We nodigen jullie uit een tekst uit te werken van max

Paper voor de ORD conferentie Leuven, 2009 (aangepast 09012011)
Voorbeeldleerlijnen Nieuwe Scheikunde, Bulte & de Kleijn
1
Voorbeeldleerlijnen Nieuwe Scheikunde
Astrid M.W. Bulte, Freudenthal Instituut voor Didactiek van Wiskunde en
Natuurwetenschappen & Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, [email protected]
Emiel de Kleijn, SLO, Enschede & Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, [email protected]
Inleiding
Vanaf 2003 wordt de vernieuwing van het schoolvak scheikunde aangestuurd door de
Stuurgroep Nieuwe Scheikunde. Deze vernieuwing is ingezet omdat de diverse stakeholders
hadden geconstateerd dat de vakinhoud, de pedagogische en vakdidactische invulling niet
passend zijn bij de huidige leerlingen, de huidige onderzoeks- en industriepraktijk en bij de
huidige kennismaatschappij (Driessen & Meinema, 2003).
Op basis van deze constatering zijn concrete plannen ontwikkeld voor een vernieuwd,
vernieuwend en continu vernieuwbaar programma voor havo en vwo. Er wordt een
programma ontwikkeld:
 dat voor alle leerlingen bijdraagt aan scientific literacy die past bij de
ontwikkeling van scheikunde in de komende decennia.
 dat leerlingen inzicht geeft in de maatschappelijke relevantie van het vak
scheikunde en het verband leert leggen tussen de leerstof in de klas en de
toepassingsmogelijkheden in de wereld om hen heen.
 waarmee leerlingen de concepten die ze geleerd hebben kunnen herkennen en
toepassen in nieuwe situaties.
 dat bijdraagt aan een grotere instroom in de bètaprofielen in het voortgezet
onderwijs en een toename van de uitstroom naar een bèta(technische)opleiding
in het hoger onderwijs.
De ontwikkeling van nieuw onderwijs is gestart op een wijze dat vooral de docenten drager
van het nieuwe onderwijs zijn (‘bottom-up strategie). Teams van docenten onder leiding van
een coach (vaak verbonden aan een universiteit of hogeschool) dragen zorg voor het ontwerp
van nieuwe context – conceptmodules (Zie figuur 1). Vanuit dit organisatiemodel is een
diversiteit van modules ontworpen, is draagvlak en enthousiasme gecreëerd, maar vooral ook
een verheldering van wat ‘je kunt verstaan onder nieuwe scheikunde’.
Paper voor de ORD conferentie Leuven, 2009 (aangepast 09012011)
Voorbeeldleerlijnen Nieuwe Scheikunde, Bulte & de Kleijn
2
Expertgroep coaches
Groepering van docenten in ontwikkelteams
in onder leiding van een coach &
samenwerking/inbreng van industrie &
kennisinstellingen
Groepering van docenten
in examenexperiment met een coach
Figuur 1. Organisatiemodel samenwerking met docenten in teams onder leiding van een coach
In het voorjaar van 2007, voorafgaand aan de start van het examenexperiment Nieuwe
Scheikunde, zijn vanuit de diversiteit aan modules voorbeeldleerlijnen ontwikkeld, en een
format voor curriculumontwerp. Deze ontwikkeling is gestart vanuit een aangescherpte
discussie over de visie en doelstellingen van de curriculumontwikkeling (Tabel 1).
Tabel 1: visie en doelen Nieuwe Scheikunde (uit discussie voorjaar 2007)
Een grondige en fundamentele verandering van chemieonderwijs is nodig vanwege de veranderende pedagogische situatie
in het onderwijs. Leerlingen willen/moeten meer persoonlijk betrokken worden bij wat ze leren, en de verantwoordelijkheid
ervaren voor dit leren: door in te zien dat wat ze leren relevant is voor hun eigen leefwereld en voor de maatschappij waarin
ze leven. Onderwijs moet daarom starten met de eigen, authentieke vragen. Nieuwe Scheikunde bouwt op die vragen en
biedt leerlingen een goede uitdaging om chemische concepten te leren. Om zelfverantwoordelijk en beargumenteerd een
eigen standpunt in te nemen, en als voorbereiding op vervolgstudie. Het leren van leerlingen moet plaats vinden in een
meester-gezel dialoog tussen leerlingen en docenten.
