar veranderingen in het biologisch organisme dat plaatsvindt als gevolg
van externe gebeurtenissen. Aangenomen wordt dat mensen de behoefte hebben aan informatie die
kloppend is. Wanneer je iets ontdekt of ervaart wat voor je gevoel niet overeenstemt met eerdere
bevindingen, zul je gestimuleerd worden om op zoek te gaan naar informatie die harmonie en
consistentie teweeg kan brengen.
Als ik een foto zie met daarop een groot dik lijf en een kinderhoofdje, dan kan ik me voorstellen dat ik
verontwaardigd reageer. Sterker nog, ik ben niet alleen verontwaardigd, ik voel me ook in de war en
verbaas me over het waargenomen beeld. Mijn eerste reactie zal zijn dat ik niet geloof wat ik zie. Een
kind heeft niet zo’n groot dik lichaam, maar een klein postuur passend bij de leeftijd. Vervolgens zal
ik proberen een verklaring te vinden voor wat ik zie. Ben ik psychisch aan het doordraaien waadoor ik
dingen zie die er niet zijn? Of heb ik misschien een betere bril nodig om scherper te kunnen
waarnemen? Of word ik wellicht voor de gek gehouden door gegoochel met de waarneembare
werkelijkheid? In deze tijd is niets immers ondenkbaar. Kortom, ik zal op zoek gaan naar informatie
om mijn beeld van deze werkelijkheid weer kloppend te maken. Ik kom er dan vervolgens achter dat
het een reclamestunt is waarin gepleit wordt om meer oog te hebben voor de vele jonge kinderen met
overgewicht in onze maatschappij.
Nu stelt Beswick dat nieuwsgierigheid niet alleen een aangeboren instinct is om te willen ontdekken
en te willen onderzoeken wanneer de omgeving dat vraagt, maar ook dat nieuwsgierigheid een
bijzondere eigenschap (‘trait’) van mensen is. Volgens hem verschillen mensen in de mate waarop ze
gevoelig zijn voor conceptuele conflicten. Mensen met contrasterende karaktereigenschappen als
openheid voor nieuwe ervaringen en de behoefte aan het ordenen, begrenzen of rangschikken, zijn
zich sneller en meer bewust van de cognitieve conflicten (informatieverwerkingsproblemen) dan
mensen die deze twee tegengestelde eigenschappen niet bezitten. Hiaten en tegenstrijdigheden in
informatie en kennis worden dan intenser geprikkeld om weer een harmonisch consistent en kloppend
geheel van cognities te maken. Dit leidt tot optimale nieuwsgierigheid, dat wil zeggen wanneer er de
juiste balans is tussen spanning en ontspanning.
Beswick voegt daaraan toe dat niet alleen het oplossen van conceptuele conflicten aan de orde is. Ook
het creëren en het in stand houden van die conflicten zijn kenmerken van nieuwsgierigheid. De vraag
is waarom de mens conceptuele conflicten zou willen creëren en ook nog in standhouden als
aangenomen wordt dat ze tegelijkertijd behoefte hebben aan harmonie, orde en rust in hoofd en hart.
Van der Vorst formuleert het scherp. Hij zegt: ‘Iedereen is nieuwsgierig. Nieuwsgierig zijn is
noodzakelijk voor je voortbestaan. Nieuwsgierigheid is een belangrijke voorwaarde voor je
17
ontwikkeling; zonder haar stop je met leren’(2007, p.11). Als je nieuwsgierig bent, sta je bovendien op
een positieve manier open voor nieuwe dingen. Het maakt het leven spannend en levendig, want er
valt zoveel te ontdekken. Die ontdekkingsdrang zorgt ervoor dat de nieuwsgierige mens in zijn
zoektocht over grenzen gaat. Juist die beweging kan volgens hem leiden tot vernieuwingen in
persoonlijke als maatschappelijke zin.
2.3. Nieuwsgierigheid en motivatie
De onderlinge verwevenheid tussen nieuwsgierigheid en motivatie vraagt om opheldering. Het begrip
motivatie heeft betrekking op een complex geheel aan factoren die zich uitdrukken in het menselijk
gedrag. Het houdt zich bezig met menselijke interne processen die ons aanzetten om sommige dingen
na te streven en andere te ontwijken (Zimbardo, Weber en Johnson, 2000, p.355). Het gaat bij
motivatie om het verlangen om met een activiteit te beginnen. Drijfveren en motieven zijn de
onderliggende latente of manifeste behoeften die zich vertalen in het menselijke gedrag en handelen
om dit verlangen te bevredigen. Nieuwsgierigheid en motivatie worden veelal door elkaar gehaald. In
deze paragraaf sta ik stil bij enkele aspecten van motivatie, te weten intrinsieke versus extrinsieke
motivatie (2.3.1.), motivatie en doelgerichtheid (2.3.2.). Met gebruik van de theorie van Atkinson en
Weiner, wordt het verband tussen motivatie, cognitie en emotie zichtbaar (2.3.4.). Tot slot behandel ik
kort de motivatietheorie van Cziksentmihalyi met betrekking tot nieuwsgierigheid (2.3.5.).
2.3.1. Nieuwsgierigheid en intrinsieke motivatie
Tegenover intrinsieke motivatie staat extrinsieke motivatie. Bij extrinsieke motivatie is het handelen
en leren van mensen aangestuurd door externe factoren zoals bijvoorbeeld een beloning of het
vermijden van onaangename gevoelens. Het doel van de handeling ligt dus buiten de handeling zelf.
Extrinsieke motivatie bestaat uit een positieve versterking (vorm van beloning) of een negatieve
versterking (vorm van dwang) (Edelmann, 2000). Aangezien intrinsieke motivatie als ideaal
uitgangspunt wordt beschouwd voor optimaal (leer)resultaat, is het van belang te omschrijven wat
eronder wordt verstaan.
Het handelen en leren van mensen vanuit een intrinsieke motivatie is belonend vanuit zichzelf en staat
voor “an Sachen interessiert sein”(Edelmann, 2000, p.258). Intrinsieke motivatie betekent dat het doel
van een handeling in de handeling zelf ligt en door de manier waarop de handeling verloopt als
effectief, dus als intern belonend wordt ervaren (Ihmsen, 2005). Edelmann onderscheidt drie
componenten aan intrinsieke motivatie: nieuwsgierigheid als cognitieve component, de prikkel als
positieve emotionele component en het te verwachten resultaat.
18
Schema
Intrinsieke motivatie
Nieuwsgierigheid
Cognitief

Affectieve prikkels
Doel/resultaat
Door conceptuele conflicten wordt nieuwsgierigheid en onderzoekend gedrag geprikkeld en
bevredigd. In navolging van Berlyne stelt hij dat de factoren nieuwheid, complexiteit en onzekerheid
van belang zijn. Zij veroorzaken een discrepantie tussen actuele informatie en de vertrouwde
denkschema’s. Beswick voegt daar in zijn conflicttheoretische theorie nog de hiaten in kennis aan toe
en stelt dat het creëren en in stand houden van de conceptuele conflicten een intrinsiek motiverende
werking heeft. Gevoelens van twijfel zoals geloof en ongeloof in Sinterklaas, gevoelens van
verwarring, zoals tegenovergestelde overtuigingen die elkaar weerleggen en tegenstrijdigheden in
begrippenkaders, begeleiden deze conflicten.
Deze drie componenten samen, dus nieuwsgierigheid, de begeleidende gevoelens en het doel dat in de
activiteit zelf besloten ligt, zijn volgens deze redenering als dynamische aspecten van intrinsieke
motivatie te beschouwen.
2.3.2. Motivatie en doelgerichtheid
Doelstellingen van mensen hebben twee functies. Enerzijds worden er behoeften door bevredigd en
anderzijds geven ze richting aan het menselijke gedrag. De doelstellingentheorie (“goalsettingtheory”)
van Locke (Ihmsen, 2005, p.40) 5 is bruikbaar om het verband tussen nieuwsgierigheid, motivatie en
leren nader te verkennen. Zijn veronderstelling is namelijk dat de theorie alleen opgaat wanneer de
persoon in kwestie echt in zijn doelstellingen is geïnteresseerd en betrokken is vanuit een intrinsieke
motivatie. Pas dan zal de doelstelling het daaropvolgende gedrag en resultaat gunstig beïnvloeden. De
theorie verklaart welk soort doelstellingen effectief is wanneer je ze optimaal wilt motiveren.
5
Ihmsen, H. (2005-2006). Thema 2 Motivatie en motivatieprocessen. Module Pedagogische Psychologie ILOAN
module 1, KHLimburg, Media en Design. p.16-39.
19
Doelstellingentheorie van Locke schematisch weergegeven:
Behoeften/verwachtingen Doelstellingen Gedrag Resultaat
2.3.3. Motivatie, cognitie en emotie
Wanneer voelt iemand zich uitgedaagd voor een bepaald doel? En wanneer gaat het bepaalde gestelde
taken uit de weg? Deze vragen zijn relevant voor de relatie tussen nieuwsgierigheid en motivatie. In de
cognitieve motivatietheorieën wordt er verondersteld dat het handelen en gedrag van mensen niet door
de prikkels op zich worden gestimuleerd, maar door de denkprocessen en begeleidende affectieve
factoren. Volgens Atkinson (1983) hebben mensen een aangeboren behoefte om te presteren.
Succeservaringen bevredigen deze behoefte positief en mislukkingen van gestelde doelen leiden tot
een onaangenaam frustrerend gevoel. Atkinson neemt aan dat mensen gelukkiger zijn als ze slagen in
moeilijke en aantrekkelijke taken. Daarbij is de neiging van mensen om mislukkingen te vermijden
ook een gegeven. De attributiebenadering van Weiner (1988) geeft antwoord op de vraag wat
cognitieve en affectieve psychologische reacties van het eigen gedrag, te maken hebben met
afnemende of toenemende prestatiebehoefte van mensen.Verklaringen die toegekend worden aan
ervaringen van succes of mislukken, bepalen volgens deze theorie het handelen die aan de hand van
vier criteria worden beoordeeld.
-
De ‘locus of control’: Ligt de oorzaak van het resultaat aan jezelf (interne toeschrijving) of
buiten jezelf (externe toeschrijving)?
-
Stabiliteit: is de oorzaak veranderlijk (inspanning) of onveranderlijk (toeval)?
-
Controleerbaarheid: Is er greep op de oorzaak of voelt het als machteloos?
-
Globaliteit: dat wil zeggen is er sprake van een algemene invloed op heel wat taken of gaat het
om een specifieke oorzaak?
Uiteindelijk zullen de cognitieve en affectieve gevolgen het toekomstige gedrag bepalen.
2.3.4. Nieuwsgierigheid en ‘flow’
Nieuwsgierigheid bevindt zich in een spanningsboog tussen angst en verveling en komt in de juiste
middenbalans optimaal tot haar recht (zie 2.2.). Een zelfde middenbalans wordt vereist in een toestand
van ‘flow’, een term voor een ‘optimale ervaring’ afkomstig van de hoogleraar psychologie
Csikszentmihalyi (2004). Hij verricht onderzoek naar motivatieprocessen. Zijn bevindingen
bevestigen de hypothese dat mensen gedreven kunnen worden door het verlangen naar zinvolle
betekenisvolle nieuwe ervaringen die intrinsiek motiverend zijn. De vraag is of hij het hierbij niet
impliciet over nieuwsgierigheid heeft. Creatieve mensen schijnen volgens Csikszentmihalyi een
bijzondere nieuwsgierigheid te hebben. Zij stimuleren nieuwe ontwikkelingen in een bepaald gebied.
20
Ze worden voortdurend verrast en plaatsen vraagtekens bij al die dingen die anderen als
vanzelfsprekend beschouwen. Het voorzien en herkennen van problemen en de drang deze te willen
oplossen typeert de creatieve mens. Ze weten ook de juiste balans te vinden tussen de tegengestelde
menselijke neigingen van enerzijds het teveel spannende prikkels opzoeken en anderzijds de prikkels
helemaal vermijden. Nieuwsgierigheid, in de zin van aandacht schenken aan de wereld om ons heen, is
de eerste stap naar een creatief leven. Kinderen hebben daarin een voorsprong aangezien zij zich nog
kunnen verwonderen en verbazen over alles wat ze tegenkomen in de wereld om hen heen. Het
vreemde en onbekende is oneindig en dit besef verliezen we volgens Csikszentmihalyi meer en meer
naarmate we ouder worden. Het ‘ontginnen van de nieuwsgierigheid’, vooropgesteld dat je daarvoor
kiest, is de weg naar een creatief leven. Het opnieuw leren genieten van de eigen nieuwsgierigheid
(hoe oud je ook bent), kan de ‘flow’ weer in het dagelijkse leven terugbrengen.
2.4. Kenmerken van nieuwsgierigheid
Uit bovenstaande theoretische inzichten komen een aantal thema’s naar voren die behulpzaam zijn bij
het omschrijven van het begrip nieuwsgierigheid.
Dubbelzinnigheid
Uit instincttheoretische modellen komt naar voren dat gevoelens van lust en onlust begeleidende
factoren zijn als het gaat om nieuwsgierigheid. Sociaal-cognitieve modellen laten een zelfde soort
dubbelheid zien. Aan de ene kant word je door het conceptuele conflict geconfronteerd met een gemis
of een tekort aan informatie om het beeld van de werkelijkheid weer kloppend te maken. Dat brengt
gevoelens van verwarring en twijfel met zich mee. Het tekort aan kennis of informatie geeft met
andere woorden, een onaangenaam gevoel. De behoefte aan het begrijpen en een bepaalde greep
houden op de omringende wereld liggen daaraan ten grondslag. Tegelijkertijd kan het uitzicht op het
vinden van de passende informatie of kennis die het conceptuele conflict opheft, veel voldoening
geven. Het uitzicht op bevrediging van de nieuwsgierigheid weegt op tegen het onaangename gevoel
van het tekort (Van der Vorst, 2007).
Zo zagen we ook dat het domein van nieuwsgierigheid zich in een spanningsveld bevindt. De
middenbalans tussen spanning en ontspanning vraagt om een ‘open mind’ voor nieuwe impulsen en
tegelijkertijd de behoefte van het ordenen en begrenzen van die nieuwe impulsen.
