Sociaal leren bij leerlingen

2
RolloverOnderwijs: de aansluiting van onderwijs op de
arbeidsmarkt.
Individueel bedrijfsleren voor medewerkers en
brancheleren of regioleren voor ondernemers.
Drs. Ing. C. (Cor) Nieuwenhuijse MA
®RolloverOnderwijs
3
Colofon
Auteur Drs. Ing. Cor Nieuwenhuijse MA,
Frans van Mierislaan 3,
Huis ter Heide.
0653781425
[email protected]
www.rolloveronderwijs.nl
september 2013.
®RolloverOnderwijs
4
Voorwoord
De Europese Commissie schrijft in november 2012: ‘Uit een recente analyse van de Europese
Centrale Bank blijkt dat de juiste afstemming van vaardigheden op de functie een significante
invloed heeft op de werkloosheid. De wanverhoudingen in de EU nemen toe. Dit heeft zich
gemanifesteerd in een ineenstorting van de vraag naar laaggeschoolden’ (European
Commission, november 2012).
Al decennia wordt gesproken over de aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt. Maar
dat kan niet via het beroepsonderwijs worden opgelost. Beroepsonderwijs is te breed om op te
leiden voor gespecialiseerde functies. De tien belangrijkste beroepen van 2010, bestonden nog
niet in 2001 (SER, 2011). Zou het beroepsonderwijs het tempo van het bedrijfsleven en de
specialismen willen volgen, dan leidt het tot onbetaalbaar onderwijs, omdat men tot steeds
kleinere specialistische groepen moet uitselecteren.
Beleidsmakers hebben nog steeds weinig inzicht in de wijze waarop mensen na het verlaten
van het initiële onderwijs verder leren. Er is vooral weinig bekend over activiteiten die buiten
het door de overheid bekostigde onderwijs vallen (CBS, Hartgers e.a., 2010).
Voor ons liggen nu twee nieuw ontwikkelde leerlijnen voor het post initieel leren in
bedrijven: voor het opleiden van individuele werknemers en voor het opleiden van
ondernemers.
In dit toegepaste onderzoek is een nieuwe methodiek van leren uitgewerkt, dat aansluitend op
het beroepsonderwijs mogelijkheden geeft om opleidingen een leven lang flexibel af te
stemmen op de arbeidsmarkt.
Het onderzoek moet gezien worden als toegepast onderzoek. Om op dit niveau te werken is
een bewuste keuze, om het onderzoek enerzijds overzichtelijk te houden en anderzijds om de
omvang te kunnen beperken. Elk hoofdstuk zou een onderzoeksonderwerp op zich kunnen
zijn. Daarom zijn studies van specialisten gebruikt die de brug slaan naar het fundamentele
niveau.
Het leren in bedrijven vraagt om een eigen methodiek van leren. Om de match te maken
tussen vaardigheden en de eisen van de functie zal de opleiding niet aansluiten bij
beroepskwalificaties, wat in het initieel onderwijs gebruikelijk is, maar bij kwalificaties die
voortkomen uit de inhoud van de functie, zowel voor de werknemer als voor de ondernemer.
Voor mensen die door het post initieel opleiden een individueel leertraject willen volgen, is de
leermethodiek specifiek uitgewerkt voor hulpvragers van het Leger des Heils die re-integreren
in de arbeidsmarkt.
®RolloverOnderwijs
5
Voor ondernemers is het model van leren uitgewerkt, door lerende netwerken te ontwikkelen
in de zuivelketen. Het uitgewerkte model maakt het mogelijk om in de zuivelketen voor
19.000 ondernemers in 15.000 bedrijven het branchebeleid uit te werken en in te voeren. Op
de zelfde manier is het uit te werken voor ketens, brancheleren of regioleren.
De teksten zij zo te geschreven dat elk hoofdstuk op zich gelezen kan worden. Het gevolg is,
dat bij het opeenvolgend doorlezen hier en daar onderdelen van teksten kunnen terugkomen.
Het RolloverOnderwijs is als nieuwe systeeminnovatie opgenomen in de Human Capital
Agenda (HCA) van het topsectorenbeleid van het Ministerie van Economische Zaken (Min.
Ec. Zaken, 2013).1 Een HCA omvat een visie, ambitie en aanpak, om te komen tot een goede
aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt.
Met dank aan de mede bestuurders van de Stichting RolloverOnderwijs: Ir. Woody Maijers en
Wim van der Zwan.
Drs. Ing. C. (Cor) Nieuwenhuijse MA
1
http://www.hca-agrofoodtuinbouw.nl/speerpunten_derde_leerweg.php
®RolloverOnderwijs
6
Inhoud
VOORWOORD ....................................................................................................................... 4
1. SAMENVATTING ............................................................................................................ 14
2. CONCLUSIES ................................................................................................................... 30
3. INLEIDING ....................................................................................................................... 33
4. DOELSTELLING .............................................................................................................. 41
4.1 De doelstelling van de Stichting RolloverOnderwijs. ............................................ 44
DEEL 1 .................................................................................................................................. 46
5. DE DIVERSITEIT IN ONZE ‘CIVIL SOCIETY’, DE MAATSCHAPPIJ VAN
BURGERS. ............................................................................................................................ 47
5.1 Welke kenmerken heeft onze maatschappij die van invloed zijn........................... 53
op het opleiden van onze burgers? ............................................................................... 53
5.2 Samenvatting .......................................................................................................... 54
5.3 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor ...................... 56
een functie en de vaardigheden die iemand bezit. ........................................................ 56
5.4 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving. ............................................ 56
6. PACIFICATIE OF OPROEPEN VAN SPANNINGSVELDEN BIJ HET OPLEIDEN IN
HET BEDRIJF. ...................................................................................................................... 57
6.1 De beleidsaanpak waardoor wij het conflict pacificeren ........................................ 60
6.2 Met welke aspecten moeten wij rekening houden als het gaat om de .................... 63
leertaak van kwetsbaren en achtergestelden die integreren in de arbeidsmarkt? ......... 63
6.3 Samenvatting .......................................................................................................... 66
6.4 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor ...................... 68
een functie en de vaardigheden die iemand bezit. ........................................................ 68
7. DE MAATSCHAPPELIJKE INVLOEDEN VAN HET LIBERALISME EN HET
COMMUNITARISME OP HET OPLEIDEN IN HET BEDRIJF. ....................................... 70
®RolloverOnderwijs
7
7.1 Het liberalisme........................................................................................................ 70
7.2 Het communitarisme .............................................................................................. 73
7.3 Individualisme en gemeenschap in het opleiden .................................................... 77
7.4 Samenvatting .......................................................................................................... 80
7.5 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor ...................... 81
een functie en de vaardigheden die iemand bezit. ........................................................ 81
7.6 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving. ............................................ 82
8.
WAT IS DE PLAATS VAN RELIGIE IN DE CIVIL SOCIETY EN IN HOEVERRE
SPEELT RELIGIE EEN ROL BIJ HET OPLEIDEN IN HET BEDRIJF?........................... 83
8.1 Samenvatting .......................................................................................................... 90
8.2 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor ...................... 91
een functie en de vaardigheden die iemand bezit. ........................................................ 91
8.3 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving. ............................................ 91
9. DE DAGELIJKSE WERK- EN LEEFOMGEVING ALS UITGANGSPUNT VOOR HET
POST INITIEEL LEREN. ..................................................................................................... 92
9.1 De uitgangspunten hoe post initiële opleidingen op de werkplek ........................ 104
georganiseerd kunnen worden. ................................................................................... 104
9.2 Het opleiden van kwetsbaren en laagopgeleiden .................................................. 105
9.3 Samenvatting. ....................................................................................................... 106
9.4 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor .................... 108
een functie en de vaardigheden die iemand bezit. ...................................................... 108
9.5 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving. .......................................... 109
10. HET REFLECTEREN OP DE DAGELIJKSE WERK- EN LEEFOMGEVING ......... 110
10.1 De reflectie op de actuele situatie ....................................................................... 110
10.2 Het proces van opleiden waarin wij kunnen reflecteren op de ........................... 111
dagelijkse werk- en leefomgeving .............................................................................. 111
10.3 De ontwikkeling van waarden tot gedrag ........................................................... 112
10.4 Normen ............................................................................................................... 115
10.5 De wil ................................................................................................................. 116
10.6 Het handelen ....................................................................................................... 117
10.7 Gedragsregels en gedrag..................................................................................... 117
10.8 Samenvatting ...................................................................................................... 119
10.9 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor .................. 120
een functie en de vaardigheden die iemand bezit. ...................................................... 120
10.10 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving. ...................................... 121
11. VAN ERVARING NAAR LEREN ............................................................................... 122
®RolloverOnderwijs
8
11.1 De competentie ontwikkeling ............................................................................. 122
11.2 Hoe kunnen wij ons het proces van ervaren naar leren voorstellen? ................. 124
11.3 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving ......................................... 131
11.4 Samenvatting. ..................................................................................................... 133
11.5 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor .................. 135
een functie en de vaardigheden die iemand bezit. ...................................................... 135
11.6 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving. ........................................ 135
12.‘SPIEGELBEELD LEREN’ HET NIEUWE ANTWOORD VOOR HET LEREN IN
HET BEDRIJF. .................................................................................................................... 137
12.1 Het kwalificatiedossier MBO ............................................................................. 138
12.2 Hoe ziet het hoveniersvak er uit? ....................................................................... 141
12.3 De beroepsgerichte kwalificatiestructuur ........................................................... 145
12.4 Samenvatting. ..................................................................................................... 147
12.5 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor .................. 148
een functie en de vaardigheden die iemand bezit. ...................................................... 148
12.6 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving. ........................................ 149
13.DE FUNCTIEGERICHTE COMPETENTIEVEREISTEN VOOR DE ........ …………150
POST INITIËLE MBO OPLEIDINGEN. ........................................................................... 150
13.1 Het niveau van het leren ..................................................................................... 150
13.2 Het analyseren van de leertaak vanuit de functie ............................................... 154
13.3 Meest effectieve leertijd ..................................................................................... 157
13.4 Voorbeelden over het herleiden van de leertaak ................................................ 157
13.5 De analyse van de attitude .................................................................................. 167
13.6 De competentiekaart met kwalificatievereisten voor specialistische ................. 169
functies in de post initiële MBO opleidingen. ............................................................ 169
13.7 Samenvatting ...................................................................................................... 170
13.8 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor ................... 172
een functie en de vaardigheden die iemand bezit. ...................................................... 172
13.9 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving. ........................................ 172
14. DE LERENDE ORGANISATIE IN BEDRIJVEN ....................................................... 173
14.1 De lerende organisatie ........................................................................................ 173
14.2 Stappenplan voor het uitwerken van HBO processen t.b.v. de leertaak. ............ 175
14.3 De lerende organisatie vervolg ........................................................................... 178
14.4
Het doorbreken van de horizontale structuur van opleiden. .......................... 179
14.5 Samenvatting. ..................................................................................................... 180
14.6. Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor ................. 181
een functie en de vaardigheden die iemand bezit. ...................................................... 181
®RolloverOnderwijs
9
14.7 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving. ........................................ 181
15. VALIDEREN VAN EEN OPLEIDING ........................................................................ 183
15.1 De leerweg-afhankelijke route ........................................................................... 183
15.2 De leerweg-onafhankelijke route ....................................................................... 184
15.3 Individueel middelbaar beroepsonderwijs .......................................................... 189
15.4 De organisatie van het validatieproces voor het individueel bedrijfsleren. ........ 189
15.5 De organisatie van kwetsbaren en laagopgeleiden voor deelnemers ................. 192
onder de 20 jaar .......................................................................................................... 192
15.7 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor .................. 194
een functie en de vaardigheden die iemand bezit. ...................................................... 194
15.8 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving. ........................................ 194
16. HET STRUCTUREREN VAN EVC IN HET BEDRIJFSLEREN. .............................. 195
16.1 Convenanten voor EVC ...................................................................................... 196
16.2 De EVC procedure ............................................................................................. 198
16.3 Het ervaringscertificaat ...................................................................................... 199
16.4 Opbouw portfolio, het vastleggen van de functiegerichte competentievereisten.202
16.5 Vormen van toetsing........................................................................................... 203
16.6 Het gebruikelijke EVC assessment .................................................................... 203
16.7 De toetsing van kwetsbaren en laagopgeleiden .................................................. 205
16.8 De opzet van een proeve van assessment op basis van het uitvoeren ................ 209
van activiteiten en handelingen .................................................................................. 209
16.9 De Kwaliteitscode EVC ..................................................................................... 215
16.10 De toetsing van de theorie voor Nederlands en rekenen .................................. 215
16.11 Geen toetsing van de theorie in het portfolio ................................................... 217
16.12 Samenvatting .................................................................................................... 218
16.13 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor ................ 220
een functie en de vaardigheden die iemand bezit. ...................................................... 220
17. EEN LEVEN LANG LEREN ........................................................................................ 222
17.1 Verantwoording van het onderzoek in relatie tot Leven lang Leren .................. 224
17.2 Samenvatting ...................................................................................................... 225
17.3 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor .................. 226
een functie en de vaardigheden die iemand bezit. ...................................................... 226
17.4 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving. ........................................ 226
18. HET ERKENNEN VAN DE DERDE LEERWEG ...... ……………………………….227
DE HUMAN CAPITAL AGENDA VAN HET TOPSECTORENBELEID ...................... 227
®RolloverOnderwijs
10
19. GROEPEN IN DE SAMENLEVING DIE BAAT HEBBEN BIJ HET ........ …………228
POST INITIEEL OPLEIDEN.............................................................................................. 228
19.1 Drieslag van scholing ......................................................................................... 234
19.2 Samenvatting ...................................................................................................... 236
20. WAT LEERT ONS HET ONDERZOEK? ANALYSE EN OPLOSSING VAN HET
PROBLEEM. ....................................................................................................................... 237
20.1 De uitgangspunten van ons onderzoek, die inzicht geven in de ......................... 237
oorzaken van de mismatch tussen de eisen voor een functie ..................................... 237
en de vaardigheden die iemand bezit.......................................................................... 237
20.2 De uitgangspunten waarmee wij rekening houden voor .................................... 242
kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving. ................................................. 242
20.3 Indeling van het onderwijs ................................................................................. 244
DEEL 2 ................................................................................................................................ 245
HET UITWERKEN VAN DE POST INITIËLE OPLEIDINGEN ALS
BEDRIJFSOPLEIDINGEN VOOR INDIVIDUELE WERKNEMERS VOLGENS DE
LEERWEG ONAFHANKELIJKE ROUTE........................................................................ 245
21. HET PROJECT ‘GEKWALIFICEERDE TOESTROOM NAAR DE
ARBEIDSMARKT.’ ............................................................................................................ 246
21.1 Hoe is de aanpak van het Leger des Heils .......................................................... 247
21.2 De uitgangspunten om hulpvragers van het Leger des Heils op te leiden. ......... 249
21.3 De structuur van het opleiden ............................................................................. 250
21.4 Kunnen zorg en opleiden elkaar in de begeleiding versterken? ......................... 257
21.5 De 7 stappen van het opleiden ............................................................................ 260
21.6 Samenvatting ...................................................................................................... 267
22. HET UITWERKEN VAN HET ERVARINGSPROFIEL ............................................ 268
22.1 Factsheet voor het inventariseren van eerder opgedane ervaringen ................... 270
22.2 Wat zijn de uitgangspunten bij de ontwikkeling van de attitude ........................ 271
22.3 De factsheet voor de attitude ontwikkeling ........................................................ 273
22.4 Het uitgewerkte ervaringsprofiel ........................................................................ 276
22.5 Samenvatting ...................................................................................................... 277
23. DE UITWERKING VAN DE OPLEIDING ................................................................. 278
23.1 Factsheet voor het analyseren van de werkprocessen, activiteiten ..................... 279
en handelingen in de functie. ...................................................................................... 279
22.4 Samenvatting ...................................................................................................... 281
®RolloverOnderwijs
11
24. TOLERANTIE ............................................................................................................... 283
24.1 Samenvatting ...................................................................................................... 286
25. DE BESTE MANIER OM HET LEERPROCES VORM TE GEVEN VOOR DE
HULPVRAGERS VAN HET LEGER DES HEILS? ......................................................... 287
25.1 Samenvatting ...................................................................................................... 290
26. WAT LEERT ONS HET ONDERZOEK? ANALYSE EN OPLOSSING VAN HET
PROBLEEM. ....................................................................................................................... 291
26.1 Bevindingen uit het onderzoek ........................................................................... 291
26.2 Het oplossen van de mismatch tussen de eisen voor .......................................... 293
een functie en de vaardigheden die iemand bezit ....................................................... 293
DEEL 3 ................................................................................................................................ 294
HET LEREN DOOR ONDERNEMERS IN DE KETEN, BRANCHE OF REGIO .......... 294
27. HET UITWERKEN VAN DE POST INITIËLE OPLEIDINGEN ALS
BEDRIJFSOPLEIDINGEN VOOR ONDERNEMERS IN DE KETEN, BRANCHE OF
REGIO VOLGENS DE LEERWEG ONAFHANKELIJKE ROUTE. ............................... 296
27.1 De aard van het onderzoek. ................................................................................ 297
27.2 De voorbereidingsgroep .................................................................................... 297
27. 3 Kwalitatief onderzoek naar de duurzame waarden-volle betekenis van de branche.298
27.4 Hoofdlijnen van het ketenbewuste aspect op basis van waarden. ..................... 299
27.5 De onderwijsvraag en de leervraag .................................................................... 306
27.6 De mismatch binnen het initieel onderwijs ....................................................... 307
27.7 Schema van waarden voor een duurzame zuivelketen ....................................... 307
27.8 Een ondernemer zal bij het maken van zijn keuzes de waarden ....................... 315
ten opzichte van elkaar afwegen en de ene waarde kiezen en de andere niet. ........... 315
27.9 Samenvatting ...................................................................................................... 316
28. LEREN DOOR CREATIVITEIT OP BASIS VAN WAARDEN EN AFGELEIDE
NORMEN ............................................................................................................................ 318
28.1 De te leren inhoud van verduurzaming .............................................................. 321
28.2 Het opzetten van een kennisbank. ...................................................................... 321
28.3 Het bewijsstuk van het opleiden ......................................................................... 321
28.4 Schema: het uitwerken van het didactisch groeimodel ...................................... 322
.................................................................................................................................... 322
28.5 Omvormen van de keten naar duurzaamheid ..................................................... 323
28.6 Samenvatting ...................................................................................................... 324
®RolloverOnderwijs
12
29. DE OPBOUW VAN LERENDE NETWERKEN. ........................................................ 325
29.1 Samenvatting ...................................................................................................... 331
30. WAT LEERT ONS HET ONDERZOEK? WAT IS HET RENDEMENT VAN HET LEREN
IN DE KETEN, DE BRANCHE OF DE REGIO? .................................................................... 332
30.1 Het oplossen van de mismatch tussen de eisen voor .......................................... 335
een functie en de vaardigheden die iemand bezit ....................................................... 335
LITERATUURVERWIJZING ............................................................................................ 337
BIJLAGE 1 ......................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
FACTSHEET ANALYSE HBO LEERTAAK MIDDENMANAGER VANUIT DE
FUNCTIE. ........................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
BIJLAGE 2. ........................................................ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
FACTSHEET: AANKOMEND VERKOOPMEDEWERKER MBO NIVEAU 1. .. ERROR!
BOOKMARK NOT DEFINED.
BIJLAGE 3 ......................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
FACTSHEET: VERKOPER DETAILHANDEL MBO NIVEAU 2ERROR! BOOKMARK
NOT DEFINED.
BIJLAGE 4 ......................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
WAARDERINGSLIJST SHL COMPETENTIES ................. ERROR! BOOKMARK NOT
DEFINED.
BIJLAGE 5. ........................................................ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
HET UITGEWERKTE ERVARINGSPROFIEL (EVP). ....... ERROR! BOOKMARK NOT
DEFINED.
BIJLAGE 6 ......................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
PORTFOLIO AANKOMEND VERKOOPMEDEWERKER 50/50 STORE GRONINGEN
............................................................................. ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
®RolloverOnderwijs
13
BIJLAGE 7 ......................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
PORTFOLIO HORECA ASSISTENT MBO NIVEAU 1 HOTEL/RESTAURANT
BELMONT. ........................................................ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
BIJLAGE 8. ........................................................ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
PORTFOLIO AKA OPLEIDING MBO NIVEAU 1. ............ ERROR! BOOKMARK NOT
DEFINED.
BIJLAGE 9. ........................................................ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
NIEUWE AANPAK EVC TOETSING VOOR HULPVRAGERS VAN ................ ERROR!
BOOKMARK NOT DEFINED.
HET LEGER DES HEILS. ................................. ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
DE KWALITEITSCODE EVC .......................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
BIJLAGE 10 ....................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
RESULTATEN TUSSENSTAND IN HET PROJECT ‘GEKWALIFICEERDE
TOESTROOM NAAR DE ARBEIDSMARKT.’ AUGUSTUS 2013. ..................... ERROR!
BOOKMARK NOT DEFINED.
BIJLAGE 11. ...................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
HET PROJECT ‘CREATIEF KETENGERICHT ONDERNEMEN ’ ...................... ERROR!
BOOKMARK NOT DEFINED.
BIJLAGE 12. ...................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
SCHEMA VAN VERWERKING VAN KWALITATIEF ONDERZOEK. ............. ERROR!
BOOKMARK NOT DEFINED.
BIJLAGE 13. ...................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
DE DERDE LEERWEG ..................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
®RolloverOnderwijs
14
®RolloverOnderwijs
15
1. Samenvatting
De mismatch tussen de eisen voor een functie en de vaardigheden die iemand bezit, heeft een
negatieve invloed op de economie. Het beïnvloedt volgens de Europese Commissie de
economische concurrentiekracht en groei, de werkloosheid stijgt erdoor, het ondermijnt
sociale integratie en het genereert aanzienlijke economische en sociale kosten. Zelfs een
goede match in termen van diploma's, betekent niet dat mensen over de vaardigheden
beschikken die relevant zijn voor hun baan.
Uit een recente analyse van de Europese Centrale Bank blijkt dat de afstemming van de
vaardigheden op de functie een significante invloed heeft op de werkloosheid. De
wanverhoudingen in de EU nemen toe. Het heeft zich gemanifesteerd in een ineenstorting van
de vraag naar laaggeschoolden. De belangrijkste factor van de stijging van de langdurige
werkloosheid is het onvermogen van de arbeidsmarkt om werknemers te scholen die door de
crisis zijn ontslagen als gevolg van de herstructurering.
Uit analyses van de patronen van wanverhoudingen blijkt, dat een aanzienlijk deel van
mismatch onverklaard blijft. Dit is voornamelijk te wijten aan de beperkte beschikbaarheid
van geschikte gegevensbronnen die gedetailleerde informatie bevatten over taakeisen binnen
een functie.
Hoe kunnen wij inzicht krijgen in de problematiek om de mismatch op te lossen, zodat er een
goede aansluiting ontstaat tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt? Omdat volgens de
Europese Centrale Bank vooral de vraag naar laaggeschoolden wegvalt, zullen wij in ons
onderzoek extra aandacht besteden aan laaggeschoolden en achtergestelden.
In Nederland wijzen de topsectoren op het belang om al het beschikbare talent in Nederland te
benutten om (toekomstige) tekorten - zeker ook aan technische vakkrachten - op de
arbeidsmarkt te voorkomen. Een goede aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt is
hiervoor cruciaal. Dit vereist een structurele verbinding tussen bedrijven en
onderwijsinstellingen. Daarvoor gaan de topsectoren Human Capital Agenda’s voor de
langere termijn opstellen. De human capital agenda’s hebben grosso modo twee doelen:
1.het verbeteren van de aansluiting - kwalitatief en kwantitatief - tussen onderwijs en
bedrijfsleven ten behoeve van de topsectorenagenda’s en
2.het vergroten van de aantrekkingskracht van de sector op werknemers door het verbeteren
van het beroepsperspectief (o.a. employability/ Leven Lang Leren) (Human Capital, z.d.)
Onze civil society is een functioneel gedifferentieerde maatschappij, opgebouwd uit
gespecialiseerde subsystemen die autonoom zijn en voortdurend met elkaar in contact staan.
Zodra er nieuwe handelingen in de maatschappij ontstaan, ontwikkelen zich nieuwe
subsystemen. Elk systeem volgt zijn eigen logica.
®RolloverOnderwijs
16
Beroepsonderwijs dat aansluit bij onze maatschappij zal de zelfde flexibiliteit moeten bezitten
als in de maatschappij aanwezig is en moet voldoen aan de specialismen die de civil society
verlangt. Maar de maatschappij verandert in snel tempo. Volgens de SER bestonden de tien
belangrijkste beroepen van 2010 nog niet in 2001. Een dermate grote flexibiliteit en
uitsplitsing in opleidingen mag men van het initieel beroepsonderwijs niet verwachten. Het
zou een te duur en gefragmenteerd beroepsonderwijs worden met allerlei kleine groepen van
leerlingen.
Uit het onderzoek naar de zuivelketen in deel 3 blijkt, dat wij de onderwijsvraag moeten
onderscheiden van de leervraag. De onderwijsvraag richt zich in het initieel beroepsonderwijs
op het opleiden van toekomstige medewerkers en ondernemers in de melkveehouderij. In
totaal zijn er ongeveer 110 vakdocenten in het MBO + het HBO die in totaal 550 MBO +
HBO studenten opleiden.
De leervraag bestaat uit de uitvoering van de beleidsagenda’s om de zuivelketen te
verduurzamen. De zuivelketen begint bij de soja in de bossen van Brazilië en eindigt bij de
toetjes in Maleisië. In totaal zijn er leervragen bij 19.000 ondernemers op 15.000
productiebedrijven, er zijn leervragen bij de toeleverende bedrijven, bij de coöperatie, bij de
detailhandel, over de consument. Van het geringe aantal gespecialiseerde docenten uit het
initieel beroepsonderwijs kunnen wij fysiek niet verwachten dat zij naast hun lesgevende core
business de mismatch tussen de eisen voor de functies en de arbeidsmarkt in de zuivelketen
kunnen oplossen.
Dit leidt tot de conclusie, dat wij de oplossing voor de mismatch tussen de eisen voor een
functie en de vaardigheden die iemand bezit, niet kunnen verwachten van het initieel
onderwijs zoals het wordt gegeven bij ROC’s , AOC’s en HBO instellingen. Naast fysieke
ondertalligheid zit het initieel onderwijs vast aan lesroosters en vult men voor het gehele
leerjaar de docententaken in, waardoor een groot deel van de flexibiliteit om aan te sluiten bij
de arbeidsmarkt onmogelijk is.
In het HBO beschrijft elke HBO instelling per opleiding en per niveau de te kwalificeren
competenties. Het Kwalificatiedossier MBO (CKS en BKS) gaat door haar structuur voorbij
aan de specialismen in functies, doordat men uitgaat van kerntaken en werkprocessen, terwijl
activiteiten en handelingen niet worden genoemd. Daarnaast legt het Kwalificatiedossier
MBO geen verband tussen de context en de activiteiten en handelingen waarin de
werkzaamheden worden uitgevoerd. Het gevolg is, dat leerlingen binnen het MBO ‘breed’
beroepsonderwijs ontvangen. Er komt in de toekomst een ordening van MBO opleidingen in
16 domeinen van verwante opleidingen. Nu de domeinen wettelijk zijn verankerd, kunnen
studenten in een opleidingsdomein worden ingeschreven. Zij kunnen een inhoudelijk breed
onderwijsprogramma volgen op basis van de opleidingen in het betreffende domein.
Een standaard voor kwalificatievereisten op MBO niveau voor specialistische functies kent
ons onderwijssysteem niet, maar is in dit onderzoek ontwikkeld op basis van
spiegelbeeldleren. Er is een competentiekaart ontworpen met kwalificatievereisten voor
®RolloverOnderwijs
17
specialistische functies in de post initiële MBO opleidingen. Spiegelbeeldleren gaat uit van de
veronderstelling dat naast het initiële onderwijs dat gegroepeerd is rondom vakgebieden, er
aanvullend een vraag gestuurd reflexief leren nodig is rondom de gespecialiseerde ketens van
functieprofielen.
De ontwikkeling leidt tot het opsplitsen van het beroepsonderwijs. Initieel onderwijs dat een
brede beroepsvorming aanbrengt en de post initiële opleidingen die aanvullend kwalificeren
voor de specialismen. Bij post initieel opleiden wordt het aanbodgerichte opleidingsmodel
(dat in het initieel beroepsonderwijs gebruikelijk is) omgezet naar vraaggestuurd leren, om de
specialismen van de functies van ondernemers en medewerkers in de opleidingen te kunnen
opnemen.
Het beroepsonderwijs is gebaat met een driedeling van gekwalificeerd onderwijs.
- Initieel beroepsonderwijs (MBO en HBO) volgens de leerweg afhankelijke route. Mensen
schrijven zich in bij een ROC, AOC of een HBO instelling en volgen het vaste
programma van het initiële beroepsonderwijs.
- Post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor individuele werknemers volgens de
leerweg onafhankelijke route. Werknemers worden volgens het uitgewerkte gildesysteem
in het bedrijf op de werkplek opgeleid voor een specialistische functie, als aanvulling op
het initiële onderwijs. Het bedrijf, de keten, branche of regio bepaalt de inhoud van de
opleiding.
- Post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor ondernemers volgens de leerweg
onafhankelijke route. Nederland heeft een omvangrijk midden- en kleinbedrijf.
Ondernemers staan vaak alleen bij het nemen van besluiten. Zij kunnen hun innovatieve
kracht ontwikkelen in lerende netwerken, waar met collega ondernemers, een coach en
experts, per bedrijf de eigen beleidskeuze en uitvoering wordt uitgewerkt.
Het post initieel opleiden voor onze functioneel gedifferentieerde maatschappij, volgt niet een
vast onderwijsprogramma als bij het initieel onderwijs, maar volgt de specialismen die de
civil society verlangt. Daarin is niet het onderwijs dat het initiatief heeft. Het opleiden is
volgend aan de eisen die de specialismen stellen.
Het analyseren van de leertaak vanuit de functie begint met het vastleggen van de waarden die
de functie waarden-vol maken, het vastleggen van de vakkennis en vakvaardigheid, het
netwerk van de functie en de houdingsaspecten van de deelnemer.
Vanuit de religie in de leertaak gaan wij er vanuit dat het opleiden begint met het vaststellen
van de waarden. Voor de lerende medewerker gaat het om de waarden die van belang zijn
voor de deelnemer en het belang van de werkplek waar hij zijn functie uitoefent. Voor de
lerende ondernemer gaat het om de waarden waarmee hij het bedrijf positioneert en rendabel
houdt.
Vanuit de liberale gedachte gaan wij er vanuit dat de deelnemer zelf zijn beroepskeuze en zijn
route van opleiden bepaalt. Het opleiden door post initieel bedrijfsleren gebeurt in
uitgebalanceerde evenwichtige teams die zich in vrijheid binden tot een sociaal netwerk.
®RolloverOnderwijs
18
Consensus is maatwerk, een proces van wikken en wegen. Uit de argumenten tussen de
partijen ontstaat de prioritering van de leertaak en deelnemer. De opleiding is geborgd door
een op te stellen leercontract tussen de partijen.
Vanuit het communitarisme gaan wij er vanuit dat de deelnemer de beroepsethiek en de
bedrijfscultuur leert van het subsysteem, branche of beroep van de civil society waar hij
lerend werkt. De ideale opleiding ontstaat wanneer het dialogische karakter in de
infrastructuur van de methodiek van leren is ingebakken. Mismatch ontstaat, wanneer de
intrinsieke waarden van de deelnemer niet aansluiten bij de cultuur van het subsysteem, de
keten, de branche of het bedrijf waar de deelnemer werkend leert. Intrinsieke waarden vragen
om een uitgebalanceerde beroepskeuze passend bij de deelnemer. Een lerende deelnemer
moet zich kunnen houden aan de op te leggen normen en zich kunnen aanpassen aan de
bedrijfscultuur van de werkende gemeenschap.
Iedereen kan leren. Het meeste initiatief tot leren ontstaat bij ‘activiteiten’ en ‘deelname’,
wanneer de deelnemer met anderen mag werken of autonoom samenwerkt met collega’s.
Door te werken is iemand continu informeel aan het leren.