Nieuwe Scheikunde omvat daarom:
A. Nieuwe vakinhouden:
a. Hedendaagse wetenschap en technologie met een focus op activiteiten zoals: productie, synthese,
analyse, ontwikkelen/ontwerpen, en niet op ‘kennisreproductie’.
b. Met een focus op een samenhangende conceptuele structuur die start vanuit de observeerbare
fenomenen om begrip te verwerven over de modelmatige wereld van materie.
B. Een vakdidactische innovatie:
a. Onderwijs moet starten vanuit interessante, innovatieve, authentieke, betekenisvolle, herkenbare,
relevante contexten; een zoektocht naar het leren van scheikunde vanuit de leefwereld van leerlingen.
b. Aandachtspunt: Leerlingen leren concepten. Maar, welke selectie en organisatie van de concepten, en
hoe te integreren in een module?
c. Een duidelijk module-format
d. Nieuwe toetsvormen
e. Een duidelijk verschil tussen havo en vwo
f.
In samenhang met andere schoolvakken
C. Een duurzame en dynamische ontwikkeling van de gemeenschap van docenten als dragers van een curriculum.
a. Chemieonderwijs gaat over hedendaagse chemie; dat betekent een regelmatige vervanging van ‘oude’
modules door nieuwe in een continu en dynamisch ontwikkelproces, ook als een inspirerend leerproces
voor docenten.
b. ER moet nieuwe élan komen voor het beroep van doceren. ‘Docent zijn’ betekent het onderwijzen van
een aantrekkelijk schoolvak en een eigentijdse didactiek: zowel voor leerlingen als docenten inspirerend.
Intern document maart 22 2007
Paper voor de ORD conferentie Leuven, 2009 (aangepast 09012011)
Voorbeeldleerlijnen Nieuwe Scheikunde, Bulte & de Kleijn
3
Het organisatiemodel van ontwerpteams met coaches is uitgebreid met een ‘expertgroep
coaches’ en drie teams van docenten die deelnemen aan het examenexperiment (zie het
organisatiemodel in Figuur 1).
Deze paper geeft een overzicht van de vormgeving van voorbeeldleerlijnen vanaf het voorjaar
2007, de achterliggende argumentatie, en de dilemma’s die spelen bij de ontwikkeling.
Theoretische achtergrond, ontwerp en argumentatie
Het Nederlandse chemieonderwijs volgt een internationale trend om bètaonderwijs ingrijpend
te vernieuwen op basis van contexten (Pilot & Bulte, 2006).Verschillende interpretaties van
contexten (Gilbert, 2006) kunnen op diverse manieren in een format voor een module kunnen
worden uitgewerkt. Gekozen is voor een veelzijdige interpretatie van het Chemie im Kontext
format, dat bestaat uit vier ‘leerfasen’ (Parchmann, Bünder et al., 2006; Parchmann, Gräsel et
al., 2006):
1. Contextfase
2. Nieuwsgierigheid- en planningfase
3. Fase van nieuwe ervaringen en kennisuitbreiding
4. Fase van abstraheren en inbedden van concepten
Binnen dit format hebben de ontwerpteams de ruimte genomen voor eigen interpretatie in de
ontwikkeltijd tussen 2004 en 2006. Vanaf 2007 is de behoefte ontstaan voor een eenduidig
pakket van eisen voor een module, of een set van modules. De expertgroep coaches heeft dit
pakket ontwikkeld en (voorlopig) vastgesteld (Tabel 2).
Tabel 2. Samenvatting / Hoofdcriteria pakket van eisen voor een set van twee modules
1.
2.
3.
4.
5.
Plaats van de module – in Koppel van twee - in een voorbeeldleerlijn, het afdekken van
(sub)domeinen uit examenprogramma, het bouwen op voorkennis
Rode draad in leerlingenactiviteiten:
a. Een duidelijke focus in een onderzoek, ontwerp of adviestaak voor leerlingen; dit
vormt de contextvraag
b. De rode draad vormt een keten van leerlingenactiviteiten die leidt tot beantwoording
van de contextvraag.
c. De leerlingenactiviteiten zijn (losjes gekoppeld) aan leerfasen.
Bronnen / instructieteksten; ze vormen een balans tussen structuur en openheid.