Naar mijn idee is het van belang om dit dubbelzinnige karakter van nieuwsgierigheid te (h)erkennen.
Het op zoek gaan naar nieuwe kennis en ervaringen vanuit een diep verlangen kan ook pijn doen,
omdat oude vertrouwde cognities losgelaten moeten worden. Het toelaten en verwerken van nieuwe
risicovolle ontdekkingen impliceert weerstand omdat je in je zoektocht over grenzen gaat.
Grensoverschrijdend gedrag is spannend en bij voorbaat onveilig. Mensen zijn geneigd om veiligheid
en zekerheid te zoeken in het bekende vertrouwde domein, omdat het gemakkelijker is. Het is minder
21
onvoorspelbaar en je hoeft minder zelf te kiezen. Onzekerheid van mensen neemt toe naarmate er
meer keuzemogelijkheden zijn (Van der Vorst , 2007).
Doelgerichtheid
Volgens de homeostatische driftmodellen is nieuwsgierigheid een fundamenteel en aangeboren
instinct dat in beweging komt door de onderliggende biologische behoefte van zelfbehoud en
overleven. De nieuwsgierigheid wordt door het organisme bevredigd, waardoor het lichamelijk
innerlijk evenwicht (homeostase) wordt hersteld. De psychoanalytici Freud en McDougall brengen de
doelgerichtheid van nieuwsgierigheid direct in verband met de onderliggende onbewuste motivatie die
gericht is op een lichamelijk herstel van het biologisch evenwicht. De effecten van leren en denken
worden niet meegewogen in deze theorie.
Voor de cognitieve psychologen was dit een veel te enge opvatting van nieuwsgierigheid. In deze
theoretische opvattingen ligt de doelgerichtheid van nieuwsgierigheid op de effecten van het
nieuwsgierige gedrag. Nieuwsgierigheid is in deze modellen een aangeboren én een zich ontwikkelend
vermogen. Bijvoorbeeld het nieuwsgierige kind dat spelenderwijs zijn omgeving verkent, wordt
bevredigd én gestimuleerd in zijn zoektocht. Gedrag en handelen van mensen zijn gericht op
ontdekken en leren en belonend in zichzelf .
Externe stimulansen
De conflicttheoretische interpretatie van nieuwsgierigheid laat zien dat externe stimuli uit de
omgeving van invloed zijn op het gedrag en handelen van mensen. Nieuwsgierigheid laat zich het
beste verklaren door te kijken naar de mens in wisselwerking met zijn omgeving.
Belangrijk is dat mensen willen ontdekken en nieuwe dingen willen weten. Ik kan bijvoorbeeld wel
uitermate nieuwsgierig zijn naar de wijze waarop je een veranda bouwt, maar afhankelijk van een
scala aan factoren zoals bijvoorbeeld de moeilijkheidsgraad of de te verwachten opbrengst van de
activiteit, ga ik op mijn doel af. Cognitieve en affectieve processen die plaatsvinden in wisselwerking
met de omgeving, zijn van invloed op mijn nieuwsgierigheid om de veranda te leren bouwen.
Nieuwsgierigheid kan in deze visie geprikkeld worden door een zogenaamde krachtige leeromgeving
waaraan duidelijke eisen worden gesteld. Mensen kunnen nieuwsgieriger gemaakt worden door
externe factoren die de aangeboren nieuwsgierige aard van mensen versterken en laten opbloeien.
De conflicttheoretische interpretatie van nieuwsgierigheid laat zien dat externe stimuli uit de
omgeving van invloed zijn op het gedrag en handelen van mensen.
Een optimale ervaring
Cziksentmihalyi brengt nieuwsgierigheid in verband met de behoefte aan zinvolle ervaringen. Mensen
kunnen in hun handelen gedreven worden door het verlangen naar zinvolle nieuwe ervaringen die
intrinsiek motiverend zijn. Bijzonder nieuwsgierige mensen worden voortdurend verrast en
22
verwonderen zich in de omringende wereld over alles wat als vanzelfsprekend voor anderen wordt
beschouwd. Wanneer je gevoelig bent om het vreemde en het nieuwe te omarmen en er aandachtig op
in kunt gaan, dan ben je creatief en stimuleer je nieuwe ontwikkelingen op een bepaald gebied. Dit
proces is voedend in zichzelf. Hoe meer je in een toestand van ‘flow’ raakt, hoe meer je de waarde
ervan voelt en verlangt naar meer. Die waarde is onder meer dat je leert en dat je daardoor verandert in
wisselwerking met je omgeving. Het is volgens Csikszentmihalyi een optimale genotervaring wanneer
je de wonderbaarlijke raadsels in de wereld om je heen herkent, beseft en creëert (conceptuele
conflicten) en de pogingen deze op te lossen, als zinvol ervaart.
23
Deelconclusie
Er valt nog veel te onderzoeken over het fenomeen nieuwsgierigheid. De verwarring in de theoretische
oriëntaties ontstaat omdat de ene keer nieuwsgierigheid als hypothetisch theoretisch concept wordt
behandeld om het gedrag te verklaren en de andere keer het nieuwsgierige gedrag zélf centraal staat.
Daarbij lijkt nieuwsgierigheid een afhankelijk begrip. In mijn zoektocht naar het ‘eigene’ van
nieuwsgierigheid stuit ik telkens weer op verwante of gerelateerde terminologie, zoals ‘drive’,
motivatie, exploratie, verwondering, zinvol ontdekken en creativiteit.
De psychologie heeft echter belangrijke aanknopingspunten gegeven om het begrip nieuwsgierigheid
beter in kaart te brengen. De instincttheorieën laten zien dat het nieuwsgierig gedrag van mensen
wordt bepaald door de behoefte aan een biologisch evenwicht. Biologische gefundeerde behoeften
liggen ten grondslag aan de aangeboren nieuwsgierigheid. Dynamische driftmodellen geven meer
gewicht aan cognitieve, affectieve en conatieve aspecten van nieuwsgierigheid, maar zijn nog wel
steeds biologisch gefundeerd. De juiste middenbalans tussen spanning en ontspanning zorgt voor
optimaal onderzoekend gedrag. De factoren complexiteit, nieuwheid, onzekerheid en conflict spelen
volgens Berlyne een belangrijke rol. Aangezien de effecten van leren en denken in deze modellen niet
of onvoldoende worden meegenomen, laat ik deze theorievorming verder buiten beschouwing.
Om een relatie te leggen tussen nieuwsgierigheid en leren, richt ik mij op de sociaal-cognitieve
modellen. Volgens deze theorieën is de mens geen speelbal van prikkels uit de omgeving en spelen
innerlijke mentale denkprocessen en de effecten van leren een belangrijke rol in de verklaring van het
menselijk gedrag. Nieuwsgierigheid is in deze modellen een aangeboren én zich ontwikkelend
vermogen waarin de doelgerichtheid intrinsiek motiverend is. Nieuwsgierigheid kan zich vormen
omdat interne en externe stimuli invloed uit kunnen oefenen. Nieuwsgierigheid wordt in
wisselwerking en in interactie met de omgeving, verstaan.
Volgens Beswick hebben mensen de behoefte om gevoelens van wanorde, chaos en betekenisloosheid
op te heffen.Wanneer je geconfronteerd wordt met zaken die tegen je verwachtingen ingaan of jouw
beeld van de werkelijkheid compleet verstoren, dan zul je geprikkeld worden op zoek te gaan naar
informatie om het conceptuele conflict op te lossen. Deze conflicten zijn op te vatten als
informatieverwerkingsproblemen. De tegengestelde karaktereigenschappen ‘openheid’ en
‘ordentelijkheid’ zorgen voor optimale gevoeligheid voor conceptuele conflicten waardoor
nieuwsgierigheid tot haar recht komt.
Uit de apart belichte kenmerken blijkt dat nieuwsgierigheid een dubbelzinnig karakter heeft.
Nieuwsgierigheid is spannend en leuk maar ook pijnlijk, omdat de nieuwsgierige mens over grenzen
gaat waardoor het nieuwe onbekende wordt opgezocht. Dit is een cognitief proces begeleid door
aangename en minder aangename gevoelens, waarin het beeld van de werkelijkheid weer kloppend
gemaakt wordt. Mensen hebben een onderliggende behoefte aan harmonie en consistentie tussen de
verschillende cognities (Beswick, 2000).
24
Het belang van persoonlijke doelen, verwachtingen, gevoelens en toegekende betekenissen aan het
nieuwsgierige gedrag, wordt in de cognitieve opvattingen benadrukt. De attributietheorie van Weiner
toont aan dat cognitieve leerprocessen begeleid worden door affectieve processen. Gevoelens van hoge
of lage zelfwaardering, van hoop of wanhoop en van trots of schaamte en schuld, spelen een
belangrijke rol. Persoonlijke verwachtingen en gevoelens bepalen het toekomstig (leer)gedrag.
Zowel Beswick als Csikszentmihalyi brengen nieuwsgierigheid in verband met processen van
creativiteit. Beswick beschrijft in zijn conflicttheoretische theorie dat nieuwsgierigheid niet alleen het
proces is van het oplossen van informatieverwerkingsproblemen, maar ook het proces van creëren en
in standhouden van die conceptuele problemen. Mensen die nieuwsgierig zijn worden voortdurend
verrast en verwonderen zich over alles wat anderen in de omringende wereld als vanzelfsprekend
beschouwen. Wanneer je gevoelig bent om het vreemde en het nieuwe te omarmen en er aandachtig op
in kunt gaan, dan ben je creatief en stimuleer je nieuwe ontwikkelingen op een bepaald gebied.
Aan de hand van mijn bevindingen in dit hoofdstuk met als leidende vraag ‘wat is nieuwsgierigheid?’
hanteer ik de volgende werkdefinitie:
‘Nieuwsgierigheid is een aangeboren én een zich ontwikkelend menselijk vermogen dat gericht is op
het zélf ontdekken van nieuwe betekenisvolle kennis en ervaring. Het is een cognitief, affectief en
intrinsiek motiverend proces, waarin conceptuele conflicten worden gecreëerd, in stand gehouden en
opgelost, met als onderlinge behoefte het beeld van de werkelijkheid weer kloppend te maken en het
verlangen naar nieuwe uitdagingen en zinvolle ervaringen’.
25
Hoofdstuk 3 Wat is leren?
Inleiding
In dit hoofdstuk ga ik op zoek naar een werkdefinitie van leren. De vele verschillende theorieën over
leren tonen aan dat dit fenomeen niet zo gemakkelijk in kaart te brengen is. Het handelen en leren van
mensen is een complexe en meervoudige aangelegenheid. De omgeving speelt hierin een prominente
rol. Mensen zijn in hun leeractiviteiten afhankelijk van zowel persoonlijke factoren als
omgevingsfactoren. In dit hoofdstuk zal ik een aantal visies op leren naast elkaar zetten om antwoord
te krijgen op de vraag ‘wat is leren?’.
Allereerst sta ik in paragraaf 3.1. stil bij een leerpsychologische benadering en maak daarbij gebruik
van een onderscheid tussen de behavioristische leertheorieën en de cognitieve leertheorieën. Daarna
belicht ik in 3.2. vanuit een pedagogische benadering van leren een aantal thema’s die van belang zijn
om antwoord te vinden op mijn vraagstelling. Dat zijn de rol van ‘transfer’ (3.2.1.) en de rol van de
omgeving (3.2.2.). Het meervoudige leertheoretische model van Edelmann wordt uitgelegd nadat ik
heb ingezoomd op het onderscheid tussen ‘betekenisvol leren’ en ‘mechanisch leren’(3.3.). Ik stel
mezelf daarbij de vraag in welke theorie nieuwsgierigheid het best tot haar recht komt.
3.1. Leerpsychologische benadering van leren
Behavioristische leertheorieën zijn nog steeds van waarde voor veel leermodellen. Deze modellen
gaan uit van ‘stimulus-respons-leren’. De aandacht van de modellen richt zich met name op
verschillende vormen van bekrachtiging van stimuli om de gewenste respons te versterken. Daarmee
staat de buitenkant (waarneembaar gedrag) van het menselijk organisme centraal. Ik sta bij deze
leertheorie dan ook niet te lang stil, omdat ik er in deze scriptie vanuit ga dat nieuwsgierigheid een
aangeboren én een zich ontwikkelend menselijk vermogen is, dat gericht is op het zélf ontdekken van
nieuwe betekenisvolle kennis en ervaring in wisselwerking met de omgeving.
Cognitieve leertheorieën kijken verder dan het conditioneren van gedrag en vinden dat er wel iets meer
komt kijken bij het leren van mensen. Zo kan een student die voor een ingewikkeld probleem wordt
gesteld waarin ze bijvoorbeeld mentale vergelijkingen moet maken en een samenhang moet zien te
ontdekken, niet uit de voeten met een relatief simpele manier van leren zoals in de behavioristische
leertheorie het geval is. Complexe innerlijke mentale structuren als denken, herinnering,
conceptvorming, probleemoplossing en intelligentie staan in de cognitieve leermodellen centraal
(Zimbardo, Weber en Johnson, 2000, p.236). Aangezien nieuwsgierigheid veel met deze mentale
structuren te maken heeft, behandel ik deze leertheorie uitvoeriger in 3.1.2..
26
3.1.1. Behavioristische leertheorieën
Het proces van klassieke conditionering werd ontdekt door de Russische fysioloog en behaviorist
Pawlow (rond 1900) die een onderzoek deed naar de spijsvertering van honden.Watson deed
soortgelijk onderzoek bij kinderen en constateerde dat elk gedrag wordt aangeleerd door een simpel
S (Stimulus van buitenaf) R (Reactie van het organismes) schema. Wanneer alle gedrag aan en
afgeleerd kan worden, dan is er sprake van de mens als onbeschreven blad, dat wil zeggen dat de
omgeving van grote invloed is op zijn vorming en ontwikkeling. De mens is geen actief zelfsturend
handelend wezen, maar onderhevig aan prikkels uit de wereld om hem heen. Nieuw en complexer
gedrag kan volgens de latere behavioristen Thorndike en Skinner aangeleerd worden door
bekrachtiging van stimuli, met name met behulp van belonen en straffen. Veelgebruikte belonende
consequenties zijn bijvoorbeeld geld, complimenten, voedsel of hoge cijfers.