Door de interactie binnen de groep wordt de kennis overgedragen. Leren is een sociaalcommunicatief proces waarin de dialoog centraal staat. Een dialoog die samengaat met het
ingroeien in de ‘community of practice’. De lerende medewerker (gezel) leert onder directe
begeleiding van een (leidinggevende) collega waarmee hij dagelijks samengewerkt. De
collega is de praktijkbegeleider / leermeester. De derde persoon in de gilde driehoek is de
opleidingscoach die het opleidingsproces verzorgt.
De werkelijke dialoog ontstaat in de dunne moraal. De communicatie komt op gang door het
schuren van de verschillende opvattingen binnen de dunne moraal. Kennisverwerving ontstaat
door het uitwisselen van ervaringen. De methodiek van leren zal hierop aansluiten: het
uitwisselen van ervaringen die van de lerende een specialist maakt.
Zo leidt leren op de werkplek tot werkplekinnovatie en het leren vanuit het volledige bedrijf,
branche of keten tot bedrijfs-, branche- of keteninnovatie.
De aanpassing in de methodiek van het opleiden: in plaats van een integratie van theorie naar
praktijk (wat in het initieel onderwijs gebruikelijk is), ontstaat een integratie van praktijk naar
theorie. De praktijk van de specialistische functie uit de sub systemen van de civil society is
leidend in het opleidingsproces, de theorie ondersteunt om de praktijk te kunnen
onderbouwen. Daarom begint het proces van opleiden met de analyse van de leertaak die
voortkomt vanuit de reflectie op de werkplek of bedrijf. De lerende medewerker en
ondernemer leren wat op dié werkplek en in dát bedrijf kan worden geleerd. Daarmee is de
inhoud van de functie bepalend voor het specialistische opleidingspakket.
Vanuit het onderzoek hebben wij geleerd dat het mogelijk is dat de functie het niveau van de
opleiding bepaalt. Iemand die in zijn functie onder begeleiding enkelvoudige handelingen
uitvoert kan leren op MBO niveau 1. Iemand die zelfstandig functioneert, kan leren op MBO
niveau 2. Iemand die in de functie processen begeleidt, kan leren op HBO niveau.
®RolloverOnderwijs
19
De methodiek is ontwikkeld om de meest effectieve leertijd te bereiken. Iemand zonder
zogenaamde vooropleiding kan toch starten op het opleidingsniveau dat hij uit eerder of elders
opgedane ervaringen heeft opgebouwd. Wat iemand vanuit eerder opgedane ervaringen kent
en kan, wordt niet overgedaan.
Door te werken met de ontwikkelde factsheets ontstaat de analyse van reeds kundige aspecten
van een opleiding die iemand vanuit eerder opgedane ervaringen heeft opgedaan. Door die
inschatting af te toetsen in een assessment of proeve van bekwaamheid, ontstaat de zekerheid
wat iemand al van een opleiding beheerst. Hierdoor ontstaat de meest effectieve leertijd. Zou
iemand in het initieel onderwijs op grond van ‘geen vooropleiding’ op MBO niveau 1 moeten
beginnen, nu kan hij starten op het niveau dat hij in de functie of elders heeft aangeleerd. De
demotiverende fase van ‘dat weet ik al lang’, slaan wij over.
Het is mogelijk om met gilde driehoeken binnen het bedrijf een lerende organisatie in te
richten, die de verticale en horizontale organisatie binnen het bedrijf verbindt en indien
gewenst het bedrijfsleven kan verbinden met het initieel onderwijs.
De lerende organisatie begint met het vaststellen van leertaken, per medewerker verschillend,
bestaande uit het opvullen van omissies en doorvoeren van toekomstig beleid.
Per deel-leertaak ontstaan gildedriehoeken, waarbij de opleidingscoach en de gezel constanten
zijn en de leermeester wisselt naar kundigheid. In de lerende organisatie is men zowel lerend
als begeleidend. Een lerende gezel kan op onderdelen van zijn kundigheid optreden als
leermeester.
De leerresultaten komen in het ontwikkelde portfolio, dat voor ieder in maatwerk naar de
functie is ingericht. Uit de combinatie van portfolio’s ontstaat een kennisbank van het bedrijf,
waardoor nieuwe kenniscreatie en kenniscirculatie op gang komt.
Initieel onderwijs en post initieel opleiden staan vaak los van elkaar. Het blijkt dat er
varianten mogelijk zijn om samen te werken. Voor het post initieel bedrijfsleren zijn in dit
onderzoek 5 routes uitgewerkt, waarvan 3 routes in de vorm van samenwerking met het
initieel onderwijs.
Het leren begint wanneer de deelnemer verschillen ervaart tussen zijn eigen beleving en dat
van anderen. Via de reactie van de Ander krijgt de deelnemer toegang tot de eigen ervaring. De
Ander zien wij in dit onderzoek als de ander als persoon, de ander als werkomgeving, de ander in
de privé situatie, de ander als maatschappij die eisen oplegt, en dan met name het vertoog van de
Ander.
Tijdens het leerproces wordt nieuwe informatie verwerkt op grond van kennis die al aanwezig
is. Vervolgens vindt er een koppeling plaats tussen de nieuwe informatie en de reeds
aanwezige kennis. De deelnemer zal de verschillen afwegen en een eigen betekenis
construeren.
Het is de Ander die door handelingen en woorden voor de ‘specifieke leeractie’ van ‘social
learning’ zorgt. De Ander reageert in het ‘mirroring’- proces als een spiegel op de vraag van de
deelnemer. Het gaat om een doorlopend dynamisch proces, voortkomend uit de ontmoetingen
®RolloverOnderwijs
20
van de deelnemer met steeds weer een andere Ander. Wanneer de deelnemer voldoende
‘waarde-ring’ ervaart, zal het nieuwe leerproces op gang komen.
De ervaring leert dat er geen rust heerst op het EVC front. EVC staat voor erkenning van
verworven competenties. De landelijke organisatie voor EVC leidt (nog) niet tot een
overzichtelijke en kwalitatieve EVC procedure. Het vrijwillige karakter, waarbij elke EVC
aanbieder (ondanks extern privaat toezicht) zelf de kwaliteitseisen moet bewaken, geeft
onvoldoende stabiliteit en vertrouwen.
EVC is een belangrijk instrument voor het opleiden en omscholen van kwetsbaren en
laagopgeleiden. Het instrument heeft niet in alle gevallen de goede structuur om deze
doelgroep goed te bedienen. Voor hulpvragers van het Leger des Heils blijkt het uitvoeren van
een assessment door een criterium gericht interview een hachelijke onderneming te zijn,
omdat niet iedereen mondeling zijn aangeleerde competenties kan verdedigen. Assessments
door een criterium gericht interview zijn in hun aard subjectief, vooral wanneer deelnemers
mondeling praktische vaardigheden moeten verdedigen.
De huidige opzet van toetsing voor theorie bestaat in de EVC procedure uit losse theoretische
toetsen, waarbij voor elk aspect van Nederlands, rekenen, loopbaan en burgerschap en
vreemde taal, een zelfstandige toets is ontworpen. De toetsen zijn een afgeleide van de
leerstof uit het basis onderwijs en voortgezet onderwijs. Voor veel deelnemers is dit een
onneembare stap, enerzijds omdat de toetsen geen verband houden met het aan te leren beroep
en anderzijds omdat deelnemers voor MBO niveau 1 de zelfde toetsen moeten afleggen als
deelnemers voor MBO niveau 2 en 3.
De Onderwijsraad stelt dat het van cruciaal belang is, dat de leerwegonafhankelijke EVC
certificering mogelijk is en mogelijk blijft. De overheid blijft zorgdragen voor het systeem
van kwaliteitsborging van EVC.
Het is wenselijk dat de beleidsmatige begeleiding van het post initieel bedrijfsleren in
Nederland van de zelfde kwaliteit wordt als bij het initieel beroepsonderwijs het geval is bij
de leerweg afhankelijke route. Gezien de mogelijkheden tot verwevenheid tussen initieel
onderwijs en het post initieel opleiden, is het aan te bevelen om post initieel beleid te
stimuleren en vanuit het toezicht een aparte poot toe te voegen aan de Inspectie van het
Onderwijs voor het toezicht op het post initieel leren, waarvan EVC een onderdeel is.
Het blijkt dat wij de oplossing van de mismatch en daarmee de aansluiting van het onderwijs
op de arbeidsmarkt in een eenvoudig schema kunnen terugbrengen. Wij zoeken de aansluiting
tussen onderwijs en arbeidsmarkt voor de individuele medewerker in de post initiële
opleidingen die plaatsvinden op het bedrijf. Deze opleidingen zijn aanvullend op het
beroepsonderwijs dat in het initieel onderwijs werd gevolgd.
®RolloverOnderwijs
21
Aansluiting onderwijs op de arbeidsmarkt
Oplossen mismatch tussen de eisen voor een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Analyse van de
talenten van de
medewerker +
de eerder of
elders
opgedane
ervaringen.
Vaststellen van de match
Vaststellen van de mismatch
Analyse van de
inhoud van de
functie.
Analyse naar
het niveau van
de functie.
Vaststellen match
Vaststellen mismatch
Factsheet vaststellen eerder
of elders opgedane
ervaringen.
Factsheet vaststellen
inhoud van de
specialistische functie.
Beide facsheets vergelijken.
De mismatch is het verschil
tussen de match en de eisen
van de functie.
De mismatch omzetten als
leertaak.
De inhoud van de match
toetsen door een assessment
Individueel opleiden van de
mismatch met gildedriehoek
in 7 fasen.
Leertraject maatwerk in
bedrijf.
Portfolio van de mismatch.
Leren van praktijk naar
theorie.
Duur van de opleiding:
afhankelijk van omvang
mismatch en tempo
deelnemer.
Aftoetsen nieuw geleerde.
De aangetoonde match is een
vrijstelling voor de opleiding.
De inhoud van de volledige opleiding is de afgetoetste match en de nieuw aangeleerde en
afgetoetste mismatch + het bestuderen van de ondersteunende theorie.
Resultaat: de medewerker is exact opgeleid naar de eisen van de specialistische functie.
Het bewijs van de genoten opleiding wordt vastgelegd in een bedrijfscertificaat, een
branchecertificaat, een ervaringscertificaat (EVC) of een diploma wanneer ook aan de
eisen van de examencommissie van een ROC, AOC of HBO instelling wordt voldaan.
®RolloverOnderwijs
22
De uitgewerkte leerroute van het post initieel opleiden in bedrijven kan een belangrijke rol
spelen bij het programma Lifelong Learning, waarin voor Nederland is afgesproken dat in
2020 volgens de Lissabondoelstellingen 15% van de 25- tot 65-jarigen een opleiding volgt.
De deelname aan Leven Lang Leren stagneert, vooral onder laagopgeleiden, ouderen,
werklozen en mensen zonder vast dienstverband Enerzijds komt het omdat er meer aandacht
moet worden besteed aan de verbetering van de werkplek en job design en anderzijds is
volgens de Europese Unie een aanzienlijk deel van de mismatch onverklaard, omdat er slechts
beperkte gegevensbronnen zijn die gedetailleerde informatie bevatten over taakeisen binnen
een functie.
Zowel aan de structuur van het leren op de werkplek als aan het formuleren en inpassen van
de taakeisen in de leertaak, geeft dit onderzoek een invulling. Iedereen die een functie vervult,
betaald werk of vrijwilligerswerk heeft, kan meedoen.
Resultaten uit het onderzoek naar de post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor
individuele werknemers volgens de leerweg onafhankelijke route.
-
-
-
In het onderzoek met een deelnemer beginnen wij met het vaststellen van de waarden:
de talenten van de deelnemer + de eerder of elders opgedane ervaringen, het maken
van een beroepskeuze, het loopbaanperspectief, de analyse van houdingsaspecten, en
het maken van de match met de functie of met een opleiding. De resultaten worden
vastgelegd in een ervaringsprofiel (EVP).
Een goede bejegening begint bij een positief taalgebruik. In het onderzoek is een
model uitgewerkt om tot een positief taalgebruik te komen.
Er zijn factsheets ontwikkeld, om de match vast te stellen tussen de eerder of elders
opgedane ervaringen van de deelnemer met eisen van de functie. Door het vaststellen
van de match kunnen wij ook de mismatch herleiden, namelijk het verschil tussen de
eisen van de functie en de match. Enerzijds kan deze analyse voortkomen vanuit de
functiebeschrijving van de deelnemer, anderzijds vanuit een analyse op de werkplek.
Er zijn factsheets ontwikkeld om de mismatch om te zetten als leertaak voor de
specialistische functie.
Er zijn factsheets ontwikkeld om de mismatch vast te stellen tussen de eerder of elders
opgedane ervaringen van de deelnemer met de eisen van een beroepsopleiding.
Er is een structuur ontwikkeld om mensen op de werkplek op te leiden door de
gildedriehoek.
Er is een structuur ontwikkeld voor een lerende organisatie in het bedrijf.
Er is een portfolio ontwikkeld, waarin alleen de mismatch wordt opgenomen als
leertaak voor de specialistische bedrijfsopleiding of een beroepsopleiding.
Er is een competentiekaart ontwikkeld voor het opleiden van specialistische functies
op MBO niveau.
®RolloverOnderwijs
23
-
-
-
-
Er is een assessment / proeve van bekwaamheid ontwikkeld voor mensen die niet
mondeling hun competenties kunnen verdedigen in een criterium gericht interview,
maar wel werkend kunnen laten zien wat zij waard zijn.
Er is een samenwerkingsvorm ontwikkeld waarbij begeleiders van de zorg
complementair samenwerken met de gildedriehoek van het opleiden.
Voor het opleiden is een netwerkstructuur van 7 fasen ontwikkeld, waarbij de
deelnemer bij elke fase een resultaat overhoudt en steeds opnieuw kan besluiten om
door te gaan of te stoppen.
De fasen zijn de volgende.
1.
Het vaststellen van de waarden voor de deelnemer door het opstellen van een
ervaringsprofiel.
2.
Het afleggen van het 1e assessment om eerder of elders opgedane ervaringen af
te toetsen, waarbij het positieve resultaat vrijstelling geeft bij de opleiding;
3.
Het opleiden, vraaggericht, naar specialisme vanuit de functie.
4.
Het 2e assessment over het nieuw aangeleerde.
5.
Het opleiden voor de toetsen theorie.
6.
Het toetsen van de theorie.
7.
De omwisseling van deelresultaten voor een diploma.
Het ontwikkelen van een opleiding meteen pacificatie van spanningsvelden. De
deliberatieve samenstelling van de inhoud van de opleidingen door wikken en wegen,
de uitgezette leerroute van 7 fasen, de vraaggerichte leervorm en het zelf kunnen
bepalen van het leertempo, leidt tot pacificatie van spanningsvelden waardoor
deelnemers minder snel afhaken.
Er zijn 5 modellen uitgewerkt tot het valideren van opleidingen; 3 modellen zijn een
combinatie van het initieel beroepsonderwijs en post initieel opleiden.
De structuur van opleiden voor de eerder of elders verworven competenties (EVC
route) is uitgewerkt door:
*
het vraaggericht opleiden volgens de gildedriehoek;
*
het analyseren van de meest efficiënte leerroute, door het vaststellen van de
kennisoverlap tussen eerder of elders opgedane ervaringen met opleidingen;
*
de maatwerk inrichting van het portfolio voor vraaggericht leren vanuit de
functie;
*
het uitwerken en uitvoeren van een assessment voor kwetsbare groepen;
*
een voorstel voor het toetsen van theorie.
De uitgangspunten waarmee wij rekening houden voor kwetsbaren en laagopgeleiden in onze
samenleving.
Omdat de vraag naar laaggeschoolden extra aandacht nodig heeft, richten wij de vraag ook
specifiek op de doelgroep van kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
®RolloverOnderwijs
24
Naast de algemene uitgangspunten die inzicht geven in de oorzaken van de mismatch tussen
de eisen voor een functie en de vaardigheden die iemand bezit, formuleren wij nu extra
uitganspunten voor de kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Is het niet gelukt om zich te kwalificeren voor een beroepsopleiding? Het post initieel
opleiden biedt de tweede kans. De deelnemer leert om zijn functie goed uit te voeren of om
snel om te scholen voor een nieuwe functie.
Kwetsbaren en laagopgeleiden kunnen door het post initieel opleiden een bedrijfscertificaat,
een branchecertificaat, een ervaringscertificaat of een diploma behalen.
Een opleiding is belangrijk om de participatie, het vertrouwen en daarna de integratie van
mensen te bevorderen. De erkenning, dit kun je en wij helpen je daarbij geeft mogelijkheden
tot een positieve zelfdefinitie. De diversiteit van onze samenleving maakt de opleidingen door
het koppelen van specialismen aan talent uniek. Het opent de toegangsweg tot een
geschakeerde samenleving. Culturele identiteit is een proces van ‘worden’. Mensen moeten in
staat zijn om zich open te stellen voor vernieuwing. Er moet een veilige ruimte ontstaan
waardoor reflectie mogelijk is. Daarom is erkenning van groot belang voor de menselijke
ontwikkeling.
Initieel onderwijs speelt onder andere in op het zelftekort van mensen en probeert het
zelftekort op te heffen door extra aandacht en eventueel bijlessen.
Bij het opleiden kunnen wij ook specifiek uitgaan van de ontwikkeling van talent. Iedereen
kan leren. In het specialisme van het gekozen beroep zal de deelnemer zijn talent volgen. Hij
kiest het beroep waarin hij zo veel als mogelijk kan excelleren. De focus richten wij op het
werken en opleiden naar vermogen door ervaringsleren.
Het kan zijn dat bij achtergestelden in de samenleving in meer of mindere mate een
verandering van gedrag moet ontstaan. Te komen tot een acceptabele werkhouding, is voor
mensen met een grote afstand tot de arbeidsmarkt een proces dat een sterke motivatie vereist
omdat het een zeer veeleisend proces is. Het kost de deelnemer veel energie. De deelnemer
verandert kwalitatief. Nieuwe afspraken en patronen van actie ontstaan met betrekking tot
identiteit, zelfbeelden en waarden. De transformatie is het resultaat van een crisisachtige
situatie veroorzaakt door dringende en onvermijdelijke uitdagingen. Kunnen door een goede
begeleiding nieuwe positieve ervaringen doordringen, dan ontstaat er een herschikking in het
waardensysteem van de deelnemer, waardoor hij andere, nieuwe keuzes gaat maken.
Het meeste initiatief tot leren komt vrij bij ‘activiteiten’ en ‘deelname’. Als de deelnemer
werkt in een bedrijfsmatige omgeving, samen met collega’s, dan kunnen wij verwachten dat
de kans het grootste is om tot leren te komen. In de begeleiding zal de opleiding dit proces
ondersteunen.
Wil iemand sociaal kunnen participeren in een sub systeem van de civil society, dan dient hij
zich de waarden van het subsysteem eigen te maken en naast vakkennis en vakvaardigheid
®RolloverOnderwijs
25
ook de beroepshouding van het betreffende subsysteem aan te leren. Pas nadat de deelnemer
voldoende ‘waarde-ring’ ervaart, zal het nieuwe leerproces op gang komen. De ‘heling’ om de
route naar betaald werk te kunnen inslaan ontstaat, wanneer de deelnemer stap voor stap een
nieuwe identificatie installeert op de plaats van de (beschadigde) vorige. Het is een proces van
lust en onlust, een proces van samenvallen met (aliënatie) en afstand nemen van (separatie) de
Ander. Het vertoog van de Ander wordt slechts opgenomen als het ‘lustvol’ is. Iets kan pas
lustvol zijn, als de relatie met de Ander goed is. Bij het ervaren van onlust stuurt men het vertoog
van de Ander terug. Het zogenaamde baaah wordt naar buiten gebracht.
Wanneer geen relatie met de Ander kan worden opgebouwd en het subject verwacht niet te
kunnen voldoen aan het verlangen van de Ander, kan er sprake zijn van ‘non- learning’. De
deelnemer kan niet of wil niet leren. Het baaah resulteert in een reactie van woede, frustratie
of agressie. Het deelnemer trekt zich terug uit het proces van opleiden.
De certistische aanpak van opleiden zal het proces van non learning versterken. De
deliberatieve aanpak van in overleg wikken en wegen, zal het proces van non learning
verzwakken en biedt grotere kansen op een positief leerproces.
De deelnemer kiest zelf zijn beroep en loopbaandoel, aansluitend bij zijn talenten en wordt
niet ingezet bij projecten die niet zijn interesse hebben.
De deelnemer sluit een leercontract voor de opleiding met een leertaak waarvoor hij zelf kiest.
De leertaak sluit in maatwerk aan op enerzijds zijn keuze en talenten en anderzijds de
werkplek waar hij lerend werkt.
Het opleiden in de gildedriehoek geeft de kwetsbare extra ondersteuning. De leermeester is de
directe leidinggevende of een ervaren collega waarmee de gezel dagelijks samenwerkt. Hij
weet wat in de functie geleerd moet worden. Het portfolio waarin het geleerde vastligt is
maatwerk. Daar staat precies in wat de gezel moet leren om de functie goed uit te voeren. Een
collega met de zelfde functie heeft een ander opgebouwd portfolio, omdat hij andere dingen
moet leren om de functie goed uit te voeren. De opleidingscoach bezoekt regelmatig de
leerplek, kijkt het ingeleverde werk na en begeleidt het leerproces op het bedrijf.
Het onderzoek naar het opleiden van hulpvragers van het Leger des Heils
Zorginstellingen werken aan het opheffen van het zelftekort van cliënten. De zorg maakt een
analyse van motivatie, doet trainingen, doet voorbereidingen door dagbesteding en biedt
werkervaring aan op de werkplek. Opleiden zoekt aansluiting bij het talent van de deelnemer,
om tot een goede beroepskeuze te komen. Vanuit de beroepskeuze zal een
loopbaanperspectief en een loopbaandoel geformuleerd worden. Als in de sociale begeleiding
zorg en opleiden samenwerken en afstemmen, kunnen de specialismen van beide
invalshoeken in maatwerk ingezet worden. Zowel de zorg met de job coach als het opleiden
met de gilde driehoek kunnen gezamenlijk een flexibele begeleiding van zorg op maat en
opleiding op maat verzorgen.
®RolloverOnderwijs
26
Het resultaat van deze nieuwe vorm van opleiden en begeleiden betekent dat een dubbele
begeleiding voor de deelnemer ontstaat, enerzijds de begeleiding vanuit de zorg en anderzijds
de begeleiding vanuit de gildedriehoek van het opleiden. Inhoudelijk zijn beide vormen van
begeleiding complementair aan elkaar, de zorg voor verminderen van het zelftekort en het
opleiden voor het talentvol uitvoeren van het beroep.
Zorg en opleiden kunnen elke deelnemer in maatwerk volgen op de route naar betaald werk.
Het opleiden en de zorg kunnen doorgaan, ook wanneer de deelnemer in een betaalde baan
uitstroomt uit het intra murale zorgtraject. De zorg kan afbouwen naar behoefte, zoals het ook
in de reclassering gebruikelijk is. De opleiding kan doorgaan volgens het principe van het
Leven Lang Leren, zolang de deelnemer dit wenst.
Een goede bejegening begint bij een positief taalgebruik. Positieve bejegening in de taal leidt
tot positief gedrag, omdat hierdoor de betekenaarsketting en waardenhiërarchie bij de
deelnemer positief worden bijgesteld.
Onder andere door de voorwaarden van het zorgzwaartepakket en de taal bij het aanvragen
van middelen bij uitkerende instanties, is de zorg verplicht om het zelftekort van de deelnemer
te beschrijven. De taal van de zorg is hierdoor gebaseerd op zelftekort en handicaps, waardoor
bij de deelnemer een negatief zelfbeeld kan ontstaan.
In de taal kunnen wij met de in dit onderzoek uitgewerkte methodiek van beschrijven tot een
positieve formulering komen.
Voor het opleiden op basis van de gildedriehoek is een netwerkstructuur van 7 fasen
ontwikkeld, waarbij de deelnemer bij elke fase een resultaat overhoudt en steeds opnieuw kan
besluiten om door te gaan of te stoppen. Na het afsluiten van een fase kan de deelnemer een
poosje stoppen om het later weer op te pakken. De deelnemer begint wanneer hij er aan toe,
werkt in eigen tempo en sluit af wanneer de opleidingscoach van mening is dat hij aan de
leertaak heeft voldaan.
Alles overwegende is de hybridevorm van opleiden, de combinatie van de leerwegonafhankelijke en de leerweg-afhankelijke route de beste manier om de opleiding op de
werkplek vorm te geven. De hybridevorm betekent dat de instroom in de leerwegonafhankelijke EVC route wordt vervangen door een inschrijving in de leerweg-afhankelijke
route (inschrijving bij een ROC, AOC of HBO instelling) en dat de 7 fase aanpak van het
EVC model + de bedrijfsgerelateerde opleidingsmethodiek van het RolloverOnderwijs wordt
geïntegreerd in de private – publieke samenwerkingsvorm.
Uit de ervaring in het project blijkt dat vakkennis en vakvaardigheid vrijwel door ieder zijn
aan te leren. Cruciaal is de attitudevorming. Is de hulpvrager in staat om zich aan te passen
aan een nieuw leven wetende dat het in het verleden, onder welke omstandigheid dan ook,
eens is misgegaan. Voor de begeleiders in de zorg en de opleiders in de gildedriehoek
betekent het mensen erkennen, positief bejegenen, ondersteunen, in kleine stappen de
successen vieren en mogelijkheden geven tot herstel wanneer het een keer is misgaat. Ervoor
®RolloverOnderwijs
27
zorgen dat het proces van heling ontstaat, zodat de deelnemer stap voor stap een nieuwe
identificatie installeert op de plaats van de (beschadigde) vorige.
Wat iemand nog niet beheerst wordt opgenomen in het portfolio van de opleiding. Zo zijn
portfolio’s uitgewerkt voor Aankomend verkoopmedewerker in de 50/50 store van het Leger
des Heils in Groningen, het portfolio van de Horeca assistent MBO niveau 1 in het
hotel/restaurant Belmont van het Leger des Heils in Lunteren en het portfolio van de AKA
opleiding MBO niveau 1.
Wanneer de deelnemende gezel een handeling heeft uitgevoerd, dan gaat hij in het portfolio
naar die handeling toe en omschrijft wat hij heeft gedaan. In overleg met de leermeester
beschrijft hij de reden waarom hij het werk zó moet doen. De deelnemende gezel leert op die
manier van praktijk naar theorie.
Wat de doelgroep heel goed kan: laten zien wat zij kunnen. Daarom is voor de hulpvragers
van het Leger des Heils als proeve een integraal model van toetsing toegepast, waar de
deelnemers al werkend aantonen wat zij uit eerder of elders opgedane ervaringen hebben
aangeleerd. In een proeve van bekwaamheid zijn deelnemers gelijktijdig per werkproces
beoordeeld op verschillende MBO niveaus. Zij kunnen een ervaringscertificaten (EVC)
ontvangen waarin zij aantonen voor het ene werkproces te functioneren op MBO niveau 2 en
voor een ander werkproces op MBO niveau 3. Het blijkt uit de proeve dat deelnemers zonder
vooropleiding functioneren op MBO niveau 1 en op onderdelen op MBO niveau 2 en 3.
De deelnemers werken tijdens de opleiding leertaken uit in het portfolio. Naast vakkennis /
vakvaardigheid, competenties en componenten, wordt de theorie in het portfolio uitgewerkt.
De stratenmaker berekent in het portfolio de oppervlakte van een bestrating, het materiaal, de
hoeveelheid zand in het cunet, het aantal klinkers, hij maakt de begroting en controleert de
uren bij de uitvoering. Tot dergelijke uitvoering van taken behoort veel rekenwerk.
Het beschrijven van de taken gebeurt in het portfolio in het Nederlands.
De vraag doet zich voor, waarom de inhoud van het portfolio niet integraal wordt
meegenomen bij de beoordeling van de theoretische vakken. Het is een voordeel dat
deelnemers de relatie kunnen leggen tussen Nederlands, rekenen en het beroepenveld, zodat
ook eerder opgedane ervaringen bij de theorie een rol kunnen spelen.
Tolerantie is maatwerk, een proces van wikken en wegen wat voor dié betreffende persoon
nog te tolereren is. Het Leger des Heils legt de grenzen bij gerechtigheid en barmhartigheid.
Het toepassen van gerechtigheid, niet in de zin van ‘straf ontvangen vanwege zonde’, maar in
de betekenis van ‘krijgen waar je recht op hebt’. Daarnaast het toepassen van barmhartigheid,
mensen in nood met liefde helpen.
Een uitspraak van een hulpvrager van het Leger des Heils: ‘Bedrijfsleren door
RolloverOnderwijs is dat ook leren?’ Dat wil ik wel.
®RolloverOnderwijs
28
De post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor ondernemers volgens de leerweg
onafhankelijke route
Het blijkt dat wij bij de oplossing van de mismatch en daarmee de aansluiting van het
onderwijs op de arbeidsmarkt het leren van ondernemers gemakkelijk kunnen overslaan.
Bij de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt spelen ook ondernemers een belangrijke
rol. Kleine ondernemers staan vaak alleen bij het nemen van belangrijke zakelijke
beslissingen. Zij kunnen in lerende netwerken ervaringen met elkaar uitwisselen.
Uit het onderzoek naar de zuivelketen blijkt, dat wij de onderwijsvraag moeten onderscheiden
van de leervraag.
De onderwijsvraag richt zich in het initieel beroepsonderwijs op het opleiden van toekomstige
medewerkers en ondernemers.
De leervraag bestaat uit de uitvoering van de beleidsagenda’s ter verduurzaming van de
zuivelketen. In de zuivelketen leeft de wens om te verduurzamen.
Het proces van opleiden voor ondernemers begint met het vormen van een
gemeenschappelijke duurzame overtuiging op basis van waarden. Wanneer een ondernemer
wenst om een waarde in het bedrijf toe te passen, zal hij een haalbaarheidsonderzoek
uitvoeren. De waarden worden nu herleid tot normen. Bijvoorbeeld de waarde van
‘dierenwelzijn’ wordt herleid tot de kosten van een duurzame stal. Het bedrijfsleren zorgt
ervoor dat de ondernemers analyserend in balans hun keuzes maken.
Hiertoe neemt de ondernemer deel aan een lerend netwerk, dat aansluit bij het specialisme van
zijn vraag. Lerende netwerken van ondernemers specialiseren zich naar onderwerp. Een
netwerk met creatieve ondernemers gaat vragen stellen. Antwoorden komen van experts:
onderzoek, onderwijs, collega bedrijven. Hier ontstaat een directe relatie tussen de
ondernemers en de kennisinfrastructuur.
Lerende ondernemers gaan vorsen in de kennisinfrastructuur. Door de kennisopbrengst van
het leren worden individuele ondernemers naast onderzoek en onderwijs ook zelf
kennisdragers, van belang voor de kenniscirculatie.
Hoe groter de belangstelling, hoe meer coaches getraind worden om de netwerken te
begeleiden. Het opleiden is nu gebracht in een netwerkstructuur met onbeperkte kwantitatieve
mogelijkheden, zodat een gehele keten, branche of regio kan worden begeleid in het nieuw
aan te leren proces.
Het e-portfolio waarmee lerende ondernemers werken is te zien als de moderne aanpak waar
onderzoek, onderwijs en bedrijfsleven met elkaar in verbinding staan en samenwerken. De
zuivelketen hunkert naar een directe relatie tussen onderwijs, onderzoek en bedrijfsleven.
Nadat een ondernemer voor zijn bedrijf zijn leervraag heeft beantwoord, kan hij keuzes
maken om nieuw duurzaam beleid op zijn bedrijf uit te werken.
Creatieve ondernemers leren door praktische verstandigheid en realistisch interpreteren.
Relaties worden gelegd tussen het eigen bedrijf en andere bedrijven. In het moderne leren
staat de ondernemer wereldwijd in verbinding met belangrijke ontwikkelingen elders.
®RolloverOnderwijs
29
Creativiteit gaat over het tot stand brengen van de relatie van mijzelf tot de omgeving die ik
waarneem. Onze creativiteit is actief bij het nabootsen, niet door imiteren of kopiëren, maar
door te interpreteren. Na de interpretatie zullen wij de keuze maken of wij iets afwijzen,
overnemen of bijstellen. Door het creatieve proces zullen wij iets aan onszelf veranderen, wij
komen tot nieuwe inzichten. Creativiteit moet zijn ingebed als een balans tussen utopie en
rigiditeit: praktische verstandigheid door realistisch interpreteren.