De Brugmodule heeft de volgende functies:
a. Nieuwe concepten expliciet maken in relatie met het examenprogramma
b. De nieuwe kennis beschikbaar maken voor andere contexten
c. Het toetsen van leerlingen
d. Het oproepen van nieuwe contextvragen
Eisen aan docentenhandleiding, TOA handleiding, overzichten experimenten, antwoorden,
etc.
De expertgroep coaches heeft ervoor gekozen het ChiK format op twee belangrijke punten uit
te breiden (zie ook Figuur 2):
1. modules worden geclusterd in sets van twee waarin een kernconcept in opeenvolgende
contexten is geïntroduceerd en uitgewerkt.
2. in een brugmodule kan dit kernconcept vanuit de twee opeenvolgende modules
worden geabstraheerd.
Paper voor de ORD conferentie Leuven, 2009 (aangepast 09012011)
Voorbeeldleerlijnen Nieuwe Scheikunde, Bulte & de Kleijn
ecoreizen
materialen
planten
6:
KOS/STM?
7:
STM
8:
STM
brug
5:
KOS
scooter
brug
brug
Hoe ontwerp je een scooter?
Welke ontwerp kennis heb je nodig
om een scooter te ontwerpen?
Hoe bedrijf je
Duurzame landbouw? (deel 2)
Hoe weet je wat planten
nodig hebben? (deel 1)
4:
STM
Hoe produceer je
biobrandstoffen
Hoe pas je
materiaalontwerp aan?
3:
STM
Hoe bereken je
je groene vakantie
2:
STM
brug
1:
STM
4
Figuur 2. Deel van ontworpen voorbeeldleerlijn eerste deel havo onderwijsprogramma (groen).
Deze uitbreiding heeft als theoretische argumentatie dat begripsvorming en het abstraheren
vanuit een context lastig is gebleken (Pilot & Bulte, 2006). De veronderstelling is dat
begripsvorming en abstractie van kernconcepten voor leerlingen beter verloopt als deze in
twee opeenvolgende contexten aan de orde komen.
In de verschillende voorbeeldleerlijnen wordt gevarieerd op deze opbouw en verdeling in
modules en bruggen.
Direct voorafgaand aan het examenexperiment zijn er een vijftal schetsen voor
voorbeeldleerlijnen gemaakt, met de startmodules waarmee de docenten in het
examenexperiment vanaf sept/aug 2007 van start zijn gegaan. Gaande weg zijn de schetsen
geconcretiseerd en uitgebreid. Figuur 2 geeft een deel weer van een van de groene
voorbeeldleerlijn voor havo. In tabel 3 staat een overzicht van de voorbeeldleerlijnen met een
voorbeeld van een kenmerkende module.
Op de besloten delen van de websites www.nieuwescheikunde.nl, www.examenexperiment.nl
en http://test.scheikundeinbedrijf.nl is een compleet overzicht beschikbaar van de modules,
de leerlijnen en de laatste updates hiervan. Voor toegang tot 'Nieuwe Scheikunde' en
'Examenexperiment' kunt u contact opnemen met Evelien Veltman (E: [email protected] ,
T:+31 (0)53 4840 339 voor vragen over 'Scheikunde in Bedrijf' kunt u contact opnemen met
Pauline Sloet (E: [email protected] , T: +31 (0)70-3378 782).1
In reflectie op een nadere definitie van een leerlijn in het licht van Nieuwe Scheikunde omvat
een voorbeeldleerlijn:
- een meerjarige opbouw in doelen en inhouden
- een duidelijke voorbeeld-sequentie van modules (met ruimte)
- een duidelijk visie op leren en onderwijzen in de chemie
- implicaties voor de keuze van leermiddelen: type module, evt. handboek, docent
handelen, leerling rollen, etc.
1
Op deze dvd is in Bijlage H een totaaloverzicht opgenomen van alle modules per 31 december 2010.