Dit leermodel (geselecteerde Stimulus)  R (Respons van het organisme)  C (Consequentie/effect),
zien we heden ten dage nog veel terug in het onderwijs. Ook is deze theorie later uitgebreid doordat
cognitieve psychologen het operante conditioneringmodel op innerlijke mentale processen probeerden
toe te passen. Bijvoorbeeld naar een situatie dat een leerkracht een kind positief bekrachtigt door veel
complimenten te geven over zijn grote mate van nieuwsgierigheid in de klas. De beloning verandert
het toekomstig gedrag van het kind, want het verwacht door deze houding opnieuw in een positief
daglicht bij de juf te komen. Op die wijze neemt de kans toe dat het kind de optimale nieuwsgierigheid
behoudt dan wel versterkt.
3.1.2. Cognitieve leertheorieën
De latere behavioristische opvatting, waarin mensen leren door van te voren ander gedrag en
consequenties in gedachten te overwegen, gingen de cognitieve psychologen nog lang niet ver genoeg.
Kritiekpunten waren onder meer dat de mens als handelend individu onvoldoende tot zijn recht komt
en er te weinig dynamisch samenspel is tussen de persoon, het gedrag van anderen en de omgeving.
De belangrijkste cognitieve leertheorie komt van de Canadese psycholoog Albert Bandura (1925).
Tijdens zijn onderzoeken merkte hij op dat kinderen veel gedrag aanleren door het observeren en
imiteren van anderen, voornamelijk ouders, leraren en vriendjes. Ook leren volwassenen volgens
Bandura op deze ‘sociale’ manier (‘modelling’).
Leren is een dynamisch proces en het gevolg van interactie tussen de persoon, het gedrag van anderen
en de omgeving. De omgeving kan volgens Bandura versterkende of tegenwerkende effecten op het
leren van mensen bewerkstelligen. Versterkende stimuli van buiten zijn echter niet perse noodzakelijk,
maar werken wel leerbevorderend. Persoonsfactoren spelen in dit leerproces een relevante rol, in het
bijzonder de eigen verwachtingen over de opbrengst van het gedrag (afweging van voor en nadelen
van het effect) en of men zichzelf in staat acht het gewenste gedrag uit te voeren (Bandura, 1995). Ook
het ‘model’ (een persoon of een medium zoals film, boek) dat waargenomen wordt, heeft een relevante
rol in het leerproces. Mensen zijn sneller geneigd om gedrag van een model over te nemen wanneer dit
27
een positief gevoel oplevert en de functionele waarde van het gedrag op dat moment herkend wordt.
Psychologen noemen dit leermodel sociaal leren of leren door observatie (Zimbardo, Weber en
Johnson, 2000). Zo is aan de hand van deze theorieën te begrijpen dat bijvoorbeeld de ‘sms-taal’, zo
gemakkelijk geleerd wordt door de jeugdige gebruikers, omdat het een vermakelijke bezigheid is
onder leeftijdgenoten. Het verspreidt zich daardoor in een rap tempo.
Volgens Bandura vindt het daadwerkelijke leren plaats in de zogenaamde ‘acquisition’ fase (het
verwerven van kennis) waarop de ‘performance’ fase (het verwerken van de kennis) volgt. In de
kennisverwervingfase is het proces van aandacht en opmerkzaamheid van grote betekenis. Dat
betekent dat cognitieve informatieverwerking en centrale integratieprocessen de hoofdrol spelen
tijdens het leren van mensen. Er vindt een cognitief denkproces plaats, waarbinnen de stimuli van het
model actief schematisch omgevormd, geordend, geclassificeerd en georganiseerd worden (Edelmann,
2000). Bandura onderscheidt daarin het beeldend cognitief vermogen (door middel van associaties en
voorstellingen) en het verbale cognitief vermogen. Dat laatste blijkt uit zijn onderzoek sterker tot leren
aan te zetten.
Tot slot is een belangrijk verschil met de ‘operante conditioneringtheorie’, dat de waarnemer in
zichzelf een motiverend mechanisme heeft (‘self-control’). Door zelfregulering kunnen persoonlijke
doelen en strategieën van binnenuit in beweging komen. Dit werkt dus intrinsiek motiverend.
3.2. Pedagogische benadering van leren
Pedagogische leertheorieën bouwen voort op psychologische inzichten. Zo is het pedagogische begrip
‘transfer’ van belang als het gaat om de wijze waarop kennisverwerving en kennisverwerking gestalte
krijgt. Dit is net als bij het fenomeen nieuwsgierigheid, een cognitief conceptueel proces en in die
hoedanigheid interessant om verder te onderzoeken (3.2.1.). Daarnaast is de rol van de omgeving
tijdens leerprocessen belangrijk om het verband tussen leren en nieuwsgierigheid te begrijpen. Ik ga er
namelijk in mijn werkdefinitie vanuit dat nieuwsgierigheid niet alleen een aangeboren, maar ook een
zich ontwikkelend (aan te leren) menselijk vermogen is. Aan de hand van Dewey sta ik stil bij een
aantal relevante aspecten van leren in die interactie met de omgeving (3.2.2.). Hij wordt gezien als de
onderwijsfilosoof van het constructivisme. De constructivistische leertheorie licht ik kort toe in 3.2.3..
3.2.1. Leren en ‘transfer’
Evenals Bandura legt de cognitieve psycholoog Jerome Bruner nadruk op het actief structureren van
het menselijk waarnemen, denken en leren. Hij ziet de mens als informatieverwerker die in staat is
conceptuele problemen creatief en rationeel op te lossen. Hij legt daarom een sterk accent op een
cognitieve aanpak van leren. Je bent als lerend mens geen speelbal van prikkels uit je omgeving, maar
een intentioneel actief handelend individu, initiatiefvol en doelgericht 6.
6
Bruner, J.S. (2008). Gevonden op 08-11-2008 18 :55 op http://www.projecthu.wikispaces.com/Jerome+Bruner
28
Bruner introduceerde het begrip ‘transfer’. Transfer is een tweeledig proces. Enerzijds verwijst het
naar de ontwikkeling van het nieuwe geleerde aan de bestaande kennisinhouden, vaardigheden en
houdingen. Anderzijds verwijst het naar de mate van nut en toepasbaarheid van het geleerde in nieuwe
leersituaties. Die situaties betreffen zowel leer-, werk-, of privé-situaties. Wanneer het nieuwe
geleerde nuttig en toepasbaar is voor de toekomst dan spreekt men van een ‘positieve transfer’.
Wanneer het nieuw geleerde tot verwarring en fouten leidt, dan is er sprake van een ‘negatieve
transfer’ (Koorn, 2005).
Er zijn verschillende dimensies van transfer. Wanneer de nieuwe situatie een grote overeenkomst heeft
met de situatie waarin kennis, vaardigheden of houdingen verworven zijn, spreekt men wel van ‘nabije
transfer’. Nieuwe leersituaties die aanzienlijk verschillen van de oorspronkelijke situatie waarin de
betrokkene actief op zoek moet gaan naar adequate handelingen en oplossingen, appelleren aan een
‘verre transfer’ (Ruikes, 2000).7
Complexe problematische situaties en contexten waarvoor geen standaardoplossingen zijn en waarin
tegengestelde opvattingen mogelijk een rol spelen, nodigen uit tot een bewuster zoek-en selectieproces
naar relevante kennis en inzichten. Dit ‘bewuste zoek en selectieproces’ zou wel eens te maken
kunnen hebben met nieuwsgierigheid.
3.2.2. De rol van de omgeving
Volgens Dewey leren mensen uitsluitend in lichamelijke interactie van mens en omgeving (Dewey,
1966). Het is interessant om bij deze veronderstelling stil te staan. Hoe kijkt hij naar leerprocessen en
wat betekent zijn zienswijze voor nieuwsgierigheid?
Dewey stelt dat er twee voorwaarden zijn die leerprocessen bevorderen. Ten eerste dient het probleem
niet van buitenaf voorgeschreven te worden. Het moet voortkomen uit de voorwaarden van de ervaring
die iemand op een bepaald moment heeft en binnen het bereik van de mogelijkheden van de leerling
liggen. Ten tweede dient het probleem van dien aard te zijn, dat het bij de leerling een actieve
zoektocht naar informatie en het formuleren van nieuwe ideeën uitlokt.
Dewey gaat uit van een aangeboren natuurlijke drang en vermogen tot leren. Mensen hebben een
aangeboren vermogen om met gezond verstand en oordeelsvermogen te leren van opgedane
ervaringen en adequaat om te gaan met situaties die hij in zijn leven tegenkomt (Dewey, 1999). Dat
betekent dat het een complex dynamisch samenspel is tussen omgeving en individu. Hedendaagse
ervaringen van mensen zijn stuwende krachten voor de toekomst en staan niet los van het verleden. Je
leert met andere woorden, door reconstructie van die feitelijke levenservaringen elke dag weer, een
leven lang in interactie en in context.
7
Ruikes, T. (2000). Gevonden op 11-11-2008 02-10-2008 op http://www.centre-aurillange.nl/cgibin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4
29
3.2.3.Constructivistische leeropvatting
Het constructivisme gaat er van uit dat het verwerven van kennis en vaardigheden niet het gevolg is
van een directe overdracht van kennis en ervaring door bijvoorbeeld de docent, maar eerder het
resultaat is van denkactiviteiten van de leerlingen zelf. Dit wil zeggen dat we leren door nieuwe
informatie te verbinden aan wat we al weten. Deze leertheorie richt haar aandacht op het proces van
informatieverwerving en informatieverwerking bij lerenden van wie een actieve rol wordt gevraagd.
De constructivisten richten zich op het mentale gebeuren dat zich tussen het moment van input en
output afspeelt in het niet waarneembare handelen en leergedrag. Dit handelen en leren vindt plaats in
de sociale interactie.
Nieuwe kennis wordt dus niet alleen individueel geconstrueerd, maar ook steeds weer in relatie
gebracht met de opvattingen van anderen. Het komt tot stand door interpretatie van informatie. Omdat
interpretatie afhankelijk is van de voorkennis en associaties van lerenden, is deze per definitie
subjectief van aard. Door eigen kennis te spiegelen aan de kennis van anderen, wordt deze niet alleen
verrijkt, maar bereikt deze een hogere mate van intersubjectiviteit.8
Het is volgens deze leertheorie van groot belang om te onderkennen dat leren begint bij de lerende
zelf. Het zelf betekenis verlenen aan het onbekende en nieuwe uit de omgeving is een sociaal proces.
De opvatting dat leren plaatsvindt in wisselwerking tussen individu en omgeving, wordt door zowel
traditionele als recentere onderwijsvernieuwers als Montessori en Stevens, ondersteund (zie hoofdstuk
4 ).
3.3. Dimensies van leren
De vele factoren die van invloed zijn op leren, de grote variëteit in leersituaties en de wijze waarop
leren plaatsvindt, maken het tot een complex geheel. In deze paragraaf maak ik een onderscheid tussen
de verschillende perspectieven waar vanuit leren benaderd en begrepen moet worden. Tot slot geef ik
aan welke theorievorming het beste gerelateerd kan worden aan nieuwsgierigheid.
3.3.1. Betekenisvol leren versus mechanisch leren
In het proces van kennisverwerving speelt het geheugen een belangrijke rol.Wanneer ik
aardrijkskundige plaatsen van Nederland moet leren, dan is het de vraag wanneer ik de kennis beter
onthoud. Is dat door middel van het ‘in mijn hoofd stampen’ van de plaatsen, of heb ik meer kans van
slagen om de plaatsen te onthouden door een manier waarop het betekenis voor me krijgt? Veel kennis
die ik zelf geleerd heb op school, is mij helaas niet bijgebleven. De wijze van aanbieden was
overwegend mechanisch van aard. Mechanisch leren is gebaseerd op het reproduceren van kennis en
stoelt op de behavioristische leertheorieën (zie 3.1.1.). De plaatsen dus oplepelen zonder dat het
aanhaakt aan iets van jezelf. Wanneer er bijvoorbeeld bij de plaats Kaatsheuvel ‘de Efteling’ zou
8
Gevonden op 11-11-2008 18:24 op http://www.natuurlijkleren.net/constructivisme.php
30
worden genoemd, is de kans al vele malen groter dat leerlingen het langer onthouden, want dat leuke
attractiepark kent bijna ieder kind. In het proces van kennisverwerving worden dan ervaringen
betrokken van leerlingen.
Bij betekenisvol leren gaat het om ‘conceptuele ordening’, dat wil zeggen dat nieuwe kennis en
ervaringen worden verbonden met oude bekende aan de reeds aanwezige cognitieve structuur. De
betekenis van aangeleerde begrippen en inzichten, kunnen zodoende in samenhang begrepen worden.
De leerling creëert zelf als het ware zijn kennisbestand en verrijkt het met nieuwe informatie.
Cognitieve leertheorieën vormen in dit leerperspectief de basis (zie 3.1.2.).
3.3.2. Meervoudige leertheorie
De meervoudige leertheorie van de Duitse hoogleraar ontwikkelingspsychologie Edelmann biedt een
theoretisch overzicht van de complexiteit van het fenomeen leren. Hij gaat in zijn theorie uit van vier
verschillende dimensies van leren die tegelijkertijd op de lerende kunnen inwerken. Zijn
veronderstelling is dat de veelomvattendheid en variëteit in leersituaties zich nu eenmaal niet laat
verklaren door één enkele theorie, maar vanuit meerdere perspectieven benaderd en begrepen moet
worden. Leren heeft volgens hem vier dimensies, te weten mechanisch, betekenisvol, receptief en
ontdekkend. Ik leg de dimensies kort uit waarna ik een schema met twee voorbeelden laat zien.
Mechanisch receptief leren
De eerste dimensie ‘mechanisch leren’ (later ook wel instrumenteel leren genoemd) is het uit het hoofd
leren van de aangeboden leerstof. Met andere woorden de kennis wordt door de leerling
gereproduceerd zonder dat het aanhaakt aan wat de lerende al weet of ervaren heeft. De leerstof wordt
niet inhoudelijk aan de bestaande kennis gekoppeld en heeft zodoende geen betekenis voor de leerling.