Ondernemers vragen om lerende gespecialiseerde netwerken van 6-10 ondernemers, die
digitaal met elkaar in verbinding staan en 1x per maand bij elkaar komen onder begeleiding
van een opleidingscoach. Lerende netwerken specialiseren zich naar onderwerp en heffen zich
op nadat de leertaak is beëindigd.
‘Functies’ in het bedrijf bepalen hoe bedrijven in realiteit zijn opgebouwd en geven de ware
afspiegeling van de organisatie van het bedrijf. Deze vorm van leren hebben wij eerder
‘spiegelbeeldleren’ genoemd. Antwoorden komen van experts: onderzoek, onderwijs, collega
bedrijven en het global network. Hier ontstaat een directe relatie tussen de creativiteit van de
ondernemers en de kennisinfrastructuur.
De aangeboden methodiek van leren maakt het mogelijk om gemakkelijk op te schalen naar
grote aantallen deelnemers, om in een betrekkelijk korte tijd een gehele keten, branche of
regio een nieuwe beleidsontwikkeling te laten ontdekken en aan te leren.
Er ontstaat door de toegevoegde waarde van leren, een toegevoegde kenniseconomie van
duurzaamheid binnen de zuivelketen. Door dit kennissysteem is Nederland uniek. Qua
kostprijs kan de Nederlandse ondernemer in de zuivelketen niet concurreren met de
wereldmarkt. Op termijn is die positie onhoudbaar. Maar het kennissysteem helpt de
ondernemer aan een hogere kwaliteit merkmelk en een melkprijs hoger dan de wereldmarkt,
die terugvloeit in de zuivelketen. De consument ontvangt de hoogste kwaliteit duurzame melk
die in de wereld te vinden is, waarvoor de consument bereid is meer te betalen. De
Nederlandse hoogwaardige kenniseconomie wordt omgezet in harde valuta.
Ter ontsluiting van vergaarde en gedeelde kennis wordt met instemming van het netwerk de
opbrengst van de leertaak (geanonimiseerd) opgeslagen in een gemeenschappelijke
kennisbank, die ter stimulering van de kenniscirculatie open staat voor de sector. Voor collega
ondernemers, ketenpartners en onderzoekers is deze kennisbank interessant. Voor onderwijs
is het een bron van informatie. Lerende ondernemers kunnen vorsen in de
kennisinfrastructuur.
Het beroepsonderwijs kan met studenten uit de hogere leerjaren deelnemen aan de lerende
netwerken. Het onderwijs kan gespecialiseerde coaches uitnodigen voor de onderwijstaak op
de scholen. Het onderwijs kan gebruik maken van het e-portfolio en in verbinding staan met
de global kennisinfrastructuur. Het onderwijs kan gebruik maken van de kennisbank die
ontstaat.
®RolloverOnderwijs
30
Zoals het bedrijfsleren nu is uitgewerkt voor de zuivelketen, kan het voor elke keten, branche
en regio ontwikkeld worden.
®RolloverOnderwijs
31
2. Conclusies
De mismatch tussen de eisen voor een functie en de vaardigheden die iemand bezit is op te
lossen. Hiertoe is in dit onderzoek een model ontwikkeld voor individueel bedrijfsleren en het
leren door ondernemers in lerende netwerken. Extra aandacht is er voor achtergestelden en
laag opgeleiden, waaronder hulpvragers van het Leger des Heils. De focus richten wij op het
werken en opleiden naar vermogen door ervaringsleren, dat voor de deelnemer en een
ondernemer een leven lang beschikbaar blijft (Lifelong Learning).
De onderwijsvraag moeten wij onderscheiden van de leervraag.
De onderwijsvraag richt zich op het opleiden van toekomstige medewerkers en ondernemers
in het initieel beroepsonderwijs.
De leervraag bestaat uit de uitvoering van beleidsagenda’s in de keten, branche, bedrijf of
regio.
Het geringe aantal gespecialiseerde docenten uit het initieel beroepsonderwijs is (bij de
zuivelketen) fysiek niet in staat om de mismatch op te lossen.
Hieruit blijkt de noodzaak om te komen tot nieuwe vormen van opleiden, om binnen
bedrijven, branches, ketens en regio’s grote groepen te kunnen begeleiden in hun
specialistische leervragen.
De mismatch tussen de eisen voor een functie en de vaardigheden die iemand bezit is op te
lossen door een driedeling van gekwalificeerd onderwijs.
1.
Initieel beroepsonderwijs (MBO en HBO) volgens de leerweg afhankelijke route.
Mensen schrijven zich in bij een ROC, AOC of een HBO instelling en volgen het vaste
programma van het initiële beroepsonderwijs.
2.
Post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor individuele werknemers volgens
de leerweg onafhankelijke route. Werknemers worden volgens het uitgewerkte
gildesysteem in het bedrijf op de werkplek opgeleid voor een specialistische functie, als
aanvulling op het initiële onderwijs. Het bedrijf, de keten, branche of regio bepaalt de
inhoud van de opleiding.
3.
Post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor ondernemers volgens de leerweg
onafhankelijke route. Nederland heeft een omvangrijk midden- en kleinbedrijf.
Ondernemers staan vaak alleen bij het nemen van besluiten. Zij kunnen hun innovatieve
kracht ontwikkelen in lerende netwerken, waar met collega ondernemers, een coach en
experts, per bedrijf de eigen beleidskeuze en uitvoering wordt uitgewerkt.
In de uitwerking is integraliteit van opleiden mogelijk. Vanwege de verwevenheid is het
wenselijk dat de beleidsmatige begeleiding van het post initieel bedrijfsleren in Nederland,
®RolloverOnderwijs
32
van vergelijkbare kwaliteit wordt als bij het initieel beroepsonderwijs. Het toezicht berust nog
op een te grote vrijblijvendheid van vrijwilligheid en het assessment of proeve van
bekwaamheid sluit niet altijd aan bij de doelgroep.
Post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor individuele werknemers
Het onderzoek heeft een nieuwe vorm van bedrijfsleren opgeleverd voor individuele
werknemers. De opleiding sluit aan bij de eisen van specialistische functies en kan flexibel
inspelen op de veranderende arbeidsmarkt. De inhoud van de functie bepaalt het
opleidingsniveau. De gildedriehoek bepaalt het begeleidingsmodel. De deelnemer leert van
praktijk naar theorie.
Deelnemers worden getoetst op basis van het eindresultaat van de opleiding. De opleidingstijd
verschilt per deelnemer afhankelijk van eerder of elders opgedane ervaringen en werktempo.
Post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor achtergestelden en laag opgeleiden
In onze functioneel gedifferentieerde maatschappij, zijn gespecialiseerde functies waarvoor
het niet noodzakelijk is om een volledige vakopleiding te volgen. In de nieuwbouw zijn 2
werkprocessen van deuren afhangen en kozijnen stellen een volledige baan. Laaggeschoolden
en achtergestelden kunnen snel omscholen door alleen de werkprocessen aan te leren die voor
de gespecialiseerde functie nodig zijn. Hiertoe ontvangt de deelnemer een certificaat.
Post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor hulpvragers van het Leger des Heils
Het onderzoek heeft een nieuwe vorm van bedrijfsleren opgeleverd voor hulpvragers van het
Leger des Heils. Voor het opleiden is op basis van de gildedriehoek een netwerkstructuur van
7 fasen ontwikkeld, waarbij de deelnemer bij elke fase een resultaat overhoudt en steeds
opnieuw kan besluiten om door te gaan of te stoppen. De deelnemer leert van praktijk naar
theorie.
Er is een assessment / proeve van bekwaamheid ontwikkeld voor mensen die niet mondeling
hun competenties kunnen verdedigen in een criterium gericht interview, maar wel werkend
kunnen laten zien wat zij waard zijn.
De afstemming en samenwerking tussen zorg en opleiden leidt tot een intensieve vorm van
begeleiding van de hulpvrager. Enerzijds door de zorg en anderzijds door de gildedriehoek,
worden de deelnemers begeleid op de route naar betaald werk.
Post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor ondernemers
®RolloverOnderwijs
33
Het onderzoek heeft een nieuwe vorm van bedrijfsleren opgeleverd voor ondernemers die
leren in gespecialiseerde netwerken.
De aangeboden methodiek van leren maakt het mogelijk om in een betrekkelijk korte tijd een
gehele keten, branche of regio een nieuwe beleidsontwikkeling te laten ontdekken en aan te
leren.
Nieuwe stappen als vervolg op dit onderzoek om uit te werken in pilots
Voor de praktische maatschappelijk invulling zijn een aantal ontwikkelingen van belang.
Integratie van post initieel opleiden voor individuele medewerkers met arbeidsbemiddeling,
bijvoorbeeld uit te werken met uitzendbureaus.
Het ontwikkelen van centra van assessments of proeven van bekwaamheid, uit te werken in
een netwerkstructuur en uit te voeren in gespecialiseerde bedrijven of branches.
Met branches post initiële opleidingen voor ondernemers uitrollen.
In het kader van de Participatiewet re-integratie trajecten uitvoeren.
®RolloverOnderwijs
34
3. Inleiding
De mismatch tussen de eisen voor een functie en de vaardigheden die iemand bezit, heeft een
negatieve invloed op de economie. Het beïnvloedt volgens de Europese Commissie de
economische concurrentiekracht en groei, de werkloosheid stijgt erdoor, het ondermijnt
sociale integratie en het genereert aanzienlijke economische en sociale kosten. Zelfs een
goede match in termen van diploma's, betekent niet dat mensen over de vaardigheden
beschikken die relevant zijn voor hun baan. Een effectieve vermindering van de
kwalificatiekloven vereist zowel bij de vraag- als bij de aanbodzijde beleidsmaatregelen. Uit
een recente analyse van de Europese Centrale Bank blijkt dat de afstemming van de
vaardigheden op de functie een significante invloed heeft op de werkloosheid. De
wanverhoudingen in de EU nemen toe. Het heeft zich gemanifesteerd in een ineenstorting van
de vraag naar laaggeschoolden. De belangrijkste factor van de stijging van de langdurige
werkloosheid is het onvermogen van de arbeidsmarkt om werknemers te scholen, die door de
crisis zijn ontslagen als gevolg van de herstructurering.
Voor beleidsmakers betekent het dat er meer aandacht moet worden besteed aan de
verbetering van de werkplek en job design, in plaats van zich alleen te richten op de
vermeende tekortkomingen van de onderwijs- en opleidingsstelsels. Uit analyses van de
patronen van wanverhoudingen blijkt, dat een aanzienlijk deel van mismatch onverklaard
blijft. Dit is voornamelijk te wijten aan de beperkte beschikbaarheid van geschikte
gegevensbronnen die gedetailleerde informatie bevatten over taakeisen binnen een functie
(European Commission, november 2012).
Een voorbeeld in Nederland. In Nederland heeft scheepsbouwer IHC Merwede een
miljardenorder binnengesleept. Het bedrijf levert zes schepen voor de ontwikkeling van
olievelden voor de kust van Brazilië. 'Misschien een kwart' van de driehonderd banen die de
order oplevert zal worden ingevuld door Nederlanders, zegt directeur personeelszaken Bert
van der Sluis donderdag 29 augustus 2013 in het AD. Ook de banen die door de order
ontstaan bij toeleveranciers zullen voor een groot deel niet worden ingevuld door
Nederlanders, is de verwachting van Van der Sluis. ‘De scheepsbouwspecialisten die wij
nodig hebben, zijn hier gewoon niet’, zegt hij in het dagblad. ‘Wel schrijnend met
zevenhonderdduizend werklozen in Nederland’, zegt hij verder.
De Europese Unie streeft ernaar de meest competitieve en dynamische kenniseconomie ter
wereld te worden. Om dat te bereiken is een leven lang leren een belangrijk instrument. Door
het programma Leven Lang Leren is het mogelijk om eventuele mismatches op te vangen en
de aanwezige vaardigheden af te stemmen op de functie die iemand uitoefent.
®RolloverOnderwijs
35
Om de onderwijsdeelname op Europees niveau te monitoren is de Europese indicator Lifelong
Learning gedefinieerd. Lifelong learning wordt uitgedrukt als het percentage van de
bevolking van 25 tot 65 jaar dat in een bepaald jaar een opleiding volgt. De EU heeft
streefcijfers vastgesteld om de kenniseconomie te bevorderen, de zogenoemde
Lissabondoelstellingen.
Er is afgesproken dat in 2010 in alle landen van de EU 12,5 procent van alle 25- tot 65-jarigen
een opleiding volgt. Voor 2020 is de afspraak om een deelnamepercentage van 15 procent te
bereiken. De Nederlandse regering heeft de doelstelling ambitieuzer geformuleerd: in 2020
zou de deelname aan onderwijs 20 procent moeten zijn (CBS, Hartgers e.a., 2010).
In Nederland heeft de SER advies uitgebracht aan het kabinet. Onderwijsaanbieders dienen
beter en meer aan te sluiten op de voortdurend veranderende behoeften en wensen van het
bedrijfsleven. Dit geldt zowel voor private aanbieders als voor instellingen die door de
overheid worden gefinancierd. Extra aandacht moet er zijn voor bedrijfstakken en sectoren die
met personeelstekorten te maken krijgen. Het is van belang dat O&O-fondsen (opleiding &
ontwikkeling) het aanbod in hun sector transparant maken, zodat vooral het MKB goed zicht
heeft op de scholingsmogelijkheden voor hun medewerkers. De SER pleit voor het verder
uitbouwen en met kracht voortzetten van het systeem van Eerder Verworven Competenties
(EVC’s). Extra aandacht moet er zijn voor samenwerking tussen publieke en private
onderwijsaanbieders ten bate van de negen topsectoren die het kabinet-Rutte in 2010 heeft
benoemd. HBO-instellingen en universiteiten moeten meer nieuwe opleidingen inrichten op
bèta-gebied. Ook oudere werknemers dienen zich bij te scholen om hun positie op de
arbeidsmarkt te behouden.
De markt functioneert heel behoorlijk, maar er is al jaren sprake van stagnatie aan de
deelnamekant van het leven lang leren. De ontwikkeling van de economie vergt dat mensen
gedurende hun gehele werkzame bestaan blijven leren. Dat wordt steeds belangrijker. Het is
nodig om de productiviteit te verhogen en de concurrentiepositie te versterken. Maar ook om
werkloosheid te voorkomen. Kennis veroudert snel in deze globaliserende internetwereld. In
2000 volgden 1,3 miljoen Nederlanders post initieel onderwijs. Dat kwam neer op 13,7
procent van de beroepsbevolking. In 2009 was dit percentage gegroeid naar 15,5 procent. Om
te voldoen aan de ‘Lissabon-agenda’ uit het jaar 2000 (3 procent jaarlijkse groei, Nederland in
top 5 kenniseconomieën) is 20 procent deelname aan post initieel onderwijs minimaal. (SER,
april 2012).
Geen Polen maar duizenden Rotterdammers gaan de komende 3 jaar aan de slag in de kassen
van het Westland. Dat bevestigt de Rotterdamse PvdA-wethouder Marco Florijn van sociale
zaken. Hij vertaalt zijn wensen naar de bijstandsgerechtigden. ’Die maken wij vervolgens
werkklaar bij onder meer de werkbedrijven van de Roteb’, aldus Florijn (Telegraaf, 2011).
Zo’n 17 bussen vol werklozen uit Den Haag, Delft, Westland en Rotterdam gaan richting de
kassen. Florijn verwacht dat de komende maanden steeds meer mensen in het Westland aan
het werk zullen komen (Pauw en Witteman, 2012). Uiteindelijk hebben 7 maanden later
®RolloverOnderwijs
36
slechts 5 Rotterdammers van de eerste 700 gegadigden een vast contract. Het blijkt dat we ze
beter hadden moeten voorbereiden, aldus Florijn.’ (Colland, 2012).
In Nederland zijn ongeveer 50.000 daklozen, waarvan het Leger des Heils een kwart van de
thuisvoorzieningen verzorgt. Het Leger des Heils wil de hulpvragers brengen naar een
betaalde baan voor iedereen die daar mogelijkheden voor heeft. Het Leger des Heils wil het
doel uitbreiden met scholing voor iedereen die daar mogelijkheden voor heeft. Het opleiden
van deze doelgroep vraagt om een uitgebalanceerde aanpak. Na dakloosheid en trajecten met
justitie zoekt het Leger des Heils naar maatwerkoplossingen om functies in de maatschappij te
koppelen aan gerichte scholing die past bij de doelgroep. (Nieuwenhuijse, 2012).
Welke beroepsopleiding heeft onze tijd nodig om mensen opnieuw te laten participeren in de
maatschappij als je er een poosje tussenuit bent geweest? Wie kan werken, hoort niet
afhankelijk zijn van een uitkering. Maar mensen met een bijstandsuitkering of met een
lichamelijke, psychische of verstandelijke beperking kunnen vaak moeilijk werk krijgen.
Daarom neemt het kabinet-Rutte-Asscher maatregelen om deze mensen vooruit te helpen. De
nieuwe regels staan in de Participatiewet die per 1 januari 2014 moet ingaan. Gemeenten
worden uitgedaagd om mensen zo snel mogelijk naar vermogen aan de slag te helpen.
Volgens de afspraak in het sociaal akkoord gaan ondernemers 100.000 mensen extra met een
arbeidsbeperking aan een baan helpen. De overheid zorgt voor 25.000 extra banen
(Rijksoverheid, 2013). Maar het plaatsen van een werknemer in een bedrijf is niet voldoende,
daar hoort scholing bij om terugval in de oude situatie tegen te gaan.
De Onderwijsraad adviseert het bedrijfsleven en de overheid over de ontwikkelingen op de
arbeidsmarkt. In de maatschappij worden er steeds hogere eisen gesteld aan volwassenen.
Hierdoor komt de positie van kwetsbare, laagopgeleiden (mensen met een opleiding op
maximaal mbo 1-niveau) verder onder druk te staan. Zij lopen een groter risico op langdurige
werkloosheid en komen sneller in een lastige financiële situatie. Ook zal het voor hen
moeilijker worden om deel te nemen aan het maatschappelijke leven als ze niet beschikken
over een aantal basiscompetenties. Toch investeren laagopgeleiden minder dan hoger
opgeleiden in hun eigen ontwikkeling, zoals blijkt uit de lagere deelname aan de post initiële
leermogelijkheden. Het verschil tussen laag- en hoogopgeleiden wordt eerder groter dan
kleiner. Een verklaring hiervoor is de grotere drempel die laagopgeleiden ervaren tot het
volgen van scholing, in vergelijking tot middelbaar- en hoogopgeleiden. Om duurzaam
inzetbaar te kunnen blijven op de arbeidsmarkt en om voldoende zelfredzaam te zijn in de
maatschappij is post initieel leren voor deze groep belangrijk. De dagelijkse werk- en
leefomgeving van de potentiële deelnemer moet volgens de Onderwijsraad centraal staan en
er kan meer ingezet worden op sociale contacten die mensen kunnen helpen in hun loopbaan.
Verder zou post initieel leren standaard onderdeel moeten zijn in het loopbaanbeleid van
bedrijven, zowel voor vaste werknemers als voor flexwerkers (Onderwijsraad, 2012).
Ook de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) stelt dat onderwijs en arbeidsmarkt nauw
verbonden zijn. Een onvoldoende aansluiting kan aanleiding geven tot mismatches op de
®RolloverOnderwijs
37
arbeidsmarkt. Daarvan is bijvoorbeeld sprake wanneer teveel jongeren worden opgeleid voor
een diploma waar amper vraag naar is, en er tegelijkertijd sectoren zijn die kampen met
structurele tekorten aan gediplomeerd personeel. Werkgevers hebben steeds meer behoefte
aan mensen met een diploma op mbo 3 niveau en hoger.
Het post initieel onderwijs aan werkenden en werkzoekenden levert een belangrijke bijdrage
aan de inzetbaarheid en employability van de beroepsbevolking. De deelname aan het project
Leven Lang Leren stagneert echter, vooral onder laagopgeleiden, ouderen, werklozen en
mensen zonder vast dienstverband. De organisatie van het scholingsaanbod sluit in veel
gevallen onvoldoende flexibel aan op de behoefte. Ook het formuleren van de vraag naar
scholing blijkt niet voor alle sectoren even gemakkelijk (RWI, z.d.).
De beroepsopleidingen in Nederland
Het Nederlandse middelbaar beroepsonderwijs zit in principe goed in elkaar, maar er is ook
reden tot zorg. De ROC's dreigen te 'verschoolsen' en te ver van de beroepspraktijk af te
raken. Dit concludeert Loek Nieuwenhuis op basis van internationaal literatuuronderzoek.
Nieuwenhuis: 'Internationaal gezien zit het Nederlandse middelbaar beroepsonderwijs sterk in
elkaar. Het combineert een algemene onderwijsdoelstelling die door de overheid is bepaald én
een economische die uit het bedrijfsleven komt. Die combinatie levert goede vakmensen op
voor de Nederlandse economie (Nieuwenhuis, 2012).
Bij de beroepsopleidingen heerst het spanningsveld tussen het aanleren van een beroep of het
aanleren van een gespecialiseerd opleidingspakket. De samenleving en inhoud van de
beroepen veranderen voortdurend. De tien belangrijkste beroepen van 2010, bestonden nog
niet in 2001. Mensen kunnen niet meer hun hele leven teren op wat ze in hun jeugd hebben
geleerd. Werknemers moeten continu bijscholen om duurzaam inzetbaar te blijven. Leerde je
vroeger een vak om na veertig jaar als super vakman met pensioen te gaan, vandaag de dag
ben je al minder geschikt als je vijf jaar niets aan bijscholing doet (SER, 2011).
Het gevolg is, dat de beroepsopleidingen een keuze moeten maken. Volgt het
beroepsonderwijs de gespecialiseerde sub systemen van onze maatschappij, of streeft men
verbreed MBO onderwijs na, als basis voor de nadien te volgen gespecialiseerde leertrajecten.
Het blijkt dat de overheid kiest voor verbreding.
‘In het MBO ligt de focus op goed, initieel beroepsonderwijs voor jongeren. Een diploma dat
een solide basis biedt voor werk of doorstroom naar een hoger opleidingsniveau is het
belangrijkste doel.’(Bijsterveldt_Vliegenthart, 2011).
Er komt een ordening van opleidingen, in 16 domeinen van verwante opleidingen. Nu de
domeinen wettelijk zijn verankerd, kunnen studenten in een opleidingsdomein worden
ingeschreven. Zij kunnen een inhoudelijk breed onderwijsprogramma volgen op basis van
(een deel van) de opleidingen in het betreffende domein. In de Wet educatie en
beroepsonderwijs (WEB) is het begrip eindtermenopleidingen vervangen door
beroepsgerichte kwalificaties (Staatsblad, 2 december 2011).
®RolloverOnderwijs
38
Minister Bussemaker vindt het aanbod van MBO-opleidingen te veel versnipperd. Op dit
moment zijn er 69 mbo-instellingen in Nederland. Zij bieden 8100 verschillende opleidingen
aan. 40 procent van die opleidingen heeft minder dan 18 leerlingen. Door de bundeling in 16
domeinen van verwante opleidingen, wordt het opleidingsaanbod voor aankomende MBOstudenten overzichtelijk, zo stelt men (RTL Nieuws, 14 april 2013).
Het feit dat de overheid kiest voor verbreding van het MBO beroepsonderwijs, betekent dat er
ruimte ontstaat voor gespecialiseerde opleidingen, die de exacte match kunnen maken tussen
de opleiding en de gespecialiseerde functies in onze maatschappij.
Het toekomstig MBO onderwijs ontwikkelt zich blijkbaar in de richting van een tweedeling:
initieel verbreed beroepsonderwijs, verzorgd door de ROC’s en AOC’s, met als
grondslag het verbrede Kwalificatiedossier MBO.
opleidingen voor de gespecialiseerde beroepsuitoefening. Door een goede afstemming
van de opleidingen met het bedrijfsleven, zullen er kwalitatieve matches ontstaan
tussen opleiden en gespecialiseerde beroepen.
De post initiële scholing – de aanvullende scholing van werknemers, werkzoekenden of
zelfstandigen tijdens hun loopbaan – zorgt ervoor dat bedrijven concurrerend blijven. (SER,
2011).
Post initiële scholing
Post initieel onderwijs volgt iemand na zijn eerste, oorspronkelijke onderwijsloopbaan
in het voltijdonderwijs. Onder het post initieel onderwijs vallen alle deeltijdopleidingen en
cursussen. Voltijdopleidingen worden tot het post initieel onderwijs gerekend als in de
periode daarvóór de onderwijsloopbaan van een deelnemer voor minimaal vijf jaar
onderbroken is geweest (CBS, z.d.).
De Onderwijsraad verdeelt het post initieel leren in formeel leren, non-formeel leren én
informeel leren.
Formeel leren betreft intentionele en systematische overdracht van kennis, vaardigheden en
attituden (doorgaans met de nadruk op kennis) binnen vaste, institutioneel gestructureerde
grenzen van leeromgeving en tijd. Formeel onderwijs leidt op voor een door de overheid
erkend diploma of certificaat. Intentioneel leren is gericht op het in een bepaalde tijd bereiken
van een omgeschreven kennis- en vaardigheidsniveau. Voorbeeld: inschrijven bij een ROC
(regionaal opleidingencentrum) en dit tevoren vastgestelde programma volgen.
Non-formeel leren betreft intentioneel leren dat zich in een ander institutioneel verband dan
het opleidingencentrum afspeelt. Non-formeel onderwijs is onderwijs dat niet opleidt voor een
door de overheid erkend diploma of certificaat. Het kan wel opleiden voor een door een
branche of beroepsgroep erkend diploma of certificaat. Voorbeelden zijn te vinden in
werkgerelateerd of ontplooiingsgericht leeraanbod, zoals in bedrijfsopleidingen en
vormingswerk. In algemene zin betreft ongeveer 85% van de markt voor pos initieel
onderwijs non-formele scholing (Min. OCW, 2013).
®RolloverOnderwijs
39
Informeel leren. Hiermee wordt het leren bedoeld dat zich, min of meer spontaan, in
contexten voordoet die niet expliciet rond leren georganiseerd zijn. Voorbeelden zijn
gesprekken voeren met collega’s of buurtgenoten, vergaderingen of de krant lezen. Informeel
onderwijs heeft betrekking op ervaringsleren: learning by doing, learning on the job. Door te
werken is iemand continu informeel aan het leren.
Er is sprake van een bedrijfsopleiding als de opleiding op het bedrijf georganiseerd wordt om
nieuwe kennis of vaardigheden te ontwikkelen of bestaande kennis of vaardigheden te
verbeteren. De opleiding dient geheel of gedeeltelijk financieel door het bedrijf geregeld te
worden, door het beschikbaar stellen van geld of ondersteuning in werktijd. Daarnaast dient
de opleiding op voorhand gepland te zijn.
Bij cursussen gaat het om opleidingsactiviteiten die worden gegeven aan een aantal
deelnemers/cursisten tegelijk. Cursussen worden vrijwel altijd gegeven buiten de eigen
werkplek, zoals in een trainingscentrum, klaslokaal of bedrijfsruimte. Bij cursussen is er een
hoge mate van organisatie door de trainer of het opleidingencentrum wat betreft inhoud,
locatie en tijdstip
Verder wordt post-initieel onderwijs ook onderverdeeld in een regulier en een niet-regulier
deel. Wij spreken over reguliere opleidingen wanneer de duur en intensiteit te vergelijken zijn
met de opleidingen die bekostigd worden door het Ministeries van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap en het Ministerie van Economische Zaken. In de regel duren deze opleidingen
minstens één jaar en kosten de deelnemer niet minder dan zes uur per week. Een uitzondering
op deze regel vormen de assistentopleidingen in het MBO en (niet-bekostigde) opleidingen
die daarop lijken. Deze opleidingen duren vaak maar zes maanden, maar worden wel tot het
reguliere onderwijs gerekend (Onderwijsraad, 2012 en CBS, z.d.).
Niet reguliere opleidingen zijn post initiële opleidingen die niet vergelijkbaar zijn met de
bekostigde opleidingen door de overheid.
Tot slot wordt er gesproken over de leerweg-afhankelijke route. In dit geval leggen de
deelnemers verantwoording af zoals het is verbonden aan de vastgestelde onderwijseenheden,
om aan te tonen dat ze de relevante competenties beheersen.
De leerweg-onafhankelijke route. Een student kan bij de Examencommissie aanvragen om via
een andere weg dan de aan de onderwijseenheden gekoppelde tentamens aan te tonen over de
relevante competenties te beschikken. Dan toont de student ten overstaan van de
examinator(en) met andere bewijsstukken aan dat hij de competenties beheerst (Hogeschool
van Arnhem en Nijmegen, z.d.).
In Nederland zijn 844 duizend ondernemingen en instellingen (CBS, Gessel-Dabekaussen,
2011). In 2010 werden bij meer dan drie kwart van de particuliere bedrijven met tien en meer
werknemers bedrijfsopleidingen gegeven. Van de 3,7 miljoen werknemers in de onderzochte
bedrijven gingen ruim 1,4 miljoen op cursus in het kader van het post-initiële onderwijs in de
bedrijven. De gemiddelde cursusduur bedroeg 35 uur en er werd bijna 1200 euro per cursist
uitgegeven (CBS, 2012).
®RolloverOnderwijs
40
In totaal zijn in 2010 bijna 51 miljoen arbeidsuren besteed aan bedrijfsopleidingen in
Nederland. Ruim de helft van deze tijd bestond uit interne cursussen; de overige uren
betroffen externe cursussen. Externe cursussen werden het vaakst verzorgd door particuliere
opleidingsinstituten. Bij ruim een kwart van de bedrijven werden de cursusuren gegeven door
gespecialiseerde opleidingsinstituten uit de publieke sector, zoals regionale opleidingscentra
(ROC’s). Bij bijna één op de tien bedrijven werd de cursustijd verzorgd door de leveranciers
van installaties, machines en apparatuur en/of moeder- en dochterorganisaties. Hogescholen
en universiteiten, en branche- en werkgeversorganisaties verzorgden minder vaak cursussen.
In totaal hebben bedrijven in 2010 ruim 1,7 miljard euro uitgegeven aan cursussen voor hun
werknemers. Bijna twee derde van de bevraagde bedrijven inventariseert de behoefte aan
nieuwe vaardigheden bij de werknemers van het eigen bedrijf. Een persoon of afdeling
verantwoordelijk voor bedrijfsopleidingen was te vinden in 38 procent van de bedrijven. Eén
op de drie bedrijven heeft een jaarlijks opleidingsbudget. Eveneens bij één op de drie
bedrijven vloeiden de opleidingen mede voort uit cao-afspraken. (CBS, 2010).
Voor wie is het post initieel leren in bedrijven een goede oplossing?
Het leren in de bedrijven is een goede oplossing voor mensen die hun hogere of
middelbare beroepsopleiding niet hebben afgemaakt. Bij het HBO studeert 61,5% af
met een diploma (CBS, 2012). Wanneer de studie in deeltijd gebeurt ligt het
percentage afhankelijk van de studierichting tussen de 50 en 60% (CBS, 2013). Meer
dan 16.000 HBO’ers en meer dan 38.000 MBO’ers die jaarlijks de opleiding niet
hebben afgemaakt kunnen in het bedrijf verder studeren. Van de
assistentenopleidingen MBO niveau 1 komt 36,6 % niet aan de eindstreep. In 2011
telde Nederland 151 duizend voortijdig schoolverlaters van 15- 25 jaar, waarvan 91
duizend mannen en 60 duizend vrouwen. Mensen met een startkwalificatie hebben
vaker werk dan mensen zonder een startkwalificatie. In 2011 hadden met een
startkwalificatie ongeveer acht op de tien mensen werk, zonder startkwalificatie nog
geen zes op de tien. Een startkwalificatie hangt dus positief samen met het hebben van
werk.
Er is ook een opleidingsvraag bij mensen die in een bedrijf werkzaam zijn en hogerop
willen komen. Zij willen bijvoorbeeld doorstromen van MBO naar HBO, maar kunnen
of willen niet naast hun baan naar een schoolklas. De overheid stimuleert sinds het jaar
2000 het project Leven Lang Leren volgens het Lissabon akkoord en stimuleert dat
mensen zich blijvend ontwikkelen.