Paper voor de ORD conferentie Leuven, 2009 (aangepast 09012011)
Voorbeeldleerlijnen Nieuwe Scheikunde, Bulte & de Kleijn
5
Tabel 3. Overzicht van voorbeeldleerlijnen en een voorbeeld van een kenmerkende module
Voorbeeldleerlijn
Geel (vwo)
Blauw (havo
& vwo)
Kenmerkende
module
Wat hebben planten
nodig? (4 vwo)
Gif om op te vreten
(4e klas)
Bont (vwo)
Energie om mee te
nemen (5 vwo)
Groen (havo)
Ecoreizen, de reis
wat en hoe? (4 havo)
VNCI
Kunstmest (4e klas)
Visie / profiel docent die mogelijk deze module kiest:
Een docent kiest deze leerlijn / module als deze met de leerlingen veel aandacht wilt
besteden aan het zorgvuldig ontwikkelen van begrip bij leerlingen. De docent maakt
bijvoorbeeld gebruik van experimenten en historische bronnen om te laten zien hoe
begrippen / concepten in de scheikunde zijn ontstaan en verder ontwikkeld. De
docent wil laten zien dat ‘kennis’ niet zomaar uit een boekje komt, maar zorgvuldig is
afgeleid en beargumenteerd.
De docent kiest voor deze leerlijn / module als deze een spannende voor leerlingen
aansprekende context als uitgangspunt wil kiezen. Er is vooral ruimte voor eigen
inbreng van leerlingen, en ook de docent kan zelf bredere keuzes maken (andere
praktische opdrachten, koppeling met andere hoofdstukken uit het gebruikelijke
leerboek).
De docent kiest voor deze leerlijn / module als deze maatschappelijke vraagstukken
(nieuwe materialen / duurzaamheid) een belangrijk startpunt voor de scheikundeles
vindt. De docent vindt dat leerlingen aan complexe vraagstukken uit de samenleving
moet kunnen werken. Het is voor een uitdaging om eens echt op een andere manier
te werken. Het liefst samen met een groep andere docenten en/of een coach.
De praktijk van de chemische industrie staat centraal bij deze set van modules. De
docent wil vooral met zijn/haar leerlingen werken aan hedendaagse vraagstukken
waaraan op dit moment in de industrie aan wordt gewerkt.
Bij de nadere vormgeving van een voorbeeldleerlijn uit de ‘los’ ontworpen modules zijn
verschillende visies naar voren gekomen:
1. KOS, kennisontwikkeling in de scheikunde, waarin met leerlingen zorgvuldig
begrippen afgeleid worden vanuit ervaringen en experimenten. Chemiekennis moet
niet zomaar worden ‘geponeerd’. (gele- en blauwe leerlijn)
2. STM, scheikunde technologie en maatschappij, waarin vooral de maatschappelijke
aspecten van de chemie naar voren komen, en waarin de leerlingen vanuit
maatschappelijke relevantie het leren van chemische kennis relevant gaan vinden.
(groene leerlijn)
3. een visie waarin de vakinhoudelijke opbouw van het curriculum wat losser is, een
losse keuze gemaakt kan worden voor volgorde, en een ruime keuze voor docenten is
voor invulling. (bonte voorbeeldleerlijn)
Deze visies zijn in theoretisch opzicht te relateren aan de curriculum emphases van Roberts
(Roberts, 1988). Echter in de Nederlandse praktijk zijn deze visies reeds lang bestaande
(impliciete) tradities die verhelderd konden worden vanuit theoretisch perspectief. Het is ook
de achtergrond van het benoemen van de voorbeeldleerlijnen met de kleurindicaties: blauw,
geel, groen en bont. Bij de start van het examenexperiment – toen de discussie gevoerd is over
de globale schetsen - is daarmee ruimte gemaakt voor de diverse opvattingen en voorkeuren
van verschillende stromingen zonder dat er voorkeur is uitgesproken voor een van deze
opvattingen. Er is nadrukkelijk gekozen voor een rijke diversiteit. Tabel 3 duidt tevens op een
serie modules die nadrukkelijk in samenwerking met de industrie (VNCI) is ontwikkeld. Deze
set vormt geen aparte ‘voorbeeldleerlijn’, maar levert modules die in de gele, blauwe, groene
en bonte voorbeeldleerlijnen geïntegreerd kunnen worden.