Receptief wil zeggen dat de leerling de leerstof op een presenteerblaadje aangeboden krijgt zonder dat
hij zelf daar een rol in heeft. Een voorbeeld is het uit het hoofd leren van een schriftelijke tekst zonder
dat inhoud of de betekenis ervan te hoeven begrijpen.
Mechanisch ontdekkend leren
In tegenstelling tot bovenstaande wijze van het aanbieden van leerstof, wordt bij het ontdekkend leren
een actieve rol van de leerling gevraagd. Het mechanische karakter van het leerproces blijft in deze
dimensie overeind. De leerling dient de hoofdinhoud of de kern van de leerstof te ontdekken. Hij moet
de informatie bijvoorbeeld opnieuw ordenen of problemen oplossen waarna hij de kennis aan zijn
cognitieve structuur toevoegt.
Betekenisvol receptief leren
De Amerikaanse psycholoog David Ausubel (1918) bekritiseert de mechanische (instrumentele)
leeropvattingen. Kennis kan volgens Ausubel niet integreren in de bestaande cognitieve structuur,
31
wanneer het niet vastgehaakt wordt aan bestaande kennis en wanneer het betekenisloos blijft. Het
verschil tussen betekenisvol en betekenisloos is gelegen in de mate waarin nieuwe informatie
verbonden is met bestaande kennis. Het belangrijkste kenmerk van Ausubels’ theorie is dat door
assimilatie de cognitieve structuur, opgevat als een hiërarchisch gestructureerde verzameling van
ideeën, begrippen, inzichten, uitgebreid en versterkt worden door nieuwe informatie conceptueel te
ordenen. (‘van omvattende begrippen naar verbijzonderheden’). In het proces van kennisverwerving
wordt dus de nieuwe leerinhoud bewerkt en geïntegreerd door de leerling. Het betekenisvol receptief
leren vindt volgens Ausubel plaats in de leeftijd van het oudere kind. Zijn opvatting is dat het kind
eerst elementaire cognitieve structuren moet hebben opgebouwd voordat het in staat is om zonder
concrete ervaring, de nieuwe leerinhoud te begrijpen en verbaal in eigen woorden weer te geven
(Edelmann, 2000, p.140). De lerende blijft relatief passief in het leerproces omdat de voorkeur uitgaat
naar aanbiedende werkvormen waarin de leerling efficiënt en effectief de leerstof kan ontvangen.
Betekenisvol ontdekkend leren
Vanaf de jaren zestig van de vorige eeuw kreeg het principe van het ontdekkend leren gestalte.
Ausubels’ tijdgenoot en collega psycholoog Jerome Bruner (1915) komt met een progressieve theorie
waarin een ‘algemene transfer’ centraal staat (zie 3.2.1.). Deze dimensie van leren wordt ook
betekenisvol en levenslang leren genoemd en past binnen het constructivistische kader.
Het grondbeginsel van een constructivistische leeropvatting is de idee dat mensen hun eigen unieke
betekenis construeren uit de ervaring (zie 3.2.3.). Deze geconstrueerde betekenis is afhankelijk van
bestaande leerinhouden. De directe kennis en ervaring wordt uitgebreid en verandert doordat nieuwe
betekenissen, in wisselwerking met de omgeving, worden toegebracht (Koorn, 2005).
De leertheoretische opvattingen van Dewey sluiten hierop aan.
32
In schema:
DIMENSIE
Mechanisch
Betekenisvol
2. Aangeboden leerstof wordt
inhoudelijk uit het hoofd geleerd
inhoudelijk geleerd en met eerdere
4. Zelf ontdekte leerstof wordt
inhoudelijk uit het hoofd geleerd
inhoudelijk geleerd en met eerdere
leerinhouden verbonden
Ontdekkend
3. Zelf ontdekte leerstof wordt
DIMENSIE
leerinhouden verbonden
Receptief
1. Aangeboden leerstof wordt
Toelichting:
In de praktijk kunnen deze vier dimensies door elkaar heenlopen. Als ik bijvoorbeeld een scriptie
schrijf op de computer, heb ik vaardigheden nodig om met de tekstverwerking om te kunnen gaan.
Hoe leer ik dat? Stel een computerdeskundige geeft mij les en vertelt mij een aantal basisprincipes om
te onthouden (mechanische dimensie), waarna ik een opdracht krijg om op de computer de rode draad
van de principes te ontdekken (mechanisch ontdekkend). In dat geval leer ik volgens twee dimensies.
Een ander voorbeeld: de student maatschappelijk werk wil leren hoe ze procesmatige hulpverlening
kan inzetten aan cliënten. Ze heeft veel colleges over methodiek genoten waarin de lesstof op een
theoretische manier zonder casuïstiek en ruimte voor eigen inbreng (bijvoorbeeld door middel van een
rollenspel), werd aangeboden. De student popelt om haar opgedane kennis toe te passen in de praktijk.
Tijdens haar stage gaat ze in gesprek met een man die assertiviteitsproblemen heeft. Het gesprek loop
helemaal mis en de student heeft geen greep op wat er gebeurt. De cliënt haakt af en de student blijft
gefrustreerd achter. Welke dimensies van leren spelen nu in deze casus?
Volgens de theorie kunnen de methodiekcolleges mechanisch, mechanisch- ontdekkend en
betekenisvol receptief zijn, maar niet betekenisvol ontdekkend omdat er nog geen koppeling of directe
toepassing in de praktijk plaatsgevonden heeft. Het mislukte gesprek met de man krijgt een
betekenisvol ontdekkende dimensie wanneer er op de ervaring wordt gereflecteerd. Zo kan de student
er achter komen dat ze tijdens het gesprek veel te veel met zichzelf bezig was in plaats van met de
cliënt, of dat er sprake was van een onderdrukte antipathie, omdat de man in kwestie haar aan haar
vervelende ex-vriend deed denken. In dat geval krijgt de leeractiviteit een unieke betekenis en zal haar
kennis (in dit geval over haar persoonlijke valkuilen) uitgebreid worden.
Nieuwsgierigheid past bij uitstek bij een cognitieve leertheorie waarin de ontdekkingsdrang, het
cognitieve conceptuele proces en intrinsieke motivatie tot haar recht kan komen. In het schema van
Edelmann sluit het fenomeen het meeste aan bij de dimensie betekenisvol ontdekkend leren. In het
volgende hoofdstuk 4 over het verband tussen nieuwsgierigheid en leren, bouw ik hierop voort.
33
Deelconclusie
Leren is een complex fenomeen waar vele opvattingen over bestaan. De behavioristische leertheorieën
koppelen leren aan het gedrag en handelen van mensen, waarbij een groot accent op de omgeving
wordt gelegd. Mensen zijn tamelijk passief onderhevig aan de prikkels van buitenaf en werken niet
actief in op de omgeving. Persoonsfactoren spelen nauwelijks een rol. Daartegenover staan de
cognitieve leertheorieën die de dynamiek tussen persoon, gedrag van anderen en omgeving tijdens
leerprocessen benadrukken. De lerende heeft zelf een actieve en sturende rol en leert vanuit een
intrinsiek motiverend mechanisme. Pedagogische invalshoeken bouwen voort op de gedachte dat
cognitief conceptuele processen de hoofdrol spelen in het leren van mensen. Concepten 9 vormen één
van de bouwstenen van ons denken en stellen ons in staat om kennis en ervaringen systematisch te
ordenen (Zimbardo, Weber en Johnson, 2000, p.286). Een belangrijke rol is weggelegd voor ‘transfer’:
dit is een tweeledig cognitief proces waarin mensen actief conceptuele problemen creatief en rationeel
oplossen. Het nieuw geleerde wordt aangehaakt aan het reeds bekende en er wordt gekeken naar de
toepasbaarheid in nieuwe leersituaties.
Volgens Dewey is leren een zich ontwikkelend proces, waarbij de ervaring in context en in
wisselwerking, verstaan moet worden. Leren doe je overal en je leven lang. Het is een voortdurende
reconstructie van de feitelijke levenservaringen. Nieuwe ideeën worden gevormd en uitgedaagd door
de omgeving.
Het meervoudige leertheoretische leermodel van Edelmann geeft vier dimensies van leren aan,
waarbinnen verschillende accenten worden gelegd. De mechanische dimensie is het meest verwant aan
het behavioristische stimulus-respons-leren. Voor bepaalde leerprocessen kan deze dimensie nuttig
zijn, wanneer je bijvoorbeeld feitelijke kennis moet reproduceren. De betekenisvolle dimensie sluit het
meest aan bij de cognitieve leertheorieën. De directe kennis en ervaringen worden uitgebreid en
veranderen, doordat de lerende zelf actief en in vrijheid ontdekkingen doet. Dit appelleert aan het
verlangen om meer te weten te komen en buiten de gebaande paden 10 te treden. De mogelijkheden van
de lerende om eigen interpretaties te geven aan de wereld om je heen, zijn oneindig. Oplossingen van
conceptuele problemen liggen ook minder vast en kunnen nieuwe problemen genereren, waardoor de
zoektocht spannend en uitdagend in zichzelf is. Dit is een levenslang leerproces waarin zowel de
lerende mens als zijn omgeving veranderen. Nieuwsgierigheid sluit op deze dimensie aan.
9
Concepten zijn mentale structuren die betrekking kunnen hebben op voorwerpen, activiteiten of levende
wezens. Het kan ook gaan over eigenschappen (bv. rood, lang), of abstracties (ideeën over waarheid, liefde), of
relaties (bv. beter als.., groter dan), procedures (hoe strik ik een veter) of intenties (Zimbardo, Weber en Johnson,
2000, p.286)
10
‘Gebaande paden’ zijn gemakkelijk te volgen gedragslijnen die weinig zelfstandigheid vereisen. Door er
buiten te treden ontdek je zelf nieuwe dingen en versterk je het gevoel van uniciteit.
34
Na deze uiteenzetting kom ik tot een werkdefinitie van leren:
‘Leren is een levenslang, persoonlijk proces van betekenisvol ontdekken, ontwikkelen en veranderen,
waarbij de mens cognitief, affectief en gedragsmatig betrokken is vanuit een aangeboren menselijk
verlangen naar het nieuwe dat dynamisch en onvoorspelbaar is. Het is een zich ontwikkelend proces
dat in interactie met de omgeving plaatsvindt en vanuit een complexe meervoudigheid begrepen moet
worden.’
35
Hoofdstuk 4 Nieuwsgierigheid en leren
Inleiding
In dit hoofdstuk zet ik aan de hand van de werkdefinities de twee fenomenen nieuwsgierigheid en
leren naast elkaar wat en hoe ze met elkaar te maken hebben (4.1.). In het bijzonder sta ik stil bij de
pedagogisch-didactische consequenties voor het onderwijs (4.2.). Hóe nieuwsgierigheid in de praktijk
kan worden ingezet, wordt aan de hand van een concreet leermodel beschreven (4.3.). Al deze
bevindingen komen terug in de eindconclusie.
4.1. Nieuwsgierigheid en leren: waar komen ze samen?
4.1.1. Een vergelijking van de werkdefinities
Om de onderlinge samenhang tussen nieuwsgierigheid en leren in kaart te brengen, zet ik eerst de
werkdefinities van de twee begrippen onder elkaar.
Nieuwsgierigheid is een aangeboren én een zich ontwikkelend menselijk vermogen dat gericht is op
het zélf ontdekken van nieuwe betekenisvolle kennis en het opdoen van ervaring. Het is een cognitief,
affectief en intrinsiek motiverend proces, waarin conceptuele conflicten worden gecreëerd, in stand
gehouden en opgelost, met als onderliggende behoefte het beeld van de werkelijkheid weer kloppend
te maken en het verlangen naar nieuwe uitdagingen en zinvolle ervaringen.
Leren is een levenslang, persoonlijk proces van betekenisvol ontdekken, ontwikkelen en veranderen,
waarbij de mens cognitief, affectief en gedragsmatig betrokken is vanuit een aangeboren menselijk
verlangen naar het nieuwe dat dynamisch en onvoorspelbaar is. Het is een zich ontwikkelend proces
dat in interactie met de omgeving plaatsvindt en vanuit een complexe meervoudigheid begrepen moet
worden.
Gemeenschappelijke aspecten in de definities zijn:
-
het is aangeboren
-
het is ontwikkelend en duurt levenslang
-
het is gericht op ontdekken
-
het vindt plaats in wisselwerking met de omgeving
-
het is betekenisvol
-
er bestaat een verlangen naar het nieuwe
-
cognitieve, affectieve en gedragsmatige betrokkenheid
36
De definities laten zien dat beide fenomenen een aantal gemeenschappelijke kenmerken hebben.
Nieuwsgierigheid is echter niet hetzelfde als leren. Leren als los begrip omvat meer, zoals ik in
hoofdstuk 3 heb laten zien. Nieuwsgierigheid is een sturingsmechanisme en een menselijke
eigenschap. Wat specifiek naar voren komt is het herkennen, oplossen en creëren van conceptuele
conflicten. Leren als los begrip heeft daarnaast aspecten die niet overeenstemmen met
nieuwsgierigheid. Leren is een veelomvattend begrip met meerdere dimensies en complexiteit. Deze
verschillende dimensies van leren hebben niet allemaal nieuwsgierigheid als voorwaardelijke
component. Onderliggende behoeften komen niet altijd overeen en het hangt er sterk vanaf welk doel
leren heeft. Zo kan bij mechanisch leren het doel zijn om veel feitelijke kennis paraat te hebben. De
leeractiviteit eindigt wanneer het doel behaald is. De doelgerichtheid van leren verandert wanneer
nieuwsgierigheid in het geding is. Dan is het doel van leren in de leeractiviteit zelf gelegen en stuurt de
nieuwsgierigheid verder leren aan. Met andere woorden nieuwsgierigheid en leren schuiven op dat
moment in elkaar.