Al in 2007 stelt het Centraal Planbureau, dat er aandacht moet zijn voor meer
excellentie (CPB, 2007). De focus van het beleid moet zich richten op meer hoger
opgeleiden en meer excellentie. Met andere woorden, welke aanpak kiezen wij voor
het opleiden van gespecialiseerde toppers, zowel theoretische toppers als praktische
toppers?
In de bedrijven is sprake van interne kennisoverdracht. De grijze generatie neemt
afscheid en het bedrijf staat voor de taak om intern de kennis van de grijze generatie te
®RolloverOnderwijs
41
-
laten doorstromen naar de volgende generatie die het werk moet overnemen. Deze
kennisoverdracht vraagt om een individuele aanpak, om de specialistische kennis over
te dragen op de volgende generatie.
In Nederland kiezen leerlingen op 12 jarige leeftijd voor hun beroepsopleiding. Zij
gaan naar het VMBO, het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs. De havisten
volgen een 5 jarig theoretisch pakket, VWO’ers een 6 jarig theoretisch pakket.
Afgestudeerden van HAVO en VWO die niet doorstuderen in het regulier onderwijs,
ontvangen graag bedrijfsopleidingen volgens de post initiële scholing om zich te
bekwamen voor hun werk.
®RolloverOnderwijs
42
4. Doelstelling
Het oplossen van de mismatch tussen de eisen voor een functie en de vaardigheden die
iemand bezit.
Een aanzienlijk deel van de mismatch blijft onverklaard. Dit is voornamelijk te wijten aan de
beperkte beschikbaarheid van geschikte gegevensbronnen die gedetailleerde informatie
bevatten over taakeisen binnen een functie (CBS, Hartgers e.a., 2010; Onderwijsraad, 2012;
SER, april 2012; RWI, z.d., European Commission, november 2012).
1.De uitgangspunten formuleren om inzicht te krijgen in de ontwikkelpunten om de
mismatch op te lossen.
2. In het post initieel onderwijs vanuit de functie een opleiding ontwikkelen, waarin de
individuele leertaak bestaat uit het aanleren van competenties om de gespecialiseerde
functie goed uit te oefenen.
3. In het post initieel onderwijs brancheleren of leren in de regio ontwikkelen voor
ondernemers en ZZPers.
Het uitwerken van de doelstelling.
Er is aansluiting bij de specialismen in de samenleving.
In H 5 wordt nader ingegaan op de diversiteit van onze samenleving en de gespecialiseerde
subsystemen in onze civil society.
Er is extra aandacht voor kwetsbaren en laagopgeleiden. Zij lopen een groter risico op
langdurige werkloosheid en komen sneller in een lastige financiële situatie.
Per hoofdstuk wordt afzonderlijk gekeken naar mogelijkheden voor kwetsbaren en laag
opgeleiden in onze samenleving.
Aandacht voor de hoge drempel bij laag opgeleiden tot het volgen van scholing. Zijn er
mogelijkheden om die drempel te verlagen?
In H 6 gaan wij in op pacificatie of het oproepen van spanningsvelden bij het opleiden.
Aandacht voor de sociale kant van het leren. Kan er meer ingezet worden op sociale
contacten die mensen kunnen helpen in hun loopbaan?
In H 7 spreken wij over de invloeden van het liberalisme en communitarisme.
®RolloverOnderwijs
43
In H 8 zullen wij ingaan op de plaats van religie bij het opleiden in het bedrijf en de reflectie
op waarden die mensen kunnen ondersteunen op hun loopbaan en bedrijven, branches en
ketens kunnen ondersteunen bij het te ontwikkelen beleid.
De dagelijkse werk- en leefomgeving van de potentiële deelnemer moet centraal staan.
In H 9 en H 10 zullen wij nader ingaan op de invloed van de dagelijkse werk- en
leefomgeving van de potentiële deelnemer en de afweermechanismen bij het opleiden. Wij
gaan in op het leren op de werkplek en sluiten aan op eerdere studies over het werkplekleren.
Wij gaan in op de uitgangspunten hoe post initiële opleidingen georganiseerd kunnen worden.
Van ervaren naar leren. Er kan meer ingezet worden op sociale contacten die mensen kunnen
helpen in hun loopbaan.
H 11 beschrijft de inhoud van het ervaringsleren en de relatie van dit leren tot de ander.
Spiegelbeeldleren.
In H 12 zullen wij het spiegelbeeldleren toelichten, op grond waarvan vraaggericht leren
ontstaat.
Competentievereisten voor specialistische functies.
Competentievereisten voor specialistische functies kent het Kwalificatiedossier MBO niet. In
H 13 wordt de competentiekaart voor specialistische functies uitgewerkt.
De lerende organisatie
Bedrijfsleren vindt plaats in de bedrijven. Dat vraagt om een nieuwe structuur van leren. H 14
beschrijft de structuur van leren op basis van het gildesysteem.
Het valideren van een opleiding
H 15 beschrijft mogelijkheden om post initieel bedrijfsleren te valideren en beschrijft
samenwerkingsmogelijkheden met het initieel onderwijs.
De structuur van opleiden door de eerder of elders verworven competenties (EVC route)
H 16 beschrijft de mogelijkheden die de EVC route biedt.
Een leven lang leren
H 17 beschrijft de mogelijkheden van de uitgewerkte leervormen in het kader van Lifelong
Learning.
Human Capital Agenda
H 18 beschrijft de ‘Derde Leerweg’, met de mogelijkheden die er zijn als nieuwe systeem
innovatie voor het topsectorenbeleid van het Ministerie van Economische Zaken.
®RolloverOnderwijs
44
Groepen in de samenleving die baat kunnen hebben bij het post initieel opleiden
Dit onderwerp wordt uitgewerkt in H 19.
H 20 geeft een tussenstand wat het onderzoek zover heeft opgeleverd.
Post initieel bedrijfsleren voor hulpvragers van het Leger des Heils.
H 21 tot en met H 26 beschrijft het post initieel bedrijfsleren voor hulpvragers van het Leger
des Heils. De opleiding bestaat uit 7 fasen, waarbij de deelnemer uit elke fase een resultaat
overhoudt. Er is een proeve van toetsing uitgewerkt voor deelnemers die moeite hebben om
mondeling hun praktische vaardigheden toe te lichten.
Post initieel bedrijfsleren voor ondernemers
H 27 tot en met H 30 beschrijft het post initieel bedrijfsleren voor ondernemers in lerende
netwerken van 6 -10 ondernemers. De uitgewerkte methodiek van leren maakt het mogelijk
om in een betrekkelijk korte tijd een gehele keten, branche of regio een nieuwe
beleidsontwikkeling te laten ontdekken en aan te leren.
®RolloverOnderwijs
45
4.1 De doelstelling van de Stichting RolloverOnderwijs.
Onderstaand het begin van de statuten van de Stichting RolloverOnderwijs.
®RolloverOnderwijs
46
De Stichting RolloverOnderwijs wil niet concurreren met andere vormen van onderwijs, maar
wil aanvullend onderwijs bieden en in licentie samenwerken, waar mensen tot nu toe
onvoldoende kansen hebben om vakkundig opgeleid te worden.
De Stichting RolloverOnderwijs biedt ketens, branches, regio’s en bedrijven een re selling
point aan, waardoor zij zelfstandig en met eigen mensen de uitgewerkte vorm van opleiden
kan toepassen. De Stichting RolloverOnderwijs ondersteunt bij de opzet en het implementeren
van het bedrijfsleren en houdt toezicht op de kwaliteit van het bedrijfsleren.
®RolloverOnderwijs
47
DEEL 1
De uitgangspunten formuleren om inzicht te krijgen in de ontwikkelpunten om de
mismatch op te lossen.
®RolloverOnderwijs
48
5. De diversiteit in onze ‘civil society’, de maatschappij van burgers.
Onze maatschappij is een maatschappij van burgers, de civil society. Hoe ziet onze
maatschappij van burgers eruit en welke kenmerken heeft onze maatschappij die van
invloed zijn op het opleiden van onze burgers?
De term civil society werd als eerste gebruikt in de Schotse Verlichting (1767) door Adam
Furguson. Het begrip kreeg in de 80ger jaren van de vorige eeuw opnieuw de aandacht door
de invoering van het democratisch stelsel in Midden en Oost Europa. Vakbonden, kerken,
politieke partijen, coöperaties moesten na de val van het communistisch systeem opnieuw
vorm krijgen.
Wij leven met elkaar in één ruimte, de ‘civil society’. De ‘civil society’ is het proces en het
netwerk van vrij aangegane en vrij te beëindigen maatschappelijke verenigingen. De
ruggengraat van de ‘civil society’ vormen de instituties die hun procedures juridisch
vormgeven en door staatsgezag bewaakt worden (Karstens, 2000: 11-30). De ruimte van de
‘civil society’ wordt niet meer ingevuld door onderdanen. De onderdanen zijn burgers
geworden.
i
Neutrale staat bewaakt de civil society
De civil society bewaakt de staat
Subsystemen
Subsystemen
Civil society
De
zuivelketen
Onderwijs
economie
Zorg
De functioneel-gedifferentieerde maatschappij die
werkt in subsystemen.
De subsystemen zijn autonoom.
Uitgedifferentieerde systemen naar functie.
De subsystemen staan onderling in voortdurend
contact. Ze staan in relatie tot elkaar en
communiceren met elkaar.
Politiek
beroep
®RolloverOnderwijs
beroep
beroep
Hulpvragers
Leger
des Heils
religie
beroep
49
De civil society is de vrije ruimte die in de afbeelding bruin/rood is gekleurd. In de civil
society zijn gemeenschappen, bedrijven, interessegroepen enzovoort ingebracht. Deze
groepen hebben al of niet een (sterke) binding met de staat.
Wils haal Niklas Luhmann aan als hij spreekt over de functioneel-gedifferentieerde
maatschappij, die bestaat uit subsystemen (Wils, 2009). Het zijn uitgedifferentieerde
systemen naar functie: bijvoorbeeld onderwijs, economie, zorg, politiek of religie. Ook het
bedrijfsleven doet mee met de organisatie rondom beroepen, zoals vakbonden en
werkgeversorganisaties. De subsystemen staan in een netwerkstructuur in verbinding met
elkaar.
De subsystemen zijn autonoom maar communiceren voortdurend met elkaar. Communicatie
speelt een hele belangrijke rol. Het is een communicatiemaatschappij. Het einde van de
communicatie betekent ook het einde van de netwerkstructuur omdat elk subsysteem werkt in
afhankelijkheid van andere subsystemen. Er is vrije handel. Het handelend netwerk van
subsystemen kan veel sneller inspelen op veranderingen in de maatschappij dan de totaliteit
van de gemeenschap.
Zodra er nieuwe handelingen in de maatschappij ontstaan, ontwikkelen zich nieuwe
subsystemen. Elk systeem volgt zijn eigen logica.
Subsystemen: onderwijs, economie, zorg, politiek, religie of
beroepen enzovoort.
Subsystemen waarmee mensen zich vrijwillig kunnen
associëren.
Individu
Individu
Privé, familie, gezin.
Elk individu in de maatschappij is autonoom en kan in vrijheid kiezen in welke subsystemen
hij wil participeren. Het individu kan zich vrijwillig aansluiten bij één of meer subsystemen.
®RolloverOnderwijs
50
Hierdoor is het privéleven (gezin, familie) verbonden met het algemeen systeem van de civil
society.
De civil society is de sleutel naar de democratische maatschappij. Alleen een democratische
staat kan een democratische civil society doen ontstaan en alleen een democratische civil
society kan een democratische staat onderhouden. De civil society schept een staat van de
burgers, voor de burgers en door de burgers.
Walzer beschrijft de liberale droom van de civil society die bestaat uit twee autonome
hoofdgroepen: de familie (het privé leven) en de neutrale staat (Walzer, 1995: 8-27). De
burgers kiezen vrij uit de verschillende gezelschappen en verenigingen die de gemeenschap
hen biedt en worden niet onderdrukt. De burger wordt gemotiveerd door interesse,
overtuiging, of door culturele of religieuze identiteit. De burger kiest voor zijn overvloed en
rijkdom (door samenwerking en in bedrijven) of kiest voor politieke kracht (in partijen en
bewegingen), of redding (in kerken en congregaties) of nastrevingen (in interesse groepen en
handelsverenigingen), of werken aan goede doelen (filantropisch of stichtingen), of het
afweren van kwaad (in preventieve organisaties). De civil society geeft ruimte aan al deze
strevingen en doelen. Het gaat zowel om de politiek als om de economie met de daarbij
behorende sociale activiteiten van beide.
Walzer definieert de civil society als de ruimte van een gemeenschap (samenleving) van niet
onderdrukte burgers en daarbij het geheel van relationele netwerken ten behoeve van de
familie, het geloof, interesses en ideologie, die de ruimte van de samenleving vullen.
Wat is de basis voor een goed leven volgens de kapitalistische definitie? Dat is volgens
Walzer als eerste een politieke gemeenschap, de democratische staat waarin wij vrije en
betrokken burgers mogen zijn die deelnemen aan de besluitvorming. Als tweede is het de
volledige aandacht voor de burgers als belangrijkste personen waar het om gaat. Als derde de
marktwerking, waardoor mannen en vrouwen, consumenten en producenten een maximale
keuzemogelijkheid hebben.
Nu omvat de civil society ook intolerante en niet liberale gemeenschappen. Het
allerbelangrijkste dat mensen in de civil society moeten leren is volgens Walzer, hoe zij de
verschillende vormen van sociale conflicten kunnen oplossen (Walzer, 2004: 66-89). De civil
society is ook een school voor samenwerking en tolerantie. In de civil society worden mensen
opgeleid voor functies die de moderne staat nodig heeft, aanvankelijk in kleine
gemeenschappen, om de politieke competenties aan te leren. Zij leren om vrienden te maken,
allianties te smeden, leren om te winnen en te verliezen, compromissen te sluiten en nieuwe
ideeën te ontwikkelen.
Het functioneren van de democratie is afhankelijk van de afgesproken procedures. De cohesie
ligt niet in het doel, maar in het proces. Een minister behoeft niet af te treden omdat hij een
doel niet heeft bereikt of een verkeerd besluit heeft genomen. Maar heeft de minister de
verkeerde procedure gevolgd of onvolledig informatie verschaft, dan is het voortbestaan van
het ministerschap ongewis. Zolang wij vertrouwen hebben in de procedure, functioneert de
democratische samenleving.
®RolloverOnderwijs
51
Vrijheid en pluralisme zijn waarden om voor te vechten, maar om dat te bereiken is er volgens
Walzer meer nodig dan de liberalen suggereren. De neutraliteit van de staat heeft zijn
grenzen. Vrijheid en pluralisme kunnen niet zonder tussenkomst van de staat. De leiding van
de staat bestaat bijna altijd uit de vertegenwoordigers van de sterkste groepen. Dan is de civil
society niet het rijk van de vrijheid, omdat de sterkste groepen overheersen. De perfecte civil
society is een onmogelijke droom. Wij kunnen niet streven naar een civil society waarin geen
ongelijkheid bestaat, waarin iedereen geëmancipeerd is en waarin geen groepen zijn die steun
nodig hebben. Walzer noemt de zorg voor kinderen wanneer beide ouders werken,
kwalitatieve scholen, hulp voor minderheden, sommige soorten van bedrijven, waar de staat
zou moeten helpen.
In de standaard liberale gedachte is er een minimale rol van de staat, neutraal, zonder
onderscheid tussen de verschillende groepen. Maar om vrijheid en pluralisme in balans te
houden, is het noodzakelijk dat de staat daarin een rol speelt. Er zijn mannen en vrouwen die
hun bestaansrecht niet zelf kunnen verdedigen, er is verschil van klasse, verschil van ras,
verschil van man en vrouw. Dit vraagt om een politiek van identiteit en erkenning. Alleen het
bereiken van gelijke burgerlijke rechten is niet genoeg, er is meer nodig: herverdeling van
middelen en ondersteuning van individuen en groepen. De civil society verlangt volgens
Walzer een sterke staat
Uit een onderzoek van het Leger des Heils (Leger des Heils, 2008) blijkt, dat mensen in hun
omgang met elkaar desinteresse, egoïsme, individualisme en weinig respect als belangrijkste
problemen ervaren. De Nederlandse bevolking is van mening dat deze aspecten een
toenemende vereenzaming tot gevolg hebben. Nederlanders gaan de confrontatie uit de weg.
Er is wel een normatieve betrokkenheid maar een afnemende actieve betrokkenheid met het
hart. In 2008 waren 4.600.000 mensen slachtoffer van een diefstal, 1.350.000 slachtoffer van
seksueel misbruik, 1.350.000 mensen geven aan geen vrienden te hebben en 450.000 mensen
hebben nooit vrienden gehad. 1.560.000 mensen voelen zich niet veilig in Nederland en
1.120.000 mensen voelen zich eenzaam. Mensen zijn op zoek naar zingeving maar zijn
minder tevreden. In plaats van een eigen (gedeelde) verantwoordelijkheid te dragen kijken
Nederlanders liever weg. Wij weten met elkaar meer van de maatschappelijke problematiek,
maar wij doen er minder mee. Sociale verbondenheid zien Nederlanders als zingeving, maar
zij maken zich tegelijkertijd minder zorgen om de kwetsbare groepen. De overgrote
meerderheid van de mensen is van mening dat zij teveel gericht zijn op zichzelf en te weinig
rekening houden met anderen. De sociale samenhang is afkalvend, de traditionele verbanden
zijn weggevallen. Mensen zijn minder op elkaar betrokken en hebben moeite met het
onderhouden van sociale relaties.
Tegelijkertijd spreekt de voormalige SER-voorzitter Alexander Rinnooy Kan over de
verzorgingsstaat. Langzaam maar zeker maakt de Nederlandse verzorgingsstaat plaats voor de
participatiemaatschappij. Was de verzorgingsstaat een stap in de goede richting, de
activerende participatiemaatschappij moet hét thema van het kabinet worden. Hierdoor
ontstaat het versterken van de sociale samenhang door participatie (Rinnooy Kan, 2007).
®RolloverOnderwijs
52
Nu blijken niet alle mensen in staat om zelfstandig keuzes te maken. Hoewel de maatschappij
mogelijkheden biedt, blijven deze mensen alleen staan. Het is afhankelijk van de politieke
opvatting in hoeverre de staat deze mensen ondersteuning biedt.
Walzer spreekt over een politiek van identiteit en erkenning. Dat is alleen te bereiken vanuit
een ondersteuning van individuen en groepen. In Rotterdam leven mensen vanuit 168
verschillende culturen samen (Lambregtse, 2007) en in Amsterdam 174 verschillende culturen
(Iamsterdam, 2013). Integratie in subsystemen maken deelname in de maatschappij
gemakkelijker dan deelname in het totaliteitssysteem.
Dat brengt ons bij Ghorashi, een vrouw die afkomstig is uit Iran en nu een leerstoel vervult
aan de Vrije Universiteit in Amsterdam (Ghorashi, 2006). Haar oratie geeft een overzicht van
de cultuur in Nederland. Ghorashi geeft aan dat je beleid alleen kunt uitzetten als je weet op
welke theoretische fundering het berust. Nederlanders laten zich niet identificeren met een
cultuur van Europeanen. Zo zijn er ook mensen die niet volledig willen opgaan in de
Nederlandse cultuur.
Wat zijn de tendensen in de cultuur, de cultuurverschillen met enerzijds het rekening houden
met de verschillen, maar anderzijds de weerstand tegen culturalisering. Onder culturalisering
verstaat Ghorashi: de tendens waarin het cultuurverschil tussen diverse etnische groepen als
de meest doorslaggevende factor wordt gezien in het verklaren van de maatschappelijke
problemen. Het gaat om het spanningsveld, waarin iemand zichzelf definieert in relatie tot de
erkenning door anderen. In onze zelfdefinitie zijn wij meer dan onze cultuur; wij verwachten
ook erkenning voor onze culturele achtergrond. Ghorashi komt uit Iran en leeft in de cultuur
van Nederland. In haar zelfdefinitie zal zij meer zijn dan onze Nederlandse cultuur en zij
verwacht erkenning voor de meerwaarde die haar Iraanse culturele achtergrond biedt.
Ghorashi beschrijft dat het beleid in Nederland tot 1980 is gestoeld op de terugkeer van de
gastarbeiders. Het beleid richtte zich op het behoud van hun culturele identiteit. Toen in de
80ger jaren duidelijk werd dat de gastarbeiders in Nederland blijven, komt de nadruk te liggen
op integratie. De naam ‘gastarbeider’ wordt nu vervangen door de naam ‘minderheid’. De
nieuwe slagzin wordt: ‘Integratie met behoud van eigen identiteit.’
In 1994 wordt op advies van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) het
minderhedenbeleid vervangen door het integratiebeleid (Sleegers, 2007). Inburgering en
integratie worden nu veelgehoorde termen. Minister van Boxtel noemt Nederland in 1998 een
immigratieland.
De constructie van de zuilen is volgens Ghorashi jarenlang het dominante raamwerk van de
Nederlandse politiek geweest. De katholieken, protestanten, sociaal democraten
institutionaliseren hun verschillen. Tussen de verschillende regimes is er geen contact, er is
geen behoefte aan communicatie over en weer. De achterbannen zijn gescheiden en de elites
uit de zuilen staan met elkaar in verbinding. Deze vorm van tolerantie werd ook toegepast op
de zogenaamde nieuwe islamitische zuil. Een tolerantie zonder betrokkenheid en interactie,
®RolloverOnderwijs
53
die voor de nieuwe migranten niet genoeg is om een emotionele binding met Nederland te
krijgen.
Naast het denken in zuilen is er met de opkomst van de verzorgingsstaat het
achterstandenbeleid. Alle burgers met achterstanden moeten worden geholpen. Iets wat anders
is wordt met argwaan bekeken en al te gemakkelijk in de categorie ‘achterstand’ geplaatst. Er
ontstaat een groeiend onbehagen bij degenen die als onderklasse worden gezien. Bekwame
mensen worden te snel tot hulpeloze wezens gereduceerd. Door het geven van subsidie
ontstaan achterstandsmilieus met werkloosheid, verlies van waarden, brutalisering en gebrek
aan hoffelijkheid.
Verder is er de lijn van het cultuurrelativisme. De andere cultuur is wel anders, maar alle
culturen zijn in principe gelijk. Dus ’alles moet kunnen’. De allochtonen worden opgehemeld,
omdat ze allochtoon zijn.
De verzuilingsgeschiedenis, het achterstand denken en het cultuurrelativisme hebben de basis
gelegd voor een wij/zij kloof in Nederland, die in de loop van de jaren alleen maar sterker is
geworden.
Sinds 2000 komt er volgens Ghorashi de nieuwe realist die durft te zeggen waar het op staat.
De tolerantie waar Nederland om bekend staat wordt openlijk ter discussie gesteld. De echte
‘leiders’ staan op die het lef tonen dat ze het durven te zeggen. De sfeer verhardt, mede door
11 september en de moorden op Fortuyn en Van Gogh. Voor de migranten komt een ‘harde
aanpak’. Zij moeten de taal leren, de Nederlandse geschiedenis kennen, zich aanpassen, de
Nederlandse identiteit omarmen en afstand doen van hun oorspronkelijke identiteit. De
nadruk ligt op het ‘zij’ als een totaal iets anders. Assimilatie in de Nederlandse samenleving is
de oplossing.
Wat er werkelijk gebeurde is, dat de tot nu toe verzwegen negatieve gevoelens over migranten
eindelijk publiekelijk mochten worden verwoord. Niet de inhoud verandert, maar de vorm
verandert. De verharding vergroot de maatschappelijke kloof tussen wij Nederlanders en zij
de allochtonen. De houding dat alles gezegd kan worden, heeft het punt bereikt dat de
belangrijkste Nederlandse grondslagen, zoals tolerantie, overbodig lijken. De tolerante
waarden en normen worden met voeten getreden. Het doorbreken van taboes is dermate
doorgeslagen, dat de Nederlandse bevolking tegenover elkaar komt te staan.
In het wij-zij denken worden groepen tot absolute contrasten gemaakt. Die benadering is
volgens Ghorashi heel gevaarlijk voor onze samenleving.
Maar culturele identiteit is niet een afgerond geheel, het is een proces van ‘worden’. Identiteit
is ‘the narrative of the self’ (Ghorashi citeert Giddens, 1991). Mensen moeten in staat zijn om
zich open te stellen voor vernieuwing. Er moet een veilige ruimte ontstaan waardoor reflectie
mogelijk is. Daarom is erkenning van groot belang voor de menselijke ontwikkeling. De
erkenning geeft mogelijkheden tot een positieve zelfdefinitie van individuen en groepen.
Aanhangers van de ‘deliberatieve’ democratie leggen de nadruk op het vrije en open gesprek,
waarin ieder de eigen voorkeuren kan omzetten in publieke doelstellingen. De democratische
levensstijl vraagt om tolerantie als democratische deugd. Niet alleen ruimte laten, maar ruimte
maken en daarna ruimte bewaken.
®RolloverOnderwijs
54
Het gevoel van verbondenheid ontstaat pas, wanneer nieuwe Nederlanders de ruimte krijgen
hun symbolen, rituelen en culturele vorming te kunnen beleven. Wanneer de nieuwe
Nederlanders erkend worden in hun culturele identiteit en wanneer de democratische staat hen
beschermt, dan ontstaat een emotionele binding met Nederland. Op deze manier worden
mensen volgens Ghorashi met hun diverse culturele achtergronden Nederlands staatsburger en
kunnen zij zich emotioneel verbonden voelen met Nederland. De ruimte voor culturele
verscheidenheid is het basisprincipe van de cultuur van de democratie. In het nieuwe
ontzuilde Nederland is ruimte voor de verbinding tussen de verschillende culturen.
Kunnen wij proberen antwoord te geven op de vraag: ‘Wat bindt ons?’ Spreek mensen aan op
hun culturele afkomst. Naarmate wij druk op de cultuur leggen gaan wij stigmatiseren. De
hoorders die het aangaat gaan het stigma verinnerlijken en daarna sublimeren. Zij worden
juist trots op hun cultuur.
De democratie is het uitgangspunt. Niet alleen ik, maar met de ander heb ik rekening te
houden. Ik en de ander is ‘wij’. Je moet onze democratie vullen met ‘wij’ rechten, dat is het
‘leven’ van de democratie aldus Ghorashi. Je moet de toegangswegen voor de achtergestelde
groep groter maken en ruimte maken. Dan leg je de wegen open voor achtergestelde groepen
naar de civil society.
Schmeets gebruikt een raamwerk waarin we drie dimensies van sociale samenhang zien, te
onderscheiden in: participatie, vertrouwen en integratie.
Binnen de dimensie participatie gaat het om de mate waarin mensen:
a.
banden of netwerken met elkaar aangaan en elkaar hulp en steun verlenen;
b.
meedoen in maatschappelijke organisaties, zoals het lid zijn van verenigingen en
organisaties, zich inzetten als vrijwilliger, betaald werk hebben; en
c.
deelnemen aan politieke activiteiten.
De dimensie vertrouwen behelst meer een gevoel, het geloof in de goede bedoelingen van
anderen. Vertrouwen is in te delen in:
a.
vertrouwen in andere mensen;
b.
vertrouwen in organisaties; en
c.
vertrouwen in de politiek.
De derde dimensie, integratie, betreft de mate waarin álle leden van een samenleving
participeren en vertrouwen hebben. Niet alleen contact en vertrouwen binnen groepen
(bonding), maar ook tussen groepen (bridging) is daarbij van belang. Er is sprake van meer
integratie in een samenleving als mensen uit uiteenlopende groepen – jongeren en ouderen,
hoog- en laagopgeleiden, hogere en lagere inkomensgroepen, mensen met diverse religieuze
achtergronden – binding hebben met en vertrouwen hebben in elkaar (Schmeets, 2009: 8-9).
5.1 Welke kenmerken heeft onze maatschappij die van invloed zijn
op het opleiden van onze burgers?
De functioneel-gedifferentieerde maatschappij, bestaat uit subsystemen. Opleiden speelt een
rol bij het openen van de toegangswegen voor de (achtergestelde) burgers van onze civil
®RolloverOnderwijs
55
society. Elk individu in de maatschappij is autonoom en kan in vrijheid kiezen in welke
subsystemen hij wil participeren. De burgers kiezen vrij uit de verschillende gezelschappen en
verenigingen die de gemeenschap hen biedt en worden niet onderdrukt. De burger wordt
gemotiveerd door interesse, overtuiging, of door culturele of religieuze identiteit. In de civil
society worden mensen opgeleid voor functies die de moderne staat nodig heeft, aanvankelijk
in kleine gemeenschappen, om de competenties aan te leren. Zij leren om vrienden te maken,
allianties te smeden, leren om te winnen en te verliezen, compromissen te sluiten en nieuwe
ideeën te ontwikkelen (Walzer, 2004: 66-89). Is er wel een generale aanpak mogelijk om de
doelgroep met veel diversiteit als ‘eenheidsworst’ op te leiden? Zoals de wethouder van
Rotterdam een hele groep werkloze mensen tegelijk in de bus zet om te gaan werken in de
kassen van het Westland? Het antwoord is ontkennend. Men kiest vrij om te participeren in
een subsysteem dat bij de deelnemer past. De deelnemer kiest vanuit interesse en overtuiging
voor de richting die hij zelf kiest als loopbaanperspectief. De manier van opleiden zal hierbij
moeten aansluiten. Het past niet alle mensen om in een klassikaal keurslijf geplaatst te worden
met een vast programma dat mogelijk niet de interesse heeft van de deelnemer. Een deel van
de burgers van onze maatschappij zal via maatwerk en via individuele trajecten het
onderwijsprogramma moeten kunnen volgen. Enerzijds aansluitend bij de interesses en
overtuigingen van de deelnemer en anderzijds aansluitend bij de gespecialiseerde
subsystemen van onze maatschappij.
Ghorashi geeft aan dat door het geven van subsidie achterstandsmilieus ontstaan met
werkloosheid, verlies van waarden, brutalisering en gebrek aan hoffelijkheid. Mensen zijn
moeilijk te motiveren voor een opleidingstraject en een route naar betaald werk als zij met
geringe aanwezigheid in het bedrijf toch hun uitkering kunnen behouden. Vanuit de zorg (in
de breedste zin van het woord) ontstaat onvoldoende dwang om mensen te stimuleren aan de
slag te gaan, als wij in de praktijk constateren dat mensen met 3,5 uur aanwezigheid in de
week op een re-integratieplek, hun uitkering kunnen behouden.
De verzuilingsgeschiedenis, het achterstand denken en het cultuurrelativisme hebben volgens
Ghorashi de basis gelegd voor een wij/zij kloof in Nederland, die in de loop van de jaren
alleen maar sterker is geworden. Mensen moeten in staat zijn om zich open te stellen voor
vernieuwing. Er moet een veilige ruimte ontstaan waardoor reflectie mogelijk is. Daarom is
erkenning van groot belang voor de menselijke ontwikkeling. De erkenning geeft de
mogelijkheid tot een positieve zelfdefinitie van individuen en groepen.
5.2 Samenvatting
Onze maatschappij is een communicatiemaatschappij van burgers, de civil society. De civil
society is een functioneel gedifferentieerde maatschappij, opgebouwd uit gespecialiseerde
subsystemen die autonoom zijn en voortdurend met elkaar in contact staan. Er is vrije handel.
Het handelend netwerk van subsystemen kan veel sneller inspelen op veranderingen in de
maatschappij dan de totaliteit van de gemeenschap. Zodra er nieuwe handelingen in de
®RolloverOnderwijs
56
maatschappij ontstaan, ontwikkelen zich nieuwe subsystemen. Elk systeem volgt zijn eigen
logica.
Langzaam maar zeker maakt de Nederlandse verzorgingsstaat plaats voor de
participatiemaatschappij. Bij participatie gaat het om de mate waarin mensen banden of
netwerken met elkaar aangaan en elkaar hulp en steun verlenen. Pas als vertrouwen en
participatie aanwezig zijn, ontstaat integratie. Er is sprake van meer integratie als mensen met
diverse achtergronden binding hebben met elkaar.
Identiteit is ‘the narrative of the self’. Mensen moeten zich open kunnen stellen voor
vernieuwing. Er moet een veilige ruimte ontstaan waardoor reflectie mogelijk is. Daarom is
erkenning van groot belang voor de menselijke ontwikkeling.