Elke visie heeft consequenties voor een consistente uitwerking in onderwijsmateriaal,
leertaken/activiteiten, docenten rollen, etc. Deze verschillende achterliggende visies hebben
geresulteerd in de verdere explicitering van de diverse ‘voorbeeldleerlijnen’. De verheldering
van visies heeft verschillende keuzes legitiem gemaakt. Binnen een voorbeeldleerlijn kan er
voor gekozen worden voor een combinatie van visies, echter binnen één module kan deze
Paper voor de ORD conferentie Leuven, 2009 (aangepast 09012011)
Voorbeeldleerlijnen Nieuwe Scheikunde, Bulte & de Kleijn
6
vermenging niet (zie Figuur 2, de afkortingen STM & KOS). Verschillende docenten kunnen
ook binnen een voorbeeldleerlijn eigen aanpassingen doen. Op dit moment is een groep
docenten en coaches bezig om tevens een voorbeeldlijn ‘groen’ voor vwo uit te werken, en
voor havo geven sommige docenten er de voorkeur aan een deel van de groene
voorbeeldleerlijn meer ‘geel’ of ‘bont’ te maken.
Deze ‘emergente’ diversiteit vanuit de voorlopers (docenten uit de ca. 40 van de ca. 600
scholen) hebben daarmee een belangrijke ‘opportunity’ gecreëerd: Nieuwe Scheikunde biedt
voor scholen en docenten een beargumenteerde keuzevrijheid met ruimte voor nieuwe eigen
inbreng. Voorbeeldleerlijnen kunnen worden beschouwd als enkele ‘voorbeeld routes door het
woud van vernieuwing’. Docenten kunnen er hier een van kiezen, maar hebben ook de
mogelijkheid een eigen leerlijn te ontwerpen. Dat kan door een keuze te maken uit de
beschikbare modules en deze aan te passen aan de wensen en mogelijkheden van de school,
de leerlingen en niet te vergeten henzelf. De vernieuwing in het scheikundeonderwijs staat
niet op zichzelf, maar wordt afgestemd op de ontwikkeling van de andere bètavakken in de
bovenbouw van de tweede fase. Ook in Engeland en Duitsland vinden vergelijkbare
ontwikkelingen plaats in het scheikundeonderwijs.
Ervaringen, dilemma’s en reflectie
Met de ontwikkeling van deze diversiteit kan een valide breed gedragen
onderwijsvernieuwing worden gerealiseerd die bouwt op ontwikkelinzet en ervaringen van
docenten. Er is bij de tot nu toe betrokken docenten, zeker de docenten in het
examenexperiment, grote betrokkenheid. Actievere werkhouding van havo-leerlingen en een
nadrukkelijke aandacht voor duurzaamheid motiveert zowel leerlingen als docenten.
Dit ontwikkelproces vraagt echter wel een enorme inspanning van de betrokkenen: de inzet
van menskracht is een voordurende limiterende factor. Met ook bij de deelnemende docenten
in het examenexperiment grote onzekerheid over de nieuwe inhouden en onbekende
werkvormen en werkwijzen. Het ‘gaande weg’ bouwen aan een onderwijsprogramma (in de
vorm van leerlijnen) confronteert ons soms met ‘gaten’: stukken in het examenprogramma
waarvoor nog geen modules bestonden, en een haastige ontwikkeling vragen, zonder dat
zulke modules vooraf beproefd zijn.
De structuur en inhoud van de werkversie van het ontwerp(examen)programma-2006 heeft
een andere moeilijkheid duidelijk gemaakt, namelijk de ordening in vakinhoudelijke
domeinen en thematische domeinen:
- domein C: structuren
- domein D: reactiviteit
- domein E: chemie en leven
- domein F: innovatieve materialen
- domein G: duurzame ontwikkeling
De uitwerking van de specificaties binnen deze domeinen is daarmee lastig. Dezelfde
specificaties komen bij verschillende domeinen terug: bijvoorbeeld redox bij domein D en bij
domein G. Het maken van een ‘witte vlekken’ analyse (welke modules moeten er nog
ontwikkeld worden?) is daardoor bemoeilijkt. En daarmee zijn ook sommige aspecten van
Paper voor de ORD conferentie Leuven, 2009 (aangepast 09012011)
Voorbeeldleerlijnen Nieuwe Scheikunde, Bulte & de Kleijn
7
kwaliteitsborging nog onvoldoende ontwikkeld: bijvoorbeeld: komen de concepten voldoende
naar voren? Is voorkennis voldoende gespecificeerd?