4.1.2. Het proces van aandacht en opmerkzaamheid
Als het bij leren gaat om de fase van kennisverwerving en kennisverwerking, dan is het cognitieve
proces van aandacht en opmerkzaamheid van groot belang (zie deelconclusie hoofdstuk 3). Dát is het
moment waarop nieuwsgierigheid en leren elkaar opvolgen en in elkaar schuiven. Nieuwsgierigheid is
je verbazen en verwonderen over onbekende, vreemde, niet vanzelfsprekende dingen in de wereld om
je heen. Je wordt verrast of geconfronteerd met zaken die je niet weet of begrijpt en om die reden
uitgedaagd om op zoek te gaan naar mogelijke antwoorden. Dit bewuste zoek- en selectieproces zet
aan tot een ‘transfer’ van leren en vergroot de kans op een ‘verre transfer’. Dat betekent dat je zelf
actief in wisselwerking met de omgeving problemen herkent, oplost en creëert. En dat je de
antwoorden die je zoekt integreert met wat je al weet en ervaren hebt. Zo verrijk je eigen kennis en
ervaring op een voor jou zinvolle manier en geef je uitdrukking aan de onderliggende behoeften van
nieuwe uitdagingen en zinvolle ervaringen. Het belang van een ‘verre transfer’ wordt onderstreept
door betekenisvol ontdekkend leren.
4.1.3. Nieuwsgierigheid als sterkste drijfveer voor cognitieve leerprocessen
Nieuwsgierigheid beïnvloedt het toekomstige leergedrag. Nieuwsgierigheid als motor van ‘leren leren’
wil zeggen dat leerlingen kennis, vaardigheden en houdingen ontwikkelen die het mogelijk maken om
hun eigen leerproces te plannen en te bewaken. Dit is een cognitief leerproces dat begeleid wordt door
emoties en motivatie (zie 2.3.3.). Stel ik heb als doel om ingewikkelde ritmes te leren spelen op mijn
conga’s, welke invloed heeft nieuwsgierigheid dan in het behalen van mijn doel? Wanneer ik het ritme
leer omdat de muziekdocent dit aan mij heeft opgedragen zonder te kijken of het aansluit bij mijn
eigen interesse en niveau, dan is de kans groot dat ik het braaf doe omdat ik de docent aardig vind,
maar het zal mij wellicht niet die voldoening geven die ik nodig heb om mijzelf verder muzikaal te
37
ontwikkelen. Dat wil overigens niet zeggen dat ik de ritmes dan niet leer spelen. Ik ervaar het alleen
niet als intrinsiek motiverend. Het stellen van persoonlijke leerdoelen vereist dat je er zelf invloed op
hebt en dat je persoonlijk betrokken bent. Stel ik ben in Cuba geweest en heb daar een bijzondere
ervaring opgedaan met enkele straatmusici die Zuid Amerikaanse ritmes speelden, dan heeft mijn doel
extra betekenis voor me. De uitdagende omgeving heeft mij geprikkeld om nieuwe ritmes te leren. Het
ritme moet natuurlijk niet al te moeilijk zijn, want dan begin ik er niet eens aan. Ook moet het niet te
makkelijk zijn, want dan voel ik geen uitdaging. Kortom, het doel dient afgestemd te zijn op mijn
opgedane muzikale ervaringen tot dan toe. Wanneer ik met een goed gekozen doel het ritme oefen net
zolang ik het in de vingers heb, vind ik bevrediging in het oefenen (leren) zelf. En wanneer ik het kan
spelen zoals ik het van tevoren had bedacht, dan zal ik mogelijk nieuwe muzikale uitdagingen zoeken.
Ik ontdek misschien wel een ingewikkeld patroon in het ritme dat me aanspoort om op zoek te gaan
naar nieuwe muziekstijlen. Ik word, met andere woorden, creatief en produceer iets nieuws.
4.1.4. Het verleggen van grenzen
Nieuwsgierigheid versterkt de creativiteit. Creativiteit is op te vatten als het maken of ontdekken van
iets nieuws (Csikszentmihalyi, 2004, p.113). Door diepe concentratie en gerichte aandacht vanuit je
eigen interesse naar zinvolle nieuwe dingen om je heen, treed je buiten de gebaande paden en verleg je
je eigen grenzen. Nieuwsgierigheid en leren bevinden zich beide in een spanningsboog. Aan de ene
kant het vertrouwde bekende en aan de andere kant het nieuwe onbekende. Nieuwsgierigheid komt tot
uitdrukking wanneer er een juiste middenbalans is tussen deze twee polen. De zoektocht moet niet té
spannend zijn maar ook niet saai. Leren is een proces van vallen en opstaan. Je laat oude vertrouwde
cognities los en haakt er nieuwe aan vast. Dat betekent dat alles voortdurend kan veranderen in de
wereld om je heen. Je blik op de wereld is nooit af. Net toen je dacht te weten hoe iets in elkaar steekt,
klopt het niet meer. Dat veroorzaakt onaangename én aangename gevoelens. Aangezien mensen over
het algemeen behoefte hebben aan greep op de wereld om hen heen, kan het pijnlijk zijn als de wereld
even op zijn kop wordt gezet door nieuwe ontdekkingen. Wanneer nieuwe kennis en ervaring een deel
van jezelf worden, is het leerproces aangenaam en verrijkend. Dit is een kenmerk van betekenisvol
ontdekkend leren. Wie nieuwsgierig is, is ergens voor, niet tegen (Van der Vorst, 2007, p.11). Het
openstellen voor nog onbekende werelden is een direct gevolg van nieuwsgierigheid. Als bijvoorbeeld
een medeleerling een keppeltje draagt, dan zal de nieuwsgierige leerling zich afvragen waarom hij
zo’n hoedje op zijn hoofd heeft. Wanneer er geen sprake zou zijn van nieuwsgierigheid, dan heb je
kans dat de leerling buitengesloten wordt, omdat hij er anders uitziet. In het ergste geval wordt hij
gepest en wordt het keppeltje van zijn hoofd gemept. Als nieuwsgierigheid in leerprocessen tot haar
recht komt, zal dat ten gunste zijn van het leren omgaan met verschillen tussen mensen. Het
openstellen voor werelden die je nog niet kent, is een fijne en spannende bezigheid. Betekenisvol
ontdekkend leren vertrekt vanuit de belevings-en ervaringswereld van leerlingen.
38
4.1.5. Nieuwsgierigheid als expliciet uitgangspunt van betekenisvol ontdekkend leren
Onderwijsvernieuwers zoals Maria Montessori (1870-1952) en Luc Stevens (1941) hebben
nieuwsgierigheid als pedagogisch concept hoog in het vaandel staan. Montessori noemt
nieuwsgierigheid niet expliciet maar gebruikt de term ‘weetgierig’ (Montessori, 1940, p.89). De term
‘weetgierig’ wordt gekoppeld aan de voornaamste behoefte van het kind namelijk zijn ‘natuurlijke
drang van kennis en ervaring willen bevredigen’. Dat manifesteert zich bijvoorbeeld in het altijd alles
willen aanraken en het stellen van vragen (Ibidem, p.219). Montessori stelt als voorwaarden van
optimale weetgierigheid dat het kind de kans en vrijheid krijgt om volgens eigen initiatief spontaan
bezig te zijn met die dingen die hemzelf interesseren. Om recht te doen aan nieuwsgierigheid is het
van belang dat er uitdagende prikkels uit de omgeving aangeboden worden. Beide
onderwijsvernieuwers leggen de nadruk op een krachtige leeromgeving. Dat zie je bijvoorbeeld bij het
Montessorionderwijs terug in het lesmateriaal dat bewust ontwikkeld is en de nieuwsgierigheid van de
kinderen moet prikkelen. Overigens laat een krachtige leeromgeving zich niet uitsluitend zien in de
school. Leren doe je overal en altijd. Het gebeurt gewoon in het dagelijkse leven, bewust of onbewust
door allerlei ervaringen die je opdoet al of niet gedwongen (Vreugdenhil, 1999).
39
Schema:
Betekenisvol leren
versus
Mechanisch leren
leren
Betekenisvol ontdekkend
leren
Betekenisvol receptief leren
Mechanisch ontdekkend leren
Mechanisch receptief leren
MOTIVATIE
EXTRINSIEK
INTRINSIEK
Ni
NIEUWSGIERIGHEID
sturingsmechanisme
Affectief /prikkel
prikkel
Doel/Resultaat
Positieve verwachting
Waarde
Positieve stimulans
Beloning
Negatieve stimulans
Dwang
Beloning
NIEUWSGIERIGHEID
COGNITIEVE OPVATTING
Aangeboren en zich ontwikkelend vermogen
INSTINCTTHEORETISCHE OPVATTING
Aangeboren biologisch gefundeerde drift
In het schema wordt visueel helder waar de motor ligt. De cognitieve opvatting van nieuwsgierigheid
is bij uitstek het vertrekpunt van ontdekkend betekenisvol leren.
40
4.2. Nieuwsgierigheid en leren in de onderwijspraktijk
Hoe kun je de motor aanzwengelen en draaiende houden? Aan de hand van een metafoor van Van der
Vorst beschrijf ik een pedagogisch-didactisch kader waarin nieuwsgierigheid en betekenisvol
ontdekkend leren samen in beeld komen (4.2.1.). Manieren om nieuwsgierigheid van leerlingen vast te
houden zet ik uiteen in 4.2.2. Tevens wordt het belang van genieten en stilstaan bij nieuwsgierigheid
als didactisch principe uitgelegd (4.2.3.).
4.2.1. De leerling als ontdekkingsreiziger
In een ontdekkingstocht kun je van alles tegenkomen. Het gaat om de reis en het zelf ontdekken en
niet om datgene waarnaar je op zoek bent, ook al kan de vondst een leuke bijkomstigheid zijn. De
nieuwsgierigheid van de leerling als ontdekkingsreiziger wordt versterkt, omdat hij een scala aan
mogelijkheden op zijn pad krijgt waar hij zelf invulling aan kan geven. De vrijheid om te interpreteren
en betekenissen toe te kennen aan nieuwe impulsen is groot. De reis is niet van te voren vastgelegd.
De nieuwsgierige ontdekkingsreiziger bepaalt zélf wat de stappen zijn in het reisplan, welk tempo
aangehouden wordt en welke gebieden verkend worden.Van der Vorst vergelijkt de reis met ‘een
gereedschapskist’ die je kunt gebruiken om zelf de wereld te gaan ontdekken’ (Van der Vorst, 2007,
p.159). De nieuwsgierige leerling kijkt in elke gewenste richting en luistert op elk punt en op ieder
moment met een zelfgewenste snelheid, waarbij alle mogelijke richtingen, waaruit de informatie wordt
geraadpleegd, gelijk zijn. Dat betekent dat informatie niet gepresenteerd wordt volgens een vast proces
met opeenvolgende stappen. De nieuwsgierige leerling beweegt zich in een veld van mogelijkheden,
ideeën of gedachten zoals je dat ook doet in je eigen hoofd (Van der Vorst, 2007, p.169). Deze wijze
van kennisverwerving en kennisverwerking wordt door Van der Vorst aangeduid met de zogenaamde
‘matrixstructuur’. Dit is een open structuur zonder vooropgezette uitkomst of plan. De leerling kan
zelf participeren op een vrije manier in de leeractiviteit en elke ingang kiezen die naar mogelijke
oplossingen wijst. In deze matrixstructuur gaat het om het leerproces waarin de leerling de maximale
vrijheid krijgt om te bewegen. Daarnaast is er een andere structuur die nieuwsgierigheid versterkt,
namelijk ‘het spaghettimodel’(Ibidem, p.170-171). Spaghetti kronkelt en bestaat uit lange losse
slierten die samen een krioelend geheel vormen. Wanneer de informatie geordend is volgens dit model
dan is er geen enkele logische orde gegeven. Met andere woorden, de leerling wordt geïntrigeerd en
uitgedaagd om zelf enige orde te gaan ontdekken of te creëren. Een voorbeeld is de verstrooide
professor die op onnavolgbare wijze een speech houdt, waar geen touw aan vast is te knopen. Je kunt
er niet de vinger op leggen wat wel en geen belangrijke informatie is. De vrijheid van de leerling tot
zelf denken en interpreteren is in dit model optimaal. Ook in dit model gaat het weer om het
leerproces. Het kan de nieuwsgierige leerling wel gaan duizelen in deze oneindige zee van
mogelijkheden. Daarom zijn daarbij wel een aantal regels van belang die ik in de volgende
subparagraaf weergeef
41
4.2.2. Hoe houd je de nieuwsgierigheid vast?
Wanneer en op welke manier is een leeraanbod nu uitnodigend en wanneer wordt de leerling
overdonderd in de hoeveelheid informatie en keuzen? Kortom, wanneer blijft de leerling als
ontdekkingsreiziger nu nieuwsgierig en daarmee intrinsiek gemotiveerd om te leren?
Zoals ik beschreven heb bevindt het fenomeen nieuwsgierigheid zich in een voortdurend
spanningsveld tussen risico (te veel spanning) en veiligheid (te weinig spanning waardoor verveling).
De ontdekkingstocht moet de leerling dus niet te veel worden maar ook niet onverschillig laten. Het
bieden van houvast enerzijds en het geven van nieuwe uitdagende impulsen anderzijds, maken dat de
leerling zijn nieuwsgierigheid behoudt.Volgens Van der Vorst zijn er vier vormen in het bieden van
houvast en zijn er verschillende manieren om nieuwsgierigheid te versterken door nieuwe impulsen
(p.195-223). Ik vertaal zijn theorie naar het onderwijs.
Als eerste vorm van houvast noemt hij ‘het pad’ dat symbool staat voor de geregisseerde aanwijzingen
die de docent aan de leerling geeft om hem geïnteresseerd te houden in dat wat hij nog niet kent of
weet. Dat betekent dat er net genoeg nieuwe informatie gegeven wordt op de juiste momenten en dat
de leerling het gevoel heeft dat de oplossing binnen handbereik ligt. In dit geval is de leerling een
‘schatzoeker’ die op zoek gaat naar verborgen kennis want er worden dingen voor hem
achtergehouden.