Het gevoel van verbondenheid ontstaat pas, wanneer (nieuwe) Nederlanders de ruimte krijgen
hun symbolen, rituelen en culturele vorming te kunnen beleven. Wanneer de Nederlanders
erkend worden in hun culturele identiteit en wanneer de democratische staat hen beschermt,
dan ontstaat een emotionele binding met Nederland. Je moet onze democratie vullen met ‘wij’
rechten. Ik en de ander is ‘wij’. Dat is het ‘leven’ van de democratie aldus Ghorashi.
Het opleiden van burgers.
Het opleiden van burgers speelt een rol om de toegangswegen tot onze maatschappij groter te
maken en ruimte te maken.
De civil society verlangt gespecialiseerde opleidingen die aansluiten bij de gespecialiseerde
subsystemen voor functies die de moderne staat nodig heeft.
De deelnemer kiest vanuit interesse en overtuiging voor de richting van zijn of haar
loopbaanperspectief. De manier van opleiden zal hierbij moeten aansluiten.
Een deel van de burgers van onze maatschappij zal via maatwerk en via individuele trajecten
het onderwijsprogramma moeten kunnen volgen. Enerzijds aansluitend bij de interesses en
overtuigingen van de deelnemer en anderzijds aansluitend bij de gespecialiseerde
subsystemen van onze maatschappij.
Er moet een veilige ruimte ontstaan waardoor reflectie mogelijk is. Daarom is erkenning van
groot belang voor de menselijke ontwikkeling. De erkenning geeft de mogelijkheid tot een
positieve zelfdefinitie van individuen en groepen. De diversiteit van onze samenleving maakt
de opleidingen door het koppelen van specialismen aan talent uniek. Het opent de
toegangsweg tot een geschakeerde samenleving.
Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Er zijn mannen en vrouwen die hun bestaansrecht niet zelf kunnen verdedigen, er is verschil
van klasse, verschil van ras, verschil van man en vrouw. Alleen het bereiken van gelijke
burgerlijke rechten is niet genoeg, er is meer nodig: extra ondersteuning voor individuen en
groepen die een opleiding niet op eigen kracht kunnen afmaken.
Je moet de toegangswegen voor de achtergestelde groep groter maken en ruimte maken. Dan
leg je de wegen open voor de achtergestelde groepen naar de civil society.
Een opleiding kan de participatie, het vertrouwen en daarna de integratie van mensen
®RolloverOnderwijs
57
bevorderen. Als een opleiding mensen met diverse achtergronden met elkaar in verbinding
brengt, zal er binding tussen mensen ontstaan. De erkenning geeft mogelijkheid tot een
positieve zelfdefinitie van individuen en groepen.
5.3 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Wat betekent dit hoofdstuk voor het onderwijs?
De civil society is een functioneel gedifferentieerde maatschappij, opgebouwd uit
gespecialiseerde subsystemen die autonoom zijn en voortdurend met elkaar in contact staan.
Zodra er nieuwe handelingen in de maatschappij ontstaan, ontwikkelen zich nieuwe
subsystemen. Elk systeem volgt zijn eigen logica.
Onderwijs dat aansluit bij onze maatschappij zal de zelfde flexibiliteit moeten bezitten als in
de maatschappij aanwezig is en moeten voldoen aan de specialismen die de civil society
verlangt.
Een dermate grote fragmentatie mag men van het initieel beroepsonderwijs niet verwachten.
Daarom richten wij ons op de ontwikkeling van het post initieel opleiden, om de mismatch
tussen de eisen voor een functie en de vaardigheden die iemand bezit op te vangen.
5.4 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wat betekent dit hoofdstuk voor extra aandacht aan kwetsbaren en
laagopgeleiden?
Een opleiding is belangrijk om de participatie, het vertrouwen en daarna de integratie van
mensen te bevorderen. In onze functioneel gedifferentieerde maatschappij, zijn
gespecialiseerde functies waarvoor het niet noodzakelijk is om een volledige vakopleiding te
volgen. In de nieuwbouw zijn 2 werkprocessen van deuren afhangen en kozijnen stellen een
volledige baan. Snel omscholen is mogelijk door alleen de werkprocessen aan te leren die
voor de gespecialiseerde functie nodig zijn.
De erkenning, dit kun je en wij helpen je daarbij, geeft mogelijkheden tot een positieve
zelfdefinitie.
®RolloverOnderwijs
58
6. Pacificatie of oproepen van spanningsvelden bij het opleiden in het
bedrijf.
Veel mensen met een baan zien er tegenop om naast hun werk een lange
beroepsopleiding te volgen. Men vindt het opleiden te theoretisch of een te grote
overbelasting naast het werk. Iedereen heeft ervaringen met het onderwijs. Het
onderwijs neemt een standpunt in en stelt voorwaarden, waaraan via toetsing en
examens geen wrikken mogelijk is.
Is er een vorm van opleiden mogelijk, dat barrières en tegenzin verzacht, waardoor het
opleiden voor meer mensen in de samenleving benaderbaar wordt? Hoe verlagen wij de
drempel bij laag opgeleiden tot het volgen van scholing en verzachten wij het opleiden
voor kwetsbaren en achtergestelden in onze samenleving, zonder aan kwaliteit te
verliezen?
Wanneer in de 80ger jaren een hongersnood dreigt in Polen komen de Duitsers massaal in de
benen om de Polen te ondersteunen. Ze gaan hulp bieden, omdat zij aanvoelen wat de ander
meemaakt. De Tsunami, Haïti en al eerder onze watersnoodramp in Zeeland, zetten
wereldwijd de beurzen open. Toen de Tsjechen in 1990 protesteerden tegen de
onderdrukking, toen begrepen wij het direct als een rechtvaardige strijd tegen het
communisme. Dit is de dikke moraal. Wij begrijpen niet de details van het conflict of de
ramp, maar ervaren de hoofdlijn van het conflict of de ramp zodanig, dat wij bereid zijn de
mensen te ondersteunen in hun rechtvaardige strijd. Het gaat in de voorbeelden om
gemeenschappelijke menselijke vormen van leven en dood die direct door een ieder worden
begrepen. Honger, verdrinking, onderdrukking, dat is universeel, wij hebben onmiddellijk
sympathie.
Maar bij specifieke punten waarin wij diep ingaan op de details, dan hanteren wij een ‘dun’
gebruik van de begrippen. Bijvoorbeeld als er voldoende geld is maar er worden geen huizen
gebouwd in Haïti, dan wordt de ramp een dun begrip. Wij komen als particulier tot een
oordeel.
Zo kunnen wij onze maatschappij beschouwen vanuit een dikke en een dunne moraal
(Walzer, 1994). In de dikke moraal zijn wij van mening dat iedere verdrukte recht heeft op
asiel, dat buitenlanders welkom zijn om onze economie op gang te houden. Maar als blijkt dat
zij niet op tijd de vuilnisbak binnenhalen, dat er een moskee in de buurt komt of dat groepjes
jongeren de buurt onveilig maken, dan wordt de voorheen dikke moraal tot een dunne moraal.
Het gaat in de dunne moraal om onze veiligheid, onze vrijheid, ons gekwetst worden in onze
basisbehoeften. In conflictueuze situaties waar protest ontstaat, gebruiken wij ‘dunne
begrippen’. Wij gaan strijden en komen op voor onze rechten.
De dialoog ontstaat niet in de dikke moraal; wij zien dan de dingen nog op afstand. De
werkelijke dialoog ontstaat in de dunne moraal. Als particulier nemen wij een standpunt in en
trekken daaruit de gevolgen.
®RolloverOnderwijs
59
Volgens Walzer is de vraag of wij het conflict dat in de dunne moraal ontstaat kunnen
hanteren. Hebben wij de goede ingrediënten in handen om een waardevolle dialoog aan te
gaan? De vraag doet zich nu voor: ‘Welke aanpak kiezen wij om de confrontatie te begeleiden
tussen groepen in de conflictsituatie van de dunne moraal?’ In feite kunnen wij niet zonder het
conflictueuze waarin over en weer protest ontstaat. Zonder de dunne moraal komt geen
dialoog tot stand.
Als Ghorashi schrijft dat er een periode in Nederland was waarin de allochtonen werden
opgehemeld, alleen omdat ze allochtoon zijn, dan hebben wij te maken met de dikke moraal
die toen in Nederland heerste. Dat is de periode waarin een werkelijke dialoog nog niet op
gang is gekomen. De dunne moraal breekt in Nederland door wanneer sinds 2000 de nieuwe
realist opkomt die durft te zeggen waar het op staat. Wat er werkelijk gebeurt, zegt Ghorashi,
is dat de tot nu toe verzwegen negatieve gevoelens over migranten eindelijk publiekelijk
mochten worden verwoord (Ghorashi, 2006). Met andere woorden: de dialoog komt op gang
met de daarbij behorende protestcultuur. Nederlanders gaan zich verzetten tegen hetgeen zich
in de directe leefomgeving voordoet.
Zembla spreekt in de uitzending over ‘vieze ziekenhuizen’ hoe er een relatie bestaat tussen
het schoonhouden van ziekenhuizen en het voorkomen van infecties bij patiënten. Bij het
hanteren van de regels krijg je een halvering van de wondinfecties. De ziekenhuizen hebben
hygiëne maatregelen opgesteld, maar de mensen houden zich niet aan de afspraken.
‘Een aanspreekcultuur is een speerpunt maar nog ver te zoeken. De cultuur is ongeschikt
om elkaar aan te spreken. Aanspreken wordt als kritiek aangevoeld, mensen blijven ziek
thuis en er komen bemiddelaars over de vloer. De directie ziet het, maar treedt niet op.’
(Zembla, 2012).
In de dikke moraal van het ziekenhuis kunnen de mensen elkaar op afstand waarderen.
Mensen werken zogenaamd samen, maar in feite werken ze langs elkaar heen. Als de
maatregelen ook op mijzelf van toepassing zijn, dan wordt het lastig om intensief met anderen
samen te werken aan één doel.
Het allerbelangrijkste dat mensen in de civil society moeten leren is volgens Walzer, hoe zij
de verschillende vormen van sociale conflicten kunnen oplossen. De civil society is ook een
instituut voor samenwerking en tolerantie.
Enerzijds kan dat volgens het certisme. Certus = zeker. Certisme heeft de betekenis dat wij
niet meer behoeven te twijfelen. Wij kunnen zoveel bewijs verzamelen dat wij veronderstellen
dat geen twijfel meer mogelijk is. Wij hebben de waarheid in pacht. Vanuit mijn waarheid
neem ik een standpunt in, waaraan geen wrikken meer mogelijk is.
Als de ander op vergelijkbare manier een onwrikbaar standpunt inneemt, tegenovergesteld
aan mijn waarheid, dan komt het standpunt van de één tegenover het standpunt van de ander
te staan, het ja tegenover het nee. Bij certisme staat waarheid tegenover niet waarheid. De
®RolloverOnderwijs
60
cultuur van argumenteren wordt verlaten en van de gesprekspartner wordt een morele ‘vijand’
gemaakt.
In het volgende voorbeeld staan twee certistische opvattingen tegenover elkaar.
De daklozen willen best
werken.
De dakloze is altijd lui.
Je hebt misschien gelijk,
maar twee standpunten,
ja tegenover nee,
brengen niet de
oplossing, want het
bespreekt niet de
onderlinge
verhoudingen.
Met de zekerheden dat enerzijds de dakloze lui is en anderzijds dat de dakloze best wil
werken, kan ieder zich het recht op de waarheid claimen. Het leidt tot een antwoord ja of nee.
Het certistische goed – kwaad model kan geen alliantie aangaan, kan geen compromis sluiten.
Het verlangen naar zogenaamde waarheid en objectiviteit leidt als een direct pad naar
conflicten terwijl de werkelijke waarheidsvraag over de onderlinge verhouding van de
standpunten niet aan bod komt. Iemands ja komt te staan tegenover het nee van de ander, het
wij tegenover het zij, zonder dat het mogelijkheden biedt tot verdergaande dialoog.
Wils haalt Simon Peres aan vanuit een interview met NRC Handelsblad op 18 oktober 2000
(Wils, 2006: 438-439). Peres beschrijft de situatie in het Midden Oosten. ‘Waar religie begint,
helpt een compromis niet’. Waar heiligheid begint, eindigt rede. Peres wees op het religieuze
fanatisme in Israël en bij de Palestijnen. In deze situatie verstoort religie de kunst van het
kunnen sluiten van een compromis. Hierdoor ontstaan effecten waardoor de dingen niet in
harmonie gebracht kunnen worden.
Als de wethouder van Rotterdam werkloze mensen in de bus zet om te werken in de kassen
van het Westland, dan is dat een certistische aanpak die blijkbaar het conflict heeft
opgeroepen. Het project is niet gelukt. Een gevolg van dit denken is, dat de cultuur van de
werkloze komt te staan tegenover de cultuur van de overheid. De verharding vergroot de
maatschappelijke kloof tussen wij en zij. Het doorbreken van taboes is zo doorgeslagen zegt
®RolloverOnderwijs
61
Ghorashi, dat de Nederlandse bevolking tegenover elkaar komt te staan. In het wij-zij denken
worden groepen tot absolute contrasten gemaakt.
Het initieel onderwijs heeft trekken van het certisme. Het onderwijs weet wat goed is voor de
deelnemer. De inhoud van het onderwijs ligt vast en wordt afgetoetst met examens, waaraan
geen wrikken mogelijk is. De certistische inslag van het initieel onderwijs vergroot het
spanningsveld voor de deelnemer, waar docenten per onderwerp door een cijfersysteem hun
goedkeuring of afkeuring laten blijken.
6.1 De beleidsaanpak waardoor wij het conflict pacificeren
Het is beter het goede als het eindpunt te zien van een moreel debat, in plaats van het goede
als beginpunt. Het goede als uitkomst van een proces van wikken en wegen, waar in een
argumentatieve discussie over en weer elkaars opvattingen worden gewogen om uiteindelijk
te komen tot het meest haalbare. Het goede is dan de uitkomst van een reflexief proces. Bij
een volgend reflexief proces zou het goede wellicht anders kunnen zijn, omdat in die
besluitvorming weer nieuwe ervaringen worden meegewogen.
In een complexe maatschappij zijn er altijd complexe opvattingen, waardoor voortdurend
conflicten ontstaan. Het pacificeren van de maatschappij heeft conflict nodig, zoals wij gezien
hebben bij de beschrijving van de dunne moraal. Door het conflict leren wij om te gaan met
afwijkende standpunten in de maatschappij, mits wij de conflicten pacificerend behandelen.
Bij een argumentatieve discussie spreken wij niet over een vastliggende waarheid maar over
juistheid. Wij zijn van mening dat wij de juiste keuze maken. Het standpunt dat ik inneem is
juist, ongeacht of ik na afloop van de argumentatieve discussie nog steeds van mening zou
zijn over de juistheid van mijn opvatting. Misschien moet ik toegeven in de juistheid van de
opvatting van de ander.
Nida-Rümelin is van mening dat in de discussie mijn overtuigingen juist zijn (Nida-Rümelin,
2006). Anders zouden wij onszelf niet serieus nemen. Als wij argumenteren, claimen wij de
juistheid. Daarna wachten wij op de reactie van de ander die de juistheid vanuit zijn / haar
perspectief belicht. Wij moeten en mogen er vanuit gaan dat wij kunnen falen, dat wij
verkeerde standpunten kunnen innemen. Wij proberen te voorkomen dat wij bij het
uitwisselen van argumenten de ander geen eisen stellen die niet navolgbaar zijn. Er kunnen
irreële eisen zijn, waardoor het dispuut te vroeg eindigt. Wij waken ervoor de ander in het
nauw te drijven of te vernederen. Uiteindelijk zullen beiden leren van de discussie en zal er
een compromis gesloten worden op grond van het meest haalbare, dat op dat moment het
meest juiste blijkt. Bij een coherentistisch juistheidsmodel zoeken wij niet de absolute
waarheid, maar zoeken wij samen naar coherentie. (Wils, 2009).
Wij denken dat wij in een overleg of een leerproces hier beginnen en daar moeten uitkomen.
Het is een vorm van systeemdenken waarmee wij met het stapelen van bouwstenen in en
rechte lijn tot resultaat komen. Kennisverwerving gebeurt niet in een rechte lijn. In een moreel
conflict waarin wij coherent met elkaar samenwerken, verwerven wij kennis. Hierdoor zal het
®RolloverOnderwijs
62
proces van een coherent verlopen leerproces nooit plaatsvinden in een rechte lijn, maar in de
golfbeweging waarin wij de dunne moraal bediscussiëren.
Wils bespreekt Wittgenstein over kennis verwerven gelijk het bed van een rivier. Bepaalde
ervaringen zijn in hoge mate gestold. Deze gestolde ervaringen zijn de oevers van een rivier.
Tussen de oevers neemt het water een nieuwe stroom van ervaringen mee, waarover
voortdurend discussie is. Soms kunnen delen van de oevers weer vloeibaar worden. Wat wij
eerder gestolde betrouwbaarheid dachten wordt door de voortgaande argumentatie
onbetrouwbaar, onjuist. Nieuwe ervaringen zullen de plaats innemen in de oevers van de
rivier en de nieuwe verstolde betrouwbaarheid vormen, totdat opnieuw nieuwe ervaringen de
oevers vloeibaar maken.
Het systeem van dialoog is het geheel:
de rivier + de oevers
Oever van de rivier: de gestolde ervaringen
De stroming in de rivier: de nieuwe ervaringen
Oever van de rivier: de gestolde ervaringen
De gestolde ervaringen van de oevers en de nieuwe ervaringen van de rivier vormen samen
het totaal van de argumenten. In balans komen de argumenten aan de orde, het voor en het
tegen. In het communicatie netwerk gaan wij de argumenten met elkaar verbinden. Uit de
argumentatieve discussie blijkt dat er overlap komt tussen de argumenten. Bij een
voortgaande argumentatie gaat het netwerk een zekere kant op, er komt enige cohesie. Wij
gaan in het netwerk kiezen voor de oplossing.
®RolloverOnderwijs
63
Het netwerk waarin de argumentatie plaatsvindt
In het netwerk argumenten met
elkaar verbinden
Bij voortgaande argumentatie
gaat het netwerk een kant op
Overlap is
cohesie in
argumenten
argument
argumenten
argument
Overlap is
cohesie in
argumenten
Overlap is
cohesie in
argumenten
Wij gaan nu de gemeenschappelijke cohesie vaststellen. De nieuwe gemeenschappelijkheid
komt als gestolde ervaringen in de nieuwe oevers van de rivier. Er is in het netwerk door de
argumentatie een nieuwe gestolde gemeenschappelijkheid ontstaan.
Door de voortdurende toestroom in de rivier van nieuwe ervaringen, herhaalt het proces zich.
Traditionele argumenten, nieuwe argumenten, emoties, ervaringen enzovoort, worden in het
netwerk gepacificeerd, mits er een coherente deliberatieve aanpak plaatsvindt waarin ook een
plaats is voor de minderheid. Het begrip deliberatief werd in 1981 voor het eerst gebruikt door
Joseph M. Bessette en betekent dat overleg en de uitwisseling van argumenten centraal staan.
Het is een proces van wikken en wegen. De rivier is het funderingsmodel. Dit model ontsnapt
door het uitwisselen van argumenten aan de valkuil van het certisme. Het ontsnapt ook aan de
valkuil van het relativisme omdat de minderheid wordt gehoord en in het uiteindelijk besluit
een plaats krijgt. Alle dagelijkse besluiten zijn in de praktijk deliberatief, dat wil zeggen
wikken en wegen met argumenten pro en contra (Wils, 2006). Uit het deliberatieve proces
blijkt dat conflicten zijn te pacificeren, het geschil wordt een verschil van inzicht en een
verschil van mening.
Eerder hebben wij Ghorashi aangehaald om de Nederlandse situatie toe te lichten.
Bij haar hebben wij het volgende gelezen (Ghorashi, 2006).
Het gevoel van verbondenheid ontstaat pas, wanneer nieuwe Nederlanders de ruimte krijgen
hun symbolen, rituelen en culturele vorming te kunnen beleven. Wanneer de nieuwe
®RolloverOnderwijs
64
Nederlanders erkend worden in hun culturele identiteit en de democratische staat hen
beschermt, ontstaat een emotionele binding met Nederland.
Met een deliberatieve aanpak in het model van de rivier kunnen wij standpunten van de
minderheid inbrengen in het beleid, waardoor wij de mogelijkheid bieden dat verbondenheid
ontstaat. In de dunne moraal leren wij om zingevend samen te werken als lerende organisatie
en een gezamenlijke identiteit te ontwikkelen. Wij staan toe dat er een aanspreekcultuur
ontstaat, waarin het gezamenlijke product beter wordt, omdat ieders competentie in het
product aanwezig is. De sociale samenhang betreft niet alleen de binding binnen
bevolkingsgroepen, maar ook die tussen de groepen. In de literatuur worden hiervoor de
termen bonding en bridging gehanteerd. Putman wijst erop dat er sprake kan zijn van veel
‘bonding’ sociaal kapitaal, dat wil zeggen: contacten en vertrouwen tussen mensen uit
dezelfde groep, terwijl er tegelijkertijd sprake is van weinig ‘bridging’ kapitaal, dat gaat over
verbanden en vertrouwen tussen mensen uit verschillende groepen onderling. Bridging gaat
bijvoorbeeld over de sociale samenhang tussen autochtonen en allochtonen, tussen mensen uit
een lagere en een hogere sociale klasse, of tussen mensen uit verschillende geloofsgroepen.
Juist de bridging wordt vaak van belang geacht om sociale samenhang in de samenleving tot
stand te brengen (Putnam, 2000). Het opleiden zou de sociale samenhang kunnen versterken
wanneer het mogelijk is om te werken met heterogene groepen van verschillend
opleidingsniveau. Dit biedt de mogelijkheid om mensen van verschillende sociale klasse met
elkaar in verbinding te brengen.
6.2 Met welke aspecten moeten wij rekening houden als het gaat om de
leertaak van kwetsbaren en achtergestelden die integreren in de arbeidsmarkt?
Bij het certisme gaat men ervan uit dat wij de waarheid kennen en niet meer behoeven te
twijfelen. Vanuit mijn waarheid neem ik een standpunt in. Voor achtergestelden als
bijvoorbeeld voormalig daklozen weten wij wel wat goed voor je is.
Bij een argumentatieve discussie spreken wij niet over een vastliggende waarheid maar over
juistheid. Wij zijn van mening dat wij de juiste keuze maken. Het standpunt dat ik inneem is
juist, ongeacht of ik na afloop van de argumentatieve discussie nog steeds van mening zou
zijn over de juistheid van mijn opvatting. Misschien moet ik toegeven in de juistheid van de
opvatting van de ander.
Zoals wij het onderwerp beschrijven op macro niveau is het ook te bezien vanuit een
deelnemer die een beroepskeuze moet maken. Kennisverwerving gebeurt niet in een rechte
lijn, maar ontstaat wanneer wij coherent met elkaar samenwerken. Wij kunnen coherent
samenwerken wanneer de partijen over sociaal kapitaal beschikken.
Van Esch ziet sociaal kapitaal als het kapitaal dat verborgen zit in relaties met anderen. Veel
MBO-studenten kunnen voor hulp en advies terugvallen op een relevant netwerk binnen de
familie, vrienden- en kennissenkring. Jongeren vinden vooral hun ouders belangrijk bij
opleiding en beroepskeuze. Helaas zijn er ook studenten die nauwelijks werkende mensen in
®RolloverOnderwijs
65
de omgeving hebben en geen hulp van het thuisfront kunnen verwachten. Sommige ouders
vinden betrokkenheid moeilijk of vrijwel onmogelijk, bijvoorbeeld omdat zij zelf laag zijn
opgeleid en geen beeld hebben wat de opleiding inhoudt. Jongeren die over weinig sociaal
kapitaal beschikken zullen meer aangewezen zijn op de school als er extra hulp nodig is. Juist
die laatste categorie heeft een zetje nodig. Individuele aandacht is de sleutel (Van Esch e.a.,
2011).
Zoals het gaat met ‘gewoon’, materieel kapitaal, zo werkt het vaak ook met sociaal kapitaal.
Heb je het, dan groeit het gemakkelijk aan. Bezit je weinig of niets, dan blijft dat zo. Mensen
hebben de neiging om contact te zoeken met mensen zoals zijzelf zijn. Begrijpelijk misschien,
maar de ongelijkheid in (de toegang tot) sociaal kapitaal blijft daardoor in stand. (Tubbergen
e.a.: 2011). MBO-studenten op niveau 4 zijn (sociaal) kapitaalkrachtiger dan studenten op
niveau 2, die vaak ook jonger zijn. Maar ook andere factoren leggen gewicht in de schaal. Er
zijn aanwijzingen dat etniciteit een rol speelt, al zal dit samenhangen met de gemiddeld lagere
sociaaleconomische situatie. Autochtone MBO-deelnemers ervaren meer hulpbronnen bij de
opleiding en de beroepskeuze dan MBO’ers van Marokkaanse, Turkse en Surinaamse afkomst
(Van Esch e.a., 2011).
Evenzeer geldt dit voor achtergestelden in onze samenleving. Deze groep heeft in het
verleden negatieve ervaringen opgedaan die een route naar betaald werk en het volgen van
een opleiding niet ondersteunen. Er zijn conflicten geweest, genoeg redenen waardoor de
groep, met een certistische opvatting onze maatschappij beschouwt. Het blijkt dat bijna alle
daklozen allereerst een beroepskeuze moeten maken, voordat zij met een opleiding kunnen
starten. Hierdoor komt extra nadruk te liggen op het coherent met elkaar samenwerken.
Waar nodig moet het argumenteren volgens het certistische model worden afgeleerd. Wij
moeten zoeken naar coherente oplossingen die ontstaan vanuit een deliberatief model van
wikken en wegen, van argumenten pro en contra, waarbij het inzicht van de deelnemer
uiteindelijk de doorslag geeft. Het gevoel van verbondenheid ontstaat, wanneer de deelnemer
ruimte krijgt zijn eigen inbreng te kunnen leveren. De nieuwe ervaringen die de
achtergestelde opdoet, zullen op termijn de oevers van zijn rivier moeten veranderen,
waardoor nieuwe gestolde ervaringen ontstaan die stapje voor stapje de route van een
opleiding mogelijk maken.
®RolloverOnderwijs
66
Het deliberatieve overleg van wikken en wegen met een hulpvrager van het Leger des
Heils, die een nieuwe beroepskeuze moet maken.
De hulpvrager van het Leger des Heils waarmee ik spreek is 25 jaar. Ik noem hem vanuit
het opleiden geen cliënt, maar een deelnemer of cursist. Op de route naar betaald werk
ben ik gewend om de mensen te vragen naar hun talent, loopbaandoel en eerder
opgedane ervaringen. Met de deelnemer die geselecteerd was voor een opleiding in het
‘groen’ ontstond in het eerste gesprek een taalbarrière. De deelnemer, gewend aan de
taal van de zorg, vertelt wel zijn handicaps en misstappen. Maar daarvoor heb ik minder
belangstelling, omdat ik met het traject van opleiden niet de zorgtaak van het Leger des
Heils wil doorkruisen. Ik wil weten wat het toekomstig pad van de deelnemer zou
moeten zijn naar betaald werk. Maar de begrippen talent en loopbaandoel worden door
de deelnemer niet begrepen. Na het eerste gesprek is mijn laatste vraag: ‘ Wil je nog wel
hovenier in het groen worden?’ Antwoord: ‘ Nee mijnheer’. ‘Probeer dan eens na te
denken wat je wel wilt worden, dan komen wij daar de volgende keer op terug’.
Het tweede gesprek. ‘En, heb je nagedacht wat je wilt gaan worden? ‘ Ja mijnheer, ik wil
schilder worden’. ‘Vertel eens, waarom wil je schilder worden.’ Aan het einde van dit
gesprek stel ik de vraag: ‘ Wil je nog wel schilder worden?’ Antwoord: ‘ Nee mijnheer’.
‘Maar waarom zeg je dan dat je schilder wilt worden?’ ‘Ja, de mensen zeggen dat je dan
een vaste baan en salaris krijgt.’
Ik stel de vraag op zoek naar het talent nu op een andere manier: ‘ Kun je eens nadenken
wat je goed kunt en wat je graag doet?’ In het derde gesprek komt hij los. Hij heeft een
App gemaakt waarmee hij met zijn telefoon kan betalen. Hij houdt van muziek en zou
graag naar de muziekschool willen. Hij doet aan rappen en de verlichting bedienen op
het toneel vindt hij mooi. Het geluid wil hij ook graag bedienen. Hij wil ook graag de
bekabeling klaarmaken dat alles goed werkt. Omdat het een schrandere jonge man is die
goed kan lezen beloof ik om een set opleidingen te zoeken vanuit het kwalificatiedossier
MBO.
De vierde ontmoeting. Een aardig pak papier overhandig ik hem een week later. Het zijn
allemaal teksten van het kwalificatiedossier MBO. Ik leg het hem uit. Daarmee kan hij
een keuze maken wat bij hem past. Ik zie het aan zijn ogen, daar gaat hij mee aan de slag.
Het vijfde gesprek. Wij zijn er nu snel uit. ‘ En wat wil je worden?’ ‘ICT medewerker
mijnheer’. Wij maken een afspraak met de job coach van het Leger des Heils. Hij zegt toe
een stageplaats op een ICT bedrijf te zullen zoeken.
Bij het opleiden ligt de focus op het ontwikkelen van talent, loopbaanperspectief en
uiteindelijke beroepskeuze, dat via een deliberatief proces van wikken en wegen tot stand
®RolloverOnderwijs
67
komt. Hierdoor is de focus gericht op de ontwikkeling van het werken en opleiden naar
vermogen.
De route van het werken naar vermogen betekent voor de deelnemers een ontdekkingstocht:
‘Kan ik dat allemaal?’ Het geeft een impuls van motivatie en welbevinden.
De rivier is het funderingsmodel voor het ervaringsleren. Tussen de oevers met gestolde
ervaringen neemt het water een nieuwe stroom van ervaringen mee, waarover voortdurend
discussie is. Soms kunnen delen van de oevers door de nieuwe ervaringen weer vloeibaar
worden. Wat wij eerder gestolde betrouwbaarheid dachten, wordt door de voortgaande
argumentatie onbetrouwbaar, onjuist. Nieuwe ervaringen zullen de plaats innemen in de
oevers van de rivier en de nieuwe gestolde betrouwbaarheid gaan vormen, totdat opnieuw
nieuwe ervaringen de oevers vloeibaar maken. De gestolde ervaringen van de oevers en de
nieuwe ervaringen van de rivier vormen samen het totaal van de argumenten.
Het kennissysteem is een levendig proces, een netwerk van argumenten. Bij het opleiden is
het de kunst om in het netwerk de argumenten zo te verbinden, dat een stabiel netwerk van
leren ontstaat. Traditionele argumenten, nieuwe argumenten, emoties, ervaringen enzovoort,
worden in het opleidingsnetwerk gepacificeerd, mits het opleiden in een coherente
deliberatieve aanpak plaatsvindt, waarin ook een plaats is voor minderheid en details. Het is
een individueel proces van wikken en wegen. Dit model ontsnapt door het uitwisselen van
argumenten aan de valkuil van het certisme. Het ontsnapt ook aan de valkuil van het
relativisme, omdat het detail van het specialisme van de beroepen wordt gezien. De details
van het specialisme krijgen een plaats in de opleiding. Het kennissysteem van het bedrijf
opent zich in de opleiding als maatwerk, maatwerk en nog eens maatwerk, waarbij het
specialisme van de functie wordt verbonden met de talenten van het individu.
De focus is gericht op het werken en opleiden naar vermogen. Het kan gaan om het vermogen
van gespecialiseerde toppers en om mensen die een steuntje in de rug nodig hebben. De
nieuwe ervaringen die de deelnemer opdoet, zullen de oevers van zijn rivier veranderen,
waardoor nieuwe gestolde ervaringen ontstaan die stapje voor stapje de kennis en kunde in het
eigen specialisme doet toenemen. Het tempo van de kennisverwerving wordt bepaald door de
deelnemer zelf, afhankelijk van de communicatie die hij binnen de dunne moraal op gang kan
brengen. Hoe beter het sociale vermogen zich ontwikkelt, hoe beter de deelnemer de
communicatie van de dunne moraal kan voeren.