De ontwikkeling van Nieuwe Scheikunde is verre van afgerond, maar heeft een substantiële
start gemaakt. Door verheldering van verschillende onderwijsvisies, en het wederzijdse
respect voor verschillende visies konden onderlinge spanningen tussen betrokkenen vermeden
worden, en is rijkdom ontstaan. Een verdere uitwerking van visies in criteria voor modules is
nodig voor de kwaliteitsborging van modules. Tevens vraagt de ontwikkeling om een
‘handboek kernconcepten chemie’, een behoefte die is uitgesproken door deelnemers aan het
examenexperiment. De conceptuele domeinen en thematische domeinen moeten ontvlochten
worden, en die kan leiden tot een eenduidige beschrijving van thema’s en kernconcepten, een
ontwikkeling die op dit moment plaatsvindt in samenhang met de schoolvakken natuurkunde,
biologie en NLT.2
De ‘emergente’ voorbeeldleerlijnen van Nieuwe Scheikunde leveren een praktische bijdrage
aan onderwijspraktijk. Maar ook in theoretisch opzicht heeft de ontwikkeling beter verhelderd
wat ‘je kunt verstaan onder Nieuwe Scheikunde’. Zo’n tentatieve/iteratieve manier is nodig
om te komen tot de formulering van een onderwijsvisie, en een examenprogramma dat
ingebed is de daadwerkelijke onderwijservaringen van docenten en leerlingen. Een nieuwe
visie neerzetten ‘from scratch’ is te risicovol, mogelijk te theoretisch, mogelijk niet
uitvoerbaar/onderwijsbaar/toetsbaar, en mogelijk zonder het nodige draagvlak bij docenten.
De ontwikkelingen in chemieonderwijs bouwen hierbij op de goede ervaringen die in het
verleden zijn opgedaan met de vorige curriculumontwikkeling (CMLS), en nemen de
aanbevelingen uit de internationale literatuur ter harte (Van den Akker, 1998).
Dankwoord
Zonder de inzet en betrokkenheid van velen was dit werk niet mogelijk geweest. De auteurs
danken alle docenten & toa’s, leerlingen, coaches, toetsmakers, syllabuscommissie, de leden
en voormalige leden van de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, de leden van de collegabètavernieuwingscommissies en de vele andere betrokkenen van middelbare scholen,
hogescholen, universiteiten, kennisinstellingen en (chemische) bedrijven. Met dank ook aan
de Vereniging van de Nederlandse Chemische Industrie (VNCI) en de stichting C3, stichting
Theorie uit Experimenten (TUE), SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, het
Platform Bèta Techniek (PBT) en het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen
(OCW) voor het mede mogelijk maken en/of de financiering van deze
curriculumontwikkeling.
2
Zie ook de notitie Samenhang in het natuurwetenschappelijk onderwijs voor havo en vwo (Boersma et al., in
voorbereiding)
Paper voor de ORD conferentie Leuven, 2009 (aangepast 09012011)
Voorbeeldleerlijnen Nieuwe Scheikunde, Bulte & de Kleijn
8
Referenties
Driessen, H. P. W., & Meinema, H. A. (2003). Chemistry between context and concept, designing for renewal.
(http://www.nieuwescheikunde.nl/international/). Enschede: SLO.
Gilbert, J. K. (2006). On the nature of 'context' in chemical education. International Journal of Science
Education, 28(9), 957 - 976.
Parchmann, I., Bünder, W., Demuth, R., Freienberg, J., Klüter, R., & Ralle, B. (2006). Lernlinien zur
Verknüpfung von Kontextlernen und Kompetenzentwicklung [learning lines for connecting context
learing to the development of competences]. Chemkon, 13(3), 124 - 131.
Parchmann, I., Gräsel, C., Bear, A., Demuth, R., Ralle, B., & group, t. C. p. (2006). Chemie im Kontext - a
symbiotic implementation of a context-based teaching and learning approach. International Journal of
Science Education, 28(9), 1041 - 1062.
Pilot, A., & Bulte, A. M. W. (2006). The use of 'contexts' as a challenge for the chemistry curriculum: its
successes & the need for further development and understanding. International Journal of Science
Education, 28(9), 1087 - 1112.
Roberts, D. A. (1988). What Counts as Science Education? In P. J. Fensham (Ed.), Development and Dilemma's
in Science Education (pp. 27-54). London: Palmer Press.
Van den Akker, J. (1998). The Science Curriculum: Between Ideals and Outcomes. In B. Fraser & K. Tobin
(Eds.), International Handbook of Science Education (pp. 421 - 447). Dordrecht, the Netherlands:
Kluwer Academic Press.