De tweede vorm van houvast is gericht op creëren van de juiste afstand op het juiste moment, wanneer
de spanning van de verstoring van het wereldbeeld of verwachting, de leerling teveel wordt. De docent
reikt instrumenten aan om te voorkomen dat de leerling teveel in het diepe wordt gegooid. De leerling
gaat als ‘sensatiezoeker’ gewapend op pad. Gevoelens van verbazing, vertwijfeling en shock zijn
onderdeel van dit proces van verstoring. Ik herinner mij nog goed dat ik tijdens een module
kindermishandeling veel losmaakte bij pabostudenten. Menig student was geschokt bij het horen en
zien van lesmateriaal. Het feit dat er veelvuldig rechten van kinderen worden geschonden, past
doorgaans niet in hun wereldbeeld. Om te voorkomen dat studenten bleven hangen in hun
vertwijfeling en verontwaardiging, gebruikte ik tussendoor didactische werkvormen die speels en
luchtig waren. Ook was de module zo opgebouwd dat er geleidelijk aan meer heftige informatie
aangeboden werd.
De derde vorm van houvast is het aanreiken van ‘een kompas’ dat goed doordacht en ontwikkeld is. In
dat geval is de leerling een ‘spoorzoeker’ doordat aangeboden informatie opengehouden worden. Er is
geen vooropgezet gestandaardiseerd kant-en-klaar leeraanbod, maar een globaal richtsnoer. Het vinden
van de juiste informatie kan zelf worden ontdekt door het kompas dat voor samenhang zorgt. Dat
kompas zorgt voor een bepaalde sturing maar de leerling mag zelf bepalen welke wegen er tot de
oplossingen kunnen leiden. Bijvoorbeeld wanneer de leerling een rode draad in een verhaal ontdekt
door de verschillende losse beschreven fragmenten. Deze fragmenten zijn dan het kompas waardoor er
op een intuïtieve manier samenhang gevonden kan worden. Zonder logica valt ineens alles in het
verhaal op zijn plaats. De samenhang is dus latent aanwezig door de losse fragmenten. Dit zijn echter
42
geen losse onderdelen. Het kompas kan ook andere vormen hebben. Het gaat erom dat er in een open
en vaag kennisgebied een gevoel van samenhang wordt gecreëerd.
De laatste vorm van houvast heeft betrekking op de leerling als ´antwoordzoeker´ en wordt
aangeboden door het verstrekken van een ´landkaart´. Deze landkaart is de context waaraan vragen
gekoppeld worden.Door middel van een context wordt de vraag begrijpelijker en kun je de vraag in
een bepaald perspectief plaatsen. Mogelijke antwoorden komen op die wijze binnen handbereik van de
leerling. De metafoor van de nieuwsgierige leerling als ontdekkingsreiziger die een tocht maakt,
schetst een mooi kernachtig beeld dat past binnen het betekenisvol ontdekkend leren. Hij zoekt het
avontuur en dus de verrassing op. Om zijn avontuurlijke geest niet te verliezen wordt er houvast
geboden door middel van een pad, een wapen, een kompas of een landkaart. Op die wijze wordt de
balans van nieuwsgierigheid op het juiste peil gehouden en houdt de leerling zijn tocht vol.
In schema11
´Het zoeken van nieuwe kennis en ervaring door de nieuwsgierige leerling als de tocht van een
ontdekkingsreiziger`
Manieren om nieuwsgierigheid
Rol van de leerling
te versterken
Informatie achterhouden
Informatie verstoren
Vormen van houvast
aangereikt door de docent
De leerling als schatzoeker die
Een zorgvuldig uitgestippeld
zoekt naar iets wat verborgen is
pad
De leerling als sensatiezoeker
Een wapen door zaken op
die zoekt naar verrassingen die
gepaste afstand te houden
hem treffen
Informatie openhouden
Het stellen van vragen
De leerling als spoorzoeker die
Een kompas dat de globale
zoekt naar aanwijzingen
richting aangeeft
De leerling als
Een landkaart met daarop een
antwoordzoeker die antwoord
herkenbare context waardoor de
op eigen vragen wil
vraag begrijpelijk wordt
4.2.3. Ruimte voor rust, bezinning en zelfreflectie
Om uit te gaan van de eigen nieuwsgierigheid in betekenisvolle leerprocessen is het van belang om
regelmatig stil te staan bij jezelf en na te denken en te voelen waar jouw verlangens en verwachtingen
en doelen naar uitgaan. Kinderen zijn over het algemeen meer in contact met hun eigen behoeften en
11
Gebaseerd op het schema van Van der Vorst 2007, p.202.
43
gevoelens dan volwassenen. Csikzentmihalyi vergelijkt creatieve volwassenen met kinderen. De
nieuwsgierigheid bij creatieve mensen blijft volgens hem in hoge mate aanwezig. De mate van je
kunnen verwonderen en verbazen over de schoonheid en diversiteit van de omringende wereld is nog
in tact (2004, p.365). Kinderen hebben dat vermogen van nature, maar verliezen het doorgaans tijdens
de ontwikkeling.Voor het onderwijs betekent dat op gezette tijden rust inbouwen om momenten van
bezinning en zelfreflectie mogelijk te maken, waardoor de leerling in contact kan komen met zijn
eigen nieuwsgierigheid. Leerlingen die zich bewust zijn wat ze voelen, zijn over het algemeen pro
actiever en richten zich sneller op nieuwe interessante dingen. Leren dient in dat opzicht ook gericht te
zijn op zelfanalyse en zelfkennis.
4.3. De concrete uitwerking van nieuwsgierigheid in de onderwijspraktijk
4.3.1. Een krachtige leeromgeving
De school als leeromgeving is één van de vele contexten waarin leren plaatsvindt. Er bestaan volgens
Vreugdenhil vele andere leeromgevingen voor kinderen, jongeren en volwassenen (zie 4.1.5.). Een
krachtige leeromgeving heeft dit besef als uitgangspunt. De muren van scholen moeten daarom meer
ramen en open deuren krijgen. Een vloeiende overgang van spontaan en informeel naar formeel leren
kan plaatsvinden in een leeromgeving waarin schoolse en buitenschoolse activiteiten van leerlingen
geïntegreerd worden (Vreugdenhil, 1999, p.13). Ook het pendelen tussen enerzijds theorie en
anderzijds (beroeps)context en (praktijk)ervaringen kan helpen de nieuwsgierigheid te stimuleren. Het
zélf kunnen kiezen en meebepalen van de vorm en inhoud van de leeractiviteiten zijn daarin
voorwaarden. Een krachtige leeromgeving is tevens een leeromgeving van sfeervolle ruimtes en een
rijk aanbod van bewust geselecteerde materialen en middelen, die prikkelend en uitdagend zijn voor
leerlingen. Als het gaat om sfeervolle ruimtes denk ik niet aan standaard kale leslokalen, maar aan
speelse kleurrijke leefruimtes waarin leerlingen in comfortabele zitjes en hoeken kunnen werken. De
inrichting zou in samenspraak met de leerlingen bepaald kunnen worden. Ook moet er sprake zijn van
een veilige en prettige sfeer in de groep. Al eerder werd genoemd dat het vervuld zijn van de
basisbehoeften aan veiligheid en vertrouwen van groot belang is om überhaupt te willen leren. De
leeromgeving moet dus ook zowel fysiek als emotioneel veilig voelen. Door de nadruk op het proces
van leren te leggen en niet primair op het behalen van de beste resultaten, versterk je deze
basisbehoeften. Een overheersend competitieve sfeer in een school is minder bevorderlijk voor het
welbevinden van alle leerlingen. Het expliciteren van gezamenlijke waarden en normen binnen de
gehele school als leefgemeenschap, is een van de stelregels voor een krachtige leeromgeving volgens
Vreugdenhil (1999, p.20-21). Nieuwsgierigheid als belangrijke waarde voor het ontdekken van de
wereld om je heen, kan daarin meegenomen worden. Door samen te benoemen dat nieuwsgierigheid
waardevol is voor leren en dat het een basisbehoefte van mensen is die bevredigd wil worden, geef je
ruimte en een positieve stimulans aan nieuwsgierige leerlingen. Zij zullen zich dan eerder in hun eigen
44
nieuwsgierigheid tonen aan de docent en aan elkaar. Waarden die gekoppeld kunnen worden aan
nieuwsgierigheid zijn wederzijdse betrokkenheid, autonomie, (zelf)vertrouwen, diversiteit en
welbevinden. Een instrument waarmee betekenisvol ontdekkend leren gestalte kan krijgen en
nieuwsgierigheid een plek, beschrijf ik in de volgende paragraaf.
4.3.2. Schema ‘leren en ontwerpen’
Het leermodel van De Munnik12 is een geschikt instrument om het verband tussen nieuwsgierigheid en
betekenisvol ontdekkend leren concrete invulling te geven. Dit model gaat namelijk uit van de manier
waarop de leerling nieuwe kennis en informatie tot zich neemt en verwerkt. In het proces van aandacht
en opmerkzaamheid, de fase tussen kennisverwerving en kennisverwerking, volgen nieuwsgierigheid
en leren elkaar op (zie 4.1.2.). Om een zo groot mogelijk transfer te kunnen bereiken gaat het model
uit van eigen ervaringen, gedachten en meningen van leerlingen. Dit is het ‘subjectief concept’ van de
leerling. De kans dat de nieuwe informatie dan kan aanhaken aan reeds bestaande kennis en ervaring
wordt daarmee vergroot. Leerlingen hebben bovendien veel ruimte voor het zelf kunnen bepalen en
volgen van hun leeractiviteiten. Betekenisvolle informatie wordt opgenomen, omdat leerlingen worden
opgeroepen door persoonlijke meningen en ervaringen te expliciteren. Opgeroepen ervaringen of
meningen dienen gekoppeld te worden aan nieuwe informatie of praktijk. Het oproepen heeft
betrekking op de zoektocht van de leerling zelf (zie metafoor van der Vorst). De docent trekt de
aandacht van de leerling door kennis en nieuwe ervaringen in het vooruitzicht te stellen. De principes
van informatie achterhouden, verstoren, openhouden of het stellen van vragen zijn daarin behulpzaam
(zie 4.2.2.). De leerling wordt op die manieren verleid door zijn eigen onwetendheid. De presentatie
van het vooruitzicht op nieuwe kennis en ervaring dient te appelleren aan gevoelens van twijfel en
verbazing. Hoe meer twijfel hoe geheimzinniger en daardoor aantrekkelijker. Nieuwsgierigheid kan
zodoende als vertrekpunt van leren genomen worden. Aangezien in het model nieuwe informatie
verworven kan worden door de eigen ervaringen en meningen van leerlingen en medeleerlingen
vertrekkend vanuit de eigen nieuwsgierigheid, komt de uniciteit van leerlingen in beeld. De mate van
differentiatie is hoog zowel in het aanbod van verschillende manieren van informatieverwerving als in
de afwisseling van dat aanbod. Die afwisseling houdt de zoektocht spannend en uitdagend.
12
Munnik, de, Cees (2005). Krachtig leren; leren en ontwerpen. Gevonden op 01-12-2008 18.45 op
http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/printpage.php?id=732
45
Het model ziet er als volgt uit:
Schema 'leren en ontwerpen' in tien (leer)activiteiten
Informatie, leerstof
Subjectief concept leerling
Beroepswereld, Leefwereld
Nieuwsgierigheid
Opnemen
Openen
Ervaren
Delen
Bewerken
Verwerken
Doen ………
Maken ……
………….……………………………Reflecteren.…………………………………………….
…………………………………….…Integreren .…………………………………………….
Toelichting:
De drie kolommen bestaan uit de aan te leren informatie, de leerstof; het subjectief concept van de
leerling en de leefwereld en beroepswereld van de leerling. De docent heeft in de leerroute tien
activiteiten tot zijn beschikking. Het subjectief concept omvat datgene wat de leerling al aan kennis en
ervaring in huis heeft, maar ook gedragingen, opvattingen, emoties, normen en waarden. De
nieuwsgierigheid van leerlingen kan in dit ‘subjectief concept’ een plek krijgen. Door bewust stil te
staan bij dit aangeboren en zich ontwikkelend vermogen, boor je verschillende lagen in het ‘subjectief
concept’ aan en versterk je de intrinsiek motiverende werking die er vanuit gaat. De leerling pendelt
heen en weer tussen ‘subjectief concept’, nieuwe informatie en de alledaagse praktijk. Hierdoor wordt
het mogelijk om betekenisvol ontdekkend te leren.
De andere leeractiviteiten zijn op te vatten als praktische ingrediënten om de drie kolommen met
elkaar te verbinden. Opnemen gaat over activiteiten die de leerling moet ontwikkelen om informatie te
kunnen ontvangen. Bewerken gaat over activiteiten die gericht zijn op het begrijpen van de informatie.
Openen gaat over het activeren van wat er in het hoofd van de leerling omgaat. Delen is de
uitwisseling met medeleerlingen en/of docent. Ervaren is het opdoen van ervaringen in de leefwereld
of in de beroepswereld. Verwerken betekent het nadenken over de ervaringen of het koppelen van de
ervaring aan het geleerde. Doen is het bewust stappen zetten in de leefwereld of beroepswereld. Maken
is iets ontwerpen voor de toepassing in de leefwereld of beroepswereld. Op alle drie kolommen wordt
gereflecteerd en het integreren omvat dat de nieuwe kennis en ervaring tot iets van de leerling zelf
wordt gemaakt.
46
Humanistici die werkzaam zijn in educatieve praktijken leggen een groot accent op de vorming van
meningen en opvattingen van leerlingen over zichzelf, de ander of het andere en de wereld. Volgens
Otten heeft dat voor de invulling van het schema van de Munnik als consequentie dat de kolom
‘subjectief concept’, verhoudingsgewijs veelvuldig wordt gebruikt. Tevens dient het eindpunt van de
leerroute zich in deze kolom te bevinden (Otten, 2005). Het domein levensbeschouwing en zingeving
stelt het ‘subjectief concept’ van lerenden centraal. Nieuwsgierigheid kan het zoek- en
bewustwordingsproces naar de eigen levensbeschouwelijke identiteit in relatie met anderen stimuleren
en mag behalve het middel ook het doel zijn van leren!