6.3 Samenvatting
De civil society is een communicatiemaatschappij van burgers. Wij kunnen onze
maatschappij beschouwen vanuit een dikke en een dunne moraal. In de dikke moraal zijn wij
van mening dat iedere verdrukte recht heeft op asiel, dat buitenlanders welkom zijn om onze
economie op gang te houden. Maar als blijkt dat zij niet op tijd de vuilnisbak binnenhalen, dat
er een moskee in de buurt komt of dat groepjes jongeren de buurt onveilig maken, dan wordt
de voorheen dikke moraal tot een dunne moraal. Het gaat in de dunne moraal om onze
veiligheid, onze vrijheid, ons gekwetst worden in onze basisbehoeften. In conflictueuze
®RolloverOnderwijs
68
situaties waar protest ontstaat, gebruiken wij ‘dunne begrippen’. Wij gaan strijden en komen
op voor onze rechten.
De dialoog ontstaat niet in de dikke moraal; wij zien dan de dingen nog op afstand. De
werkelijke dialoog ontstaat in de dunne moraal. Als particulier nemen wij een standpunt in en
trekken daaruit de gevolgen. De werkelijke communicatie komt op gang door het schuren van
de verschillende opvattingen binnen de dunne moraal.
De onderlinge communicatie kunnen wij voeren volgens het certistisch overleg model. Het
initieel onderwijs heeft trekken van het certisme. Het onderwijs weet wat goed is voor de
deelnemer. De inhoud van het onderwijs ligt vast en wordt afgetoetst met examens, waaraan
geen wrikken mogelijk is. De certistische inslag van het initieel onderwijs vergroot het
spanningsveld voor de deelnemer, waar docenten per onderwerp door een cijfersysteem hun
goedkeuring of afkeuring laten blijken. Achtergestelden en kwetsbaren zullen hun achterstand
met deze vorm van onderwijs alleen bevestigd zien en wellicht door onzekerheid ook groter
zien worden.
Het is een vorm van systeemdenken waarin wij denken dat wij kennis vermeerderen door het
stapelen van bouwstenen, waarbij wij het resultaat in en rechte lijn tot stand komt.
Het opleiden van burgers.
Kennisverwerving gebeurt niet in een rechte lijn. Als wij bij het schuren van de communicatie
coherent met elkaar samenwerken, verwerven wij kennis. Hierdoor zal het proces van een
coherent verlopen leerproces nooit plaatsvinden in een rechte lijn, maar in de golfbeweging
waarin wij de dunne moraal bediscussiëren.
De focus is gericht op het werken en opleiden naar vermogen. Het betekent voor de
deelnemers een ontdekkingstocht: ‘Kan ik dat allemaal?’ Het geeft een impuls van motivatie
en welbevinden. Het kan gaan om het vermogen van gespecialiseerde toppers en om mensen
die een steuntje in de rug nodig hebben.
De rivier is het funderingsmodel voor het ervaringsleren. Tussen de oevers met gestolde
ervaringen neemt het water een nieuwe stroom van ervaringen mee, waarover voortdurend
discussie is. Soms kunnen delen van de oevers door de nieuwe ervaringen weer vloeibaar
worden. Wat wij eerder gestolde betrouwbaarheid dachten, wordt door de voortgaande
argumentatie onbetrouwbaar, onjuist. Nieuwe ervaringen zullen de plaats innemen in de
oevers van de rivier en de nieuwe gestolde betrouwbaarheid gaan vormen, totdat opnieuw
nieuwe ervaringen de oevers vloeibaar maken. De gestolde ervaringen van de oevers en de
nieuwe ervaringen van de rivier vormen samen het totaal van alle argumenten.
Het kennissysteem is een levendig proces, een netwerk van argumenten. Bij het opleiden is
het de kunst om in het netwerk de argumenten zo te verbinden, dat een stabiel netwerk van
leren ontstaat.
Het tempo van de kennisverwerving wordt bepaald door de deelnemer zelf, afhankelijk van de
communicatie die hij binnen de dunne moraal op gang kan brengen. Hoe beter het sociale
vermogen zich ontwikkelt, hoe beter de deelnemer de communicatie van de dunne moraal kan
voeren.
®RolloverOnderwijs
69
Het opleiden zou de sociale samenhang extra kunnen versterken wanneer het mogelijk is om
te werken met heterogene groepen van verschillend opleidingsniveau. Dit biedt de
mogelijkheid om mensen van verschillende kennis, kunde en sociale klasse met elkaar in
verbinding te brengen.
Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Achtergestelden en kwetsbaren zullen hun achterstand door de certistische inslag van het
initieel onderwijs alleen bevestigd zien en ontmoedigd raken.
In een proces van coherente samenwerking kan de deelnemer zelf het tempo en het niveau van
de opleiding bepalen. De focus is gericht op het werken en opleiden naar vermogen door
ervaringsleren.
Waar nodig moet het argumenteren volgens het certistische model worden afgeleerd. Wij
zoeken naar coherente oplossingen die ontstaan vanuit een deliberatief model van wikken en
wegen, van argumenten pro en contra, waarbij het inzicht van de deelnemer uiteindelijk de
doorslag geeft. De nieuwe ervaringen die de achtergestelde opdoet, zullen op termijn de
oevers van zijn rivier veranderen, waardoor nieuwe gestolde ervaringen ontstaan die stapje
voor stapje de route van een opleiding mogelijk maken.
6.4 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Wat betekent dit hoofdstuk voor het onderwijs?
Het initieel onderwijs heeft trekken van het certisme. Het onderwijs weet wat goed is voor de
deelnemer. De inhoud van het onderwijs ligt vast en wordt afgetoetst met examens, waaraan
geen wrikken mogelijk is.
Het post initieel opleiden voor onze functioneel gedifferentieerde maatschappij, volgt de
specialismen die de civil society verlangt. Daarin is niet het onderwijs dat het initiatief heeft.
Het opleiden is volgend aan de eisen die de specialismen stellen.
De werkelijke dialoog ontstaat in de dunne moraal. De communicatie komt op gang door het
schuren van de verschillende opvattingen binnen de dunne moraal. Kennisverwerving
ontstaat door het uitwisselen van ervaringen. De methodiek van leren zal hierop aansluiten:
het uitwisselen van ervaringen die van de lerende een specialist maakt.
®RolloverOnderwijs
70
6.5 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wat betekent dit hoofdstuk voor extra aandacht aan kwetsbaren en laagopgeleiden?
Onderwijs kan inspelen op het zelftekort van mensen en proberen het zelftekort op te heffen
door extra aandacht en eventueel bijlessen.
Bij het opleiden kunnen wij ook uitgaan van het ontwikkelen van talent. Iedereen kan leren.
In het specialisme van het gekozen beroep zal de deelnemer zijn talent volgen. Hij kiest het
beroep waarin hij zo veel als mogelijk kan excelleren. De focus is gericht op het werken en
opleiden naar vermogen door ervaringsleren.
®RolloverOnderwijs
71
7. De maatschappelijke invloeden van het liberalisme en het
communitarisme op het opleiden in het bedrijf.
In dit hoofdstuk is er aandacht voor de sociale kant van het leren. Kan er meer ingezet
worden op sociale contacten die mensen kunnen helpen in hun loopbaan?
Er zijn liberale modellen met een maatschappij opvatting waaraan de burger zou
moeten voldoen. Er zijn ook communitaristische modellen. Vanuit welk perspectief
kunnen wij mensen opleiden door een bedrijfsopleiding?
Mensen moeten zich kunnen afvragen of hetgeen zij doen juist is. Maar dan moeten er
wel theorieën zijn op grond waarvan mensen zich kunnen afvragen of zij de juiste
dingen doen. In dit hoofdstuk bespreken wij de liberale en communitaristische invloeden
op het opleiden in het bedrijf.
7.1 Het liberalisme
Liberalisme gaat uit van de ontplooiing van het individu. Liberalen bekommeren zich primair
om de bescherming en bevordering van de vermogens tot zelfontplooiing waarover de
individuele burgers beschikken. De godsdiensttwisten en de strijd tegen de drukkende
staatsmacht verklaren dat de liberalen hechten aan een terughoudende overheid. In de meest
radicale vorm behelst het liberalisme niets anders dan een verdediging van de privésfeer
(Houtepen, 1993: 118-119). De gedachte dat de mens zwak is, leidt haast vanzelf tot
ondersteuning door anderen. Liberalen ondersteunen totdat de zwakke sterk genoeg is om op
eigen benen te staan (Groenveld, 1995: 5-25 en 56-57). Groenveld haalt Gissurarson aan, die
van mening is dat het liberalisme uit de volgende hoofdpunten bestaat:
spontane processen van zelfregulerende krachten;
vrij spel van maatschappelijke krachten;
tradities bieden een richtsnoer voor het handelen;
het sociale leven is een proces van met elkaar in talloze relaties staande individuen;
universalisme: de liberale maatschappij kan zich in beginsel over de gehele wereld
uitstrekken.
Liberalisme heeft verwantschap met het individualisme. Groenveld vat het individualisme op
als de overtuiging dat ieder mens beschouwd moet worden als een waarde in zichzelf, dat wil
zeggen dat hij zijn waarde niet ontleent aan een groep of maatschappij waarvan hij deel
uitmaakt (Groenveld, 1995: 1-3). Individualisme ontstaat net als liberalisme, socialisme en
communisme in de negentiende eeuw. John Lock en Adam Smith zetten zich in de
zeventiende en achttiende eeuw af tegen de gedachte dat de mens ondergeschikt is aan een
gemeenschap. Zij gaan uit van individuen en niet van collectiviteiten. Zij komen op voor
rechten aan alle mensen en niet alleen aan groepen. Individuele waardigheid beschouwen zij
als de hoogste waarde.
Liberalen zijn van mening dat individuen zich vrijwillig binden aan anderen, waardoor een
hecht sociaal netwerk ontstaat. De liberale staat dient te verwijzen naar het belang van
®RolloverOnderwijs
72
waarden, maar zonder te vervallen in een paternalistische heilsleer die mensen vertelt hoe ze
gelukkig moeten worden (Groenveld, 1995: 55).
De liberaal Rawls vraagt zich af hoe je in een liberale heterogene samenleving kunt
voorkómen dat de maatschappij niet uit elkaar valt; dat burgers het pluralisme kunnen
behouden en tegelijk toch de samenleving bij elkaar houden (Wils, 2006: 445). Daarvoor
hebben wij procedures nodig die burgers respecteren. Alle burgers hebben het recht op een
gelijk aantal goederen, vrijheid en toegankelijkheid. Bij het tolereren van verschillen moeten
de zwaksten daarvan het meeste profiteren.
Rawls werkt in 1971 in zijn boek A Theory of Justice aan een maatschappijmodel, dat
ondanks diversiteit toch een gemeenschap kent. Rawls beeldt zich een sluier van
onwetendheid in om daarmee vanuit een blanco situatie over het model te kunnen nadenken.
Hij brengt zichzelf in een situatie waarin mensen bij elkaar komen om rechtvaardige besluiten
te nemen. Maar je weet zelf niet in welke positie je verkeert. Het is een fictief model, omdat je
het je voorstelt.
Stel je een maatschappij voor. Hoe zou je die indelen als je een volledig nieuwe maatschappij
zou mogen maken? Een situatie waarin je belangeloos naar de rechtvaardigheid kunt kijken.
Wij hanteren het principe van gelijke vrijheid. Er is recht op verschil. Ieder is uniek. Maar
welke verschillen kunnen wij tolereren?
Sociaal economische verschillen moeten zo worden gearrangeerd dat zij in het voordeel zijn
van de minst bedeelden in de maatschappij. Taken moeten bereikbaar zijn voor iedereen
onder de faire gelijkheid van kansen.
Maar hoe ga je in een complexe samenlevingen rechtvaardige oordelen vinden? (Wils, 2006:
444-445). Rawls spreekt over een 1e orde en een 2e orde van rechtvaardiging, een
‘first-order justification’ en een ‘second-order justification’. Rechtvaardiging van de eerste
orde ontstaat vanuit de eigen morele of religieuze overtuiging. De rechtvaardiging van de
tweede orde ontstaat vanuit de dialoog, dat mijn rechtvaardiging niet vanzelfsprekend gedeeld
wordt door anderen, waardoor het risico bestaat op rechtvaardigingsconflicten. Rawls spreekt
daarom ook van een ‘public justification’; dat wij bereid zijn om onze first-order justification
te transformeren in argumenten die publiekelijk toegankelijk zijn.
Het doel is, het zoeken naar een overlappende consensus, het zoeken naar een argumentatief
evenwicht tussen de partijen. Uit de overlapping blijkt wat universeel is. Wat universeel is
zijn de punten waarover je het eens kunt worden. Maar het kan ook zijn dat het universele niet
de inhoud betreft, maar de gemeenschappelijke instemming over de te volgen regels en
procedures om uiteindelijk tot de gemeenschappelijke inhoud te komen.
®RolloverOnderwijs
73
wordt
De plaats voor diversiteit, de overlapping,
hetgeen dat universeel is.
Principe 1: de eigen overtuiging.
Principe 2: vanuit de dialoog het universele
zoeken. Het eens worden over de
inhoud of de procedures.
Principe 3: publiekelijk toegankelijkheid
Rawls staat een contractualistische aanpak voor. Burgers sluiten met elkaar een contract dat
hen in staat stelt wederzijds de belangen te verdedigen.
Het contract bestaat uit alle punten en de regels waarover je het eens kunt worden hoe het in
de toekomst verder moet.
Contract
Een contract over hetgeen universeel is.
®RolloverOnderwijs
74
In ons huidige staatsbestel blijkt het model van Rawls te werken, zij het indirect. In ons
stemgedrag volgen wij de principes van de first-order justification waarbij ieder zijn stem kan
uitbrengen volgens de eigen overtuiging. Bij het sluiten van een regeerakkoord komen in een
second-order justification de universele punten tussen de regerende partijen in een contract te
staan. Publiekelijk worden de argumenten kenbaar gemaakt.
Volgens Houtepen heeft John Rawls geprobeerd een liberale rechtvaardigheidsleer te
ontwikkelen. Volgens Rawls is rechtvaardigheid waar mensen in een vrije en gelijkwaardige
onderhandelingssituatie toe besluiten. De basis van zijn theorie is volgens Houtepen een pure
procedurele rechtvaardigheid; de procedure moet de rechtvaardigheid van de uitkomst
garanderen (Houtepen, 1993: 121-128). Hiermee hanteert Rawls een
rechtvaardigheidsprincipe dat ook geldt voor de democratie, waar de procedure de
rechtvaardige uitkomst moet garanderen.
7.2 Het communitarisme
De term communitarist (Latijn: communio: gemeenschap) is een verzamelnaam voor mensen
die zich bezighouden met de verhouding tussen het individu en de maatschappij. Zij vragen
zich af wat het betekent om een enkeling in een gemeenschap te zijn. In Nederland zijn het
vooral de christen democraten die bezorgd zijn dat de samenleving op den duur normen en
deugden ontbeert waardoor een staat zonder idealen zou ontstaan.
Het communitarisme is geënt op de stam van het liberalisme. De communitaristen zijn van
mening dat de staat het recht heeft om mensen aan te sporen tot het handhaven van de
belangrijkste waarden en levenswijzen van de gemeenschap. Zij gaan ervan uit dat de
waarden en normen bepaald worden door de gemeenschap waarvan iemand deel uitmaakt.
Het individu van Rawls vinden communitaristen een persoon zonder morele diepte, alsof er
geen geïnternaliseerde waarden zijn. Tegenover de competitie van de liberalen plaatsen de
communitaristen solidariteit, tegenover het eigen belang algemeen belang, tegenover vrijheid
gebondenheid, tegenover rechten plichten, tegenover universele beginselen plaatselijke
tradities, tegenover de markt de democratische gemeenschap, tegenover materiële welvaart
geestelijke rijkdom, tegenover nutsmaximalisatie zelfverwezenlijking. Voor de
communitaristen is deelname aan de politiek een waarde op zich (Groenveld, 1995: 37-39). In
de samenleving dienen waarden en normen zo sterk verankerd te zijn, dat bij burgers een
innerlijke weerstand bestaat tegen bijvoorbeeld stelen, frauderen en het plegen van geweld.
Het onbehagen en de leegte in de westerse cultuur klinkt bij hen door vanwege het gebrek aan
solidariteit en gemeenschapszin dat zij ervaren.
Een persoon moet zich volgens Sandel bezinnen op zijn eigen ervaringen, zijn verleden, zijn
relatie met groeperingen waarin hij is opgegroeid, om tot een visie op het goede leven te
komen. In het liberalisme is er voortdurend sprake van een subject met specifieke eigen
belangen. Vrije en gelijkwaardige burgers beschikken niet allemaal over de zelfde talenten. In
®RolloverOnderwijs
75
de procedure zal de meest getalenteerde boven komen drijven. Zulke getalenteerde mensen
kunnen niet de drager van onze morele verplichtingen zijn. Zij beschouwen de samenleving
louter vanuit het perspectief van het autonome individu. Sandel pleit voor een samenleving als
een gemeenschap, waarbij de gemeenschappelijkheid constitutief is voor de identiteit van de
individuen en de aard van de samenleving. De gemeenschap beschrijft de basis structuur en
niet de individuen binnen die structuur (Houtepen, 1993: 129).
MacIntyre verdedigt een sterk communitarisme. Voor Alisdair MacIntyre zijn deugden
belangrijker dan rechten. Hij is bezorgd over de liberale visie waarin individuen hun eigen
belang nastreven zover hen dat goed uitkomt. Het is een kille maatschappij zonder
overeenstemming over waarden en normen zoals die voortkomen vanuit onze traditie.
(Groenveld, 25-37) McIntyre: zonder gemeenschappelijkheid verlies ik mijn oordelen.
MacIntyre vat het liberalisme op als een manier om aan de macht van de tradities te
ontsnappen. Hij wil het morele belang van tradities rehabiliteren. Onze noties van
rechtvaardigheid ontlenen wij aan de tradities waarbinnen wij opgroeien. In het liberalisme is
slechts een morele rechtvaardiging, enkel vanuit de eigen autoriteit (Houtepen, 1993: 132143).
Amitai Etzioni stelt de vraag of de tijd is aangebroken om grenzen te stellen aan de autonomie
(Etzioni, 1996: XIV en 9). De twee principes waarop een gemeenschap rust zijn de sociale
orde en autonomie. Een ongebonden autonomie voor individuen leidt tot sociale anarchie, een
anomie wat een toestand kenmerkt zonder standaarden of waarden, een gemeenschap van
wetteloosheid zonder regels of normen. Aspecten van anarchie komt voor wanneer mensen
bang zijn om te komen in publieke ruimten als parken, pleinen of wandelpaden, speciaal als
het donker is. In deze gevallen is de balans verstoord tussen sociale orde en autonomie.
Communitaristen roepen op tot een regeneratie van de deugd. Niet alleen op basis van
traditionele waarden in een poging om het verleden te reconstrueren, maar ook om nieuwe
ontwikkelingen te structureren. Individuele rechten (autonomie) vragen om een sterke
persoonlijke sociale verantwoordelijkheid (sociale orde). Communitaristen willen een
fundament, waarin het morele, sociale en politieke samengaat (Etzioni, 1996: 71-74). Een
communitaristische gemeenschap overstijgt het persoonlijke. Waarden worden doorgegeven
van generatie op generatie in plaats van te worden uitgevonden via onderhandelingen, zoals
de liberalen dat willen. Een gemeenschap heeft een identiteit, een historie, een cultuur. De
leden van de gemeenschap horen bij elkaar, zij leven samen en willen met elkaar doorgaan in
de toekomst. Bewust of onbewust doen zij een beroep op de overkoepelende gedeelde
waarden die de verschillende partijen in de gemeenschap delen. In het morele gesprek zullen
zij de opvattingen van andere groepen in de gemeenschap respecteren. Zij handelen vanuit
een morele stem, zij ‘horen’ wat goed is. Daarmee hebben deze gemeenschappen een sterke
sociale orde die op vrijwillige basis tot stand komt. Zij stimuleren elkaar om zich te houden
aan het gedrag van de gedeelde waarden en vermijden het gedrag dat daarmee in strijd is. De
morele stem is informeel en verweven in het dagelijks leven. Enerzijds komt de morele stem
van binnenuit, maar anderzijds komt de morele stem ook extern vanuit de cultuur tot ons.
®RolloverOnderwijs
76
Wettelijke aanpassingen zijn op zichzelf deel van de morele dialoog en daarmee onderdeel
van de morele stem (Etzioni, 1996: 93-124).
Er zijn grenzen aan het internaliseren van de gemeenschappelijke waarden. Een
communitaristisch persoon staat altijd tussen de roepstem van de natuur (gemodelleerd door
de cultuur van de samenleving) en de morele stem, een strijd tussen een lager en een hoger
(edeler) zelf. De morele infrastructuur rust op de familie, de school, de gemeenschap en de
gemeenschap der gemeenschappen. De gemeenschap der gemeenschappen betreft de
samenleving als geheel, in ons geval de Staat der Nederlanden (Etzioni, 1996: 170-177).
Goed functionerende gemeenschappen onderhouden een balans tussen de sociale orde en de
autonomie van de enkeling. Maar zij onderhouden ook een relatie met de gemeenschap der
gemeenschappen. Zoals individuele rechten moeten worden afgewogen tegen
gemeenschappelijke waarden, zo is het de verplichting van de gemeenschap om de
gemeenschappelijke waarden af te wegen tegen de meer omvattende samenleving, de
gemeenschap der gemeenschappen.
In de praktijk betekent deze communitaristische gedachte dat een moslim verplichtingen heeft
tot zijn moslimgemeenschap, maar daarnaast ook vanuit de moslim samenleving
verplichtingen heeft naar de gemeenschap der gemeenschappen, onze Nederlandse
gemeenschappelijke cultuur waar hij deel van uitmaakt. Maar wellicht ervaart de moslim ook
vanuit de moslim gemeenschap verplichtingen naar zijn gemeenschappelijke Marokkaanse of
Turkse cultuur.
Etzioni ziet het als een mozaïek om de beste relatie tussen gemeenschappen te zoeken, met
een begrensde autonomie. De mozaïek symboliseert een samenleving waarin de verschillende
gemeenschappen hun identiteit behouden met hun culturele bijzonderheden variërend van
religie tot taal, eetgewoonten of dans. De gemeenschappen zijn trots op hun specifieke kennis
en tradities. Daarnaast maken de gemeenschappen integraal deel uit van een meer omvattend
geheel, de gemeenschap der gemeenschappen, de nationale staat (Etzioni, 1996: 192-193).
De samenleving heeft een gelaagde loyaliteit. Allereerst de loyaliteit aan de eigen
gemeenschap, daarna de loyaliteit van de eigen gemeenschap aan de gemeenschap der
gemeenschappen. Binnen de eigen gemeenschap en tussen de lagen is er neutraliteit,
tolerantie en respect (Etzioni, 1996: 199- 204). Het is een dialoog van verzoening binnen de
individuen van de eigen groep en tussen de groepen onderling , waarin de waarden van de
eigen groep bevestigd worden in de waarden van de overkoepeling (Etzioni, 1996: 208, 224).
Vanuit het individualisme hebben alle mensen de zelfde individuele rechten en zoekt men de
universele overeenkomsten. In de communitaristische visie is het individu onderdeel van de
eigen gemeenschap en daarom meer gebaseerd op de particularistische dan de universele
waarden. Etzioni acht het noodzakelijk dat een aantal universele principes samen met de
particularistische principes de volledige communitaristische visie vormen. Samen vormen zij
de morele standaarden van de onderscheiden gemeenschappen (Etzioni, 1996: 248).
®RolloverOnderwijs
77
Charles Taylor legt uit dat het zelf in essentie ‘dialogisch’ is en tot stand komt in relatie tot
gesprekspartners. Een zelf kan alleen bestaan vanuit een netwerk van gesprekspartners, een
dialogisch netwerk waarin wij leren wat woede, liefde of angst voor ons betekenen.
Mensen zijn ingebed in sociale relaties. Iedere persoon interpreteert zijn eigen leven tegen de
achtergrond van deze sociale relaties: respect, waardigheid, rechtvaardigheid, een geslaagd
leven enzovoort. Wij komen ze op het spoor door de sociale relaties in hun specifieke context
te interpreteren. Mensen moeten zich kunnen afvragen of hetgeen zij doen goed is. Maar dan
moeten er wel ethische en politieke theorieën zijn op grond waarvan mensen zich kunnen
afvragen of zij de goede dingen doen. Anders zijn mensen afgesneden van hun morele
bronnen.
Taylor wil het liberale niet bestrijden, hij wil het liberale gedachtegoed versterken. Taylor wil
aannemelijk maken dat geïndividualiseerde ‘selves’ zijn verweven in een web van moreel
geïnspireerde sociale praktijken, omdat zij zijn verbonden met de sociale praktijken van de
gemeenschappen.
Alleen wie in eigen verantwoordelijkheid vrij en onafhankelijk handelt, kan ten volle voor
zijn handelingen verantwoordelijk gesteld worden. Een voorwaarde is de vrijheid, de
gelegenheid hebben om ook te kunnen doen wat wij zouden willen (het opportunety-concept).
Vrijheid heeft ook een exercise-concept, de uitoefening en de controle over zichzelf en zijn
leven.
Wij evalueren op basis van een morele hiërarchie. Mensen beschikken over termen die een
moreel contrast uitdrukken: goed-kwaad, moedig-laf, sterk-zwak, trots-schaamte,
waardigheid-vernedering, enzovoort. Deze termen verschaffen ons standaarden om tot een
eigen oordeel te komen. Een dergelijk moreel kader is constitutief voor onze persoonlijke
identiteit. (Taylor, 1989: 27). De identiteit van een subject beschikt zo over een bepaalde
oriëntatie op het goede. Die grondslag is gelegd doordat wij toebehoren aan gemeenschappen.
Al probeer ik mij nog zo onafhankelijk op te stellen, zonder oriëntatie op de ander kan ik mij
niet oriënteren. In werkelijkheid is autonomie voor ons een gedeeld goed, dat verankerd ligt in
allerlei sociale relaties en door ons voortdurend wordt gereproduceerd. Het gedeelde goed zijn
universele welwillendheid, de overtuiging vanuit intrinsieke waarden en het recht op
onafhankelijkheid. Zonder dit kader zouden wij niet de kwaliteit kunnen afwegen wat wij
doen of wat wij behoren te doen, namelijk onszelf zijn.
Taylor wil als gemeenschapsliberaal in het debat staan tussen de liberalen en de
communitaristen. Hij verdedigt het holistisch individualisme (Taylor 1989b:159-160).
Dit is holistisch omdat het de aard van individuen opvat als voortkomend uit een
gemeenschap. Het is individualistisch omdat het prioriteit legt bij de ruimte voor individuen
om hun leven zoveel als mogelijk naar eigen inzicht vorm te geven. Beide zijn sociale en
morele verworvenheden die wij moeten onderhouden en verder moeten ontwikkelen.
Taylor weigert zich te laten etiketteren in liberaal of communitaristisch. Hij combineert het
communitaristische beeld van de aard van mensen, met de liberale inhoud over de sociale
goederen en noemt het gemeenschapsliberalisme. De aard van de mensen ligt in de grondslag
van de gemeenschap(pen) waartoe zij behoren. Onder de liberale inhoud van de sociale
®RolloverOnderwijs
78
goederen verstaat hij: universele welwillendheid, de overtuiging vanuit intrinsieke waarden en
het recht op onafhankelijkheid.
7.3 Individualisme en gemeenschap in het opleiden
Invloeden op het opleiden
Liberalisme
Communitarisme
De ontplooiing van het individu.
Waarden en normen komen voort uit de
gemeenschap waarvan iemand deel
uitmaakt.
De individuele autonome burgers.
In vrijheid als gelijken vrijwillig binden
aan anderen waardoor een hecht sociaal
netwerk ontstaat.
De hechte samenleving komt door het
stelsel van waarden en normen waaruit de
regelgeving voortkomt waaraan ieder zich
moet houden.
Elk mens leeft vanuit de eigen overtuiging.
Het ‘zelf’ is in zijn aard dialogisch en in
zijn ontwikkeling afhankelijk van de
gemeenschap.
Het zoeken naar een argumentatief
evenwicht tussen de partijen.
Zoeken naar een overlappende consensus.
Wat universeel is zijn de punten waarover
je het eens kunt worden qua inhoud of qua
procedure.
De waarden worden doorgegeven van
generatie op generatie.
De morele infrastructuur is
verantwoordelijk voor het overdragen van
waarden en normen.
Burgers sluiten met elkaar een contract af
dat hen in staat stelt wederzijds de
belangen te verdedigen.
Het individu volgt de geïnternaliseerde
intrinsieke waarden.
Er ontstaat van een moreel kapitaal dat
gefundeerd is op liberale principes.
De autonomie heeft zijn grenzen, wanneer
het de gemeenschap tekort doet.
De staat is neutraal.
De staat bewaakt de vastgestelde waarden
en normen.
®RolloverOnderwijs
79
Individualisme en gemeenschap in de leertaak van bedrijfsleren
Liberalisme in de leertaak
Communitarisme in de leertaak
Onderwerp
De ontplooiing van
het individu.
Aanpak in de
leertaak
De deelnemer
bepaalt uiteindelijk
na wikken en wegen
zelf zijn
beroepskeuze en zijn
route van opleiden.
Onderwerp
Waarden en
normen komen
voort uit de
gemeenschap
waarvan iemand
deel uitmaakt.
De hechte
samenleving komt
door het stelsel van
waarden en normen
waaruit de
regelgeving
voortkomt waaraan
ieder zich moet
houden.
Aanpak in de
leertaak
De deelnemer leert de
beroepsethiek en de
bedrijfscultuur vanuit
het subsysteem,
branche of beroep van
de civil society.
In vrijheid als
gelijken vrijwillig
binden aan anderen
waardoor een hecht
sociaal netwerk
ontstaat.
Het opleiden door
bedrijfsleren gebeurt
in uitgebalanceerde
evenwichtige teams
die zich in vrijheid
binden tot een sociaal
netwerk.
Het ‘zelf’ is in zijn
aard dialogisch en
in zijn ontwikkeling
afhankelijk van de
gemeenschap.
De morele
infrastructuur is
verantwoordelijk
voor het overdragen
van waarden en
normen.
De ideale opleiding
ontstaat wanneer het
dialogische karakter in
de infrastructuur van
de methodiek van
leren is ingebakken.
Elk mens leeft
vanuit de eigen
overtuiging.
In de ontwikkeling
van het ‘zelf’ is het
subject verbonden
met de ander in de
gemeenschap
waarmee het individu
samenleeft en
samenwerkt.
Het individu volgt
de geïnternaliseerde
intrinsieke
waarden.
Mismatch ontstaat,
wanneer de intrinsieke
waarden van de
deelnemer niet
aansluiten bij de
cultuur van het
subsysteem, de
branche of het bedrijf
®RolloverOnderwijs
80
Het zoeken naar een
argumentatief
evenwicht tussen de
partijen.
Zoeken naar een
overlappende
consensus.
Burgers sluiten met
elkaar een contract
af dat hen in staat
stelt wederzijds de
belangen te
verdedigen.
De inhoud van de
opleiding is niet een
tevoren vastgesteld
programma, maar
ontstaat vanuit de
inhoud van de functie
van de deelnemer,
die in relatie staat tot
een netwerk van
andere functies.
Consensus is
maatwerk, een proces
van wikken en
wegen.
Uit de argumenten
tussen de partijen
onstaat de
prioritering van de
leertaak.
De opleiding is
geborgd door een op
te stellen leercontract
tussen de partijen.
De autonomie heeft
zijn grenzen,
wanneer het de
gemeenschap tekort
doet.
®RolloverOnderwijs
waar de deelnemer
werkend leert.
Intrinsieke waarden
vragen om een
uitgebalanceerde
beroepskeuze passend
bij de deelnemer.
Een lerende
deelnemer moet zich
kunnen houden aan de
op te leggen normen
en zich kunnen
aanpassen aan de
bedrijfscultuur.
81
7.4 Samenvatting
Het liberalisme gaat uit van de ontplooiing van het individu. Liberalen bekommeren zich
primair om de bescherming en bevordering van de vermogens tot zelfontplooiing van de
individuele burgers. Liberalen zijn van mening dat individuen zich in vrijheid als gelijken
vrijwillig binden aan anderen, waardoor een hecht sociaal netwerk ontstaat. Bij het bepalen
van de inhoud van de bedrijfsopleiding is er de bereidheid om een dialoog op gang te brengen
en te zoeken naar een overlappende consensus, het zoeken naar een argumentatief evenwicht
tussen de partijen. Uit de overlapping blijkt wat universeel is. Wat universeel is zijn de punten
waarover je het eens kunt worden qua inhoud of qua procedure van opleiden.
De partijen die bij de bedrijfsopleiding betrokken zijn sluiten met elkaar een contract, dat hen
in staat stelt wederzijds de belangen te verdedigen. Het contract bestaat uit alle punten en de
regels waarover je het eens kunt worden hoe het in de toekomst verder moet.
Communitaristen gaan ervan uit dat de waarden en normen bepaald worden door de
gemeenschap waarvan iemand deel uitmaakt. De gemeenschappelijke instemming komt voort
uit de regelgeving die is afgeleid van het stelsel van waarden en normen, die de gemeenschap
hanteert. In de bedrijfsopleiding worden deze aspecten opgenomen, van belang om de cultuur
van de gemeenschap aan te leren. Elk beroep heeft een eigen beroepshouding. Wil het
individu trouw zijn aan de gemeenschap waarbinnen hij werkt, dan zal hij in de stijl van
werken deze waarden volgen.
In de samenleving dienen de waarden en normen zo sterk verankerd te zijn, dat bij burgers
een innerlijke weerstand ontstaat tegen het overtreden van de gemeenschappelijke waarden.
De innerlijke weerstand ontstaat wanneer de waarden en normen dermate zijn aangeleerd dat
het een onderdeel van de identiteit van het subject is geworden. De waarden zijn
geïnternaliseerd en geworden tot intrinsieke waarden.
In de ontwikkeling van het ‘zelf’ is het subject verbonden met de ander in de gemeenschap
waarmee het individu samenleeft en samenwerkt. In zijn aard is het zelf van ieder subject
‘dialogisch’ en komt het tot stand in relatie tot de ander, de gemeenschap. Taylor gebruikt de
term gemeeenschapsliberalisme, waarmee hij een brug slaat tussen het liberalisme en het
communitarisme. Hij combineert het communitaristische beeld van de aard van het individu
met de liberale opvatting dat ieder mens zijn leven naar eigen inzicht vorm kan geven.
De kwaliteit van een bedrijfsopleiding neemt toe wanneer zowel aspecten van het liberalisme
als van het communitarisme worden opgenomen. Bij bedrijfsleren bestaat de inhoud van een
opleiding niet uit een tevoren vastgesteld programma, maar ontstaat de inhoud vanuit de
(gespecialiseerde) functie van de deelnemer. Over het vaststellen van de leertaak is er
allereerst consensus tussen de partijen, vast te leggen in een leercontract.
De deelnemer verinnerlijkt de beroepsethiek en de bedrijfscultuur al werkend/lerend in het
®RolloverOnderwijs
82
bedrijf tot intrinsieke waarden. De morele infrastructuur van het subject vormt zich naar de
cultuur van de gemeenschap. Mocht dit proces van verinnerlijking niet slagen, omdat de
intrinsieke waarden van de deelnemer niet aansluiten bij de gemeenschap, dan ontstaat een
mismatch. De deelnemer zal dan niet in oprechtheid kunnen aansluiten bij de gemeenschap.
Vandaar het grote belang van een uitgebalanceerde en zorgvuldige beroepskeuze, waarbij de
deelnemer het beroep kiest dat bij hem past.
Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Kwetsbaren en laagopgeleiden moeten worden ondersteund, totdat de zwakke sterk genoeg is
om op eigen benen te staan. Het leercontract beschermt de deelnemer, omdat daarin de route
naar werk en opleiding in gemeenschappelijkheid is uitgezet. De deelnemer en de begeleiders
houden koers door de universele gemeenschappelijke afspraken, zodat je weet hoe het in de
toekomst verder moet.
Het dialogische karakter in de infrastructuur van de methodiek van leren biedt de
ondersteuning om het leercontract uit te voeren.
7.5 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Wat betekent dit hoofdstuk voor het onderwijs?
Liberalisme in de leertaak
De deelnemer bepaalt uiteindelijk na wikken
en wegen zelf zijn beroepskeuze en zijn
route van opleiden.
Het opleiden door bedrijfsleren gebeurt in
uitgebalanceerde evenwichtige teams die
zich in vrijheid binden tot een sociaal
netwerk.
In de ontwikkeling van het ‘zelf’ is het
subject verbonden met de ander in de
gemeenschap waarmee het individu
samenleeft en samenwerkt.
De inhoud van de opleiding is niet een
tevoren vastgesteld programma, maar
ontstaat vanuit de inhoud van de functie van
Communitarisme in de leertaak
De deelnemer leert de beroepsethiek en de
bedrijfscultuur vanuit het subsysteem,
branche of beroep van de civil society.
De ideale opleiding ontstaat wanneer het
dialogische karakter in de infrastructuur van
de methodiek van leren is ingebakken.
Mismatch ontstaat, wanneer de intrinsieke
waarden van de deelnemer niet aansluiten
bij de cultuur van het subsysteem, de
branche of het bedrijf waar de deelnemer
werkend leert.
Intrinsieke waarden vragen om een
uitgebalanceerde beroepskeuze passend bij
de deelnemer.
Een lerende deelnemer moet zich kunnen
houden aan de op te leggen normen en zich
kunnen aanpassen aan de bedrijfscultuur.
®RolloverOnderwijs
83
de deelnemer, die in relatie staat tot een
netwerk van andere functies.
Consensus is maatwerk, een proces van
wikken en wegen.
Uit de argumenten tussen de partijen
ontstaat de prioritering van de leertaak.
De opleiding is geborgd door een op te
stellen leercontract tussen de partijen.
7.6 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wat betekent dit hoofdstuk voor extra aandacht aan kwetsbaren en laagopgeleiden?
De deelnemer kiest zelf zijn beroep en loopbaandoel, aansluitend bij zijn talenten en wordt
niet ingezet bij projecten die niet zijn interesse hebben.
Tijdens het werkend leren in het bedrijf wordt hij begeleid bij het opleiden.
De inhoud van de opleiding komt voort uit het (gespecialiseerde) werk dat de deelnemer
doet.
De deelnemer sluit een leercontract voor de opleiding met een leertaak waarvoor hij zelf
kiest.
De opleiding berust op de communicatie met collega’s waarmee de deelnemer samenwerkt.
De lerende deelnemer is en staat en bereid om zich te houden aan de op te leggen normen en
de bedrijfscultuur die de functie stelt.
®RolloverOnderwijs
84
8. Wat is de plaats van religie in de civil society en in hoeverre speelt religie
een rol bij het opleiden in het bedrijf?
In dit hoofdstuk gaan wij in op de plaats van religie bij het opleiden in het bedrijf.
Welke invloed kan religie hebben op de sociale kant van het leren? Kan er meer ingezet
worden op sociale contacten die mensen kunnen helpen in hun loopbaan?
Tot ongeveer 1950-1960 was het christendom in Nederland de drijfveer van het handelen.
Heel de samenleving, de wetenschap, de politiek, de economie en de wet hebben een relatie
met het Hemels Baldakijn. Van begin tot het einde in het leven, alles hoort bij God. Met de
opvattingen van het Hemels Baldakijn worden ook alle verantwoordelijkheden aan God
toegeschreven. De wereldkerk is van origine de instelling die de inhoud van het Hemels
Baldakijn formuleert en alle mensen voorhoudt om de kerkelijke overwegingen te volgen. In
de heteronome cultuur van de religie omspant het Hemels Baldakijn alle aspecten van het
individuele en sociale leven.
Wetenschap
Samenleving
Economie
Politiek
Wet
In de heteronome cultuur van het Hemels Baldakijn heersen gezagsverhoudingen die van
bovenaf worden bepaald. De wereldkerk bepaalt de religie. Bij de protestanten bepaalt ‘het
Woord’ de koers. Omdat het Woord op verschillend manieren is uit te leggen ontstaan allerlei
onderscheiden stromingen.
In de verzuiling heeft Nederland de balans gevonden tussen enerzijds sociale samenhang en
anderzijds conflictoplossing (Schmeets, 2009: 7-8). In de zuilenstructuur van de Nederlandse
®RolloverOnderwijs
85
politiek bepalen de voormannen van de zuilen welke allianties zij aangaan. De achterbannen
zijn gescheiden terwijl de elites uit de zuilen met elkaar in verbinding staan en samen beleid
voeren. De elites van de zuilen, katholieken, protestanten, sociaal democraten,
institutionaliseren hun verschillen.
Mensen volgen de richtlijnen van de kerk, van de politiek en van het bedrijf. Zij zijn lid van
de verenigingen die bij de richtlijnen passen. Zij doen al naar gelang de zuil waartoe men
behoort aan sport bij de Rooms Katholieke voetbalclub - van waaruit de naam RKC in
Waalwijk nog is te herleiden- zij gaan naar de protestantse padvinderij – verdeeld in
hervormd of gereformeerd- of gaan naar de zangvereniging van de socialistische partij om
daar de strijdliederen te zingen. Protestanten kopen niet bij Vroom en Dreesman of bij C&A,
deze bedrijven zijn van Rooms Katholieke afkomst; de Bijenkorf kan wel, dat is van joodse
herkomst.
Zuilensysteem
Luisteren naar de top.
De top sluit allianties
Eén geheel van beleving binnen de eigen zuil
Na de zestiger jaren ligt niet meer vast wat goed en wenselijk is. Waarden zijn subject
betrokken, ieder individu is verantwoordelijk voor zijn of haar eigen waarden. De tijd staat
voor afname van het traditionele gezag. De tijd van de grote vertellingen is voorbij. Het falen
van het christendom uitte zich in Auschwitz, waar de moorden zijn begaan door een
christelijke staat. Het falen van het communisme werd aangetoond door het vallen van de
Berlijnse muur.
Na de grote vertellingen verschuift de verantwoordelijkheid van de kerk of van de
overheersende ideologie naar de verantwoordelijkheid van de autonome individuele burger.
(Van der Ven, 1999: 19-24). De kracht van de religie begint te verdampen. Religie wordt
getransformeerd door de voorwaarden die de civil society de religie oplegt. Religie daalt in, in
de ruimte van de civil society en krijgt de vorm van een burgerassociatie, een subsysteem
waarvoor mensen kunnen kiezen om er al of niet aan deel te nemen. De zinvraag van religie
wordt gekoppeld aan het subsysteem van de civil society. De zingeving over de totaliteit van
het systeem is niet mogelijk. Elk subsysteem volgt in de civil society immers haar eigen weg
onder een eigen autonomie. De religie binnen het subsysteem is in een ander subsysteem niet
meer te begrijpen. Elk subsysteem volgt haar eigen logica (Karstens, 2000: 11-30).
®RolloverOnderwijs
86
Daarmee krijgt religie ook een nieuwe definiëring. Was religie voorheen het alles
overheersende en bepalende heteronome systeem, nu wordt het ondergeschikt aan de
autonomie van de individuele burger die voor zichzelf besluit welke aspecten van religie hij
accepteert en welke niet. Religie zou volgens verwachting vanzelf verdwijnen en hoogstens
nog een tijdje standhouden in de privésfeer.
Noch de etymologie, noch de godsdienstwetenschappen zijn tot een eenduidig antwoord
gekomen wat religie is (Van de Donk & Plum, 2006: 37-39). ‘Relegere’ betekent ‘weer
opnemen’, ‘bedenken’ of ‘herlezen’.
‘Religio’ met het werkwoord ‘religare’ betekent ‘verbinden’. De ware etymologische
oorsprong van het begrip blijft onduidelijk.
In de 14e eeuw was religie verbonden met ‘fides’, geloof, om daarmee het eigen christelijk
geloof aan te geven. In de 15-16e eeuw wordt het de ‘algemene relatie tot God’ en ‘eerbied’
en ‘vrees’ voor God. Vanaf de 17e eeuw ontstaat binnen het christendom het begrip religie
zoals het vandaag de dag gebruikt wordt: het concrete van alle religies, zonder de eigen religie
als maatstaf te verheffen.
Wils vindt het belangrijk een analytisch en een empirisch begrip van religie te onderscheiden.
Analytisch betekent dat religie bestaat uit een ‘ensemble van overtuigingen’ praktijken en
riten, gebaseerd op het gevoel dat er buiten mijzelf iets bestaat dat groter is. Het grotere buiten
mij is een beleving die niet volgens een coherent model bespreekbaar gemaakt kan worden.
Het kan leiden tot een vorm van fanatisme, omdat de eigen beleving van de waarheid
bepalend is bij de oordeelsvorming.
Empirisch houdt in dat religie een culturele realiteit is, die redelijke en onredelijke gevolgen
kan hebben en dat het sluiten van een compromis mogelijkheden biedt, door argumenten voor
en tegen te overwegen (Wils, 2006: 437-438). Door de bereidheid om een compromis te
sluiten kan de communicatie en het leren van elkaar binnen de dunne moraal op gang komen.
Religie blijkt aan het begin van de 21e eeuw bezig met een veelbesproken terugkeer. De
afgelopen jaren is sprake van een verbazingwekkende ‘comeback’. De onttovering van de
wereld als rechtlijnig proces van secularisatie heeft niet het laatste woord. Inmiddels is overal
sprake van desecularisering van de wereld. Religie geldt als hoeder van de morele cultuur, als
wakende instantie over ‘normen en waarden‘ (Wils, 2006: 435). De religie is wel
fundamenteel van gedaante veranderd. Het zijn niet de oude instituties die opleven. De
huidige mens is sterk gekeerd tegen de opvatting dat in een mensenleven ‘verlossing’ nodig
zou zijn. De vorm van de nieuwe religie is niet gericht op het opheffen van het menselijk
tekort, maar als een vervulling van het zelf. De religie kenmerkt zich niet als een dwang van
bovenaf, maar als een keuzemogelijkheid van het individu dat zich vanuit het zelf wil
ontwikkelen (Van de Donk, 2006: 13-15).
Erik Borgman geeft aan dat niet de eenheid, maar de verscheidenheid uitgangspunt moet zijn
in het denken van deze tijd. Het gaat om het scheppen van een eenheid die past bij de
verscheidenheid. Wij leven in hoge mate in voortdurende verandering, ‘metamorfosen’
®RolloverOnderwijs
87
(Borgman, 2006: 29). De gedaanteverandering van de religie werd lange tijd gezien als
‘secularisatie’. Maar de belangstelling voor religie komt in een nieuwe gedaante terug.
Mensen leven niet langer in en vanuit een vanzelfsprekende verbondenheid met een traditie,
maar met een veelvoud aan tradities. Een haast onuitputtelijke verzameling van mogelijke
visies, denkmodellen en handelingspatronen. (Borgman, 2006: 37). Dit versterkt de noodzaak
om de vraag te beantwoorden hoe het eigen leven vorm te geven. De vraag naar de grondslag
van de waarden en de daaruit af te leiden normen, zijn door de religie van oudsher
gethematiseerd. Het onderwijs is op dit punt een essentiële factor. Zoals in het Jodendom de
Talmoed de interpretatie is van Joodse leraren van de Bijbelse geboden, met beschouwingen
over de leefregels voor het maatschappelijk en godsdienstig leven, zo zijn wij met elkaar in
ons Nederlandse leerhuis verantwoordelijk voor hetgeen in het onderwijs gebeurt. Religie is
een reflectie op de actuele situatie. Zo is religie ook een reflectie op de actuele situatie in de
het onderwijs. Leerlingen zijn in het onderwijs overgeleverd aan de goodwill, de hulp, de zorg
en de liefde van anderen. De religieuze toewijding betekent dat geen enkele leerling van de
onderwijsgemeenschap wordt uitgesloten. Onderwijs kan niet anders zijn dan een combinatie
van zorg en onderwijs, het ‘leven’ van het ‘leven’. Het discussiëren over de vraag ‘hoe hier en
nu het goede te doen voor het onderwijs’ is een religieuze discussie die bij voortduring
gevoerd moet blijven worden. Als het gaat om religie in het onderwijs is het niet een zaak om
keuzes te maken in de vormen van religie of vormen van heiligheid uit te sluiten. (Borgman:
2006, 57-75) Het gaat volgens Schillebeeckx veeleer om het ‘insluiten’ van vormen van
heiligheid, waardoor religie in het dagelijkse leven hanteerbaar en beoefenbaar wordt, zoals
Jezus in zijn leven ons heeft voorgeleefd. ’Iets van een zucht van barmhartigheid, van
erbarmen, schuilt in de diepste diepten van de werkelijkheid, en gelovigen beluisteren hierin
de naam ‘God’ (Schillebeeckx, 1995 in Borgman, 2006, noot 15 p. 81 en Roebben, 1995:
280-284). Het komt er op aan om het dagelijkse leven aan jonge mensen te laten zien in het
licht van verwachting en verlangen op een toekomst en daarin het religieuze te herkennen.
In een uitzending van de Boeddhistische Omroep Stichting stellen Habermas, Taylor en
Armstrong zich de vraag: ‘Kunnen wij ons wel seculier noemen, of is dat een illusie?’
(Habermas e.a., 2008). Charles Taylor geeft aan dat mensen denken dat secularisatie betekent
dat de religie zich terugtrekt uit het publieke domein en er een teruggang is in de religieuze
praktijk. De theorie was dat modernisering automatisch het proces van secularisering leidt.
Maar die theorie klopt niet. Achter de terugtocht van de religie zit een ander aspect: nieuwe
soorten van religie. New Age is het meest spectaculair. Mensen zeggen: ‘Ik ben niet religieus,
maar spiritueel.’
Karin Armstrong geeft een omschrijving van religie. Religie gaat niet over denken over
dingen, maar over dingen doen. Het gaat om gedragsverandering, een dimensie van bestaan.
De ervaring is dieper dan de alledaagse beleving en heeft het niveau dat je transformeert. De
post seculiere mensen streven ernaar die ervaringen door spirituele oefening te integreren in
het dagelijks leven. Dat is religie. Ze praktiseren het ook door de praktijk van het mededogen
met de gouden regel: ‘Wat gij niet wilt dat u geschiedt, doe dat ook een ander niet.’ Dat
®RolloverOnderwijs
88
vereist dat wij ons ontdoen van ons ego. Als je je ego ontstijgt kom je in relatie met de
transcendentie. Dat hebben wij in de geschiedenis van de religie altijd gedaan. De tekeningen
in de grotten Noord Spanje en Frankrijk bevatten vormen van een eredienst van 20.000 jaar
geleden om die transcendentie te bereiken. Hoe kan het eigenlijk dat sommigen niet meer in
religie geïnteresseerd zijn? Voor het eerst in de geschiedenis is de seculaire ethos
aangeslagen. Mogelijk is het volgens Armstrong te verklaren vanuit de beide grote
wereldoorlogen met al zijn verschrikkingen in de vorige eeuw. Door onvoorstelbaar lijden en
geweld, meer dan ooit tevoren, is een persoonlijke goede Schepper God problematisch
geworden. Maar die goede Schepper was een moderne interpretatie over God. Vroeger waren
er ideeën over God die veel meer leken op het boeddhisme of Indiase ideeën over Nirwana of
Chinese over Tao. Die stelden dat je God op geen enkele manier kon definiëren. In de
moderne tijd zijn de mensen te beperkt over het begrip God gaan denken wat herzien moet
worden.
De definities dat een seculiere staat een staat zonder religieuze identiteit zou zijn is
ontoereikend zegt John Gray. Dat religie zich zou terugtrekken, wegkwijnen of afwezig zou
zijn is misleidend. Het ideaal van een seculiere maatschappij heeft zijn wortels in de westerse
religie, vooral het christendom. Augustinus als belangrijke kerkvader onderscheidde de stad
van God en de stad van de mens. Jezus, zei dat je je schulden enerzijds betaalt aan Caesar en
anderzijds aan God. Het onderscheid tussen de spirituele en de seculiere sfeer komt voort uit
de westerse religie.
De afname van de religie was geen afname in religieus denken. Het seculiere denken moest de
zelfde problemen oplossen die de religie eerder deed. Ze erfden ook de zelfde denkpatronen.
Zelfs de uiteindelijke verlossing van de gehele soort bleef bestaan volgens Gray. Het
marxisme en het kapitalisme beloven beide een redding die de hele wereld omvat. Door een
wereldmarkt zou er volgens het kapitalisme geen armoede en oorlog meer zijn. De universele
vrijheid voorkomt tirannie, dictatuur, theocratie of etnische zuiveringen en conflicten. Het
marxisme deed de zelfde beloften met de achtergrond van de revolutionaire actie. Verlossing
door markten of revolutie is een quasi religieuze opvatting. Religie is nooit weggeweest in de
seculiere maatschappij, het heeft zich alleen op een andere manier geuit.
Religies maken de fout om de wetenschap de rug toe te keren zegt Armstrong. Mensen lezen
Bijbelteksten te letterlijk, op een letterlijke manier zoals ze nooit bedoeld zijn. Ze denken dat
God de wereld in zes dagen heeft geschapen en zeggen dat de wetenschap het mis heeft. Als
de religie de wetenschap niet toejuicht zal de religie achterhaald raken. Wetenschap en kunst
zijn verschillend. Wetenschap en religie zijn verschillend. Er moet contact zijn tussen de ene
waarheid en de andere waarheid. Augustinus zei al, dat als een interpretatie van de Bijbel in
strijd is met de wetenschap, dan moet je de Bijbeltekst anders lezen. Anders kom je er niet uit.
Calvijn stelde dat je in de Bijbel niet moet zoeken naar kennis over sterrenkunde of
aardrijkskunde. Vandaag zou hij zeggen: of over evolutie. De wetenschap is ons juist
behulpzaam. Er is een nieuwe Bijbeluitleg ontstaan die voorheen helemaal niet bestond. De
verschijnselen die de wetenschap verklaart kunnen nog steeds onze verwondering wekken als
de natuur of de regenboog. Er is geen reden om de verwondering te ondermijnen.
®RolloverOnderwijs
89
Je moet weten hoe je de uitkomsten van de wetenschap religieus interpreteert stelt Taylor. Het
belangrijkste is dat mensen diep van binnen voelen dat er meer is dan welvaart. Er is iets dat
je moet voeden. Alsof iemand een stuk muziek ontdekt dat hij nog niet kende. Het voedt een
honger waarvan je tevoren niet wist dat je het had.
Armstrong stelt dat religie ons helpt om waarde en betekenis te geven aan ons leven. Mensen
hebben betekenis nodig in hun leven. Is het niet in de kerk of moskee, dan misschien in de
kunst, de muziek, de literatuur of hulp aan de ander.
De verhalen, vertellingen, vullen in het post seculiere tijdperk de zingeving. Het vacuüm dat
voortkomt uit de ineenstorting van de seculiere projecten als communisme en kapitalisme
wordt gevuld door de religie, waaruit het seculiere eerder is voortgekomen. In feite is er nooit
een seculier tijdperk geweest. Het was een tijdperk van gemorste religie, aldus Armstrong.
De term ‘verweesdheid’ wijst op een gemis, die in eerste instantie niet bij de ander moet
worden gezocht, maar bij de mens zelf. Het onderwijs is er toch voor om de jongeren op te
leiden voor de toekomstige samenleving en het eventuele gemis of tekort dat er bestaat op te
vullen, waardoor mensen evenwichtig aan de samenleving kunnen deelnemen? Bij zo’n vraag
stelt Borgman dat er dan eerst een einde moet worden gemaakt aan de
maakbaarheidsideologie van onze samenleving. De maakbaarheidsideologie ‘maakt’ mensen
tot middelen en wakkert hun verlangen aan om, omwille van zichzelf, te worden
gerespecteerd. Zij willen niet van belang zijn omdat zij als middel bijdragen aan het goede
leven, maar zij willen het goede leven zelf ontvangen als datgene wat hen omvat en hun
bestaan zijn waarachtige betekenis geeft. Borgman geeft aan dat ‘verweesdheid’ niet wordt
opgelost door harde maatregelen, maar alleen wordt weggenomen door gemeenschap,
verbondenheid en zorg (Borgman, 2006: 106). De huidige samenleving is verbonden met de
ontdekking dat de ideologie van de maakbaarheid achter ons ligt en dat er geen definitieve
oplossingen bestaan (Borgman, 2006: 125). Daarom zal het onderwijs nooit voor alle
jongeren gemis en tekorten kunnen opvullen. Het onderwijs kan er wel zijn voor de ander en
tekorten ondersteunen. Mensen helpen en ondersteunen om evenwichtig deel te nemen aan de
samenleving, kan zover als het gaat. Het verbinden van religie met sociale samenhang sluit
aan bij de toenemende belangstelling voor dit onderwerp. Zo heeft het in 2007 een belangrijke
plek gekregen in de vierde pijler van het regeerakkoord van het Kabinet Balkenende IV.
Belangrijke elementen hierbinnen zijn participatie en integratie: alle burgers moeten meedoen,
betrokken zijn, normen en waarden delen, solidair zijn met elkaar en vertrouwen hebben.
Wat is nu de plaats van religie in de civil society?
De discussie ontwikkelt zich vanuit het spanningsveld tussen heteronomie en autonomie.
Enerzijds het Hemels Baldakijn en daarmee de invloed van de heteronome godsdienst die van
boven af de mens bestuurt is tanende. Enerzijds is dat de religie zoals die zich manifesteert als
subsysteem in de civil society. Dit is de religie zoals het wordt beleden in de onderscheiden
kerken, moskeeën en tempels.
®RolloverOnderwijs
90
Anderzijds is er sprake van religie als reflectie op de actuele situatie. Dit is een vorm van
religie die zich in elke context en bij elk subject op een andere manier zal voordoen. Deze
vorm kan binding hebben met een godsdienst, maar daartoe is geen noodzaak. Het is een
vorm van religiositeit waaraan ieder autonoom subject op een coherente manier van wikken
en wegen invulling geeft. In de civil society doet deze vorm van religie zich in alle onderdelen
van de subsystemen voor. Het is een integraal onderdeel van onze burgerlijke maatschappij.
®RolloverOnderwijs
91
8.1 Samenvatting
Religie geldt als hoeder van de morele cultuur, als wakende instantie over waarden en
normen. Was religie voorheen het alles overheersende en bepalende heteronome systeem, nu
is het een onderdeel van de civil society. Religie blijkt enerzijds in de samenleving voor te
komen als subsysteem van de civil society, in de vorm van kerken, tempels en moskeeën
waarin de traditionele waarden worden overgedragen. Anderzijds gaat het in het Nederlandse
leerhuis om het aanleren van religie als reflectie op de actuele situatie.
De religie is fundamenteel van gedaante veranderd. Het zijn niet de oude instituties die
opleven. De huidige mens keert zich tegen de opvatting dat in een mensenleven ‘verlossing’
nodig zou zijn. De vorm van de nieuwe religie is niet gericht op het opheffen van het
menselijk tekort, bijvoorbeeld door bekering, maar als een vervulling van het zelf. De religie
kenmerkt zich niet als een dwang van bovenaf, maar als een keuzemogelijkheid van het
individu dat zich vanuit het zelf wil ontwikkelen. Het discussiëren over de vraag ‘hoe hier en
nu het goede te doen voor het onderwijs’ is bezien vanuit de reflectie een religieuze discussie
over de ontwikkeling van het subject. Het gaat om het ‘insluiten’ van vormen van heiligheid,
waardoor religie in het dagelijkse leven hanteerbaar en beoefenbaar wordt, zoals Jezus in zijn
leven ons heeft voorgeleefd. ’Iets van een zucht van barmhartigheid, van erbarmen, schuilt in
de diepste diepten van de werkelijkheid, en gelovigen beluisteren hierin de naam ‘God’. Het
komt er op aan om het dagelijkse leven aan anderen te laten zien, in het licht van verwachting
en verlangen op een toekomst en daarin het religieuze te herkennen.
Het opleiden van burgers.
Het opleiden heeft enerzijds betrekking hebben op de overdracht van de traditionele waarden.
Anderzijds heeft het betrekking op de reflectie uit de actuele situatie.
Wij zijn met elkaar in ons Nederlandse leerhuis verantwoordelijk voor hetgeen in het
onderwijs gebeurt. Religie als een reflectie op de actuele situatie heeft ook betrekking op de
reflectie op het onderwijs. Voordat de deelnemer definitief kiest voor zijn
loopbaanontwikkeling zal er een loopbaanoriëntatie plaatsvinden, waarin de deelnemer
reflecteert op zijn capaciteiten, motivatie, werkexploratie en loopbaansturing.
Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Religie gaat verder dan de kwalificatie-eisen van burgerschap. Het gaat niet om het
beschouwen van dingen, maar over dingen doen. De religie op basis van reflectie gaat om de
vervulling van het zelf en de hulp om het zelf bij de ander te ontwikkelen. Het inbouwen van
een zucht van barmhartigheid, van erbarmen. Dat gebeurt in een deliberatief proces van
wikken en wegen. Welke waarden zijn voor mij van toepassing, op die specifieke plaats
binnen de civil society waarin ik mij bevind. Welke waarden zijn dat voor jou. En wat
betekenen de waarden over en weer bij de invulling van de leertaak op die plek binnen het
®RolloverOnderwijs
92
bedrijf of branche waarin wordt geleerd.
8.2 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Wat betekent dit hoofdstuk voor het onderwijs?
Het opleiden begint bij het vaststellen van de waarden .
Voor de lerende medewerker gaat het om de waarden die van belang zijn voor de deelnemer
en het belang van de werkplek waar hij zijn functie uitoefent.
Voor de lerende ondernemer gaat het om de waarden waarmee hij het bedrijf positioneert en
rendabel houdt.
8.3 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wat betekent dit hoofdstuk voor extra aandacht aan kwetsbaren en laagopgeleiden?
De religie op basis van reflectie gaat om de vervulling van het zelf en de hulp om het zelf bij
de ander te ontwikkelen.
Ondersteunen waar het moet en verantwoordelijkheid geven waar het kan.
®RolloverOnderwijs
93
9. De dagelijkse werk- en leefomgeving als uitgangspunt voor het post
initieel leren.
De dagelijkse werk- en leefomgeving van de lerende deelnemer moet centraal staan
(Onderwijsraad, 2012). Welke invloed heeft de dagelijkse werk- en leefomgeving op het
leren? Wij zullen nader ingaan op de afweermechanismen bij het opleiden. Wat zeggen
eerdere studies over het werkplekleren? Wat zijn de uitgangspunten hoe post initiële
opleidingen op de werkplek georganiseerd kunnen worden?
De Ford fabrieken hebben de lopende band uitgevonden. De arbeider blijft staan op de eigen
plaats en de auto in opbouw gaat in een vast tempo door de fabriek. Iedere arbeider heeft een
eigen kleine taak in het complete proces. Het resultaat wordt gemeten door het aantal auto’s
dat per uur wordt afgeleverd. Evenzeer gaat het met het onderwijs. De docent staat in zijn
vaste lokaal, leerlingen/studenten schuiven per lesuur in vast tempo langs, alsof elke leerling /
student gelijk is. Na de vastgestelde tijd worden de leerlingen / studenten afgeleverd en wordt
de school afgerekend op het resultaat. Zoveel % van de leerlingen / studenten is geslaagd,
zoveel % is gezakt en zoveel % is tussentijds uit het systeem weggevallen.
Hoe meet onderwijs haar productanalyse? Onderwijs meet op basis van de onderwijskundige
prestaties in een vastgestelde tijd, ongeacht de vraag of het onderwijssysteem zich moet
aanpassen aan de leerling of dat de leerling zich wel kan aanpassen aan het systeem.
De vorm van opleiden heeft aspecten van het eerder besproken certisme, waarbij men ervan
uitgaat dat wij de waarheid kennen en niet meer behoeven te twijfelen. Vanuit mijn waarheid
neemt het onderwijs een standpunt in, waaraan via toetsing en examens geen wrikken meer
mogelijk is.
Er zijn mensen voor wie het leren in de jonge jaren een negatieve betekenis heeft gekregen.
Het leerproces is in feite een afvalrace, waarbij slechts enkele mensen overblijven die nimmer
aan de grenzen van hun limiet zijn gekomen. De grote meerderheid verlaat het onderwijs met
de gedachte: ‘Tot zover kan ik en niet verder’. De invulling van het begrip leren krijgt de
connotatie van ‘falen’. Ik zit in de schoolklas en ik doe het niet goed. Daarbij gaat men
voorbij aan alle ervaringen die mensen ‘leren’ door te werken. Het leren in een bedrijf biedt
de mogelijkheid om nieuwe ervaringen op te doen en nieuwe betekenissen op te bouwen.