47
Hoofdstuk 5 Eindconclusie
Inleiding
In dit laatste deel richt ik mij weer op de vraagstelling van dit literatuuronderzoek. Wat is het verband
tussen nieuwsgierigheid en leren en hóe wordt nieuwsgierigheid gestimuleerd? Om een mogelijk
verband te kunnen beschrijven heb ik eerst in hoofdstuk 2 en 3 deelconclusies en werkdefinities
geformuleerd met betrekking tot nieuwsgierigheid en leren. Daarna heb ik met gebruik van een
theoretisch kader beide begrippen naast elkaar gezet. De slotakkoorden van dit samenspel staan
hieronder beschreven in 5.1. Daarna geef ik door korte antwoorden een terugkoppeling van de gestelde
vragen en veronderstellingen uit de algemene inleiding en methodologische verantwoording (5.2). De
uitkomsten van deze literatuurstudie worden kritisch belicht door deze te koppelen aan de
maatschappelijke discussie rond onderwijsvernieuwingen (5.3). Last but not least geef ik enkele
suggesties voor een vervolgonderzoek (5.4).
5.1. Conclusie
Nieuwsgierigheid en leren zijn twee fenomenen die op elkaar ingrijpen en naast raakvlakken ook
verschillen hebben. Het moment dat nieuwsgierigheid en leren samenkomen is tijdens het cognitieve
proces van aandacht en opmerkzaamheid. Als je nieuwsgierig bent dan heb je alle aandacht en wil je
ergens meer van weten. Je wordt uitgedaagd om jouw blik op de wereld weer kloppend te maken. Dit
bewuste zoek-en selectieproces maakt een ‘transfer’ van leren mogelijk. Nieuwe kennis en ervaring
worden geïntegreerd. Cognitieve leerprocessen worden sterk aangestuurd door de werking van
nieuwsgierigheid. Deze werking is intrinsiek motiverend waardoor de beloning in de leeractiviteit zelf
ligt. Daardoor verleg je ook eigen grenzen en ga je steeds weer op zoek naar nieuwe nog te ontdekken
paden. Dit is een betekenisvol proces omdat je vanuit je eigen interesse en vertrekpunt, aandachtig
opgaat in je gewenste leerdoelen. De omgeving speelt daarin een belangrijke rol. Zij daagt uit tot de
verbazing en verwondering die als uitdrukking van de nieuwsgierigheid ervaren worden. Kortom,
nieuwsgierigheid zet aan tot betekenisvol ontdekkend leren (zie 4.1.).
Nieuwsgierigheid draagt bij aan het welbevinden van docent en leerling en versterkt het plezier in
leren. Om plezier te behouden is het van belang dat er steeds nieuwe uitdagingen zijn. Als leerlingen
de aandacht volledig kunnen richten op datgene wat ze zelf willen leren en wat hun diepe interesse
heeft, komt er een creatieve energie vrij die de grenzen van de leergebieden overschrijden en
uitbreiden. Het maken of ontdekken van iets nieuws manifesteert zich op elk nog onbekend gebied. De
leerling genereert met andere woorden, zélf zijn eigen leren. Het positief openstellen voor nieuwe
48
werelden is een voorwaarde voor het ervaren van verbondenheid tussen mensen. Leerlingen leren om
op een begrijpende en respectvolle manier met onderlinge verschillen om te gaan.
De metafoor van ‘de nieuwsgierige als ontdekkingsreiziger’ (Van der Vorst, 2007, p.202) is te vertalen
naar het onderwijs. De wijze van kennisverwerving en kennisverwerking wordt aangeduid met een
zogenaamde ‘matrixstructuur’ en het ‘spaghettimodel’. Beide structuren garanderen binnen een
begrenzend kader, optimale vrijheid voor de leerling om zélf keuzen te maken en te participeren in het
cognitieve leerproces. De leerling beweegt zich nieuwsgierig in een leeromgeving waarin een scala
aan interpretaties, ideeën, gedachten en oplossingen mogelijk zijn. Het bieden van houvast en het
geven van nieuwe stimulerende impulsen zorgen voor behoud van nieuwsgierigheid. Dit is het
begrenzende kader waar de docent verantwoordelijk voor is. Door middel van bewust informatie
achterhouden, verstoren, openhouden of het stellen van vragen, versterkt hij de nieuwsgierigheid van
de leerling. Hij bewaakt dat de tocht niet té spannend en niet té saai wordt en reikt hulpmiddelen aan.
De leerling als ontdekkingsreiziger krijgt houvast door het pad, een wapen, een kompas en een
landkaart (zie 4.2.2.).
De concrete uitwerking van nieuwsgierigheid in de onderwijspraktijk veronderstelt een voortdurend
pendelen tussen theorie en praktijk waarin het subjectief concept van de leerling een grote rol speelt.
Het subjectief concept omvat alle kennis en ervaringen op zowel cognitief, affectief en gedragsmatig
gebied die de leerling tot dusver in huis heeft. De school dient een open verbinding met de
buitenwereld te hebben. Het didactische leermodel van De Munnik is behulpzaam bij het bewaken van
de verbinding tussen het subjectief concept en de theorie en alledaagse praktijk. Nieuwsgierigheid als
expliciete laag van het subjectief concept kan als motor van ontdekkend betekenisvol leren tot haar
recht komen (zie 4.3.2).
5.2.Terugkoppeling naar beginvragen en veronderstellingen
In hoofdstuk 1 stelde ik een aantal vragen die tot de probleemstelling hebben geleid. Ik zet ze nog even
op een rij met een volgend kort antwoord:

Verliezen kinderen naast hun onschuld en onbevangenheid soms ook hun nieuwsgierigheid
door de jaren heen? En wat heeft de omgeving daarmee te maken?
Nieuwsgierigheid is een aangeboren én een zich ontwikkelend menselijk vermogen dat geactiveerd
wordt door prikkels uit de omgeving. Nieuwsgierigheid zit in je, maar het is mogelijk dat je het
contact met dit vermogen verliest wanneer het niet gevoed wordt in interactie en in context..

Wat heeft nieuwsgierigheid te maken met het verlangen naar greep op de wereld om je heen
en het zoeken naar nieuwe ervaringen en inzichten?
Nieuwsgierigheid heeft als onderliggende behoefte het beeld van de werkelijkheid weer kloppend te
maken en het verlangen naar nieuwe uitdagingen en zinvolle ervaringen.
49

Wat heeft het onderwijssysteem te maken met nieuwsgierigheid? En wat heeft
nieuwsgierigheid met motivatie en enthousiasme van doen?
Het onderwijssysteem kent meerdere vormen en dimensies van leren. In het betekenisvol ontdekkend
leren komt nieuwsgierigheid het meest tot haar recht. Nieuwsgierigheid is een cognitief, affectief en
intrinsiek motiverend proces, waarin conceptuele conflicten worden gecreëerd, in stand gehouden en
opgelost. Intrinsieke motivatie is belonend in zichzelf en versterkt het enthousiasme in leren. De
sociaal-cognitieve modellen over nieuwsgierigheid en de cognitieve theorieën over leren laten zien dat
er een verband bestaat tussen nieuwsgierigheid en leren.
Deze inzichten zijn gebaseerd op vier veronderstellingen die zijn ontleend aan de psychologie,
pedagogiek en onderwijskunde:
1. ‘De omgeving van de lerende versterkt of vermindert de aangeboren nieuwsgierigheid’
2. ‘Nieuwsgierigheid is een innerlijk sturingsmechanisme dat motiveert tot leren waardoor het leven
verandert en blijft boeien.’
3. ‘Nieuwsgierigheid heeft als onderliggende behoeften het willen begrijpen, verkennen en greep
willen krijgen op de omringende wereld en het verlangen naar betekenisvolle ervaringen waardoor je
leert’.
4 ‘Om leren te optimaliseren is het van belang dat leerlingen in heel hun unieke wezen en complexiteit
worden aangesproken en dat ze gestimuleerd worden om vanuit de eigen nieuwsgierigheid te
vertrekken in het leerproces’.
5.3. Kritische reflectie
Mijn betoog voor nieuwsgierigheid als vertrekpunt voor betekenisvol ontdekkend leren stuit op een
weerbarstige praktijk. De vele opeenvolgende veranderingen in het onderwijs hebben er toe geleid dat
er sprake is van onzekerheid en onrust in het veld. De laatste jaren hebben schrikbarend veel docenten
het onderwijs verlaten en is het beroep er vooral voor jonge mensen niet aantrekkelijker op geworden.
Zowel docenten als leerlingen klagen over toenemende bureaucratisering en werkdruk (Ruijgrok,
2007). Ik realiseer mij goed dat de rol van docent veelomvattend en complex is geworden. Er worden
in betekenisvol ontdekkend leren andere en beslist hoge eisen aan de docent gesteld. In plaats van zijn
vakinhouden klassikaal over te dragen, dient hij voorwaarden te creëren die de individuele leerling in
staat stelt om vanuit het eigen zelfsturende vermogen te leren. De totale persoonlijkheid van de docent
is in het geding als je leerlingen wilt helpen in het stimuleren van de cognitieve, affectieve en
gedragsmatige ontwikkeling. Ik ben ervan overtuigd dat je een ander niet verder kunt brengen dan
waar je zelf staat. Dat impliceert dat docenten niet voldoende hebben aan degelijke vakkennis, maar
dat ze om weten te gaan met spanningen, verschillen, weerstanden, teleurstellingen, persoonlijke
missers en onzekerheden. Kortom, náást inhoudelijke deskundigheid dient er een grote mate van
procesmatige deskundigheid te zijn om recht te doen aan elke leerling. Docenten dienen zich te laten
50
trainen in persoonlijke reflectie en meer ontwikkelingsgerichte aansturing. Dat vraagt om een lerende
en open luisterende houding van docenten, maar ook om voldoende beschikbare middelen zoals tijd en
geld.
Ook van de leerlingen worden andere kwaliteiten gevraagd. Contact kunnen maken met je eigen
wensen, behoeften en verlangens, is geen vanzelfsprekende vaardigheid noch het kunnen
communiceren over eigen ervaringen en gevoelens. Om te kunnen aansluiten bij de belevingswereld
en leefwereld van leerlingen, zullen zij zich veilig moeten voelen (Stevens) en de moed op kunnen
brengen zich open te stellen. Er zijn vele redenen te bedenken waarom dit openstellen niet of
onvoldoende gebeurt zoals moeilijke thuissituaties of groepsdruk onder leerlingen.
Een ander punt is dat er politiek maatschappelijk nog steeds en in toenemende mate wordt afgerekend
op harde cijfers. In het onderwijs vertaalt zich dat in eindtermen. Op basis van vooraf vastgestelde
criteria worden doorgaans eisen gesteld aan leerlingen.Het veronderstelt ook dat onze samenleving een
bepaalde vorm van kennis(verwerving) belangrijk(er) is gaan vinden. Houdingsaspecten en
vaardigheden van leerlingen zijn daarin nog steeds ondergeschoven kindjes en tevens moeilijk te
beoordelen. Dit staat op gespannen voet met onderwijs waarin de leerling in hoge mate zélf sturing en
betekenis geeft aan zijn eigen leerproces.
Een klimaatverandering in het onderwijs waarin nieuwsgierigheid en betekenisvol ontdekkend leren
samen kunnen komen, vraagt om een lange adem. Het nodigt uit tot een onderwijsvisie waarin
verbinding en vertrouwen kernwaarden zijn. Zoals Ruijgrok het treffend formuleert: ‘Laten we
bouwen aan meer geluk en speelsheid, aan een systeem van beloning, zelfsturing en creativiteit en aan
een gezamenlijk gedragen visie die ieders eigenheid en zelfverantwoordelijk handelen waardeert’ (p.
77). Hier ligt een taak voor humanistici!
5.4. Suggesties voor vervolgonderzoek
Tijdens mijn afstudeeronderzoek werd ik steeds nieuwsgieriger naar mijn gekozen onderwerp. Het
laatste woord is nog lang niet uitgesproken over nieuwsgierigheid en leren. Deze literatuurstudie is
slechts een opstap naar vervolgonderzoek. Daarvoor wil ik een aantal suggesties doen:
Allereerst is het interessant om vanuit dit theoretische kader een kwalitatief onderzoek te verrichten.
Dit onderzoek kan zich richten op allerlei doelgroepen in het onderwijs en op doelgroepen in de
hulpverlening waaronder het humanistisch raadswerk.
In onderwijspraktijken zou een vergelijking gemaakt kunnen worden tussen leerlingen binnen een
traditioneel schoolsysteem en leerlingen in een onderwijsvernieuwend schoolsysteem. Wat verstaan zij
onder nieuwsgierigheid en hoe komt dit tijdens leerprocessen tot haar recht? Wanneer voelen
leerlingen zich uitgedaagd om te leren en wat is daarvoor nodig? Hóe is nieuwsgierigheid ingebed in
de onderwijsvisie en hóe is het pedagogisch didactisch uitgewerkt?
In de hulpverlening, en in het bijzonder in het humanistisch raadswerk, kan onderzocht worden hóe
nieuwsgierigheid bijdraagt aan een zinvol bestaan. En wat hebben humanistici nodig om dit menselijk
51
vermogen dat gericht is op het zélf ontdekken van nieuwe betekenisvolle kennis en ervaring, aan te
boren en te versterken? Om nieuwsgierig te worden moet je volgens Enquist (2000, p.98) in durven
gaan tegen gangbare opinies, moet je zelfstandig durven zijn en een minimum aan zelfvertrouwen en
energie bezitten. Hoe zit het met de eigen nieuwsgierigheid van humanistici? In het raadswerk dienen
zij keer op keer zelfstandig na te denken en een houding te hebben van durven loslaten om recht te
doen aan de individuele unieke cliënt. Zowel in het onderwijs als in de hulpverlening waar het mensen
betreft, bestaan mijns inziens geen pasklare recepten en standaard antwoorden. Ook vragen die
betrekking hebben op vormen van alledaagse zingeving van mensen en de mogelijke bijdrage van
nieuwsgierigheid, zijn het onderzoeken waard. En wat te denken van het expliciteren van
nieuwsgierigheid als deugd? Voor humanistici lijkt mij dit een verkenning waard. Wat is de morele
dimensie van nieuwsgierigheid en hoe worden mensen afgeremd of juist gestimuleerd in de
ontdekkingsdrang en het voeren van zelfregie over hun leven? Hoe kan nieuwsgierigheid een rol
spelen in vormen van levenskunst?
Hoe meer ik over vervolgonderzoek nadenk, hoe meer vragen er opkomen. Mijn eigen leerproces is
oneindig gebleken en daarover een laatste slotwoord.
Tot slot
Ik denk met bovenstaande suggesties de relevantie van mijn onderwerp voor de Humanistiek,
voldoende aangetoond te hebben. Tot slot kom ik terug op de persoonlijke relevantie van deze scriptie
zoals verwoord in hoofdstuk 1. Na een aantal jaren als hogeschooldocent te hebben gewerkt, werk ik
sinds kort weer in de hulpverlening als (school)maatschappelijk werker. Ik ben door dit
afstudeeronderzoek bevestigd in het idee, dat op beide professionele werkvelden het van belang is, om
ruimte te scheppen voor de eigen vondsten van mensen die zij op hun ontdekkingsreis in het leven
tegen kunnen komen. Zo benadruk je belangrijke humanistische waarden als autonomie, vertrouwen
en eigen verantwoordelijkheid en spreek je mensen aan in hun kracht. Ook is het van belang om
contact te maken met de eigen nieuwsgierigheid. Als je nieuwsgierigheid van jezelf én anderen
stimuleert, versterk je de eigen positieve en open blik naar buiten en kan er verbondenheid ontstaan
met jezelf en ‘de dingen om je heen’13. Dit is een plezierig en zinvol leerproces dat oneindig is en
belonend in zichzelf.
‘De dingen om je heen’ is al het nieuwe en vreemde wat je zélf ontdekt in de omringende wereld. Ik ontleen
deze uitspraak aan mijn dochter (zie citaat, p.4 ).
13
52
Samenvatting
Nieuwsgierigheid is de motor van betekenisvol ontdekkend leren. Globaal genomen zijn er binnen de
psychologie twee theoretische oriëntaties te vinden die het begrip nieuwsgierigheid in kaart brengen:
de instincttheorieën en de sociaal-cognitieve theorieën. De laatste theorieën zijn met name bruikbaar
om een relatie te leggen met leren. De sociaal-cognitieve theorieën verbinden namelijk de effecten van
mentale denkprocessen en van leren aan nieuwsgierigheid als aangeboren menselijk vermogen.
Daarmee is nieuwsgierigheid naast een aangeboren ook een zich ontwikkelend vermogen, dat versterkt
of geremd kan worden door de omgeving. Nieuwsgierigheid wordt in deze modellen in interactie met
de omgeving verstaan. De mens is een pro-actief uniek handelend individu dat vanuit een
onderliggende behoefte aan nieuwe ervaringen en kennis, op ontdekkingstocht gaat in de wereld om
hem heen. Conceptuele conflicten, opgevat als informatieverwerkingproblemen, spelen hierin een
belangrijke rol. Omdat mensen de behoefte hebben aan een kloppend beeld van de werkelijkheid en
een zekere greep op die werkelijkheid, worden ze geprikkeld om verstoringen en hiaten aan kennis op
te heffen. Gevoelens van wanorde, chaos en betekenisloosheid worden daardoor opgelost (Beswick,
2000).
Nieuwsgierigheid heeft een dubbel karakter, dat wil zeggen dat het aangename en minder aangename
gevoelens betreft. Het opzoeken en verwerken van nieuwe onbekende dingen kan spannend en
risicovol zijn. Oude vertrouwde cognities dienen te worden los gelaten en dat kan pijnlijk zijn, omdat
je over grenzen gaat. In de juiste balans tussen de spanning van het vreemde, nieuwe en de
ontspanning van het vertrouwde, bekende, weegt het uitzicht op bevrediging van nieuwsgierigheid op
tegen het onaangename gevoel van het tekort (Van de Vorst, 2007). De zoektocht naar het nieuwe, nog
onbekende moet niet té spannend zijn, maar ook niet tot verveling leiden. Daarnaast is
nieuwsgierigheid een intrinsiek motiverend sturingsmechanisme, waarbij de doelgerichtheid een
speciale dimensie krijgt. Nieuwsgierig gedrag voedt zichzelf, omdat het leuk en spannend is. Het doel
is tegelijkertijd middel. Het verrast worden en je verwonderen over alles wat je tegenkomt in je leven,
versterkt gevoelens van een zinvol bestaan (Csikszentmihalyi, 2004).
Leren is een overkoepelend, veelomvattend en complex begrip. Inzichten uit de behavioristische en de
cognitieve leertheorieën zijn terug te vinden in de tweedeling tussen respectievelijk mechanisch leren
en betekenisvol leren. Cognitieve leertheorieën benadrukken leren als een interactief en dynamisch
proces tussen persoon, het gedrag van anderen en de omgeving. Het daadwerkelijk leren vindt volgens
Bandura (1995) plaats in de fase van kennisverwerving en kennisverwerking. Cognitieve
denkprocessen begeleid door affectieve factoren, spelen de hoofdrol. De mens is zelf in staat om
conceptuele problemen creatief en rationeel op te lossen. Nieuwe informatie wordt omgevormd,
geordend, geclassificeerd en georganiseerd en zodoende opgenomen in de bestaande cognitieve
structuur. De lerende heeft in dit model een zelfsturende rol en leert vanuit intrinsieke motivatie.
53
Pedagogische inzichten van Dewey (1999), Montessori (1940) en Stevens (2002) bouwen voort op de
cognitieve opvatting van leren, maar benadrukken dat de lerende zélf actief en in wisselwerking met
de omgeving nieuwe ontdekkingen opdoet. Leren houdt in het zélf toekennen van betekenissen vanuit
de eigen kennis en ervaring aan het onbekende en nieuwe. Het individuele leerproces dat levenslang
duurt, is tevens een sociaal proces, omdat eigen interpretaties en betekenissen voortdurend in relatie
worden gebracht met de kennis en ervaringen van anderen. Er zijn vier dimensies van leren weer te
geven: mechanisch receptief, mechanisch ontdekkend, betekenisvol receptief en betekenisvol
ontdekkend (Edelmann, 2000). De betekenisvolle dimensie sluit het meest aan bij de cognitieve
leertheorieën. Doordat de lerende vele mogelijkheden heeft om op eigen wijze informatie op te nemen
en te verwerken, wordt het verder leren gegenereerd.
Het verband tussen nieuwsgierigheid en leren wordt zichtbaar in de sociaal-cognitieve modellen van
nieuwsgierigheid en de constructivistische theorieën over leren. Nieuwsgierigheid en leren schuiven
op het moment van input en output van informatie in elkaar. Tijdens die fase is het cognitieve proces
van aandacht en opmerkzaamheid van groot belang. Gevoelens van verbazing, vertwijfeling,
verwondering en verrassing als gevolg van confrontaties met dingen die de lerende niet begrijpt of die
zijn werkelijkheid verstoort, stimuleren een actief zoekproces naar nieuwe informatie om het beeld
weer kloppend te maken. De omgeving daagt uit tot het herkennen, oplossen en creëren van
conceptuele problemen. Het bewust zoeken en selecteren van nieuwe informatie vergroot de kans op
een ‘verre transfer’ van leren. Betekenisvol ontdekkend leren onderstreept het belang van actieve
zelfsturing, intrinsieke motivatie en een ‘verre transfer’ van leren (Dewey, 1999; Stevens, 2002).
Nieuwsgierigheid is de sterkste drijfveer voor betekenisvol ontdekkend leren. De metafoor van ‘de
nieuwsgierige als ontdekkingsreiziger die een tocht maakt’ (Van der Vorst, 2007, p.202), is te vertalen
naar het onderwijs. Om nieuwsgierigheid van leerlingen te prikkelen en vast te houden zijn er vier
mechanismen die bewust ingezet kunnen worden: informatie achterhouden, informatie verstoren,
informatie openhouden en het stellen van vragen. Om te voorkomen dat de leerling gaat verdwalen
tijdens zijn avontuurlijke tocht, krijgt hij vormen van houvast mee. De concrete invulling van
nieuwsgierigheid en betekenisvol ontdekkend leren krijgt gestalte door het leermodel van De Munnik
(2005). Het model bewaakt de verbinding tussen theorie en praktijk door de leefwereld en
belevingswereld van de leerling centraal te stellen, zodat nieuwe kennis en ervaring geïntegreerd kan
worden als iets van hemzelf. Reflectievaardigheden zijn dan onmisbaar. De lerende pendelt
voortdurend heen en weer tussen ‘subjectief concept’, nieuwe informatie en alledaagse praktijk.
Nieuwsgierigheid kan in dit model als expliciete laag van het ‘subjectieve concept’ gearticuleerd en
gestimuleerd worden. Dit maakt leren tot een plezierige en zinvolle bezigheid waarin de leeractiviteit
zowel het middel als het doel kan zijn.
54
Literatuur
Ahlers, J. (red.) (1982). Wat is dat voor een school? Over de nieuwe basisschool, Dalton, Freinet,
Jenaplan, Montessori en Vrije school. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Atkinson, R.C. and Hillgard, E.R. (1983). Introduction to Psychology. New York: Harcourt Brace
Jovanovich.
Bandura, A. (1995). Self-Efficacy in changing societies. New Jersey: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy; the Exercise of Control. New York: Freeman.
Bandura, A. (2002). The man and his contributions to educational. In: B.J.Zimmerman &
D.H.Schunk, (Eds.) (2002). Educational psychology: One-hundred years of contributions. New Jersey:
Lawrence Earlbarm. p.2-47.
Bandura, A. (2008). Reconstrual of ‘Free Will’: from the Agentic Perspective of Social Cognitive
Theory. Oxford: University Press. Via: http://des.emory.edu./mfp/self-efficacy.html Streaming: 0705-2008.
Berlyne, D.E. (1950). Novelty and curiosity as determinants of exploratory behaviour. In: British
Journal of Psychology, nr. 41, p. 68-80.
Berlyne, D.E. (1954). A theory of human curiosity. In: British Journal of Psychology, nr. 45, p.180191.
Berlyne, D.E. (1960). Conflict, Arousal and Curiosity. New York: McGraw-Hill Book Company.
Beswick, D.G. (1964). Theory and Measurements of human Curiosity. Harvard University.
Beswick, D.G. and Hunt, D.E. (1971). Intrinsic Motivation: a new direction in education. Toronto:
Holt, Rinehart and Winston. Via: www.beswick.info/psychres/curiosityintro.htm Streaming: 30-012008.
Beswick, D.G. (1974). Intrinsic Motivation in Senior Secondary School Students. In: Education
Research and Perspective, nr.1, p.15-25.
Beswick, D.G. (1987). Curiosity and Learning with Understanding.In: Journal of Higher Education
India,. nr..13, p. 26-43.
Borowske, K. (2005). Curiosity and Motivation- to-Learn. Via:
www.ala.org/ala/acrl/acrievents/borowske05.pdf Streaming: 30-01-2008.
Csikszentmihalyi, M.(2004). Creativiteit. Over flow, schepping en ontdekking. Amsterdam: Boom.
Dewey, J. (1966). Democracy and education. An introduction tot the philosophy of education. New
York: The Free Press.
Dewey, J. (1999). Ervaring en opvoeding. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.
Edelman, S. (1997). Curiosity and Exploration. Via: www.csun.edu/~vcpsyooh/students/explore.htm
Streaming:15-01-2008.
Edelmann, W. (2000). Lernpsychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union.
55
Enquist, A. (2000). Deugdenlezingen. Amsterdam: J.M.Meulenhoff bv..
Freud, S. (1983). Sigmund Freud, hoofdlijnen van de psychoanalyse. Amsterdam: Boom
Ihmsen, H. (2005-2006). Thema 2 Motivatie en motivatieprocessen. Module Pedagogische
Psychologie ILOAN module 1, KHLimburg, Media en Design. p.16-39.
James, W. (1950). Principles of Psychology. NewYork: Holt. Via:
http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles Streaming: 15-03-2008.
James, W. (1992). De hoofdsom van de psychologie; een selectie uit The Principles of Psychology.
Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.
Gerritsen, Rein (2004). James. Amersfoort: Wilco.
Koorn. J.J. (2005). Naar onderwijs kijken door een andere bril. Doctoraalscriptie UvH. Utrecht.
Montessori, M. (1940). Door het kind naar een nieuwe wereld. Heiloo: Kinheim-uitgeverij.
Montessori, M. (1949). Aan de basis van het leven. Amsterdam: Van Holkema & Warendorf N.V.
Otten, M. (2005). Leren en ontwerpen. In: Narthex- nr.5, p.32-38
Panhuysen, G. en Terwee, S. (red.) (1991). Psychoanalyse en wetenschap. Houten/Antwerpen: Bohn
Stafleu Van Loghum.
Parreren van, C.F. (1993). Twee klassieken uit de Europese psychologie, William McDougall en
Narziss Ach. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.
Rogers, Carl.R. (1995). Mens worden, een visie op persoonlijke groei. Utrecht: Bijleveld.
Rogers, Carl.R. (1993). Leren in vrijheid. Haarlem: De Toorts.
Ruijgrok, Corma (2007). Geluk en stress bij le(rar)en. In: Nederlands Tijdschrift voor Coaching. nr.4,
p.75-78.
Ruikes, T. (2000). Theoretische concepten van het ervarend leren. Centre Aurillange. Via:
http://www.centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4 Streaming: 11-11-2008.
Smaling, A. en Maso, I. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.
Spielberger, C.D. and Starr, L.M. (1994). Curiosity and Exploratory: motivation, theory and
Research. New Jersey: Erlbaum.
Stevens, L. (2002). Zin in leren. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Stevens, L. (1989). Leerkrachten zijn professionele verleiders. In: JSW jaargang 89, nr. 4. Via:
www.jsw-online.nl/ Streaming: 04-04-2008.
UvH-gids 2007-2008. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek.
Vorst, Van der R. (2007). Nieuwsgierigheid: hoe wij elke dag worden verleid. Amsterdam: Nieuw
Amsterdam.
56
Vreugdenhil, K. (1999). De entourage van het leren: krachtige, educatieve leef-en leeromgevingen in
de 21e eeuw. Utrecht: APS.
Weiner, B. (1988). Motivationspsychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Zimbardo, Philip.G., Weber, Ann L., Johnson, Robert L. (2005). Psychologie, een inleiding.
Amsterdam: Pearson Education Benelux.
57
58
59
60