Door de ervaringen te inventariseren en vast te leggen ontstaat de reactie van: ‘Kan ik dat
allemaal, dat heb ik nooit geweten?’ Als de ervaringen dan ook nog kunnen worden
opgenomen in een certificaat, dan wil ik wel verder leren.
Poortman heeft onderzoek gedaan naar het leren op de werkplek (Poortman, 2007: 21).
Poortman volgt Illeris wanneer zij enerzijds spreekt over competenties en anderzijds over
processen van interne acquisitie, die op verschillende niveaus energie kosten of energie
opleveren bij het leren.
®RolloverOnderwijs
94
Competenties worden actief geconstrueerd door wat Illeris cumulatieve, assimilerende,
accommoderende of transformatieve processen noemt. Cumulatieve processen geven plaats
aan nieuwe impulsen, zonder dat deze betrekking hebben op enige voorafgaande kennis;
bijvoorbeeld, het uit het hoofd leren van willekeurige getallen. Assimilatie gaat over het
integreren van nieuwe indrukken in reeds gevestigde structuren; bijvoorbeeld het geleidelijke
stap voor stap aanleren van een vaardigheid. Wanneer nieuwe impulsen niet passen in de
eerder ontwikkelde structuur van kennis en vaardigheden, is reconstructie vereist. In plaats
van het aanbrengen van nieuwe impulsen in de eerder ontwikkelde structuren, zal de structuur
geheel of gedeeltelijk geherstructureerd worden om de nieuwe impulsen in te passen. Dit
proces van accommodatie (herstructurering) verlangt meer psychologische energie dan
cumulatieve processen of assimilatie. Het terugkijken op de geleverde prestatie ontstaat door
reflectie en kritische reflectie. Transformatie is van toepassing wanneer verschillende eerder
ontwikkelde systemen moeten worden afgebroken en geherstructureerd in een nieuwe
coherente interpretatie van ervaringen; bijvoorbeeld het omscholen voor een nieuwe functie.
®RolloverOnderwijs
95
Het onderstaande schema van Ileris is door Poortman verder uitgewerkt en nu vrij vertaald
vanuit het Engels en soms ingekort.
Natuur
mogelijkheden
Cumulatief.
Mechanische leren
Assimilatie
Accommodatie
Reflectie
Achteraf als
nabeschouwing.
Kritische reflectie
Cognitieve
structuren
Psychologische
energie
Resultaat enoverdracht
Situatie en
voorbeeld
Situaties zonder
een ontwikkeld
stelsel waaraan
specifieke
indrukken
uit de omgeving
kunnen worden
gerelateerd.
Relatief lage
energie-input
Kennis, zoals
het uit het hoofd
leren van
willekeurige
nummers van een
PIN-code.
Nieuwe indrukken
zijn uitgewerkt en
geïntegreerd.
Het nieuwe
element wordt
gelegd naast een
patroon dat
al aanwezig was.
Nieuwe indrukken
zijn moeilijk in te
passen in de
bestaande patronen
omdat ze niet echt
begrepen worden.
De leerling moet de
bestaande
transformatie
afbreken
(reconstructie),
zodat een nieuwe
constructie kan
ontstaan.
Accommoderend
leren. Geen
onmiddellijke
reactie op
impulsen, maar
na een vertraging,
de uitwerking van
de impulsen
interpreteren.
De geldigheid van
De relatie van de
leerling om de
context in te
schatten.
Dit vereist een
matig laag
energieverbruik.
Het wordt
waarschijnlijk
opgeroepen en
toegepast, wanneer
in de context een
vergelijkbare
situatie ontstaat als
in de context
aanwezig was toen
het geleerd werd.
De nieuwe
indrukken
zijn verbonden
met het patroon,
zodat het te
herinneren en toe
te passen is.
Accommodatie is
een moeilijk en
energie kostend
proces.
Het resultaat kan
toegepast worden
in verschillende,
relevante
contexten.
Treedt op in nieuwe
situaties.
De leerling moet
inzicht krijgen in het
nieuwe begrip. Het
kan ook een kort
en plotseling proces
zijn:
‘Ah, werkt het zo!’
De reflectie vereist
meer energie
dan accommodatie.
Dit type leren
leidt tot
transformatie van
betekenissen.
Bijvoorbeeld de
vraag 'Wat
betekent het om
een goede
werknemer te zijn?
Het transformeren
Iets blijft onvoltooid,
wat blijkt uit de
nabeschouwing.
Treedt ook op
wanneer het eerder
geleerde in een latere
context terugkeert.
Kost meer dan
®RolloverOnderwijs
In de context van de
werkplek of op
school, door
constante
toevoegingen aan
wat al eerder
geleerd is.
Kritisch reflectief
96
eerder verworven
competenties
(understandings) is
beoordeeld
gemiddelde
psychologische
energie.
van betekenissen
en perspectieven.
Transformatie
Het probleem of de
situatie zijn
overstegen. Dit
type van leren
impliceert echte
veranderingen in de
persoonlijkheid,
een complexe
aanpassing
met gelijktijdige
herstructurering in
het cognitieve en
emotionele.
Dit is een zeer
veeleisend proces
dat een sterke
motivatie vereist.
Niet leren
a. Verkeerd
begrijpen
Ofwel een defecte
accumulatie
(opslag),
of de nieuwe
impressies zijn
gekoppeld
aan de verkeerde
structuur (mis
assimilatie).
Mogelijk
veroorzaakt door
gebrek aan
concentratie,
energie of
motivatie.
b. Weerstand
Defensieve
weerstand:
de leerling
ontwikkelt
(onbewust)
een psychologische
verdediging tegen de
situatie of het
Barrières worden
opgezet
tegen mogelijk
leren
die (subjectief)
ondraaglijk of
onaanvaardbaar
zijn.
Het leren is
geblokkeerd
en de leerling,
hetzij
bewust of
onbewust, kiest om
te protesteren of
zich terug te
trekken.
Het resultaat is
diepgaand
en uitgebreid. De
leerling verandert
kwalitatief.
Nieuwe
afspraken en
patronen van actie
ontstaan
met betrekking tot
identiteit,
zelfbeeld, waarden
en
adviezen.
Wanneer op tijd
geconstateerd
relatief eenvoudig
te
corrigeren.
Wanneer echter
op een verkeerde
basis uitgebreide
tegenstrijdige
structuren zijn
ontstaan,
kan het leiden tot
verder
misverstand.
De weerstand
zal doorgaans
leiden tot
verdediging en
blokkering,
dat het verdere
leren belemmert.
®RolloverOnderwijs
werkgedrag
wordt gedefinieerd
als ‘een reeks
activiteiten, die
individueel
of in interactie met
anderen zijn
uitgevoerd, om
individuele of
collectieve praktijken
kritisch te analyseren
en te optimaliseren.
Het resultaat van een
crisisachtige situatie
veroorzaakt door
dringende en
onvermijdelijk
uitdagingen. De
leerling
moet veranderen
om vooruit te komen.
Het resultaat is
fysiek
merkbaar door
verlichting /
ontspanning.
Door een
misverstand of
concentratieprobleem
de leerling niet
echt begrijpen.
De weerstand wordt
geactiveerd
wanneer de persoon
ziet hij in strijd
handelt met de
situatie of context.
De leerling toont
onverschilligheid, of
een storende
97
onderwerp.
Offensief tegen:
de leerling vecht
tegen de niet te
accepteren situatie.
c. Defensie
- Klassieke
persoonlijke
verdediging.
- Elke dag het
bewustzijn als een
verdedigingssysteem:
bescherming tegen
overmeesteren van
stimuli en invloeden.
- Verdediging van
identiteit.
Weigering;
mogelijk
boosheid of
frustratie.
De defensie is
ontwikkeld om
de persoon te
beschermen
tegen specifieke
soorten
invloeden.
Mogelijkheden:
- Complete
afwijzing: elke
vorm van acquisitie
wordt vermeden.
Het blokkeren.
- Mentale
vervorming: elke
impuls die in
tegenspraak is met
aanwezig
overtuigingen /
opvattingen
wordt vervormd tot
iets dat acceptabel
is.
- Opname: de wijze
van perceptie heeft
zich aangepast aan
de veranderde
vervorming.
Negatieve emotie:
geen wil om te
leren of niet in staat
om te leren.
houding, of wordt
een drop-out van het
onderwijs.
De defensie leidt
tot geen resultaat
tot het verkeerde
resultaat: negatief
of beperkt
resultaat tot leren.
De afwijzing kan
leiden tot het
blokkeren of zelfs
een fobie, met een
sterke angst
reactie.
Vervormde
assimilaties
kunnen leiden tot
vooroordelen.
De psychologische
verdediging
ontwikkelt zich in
bedreigende,
beperkende
of helemaal
onaanvaardbare
situaties. In de
geval van repressie,
wordt het conflict
teruggedrongen
in het onbewuste.
Omdat het
onmogelijk is om de
overweldigende
hoeveelheid
informatie
en effecten te
absorberen
dient een coherent
verdedigingssysteem
de identiteit te
beschermen.
Het blijkt dat mechanisch leren relatief weinig energie kost, assimilatie heeft een matig
energieverbruik, accommodatie is een energie kostend proces. De reflectie vereist meer
energie dan accommodatie, terwijl kritische reflectie meer dan gemiddelde psychologische
energie kost. Transformatie, wanneer de deelnemer moet veranderen om vooruit te komen, is
een zeer veeleisend proces.
Het ‘niet leren’ kan ontstaan door het niet begrijpen, defensieve weerstand of defensie. Het
‘niet begrijpen’ gebeurt door een misverstand of een concentratieprobleem. ‘Defensieve
weerstand’ bestaat uit een bewuste of onbewuste blokkade van het leren; de deelnemer toont
onverschilligheid, heeft een storende houding en kan een drop-out worden van het onderwijs.
Bij ‘defensie’ heeft de deelnemer geen wil om te leren of is hij niet in staat om te leren; de
deelnemer verdedigt zijn identiteit en bouwt een verdedigingssysteem op als bescherming
tegen stimuli en invloeden die hem overmeesteren. In het laatste geval is het onmogelijk is om
®RolloverOnderwijs
98
de overweldigende hoeveelheid informatie en effecten te absorberen en dient een coherent
verdedigingssysteem de identiteit van de deelnemer te beschermen.
Als wij extra nadenken over kwetsbaren en laag opgeleiden, dan blijkt dat transformatie en
kritische reflectie veel energie kosten. Juist deze doelgroep is ondervertegenwoordigd in het
postinitieel leren en moet transformeren naar een nieuwe situatie, waarin zij zich openstellen
om weer aan een opleiding te gaan deelnemen. Blijkt bij de kwetsbaren en laag opgeleiden dat
er barrières tegen leren bestaan, het leren raakt geblokkeerd, dan zal de deelnemer protesteren
of zich terugtrekken. Er ontstaat een weigering uit boosheid of frustratie. Bij de fase van
‘defensie’ is het onmogelijk om de ‘overweldigende informatie’ te absorberen en zal de
deelnemer een verdedigingssysteem opbouwen om zijn identiteit te beschermen.
®RolloverOnderwijs
99
In de processen van interne acquisitie (Illeris in Poortman: 2007, 25-26)2 onderscheidt Illeris
hoofdcategorieën van sociale interactie van waaruit impulsen voor het leren voortkomen. Dit
kan betrekking hebben op directe sociale interactie met collega's op de werkplek of leraren op
school, leeftijdsgenoten en andere mensen van wie de deelnemers kunnen leren.
Poortman heeft de processen van sociale interactie van Illeris ingedeeld naar 'activiteit van
interactie', de 'rol van anderen', het 'leerling initiatief’ en de ‘graad activiteit'. Ook het
onderstaande schema vanuit Poortman is vrij vertaald vanuit het Engels en soms ingekort.
Proces sociale interactie
activiteit van interactie'
rol van anderen
Leerling initiatief
graad van activiteit
Perceptie (waarneming)
Het opnemen door
observeren en
interpreteren
+/-
Transmissie (overdracht)
Luisteren, maken van
aantekeningen, verwerken
van informatie.
Ervaring
Uitproberen van prestaties
onder toezicht van een
instructeur, collega of
leraar.
Imitatie
Het kopiëren van het
gedrag van een
instructeur, docent of
collega
De leerling werkt
onafhankelijk, eventueel
toezicht op afstand.
Autonoom werken.
Bijdrage van collega’s of
docenten, die in de
nabijheid van de leerling
werken
Een collega of leraar die
de informatie doorgeeft.
Dat kan door boeken of
andere media waaruit de
leerling kan putten.
Collega’s of docent
houden toezicht en geven
de leerling feedback
die varieert van instructie
en toelichting tot
correctie.
De instructeur, docent of
collega doet het voor.
Anderen kunnen
meehelpen om feed back
te geven.
Samenwerken met
collega’s.
+++
Activiteit
Deelname
en
+
++
++
++++
Om de deelnemer tot actie te brengen zien wij nu dat transmissie, ervaring, imitatie, activiteit
en deelname, in toenemende mate bij de deelnemer leiden tot initiatieven en activiteiten. Het
meeste initiatief ontstaat bij ‘activiteiten’ en ‘deelname’, wanneer de deelnemer met anderen
mag werken of autonoom samenwerkt met collega’s. Met andere woorden, als de deelnemer
werkt in een bedrijfsmatige omgeving, samen met collega’s, dan kunnen wij verwachten dat
de kans het grootste is om tot leren te komen. Op de leer- / werkplek is de deelnemer in staat
2
Vrij vertaald uit het Engels en soms ingekort.
®RolloverOnderwijs
100
om waar te nemen vanuit de praktische situatie, te luisteren en aantekeningen te maken,
ervaringen op te doen en uit te wisselen en gedrag te kopiëren van mensen met een
voorbeeldfunctie. De deelnemer kan activiteiten ontwikkelen en autonoom leren werken. Al
deze processen van sociale interactie leveren energie op bij het leren, waardoor de deelnemer
initiatieven en activiteiten ontwikkelt. Sociale interactie is dé voorwaarde om tot resultaat te
komen.
Poortman werkt de processen voor het aanleren van competenties en de processen van interne
acquisitie uit op individueel niveau. Door kwalitatief onderzoek op de werkplek schets
Poortman een beeld per persoon op de individuele werkplek. Zij constateert dat mensen vaak
wel willen werken maar niet bereid zijn om te leren. Dat heeft niet te maken met aanleg of
talent, want in principe is iedereen in staat tot leren. Maar mensen kunnen een afkeer hebben
van het leren, bijvoorbeeld als gevolg van negatieve schoolervaringen of met betrekking tot
problemen met bepaalde taken of onderwerpen. Deze negatieve emoties kunnen een
belemmering vormen voor het leren (Poortman: 2007, 22-24). Het blijkt nu dat de negatieve
emoties tegen het leren (zoals weerstand en defensie) het beste te overwinnen zijn door
activiteiten en deelname. Kwetsbaren en laag opgeleiden met barrières tegen het leren
waardoor zij geblokkeerd raken, zullen het gemakkelijkste initiatieven en activiteiten
ontwikkelen als ze mogen samen’werken’ met collega’s. Opleiden vanuit een leer- / werkplek
in een bedrijf biedt mogelijkheden.
Uit onderzoek blijkt dat onderwijs maar een fractie van het totale leerproces meet (Golsteyn,
2012). Er wordt buiten opleidingen en cursussen veel geleerd tijdens het werk. Gemiddeld
geven respondenten in Nederland aan dat zij gedurende 31% van de werktijd leerzame taken
vervullen. Dit leren neemt af tijdens het werkzame leven maar blijft toch een aanzienlijk deel
van de tijd innemen: van 40% op 25 jarige leeftijd tot 25% op 60 jarige leeftijd.
De tijd die werkenden besteden aan het volgen van cursussen is slechts 6 procent van de totale
tijd waarin werkenden leren. De overige 94 procent van de tijd leren de werkenden op een
informele manier. Doordat informeel leren moeilijker meetbaar is, wordt er in de literatuur en
in beleidsdiscussies echter nauwelijks aandacht aan besteed.
Het informeel leren heeft een groot effect op de kennisontwikkeling van mensen. Informeel
leren door ervaringsleren wordt wel learning by doing of learning on the job genoemd. Door
te werken is iemand continu informeel aan het leren. Sterk op de toekomst gerichte mensen
kiezen banen waarin zij veel kunnen leren.
Voor alle leeftijdscategorieën geldt dat werkenden zich meer ontwikkelen dan niet
werkenden. Een jaar niet werken komt, wat iemands kennisontwikkeling betreft, overeen met
een half jaar minder opleiding volgen. Het blijkt dat werkenden onder de 40 jaar die fulltime
werken, zich ook meer ontwikkelen dan leeftijdsgenoten die parttime werken.
Als wij spreken over de effectiviteit van de keuzes in het leerproces, dan blijkt de aansturing
door de werkgever nog belangrijker te zijn dan zelfsturing. Werkenden vinden vaak achteraf
dat de werkgever keuzes voor hen maakt die een beter doorlopende leerlijn hebben dan de
keuzes die zij zelf maken, zowel wat betreft onderwerp als timing van de scholing (Borghans
®RolloverOnderwijs
101
e.a., 2006). Veel wat mensen moeten kennen en kunnen om hun werk goed te doen, leren ze
niet in het onderwijs, maar tijdens het werken (Onstenk, 2011: 248). Werken betekent leren.
(Kessels e.a., 2011: 30-37).
Om succesvol te zijn in de kenniseconomie, moeten organisaties permanent werken aan
verbeteringen van hun processen, producten en diensten. Daarnaast moeten zij zo nu en dan
radicaal vernieuwen. Routinematig werk maakt steeds meer plaats voor kenniswerk. De
leerprocessen gebeuren tijdens het dagelijks werk, via het samenwerken met collega’s, met
leidinggevenden en klanten, of door het gebruik van hulpmiddelen tijdens het uitvoeren
(Stam: 2011, 341).
De SER meent dat de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt richtinggevend moeten zijn voor het
beroepsonderwijs. Daarbij hoort een actieve betrokkenheid van bedrijven. De
beroepspraktijkvorming biedt mogelijkheden voor de kenniscirculatie en zou door de
bedrijven beter benut moeten worden. Door de leertaak van werknemers te verbinden aan
bestaande problemen, knelpunten of vragen uit de bedrijven, kan enerzijds het bedrijf
profiteren van het onderwijs en kan anderzijds het onderwijs profiteren van de kennis in de
bedrijven. Een goede samenwerking tussen school (begeleiding en ondersteuning van de
leerling) en bedrijf (goede invulling van de leerplek, goede begeleiding) levert alleen maar
winnaars op. De school verbetert het onderwijs, de leerling doet een goede en positieve
ervaring op en het bedrijf profiteert meer van de leerplek (SER, 2011).
De werkplek kan een krachtige leeromgeving zijn voor de ontwikkeling van competenties.
Kennisverwerving leidt tot routines, terwijl routines weer opgevat kunnen worden als
kennisdragers van een organisatie. Bij innovatie veranderen de routines.
Werkgemeenschappen leren om nieuwe oplossingen te vinden, door bestaande routines aan te
passen. (Onstenk: 2011, 248-255). Op de werkplek leer je van anderen. Je leert van ervaren
collega’s, van de chefs, experts, of iemand die van buitenaf komt en een goede vraag stelt.
Het leren op de werkplek biedt de mogelijkheid om de waarden die impliciet in de functie van
de werkplek verborgen zijn, te analyseren en in de leertaak op te nemen. Elke functie heeft
een bron die het bestaansrecht van de functie waarborgt. Het reflecteren op de werkplek geeft
een beeld waarom de functie ‘van waarde is’.
Bedrijfswaarden zijn een specifieke vorm van waarden. Onderzoek onder verschillende
bedrijven laat de volgende belangrijke dimensies van bedrijfscultuur zien: innovatie,
stabiliteit, oriëntatie op mensen, resultaatgerichtheid en teamgerichtheid (Gorgievski1, 2006).
Het gaat bij beroepsonderwijs niet alleen om kennis en vaardigheden, maar ook om de
‘mores’ van beroep en werkpraktijk, de liefde voor het vak. Het betreft een samengaan van
hoofd, hart en handen: vakkennis, vakvaardigheid en moraliteit zijn alle drie noodzakelijk
voor de ontwikkeling van maatschappelijk verantwoord vakmanschap.
Het opleiden op de werkplek werd al in de middeleeuwen in ons land toegepast in de vorm
van gilden. Nieuwelingen beginnen als leerling en assisteren ervaren ambachtslieden.
Uiteindelijk kunnen zij de status van meester verwerven door het afleggen van de
®RolloverOnderwijs
102
meesterproef. In het meester-gezel leren van het gildesysteem raakt de nieuwkomer in zijn
assistentenrol betrokken bij echte werkprojecten. De nieuwkomer wordt lid van de
gemeenschap en kan daardoor zijn identiteit opbouwen. Door de interactie binnen de groep
wordt de kennis overgedragen. Het leerproces is te structureren volgens de indeling van de
werkprocessen die in de groep aan de orde zijn. Vaak is er geen expliciete instructie. De
overdracht vindt plaats door voorbeelden, opdrachten en reflectie (Stavenga de Jong: 2011,
281). Het leren leidt ook tot ‘werkplekinnovatie’. De gemeenschap is in overleg met elkaar en
komt tot nieuwe ideeën. In dit geval bestaat het leren uit het toevoegen van waarde aan de
werkplek (Verdonschot: 2011, 315). Begin 19e eeuw werden de gilden opgeheven, als begin
van de scheiding tussen werken en opleiden (Van der Kink: 2011, 264-265). Nu roept het
woord ‘opleiden’ beelden op van docenten in cursuslokalen en groepsonderwijs. Door het
opleidingsinstituut van de Nederlands Spoorwegen is het begrip ‘werplekopleiding’
geïntroduceerd. In die zin is een opleiding:
‘Een situatie waar een cursist aan de hand van een gestructureerd opleidingsplan en
gerichte praktijkopdrachten in zijn eigen werksituatie voor zijn toekomstige taak wordt
opgeleid. De cursist wordt hierbij begeleid door een niet professionele opleider (directe
chef of ervaren collega). Bij de opleiding wordt gebruik gemaakt van de bij de
werkuitvoering gebruikelijke documentatie, apparatuur en hulpmiddelen. De opleiding
wordt afgesloten met een praktijktoets.’(Luiken, 1991 in Stavenga de Jong, 2011: 277).
Nieuwenhuis werkt met zijn doorbraakproject rond werkplekleren in één team met een mix
van docenten en mensen uit het bedrijfsleven die hij extended (uitgebreide) teams noemt
(Nieuwenhuis, 2012). Zowel de mensen die worden opgeleid als het extended team zelf leren
collectief en werk gerelateerd. De teams voeren het (regionale) gesprek met de bedrijven en
leiden tevens leerlingen op voor een startbekwaamheid. In de teams zijn 3 competenties
noodzakelijk:
de vakdocent voor de instructie;
de werkplekbegeleider voor het ervaringsleren;
de loopbaan begeleiding van de leerling.
Werkplekleren in het beroepsonderwijs is volgens Nieuwenhuis essentieel voor het opleiden
van gespecialiseerde vakmensen. Tegelijkertijd is het een complex fenomeen. Dat heeft te
maken met de kenmerken voor een goede werkplek, met de kwaliteit van de begeleiding, met
de juiste mix tussen theorie en praktijk. Om ontwikkelingen op gang te brengen is ‘Hét
virtuele netwerk Werkplekleren’ opgericht, met de bedoeling om ideeën, good practices en
onderzoeksresultaten over werkplekleren uit te wisselen. De initiatiefnemers van de
community hopen dat zowel mensen uit het bedrijfsleven, mensen uit de onderwijspraktijk
alsook lectoren en andere mensen uit de onderzoekswereld zich willen verbinden aan de
community. Het landelijk onderzoek wordt uitgevoerd door het IVA van de Universiteit van
Tilburg, ondersteund door Loek Nieuwenhuis van het IVA en Het Platform Beroepsonderwijs
(Nieuwenhuis, 2012).
®RolloverOnderwijs
103
Nieuwenhuis spreekt over een gelaagd systeem bij het werken en leren van docenten: de
individuele docent, het opleidingsteam, het AOC of ROC en de arbeidsmarkt. Naast het
individuele perspectief is ook het teamverband belangrijk. Vakmanschap vereist teamroutines
om economisch productief te worden. Dat gaat niet alleen op voor de topvoetballer, de chirurg
die zonder zijn operatieteam niet veel klaar speelt, maar ook voor de docent en het team
waarmee hij samenwerkt. Ergens goed in worden vraagt niet alleen individuele inspanning,
maar ook collectieve aandacht.
Onstenk bevestigt de gedachte van integratie tussen school en bedrijf. De opbrengst van het
leren in de praktijk is optimaal als de praktijkcomponent is geïntegreerd in de
schoolcomponent van het leertraject. Hier ligt de eigenlijke taak van de opleiding om beide
vormen van leren te integreren. (Onstenk e.a., 2003: 35).
Onstenk heeft vanuit Cinop een studie gedaan voor de Onderwijsraad naar buitenschools leren
op de werkplek als onderdeel van beroepsonderwijs (Onstenk e.a: 2003).
Beroepsonderwijs kan volgens Onstenk gezien worden als een georganiseerde mix van
binnen- en buitenschools leren. De belangrijkste vorm van buitenschools leren in het
beroepsonderwijs is leren op de werkplek.
Leren op de werkplek kan als oudste manier van leren door een arbeidsorganisatie gericht
worden ingezet voor competentieontwikkeling van werknemers. Leren is een sociaalcommunicatief proces waarin de dialoog centraal staat.
Bij het opleiden op de werkplek wordt het leren gestructureerd, is er een planmatige aanpak,
een vorm van toetsing en een afbakening in de tijd.
De directe leerkwaliteit van een praktijkleerplaats kan worden bewaakt via inhoudelijke
selectie (werk moet representatief zijn voor kernopgaven), goed geformuleerde opdrachten en
adequate begeleiding op de werkplek. Dit impliceert dat bij de analyse van leren op de
werkplek het accent niet alleen moet liggen op de deelnemer als een geïsoleerd lerend
individu, maar veel meer op de deelnemer in relatie tot zijn of haar collega’s, directe werkchef
en begeleider(s). Leren is, met andere woorden, een sociaal-communicatief proces waarin de
dialoog centraal staat. Een dialoog die samengaat met een ingroeien in de ‘community of
practice’(Onstenk e.a: 2003, 34). Onder ‘communiy of practice’ verstaan wij in dit onderzoek
de organisatie rondom het werkend leren.
Het leren op de werkplek moet inhoudelijk geïntegreerd worden in het curriculum, door het
opdoen van ervaringen en de verwerking van die ervaringen. Individuen leren wanneer zij
participeren in culturele praktijken en wanneer zij frequent kunnen interacteren met anderen
die over meer kennis en competenties beschikken. Op die manier worden op de werkplek
‘zones van nabije ontwikkeling’ mogelijk. Een deelnemer heeft een bepaalde cognitieve
ontwikkeling bereikt en kan nu met hulp van bijvoorbeeld een docent de kloof naar de zone
van de naaste ontwikkeling dichten. Wil het leren succesvol zijn, dan zal de docent
gereedschap aanreiken, zodat de deelnemer het naastliggende niveau van ontwikkeling kan
bereiken. De uitdaging van transfer van kennis is nu om mensen toegang te geven tot nieuwe
contexten waarin zij alternatieve opvattingen en visies kunnen ontwikkelen over hun huidige
situatie en kunnen samenwerken om nieuwe praktijken te implementeren. Leren op de
®RolloverOnderwijs
104
werkplek sluit aan bij een constructivistische benadering van leren en omvat het construeren
van de nieuwe informatie waarmee de lerende op de werkplek wordt geconfronteerd. Het is
een proces van de- en recontextualisering. De kennis wordt losgemaakt van de situatie in de
context en krijgt een nieuwe betekenis in de nieuwe context (Engeström e.a. in Onstenk e.a:
2003, 26-27).
Onstenk en Poortman hebben ook kritiek geuit op het werkplekleren. Niet iedere werkplek is
geschikt om brede vakbekwaamheid te realiseren. De werkplek moet gelegenheid bieden voor
het opdoen van gevarieerde werkervaring en reflectie op het uitgevoerde werk. De reflectie
impliceert het vergelijken van de verworven kennis en vaardigheden met eerdere ervaringen,
of het vergelijken met de manier waarop een expert de taak uitoefent. Een belangrijk aspect
hierbij is het leren in verschillende contexten. Hierdoor kunnen kennis en vaardigheden
losgekoppeld worden van specifieke situaties. De praktijkleerbegeleider (leermeester) vormt
in veel opzichten de belangrijkste dimensie van de arbeidsplaats als leerplaats. Hij moet zowel
vak deskundig, begeleidingskundig als gemotiveerd zijn (Onstenk e.a., 2003: 32). De meeste
begeleiders worden niet voor hun begeleidingstaak opgeleid. Bij werkplekleren is de
begeleiding door de mentoren en de leerkrachten vaak inconsistent of niet intensief genoeg.
Een hoge werkdruk belemmert de begeleiders in hun leertaak. Werkplekken zijn niet altijd
rijk genoeg aan inhoud om goede leermogelijkheden te bieden. Werkzaamheden die voor een
opleiding van belang zijn, komen soms niet voor op de werkplek, waardoor de deelnemer van
werkplek moet kunnen wisselen. Daarnaast zien werkgevers lerenden op de werkplek soms
als goedkope werkkrachten (Onstenk, 2011, 269-270; Onstenk, 2003, 71-74; Poortman:
2007, 206-210).
Een daadwerkelijke integratie tussen binnen- en buitenschools leren blijkt lastig te realiseren.
De school verdwijnt snel uit het beeld, zodra de leerling op de werkplek leert. Omgekeerd
slagen scholen er maar moeilijk in om het geleerde op de werkplek te integreren in het
leerarrangement, bijvoorbeeld door het systematisch organiseren van inhoudelijke reflectie.
De voornaamste reden hiervoor lijkt niet zozeer de afwezigheid van instrumenten te zijn als
wel de afstand tussen het leren op school en de werkplek.
De leerlingen geven juist aan dat zij het waarderen wanneer zij intensief begeleid worden en
veel vragen kunnen stellen (Onstenk e.a: 2003, 71-74).
In de samenvatting van haar onderzoek is Poortman kritisch over het leerpotentieel van de
beroepspraktijkvorming (BPV). Zij stelt dat ook eerder onderzoek heeft aangetoond dat
(toenmalige) vormen van werkplekleren gecombineerd met de beroepsopleiding niet ideaal
zijn. Toch lijkt de algemene visie op werkplekleren in het onderwijs bijzonder optimistisch en
vol vertrouwen te zijn. De BPV dient echter op zijn minst aanzienlijk te worden verbeterd.
De betrokken partijen, te weten de leerling, de school en het leerbedrijf dienen hun
verantwoordelijkheid te nemen. Leerlingen moeten in staat en bereid zijn om te leren, en
ROC’s en hun praktijkdocenten, en leerbedrijven en hun praktijkopleiders moeten de juiste
omstandigheden en werk- en leermogelijkheden bieden. Met andere woorden, voor de
verbetering van de BPV wordt een systemische aanpak aanbevolen (Poortman, 2007, 234).
®RolloverOnderwijs
105
Poortman werkt de systemische aanpak niet uit.
Het ontbreekt aan integratie tussen theorie en praktijk. De scholen slagen er maar moeilijk in
om daadwerkelijk het geleerde op de werkplek te integreren in het leerarrangement. De
begeleiding door de mentoren en de leerkrachten kan beter. Alle partijen moeten
werkplekleren meer serieus nemen en de uitdaging aangaan om te komen tot een
samenhangend en vruchtbaar geheel.
Alle partijen moeten werkplekleren meer serieus nemen en de uitdaging aangaan om te komen
tot een samenhangend en vruchtbaar werkplekleren. Met andere woorden, een systematische
benadering moet worden toegepast om het werkplekleren te verbeteren (Poortman: 2007, 206210).
Alles overziende ontbreekt er nogal wat aan het werkplekleren. De werkplek kan een
krachtige leeromgeving zijn voor de ontwikkeling van competenties, maar er moet structuur
komen in het werkplekleren.
9.1 De uitgangspunten hoe post initiële opleidingen op de werkplek
georganiseerd kunnen worden.
Gezien de voorgaande kritiek op het werkplekleren moet er een richtsnoer komen voor het
toezicht op de deelnemers, het leerproces, het controleren van de prestaties van de deelnemers
en een leerzame feedback. De synthese van theoretische en praktische kennis dient te worden
verbeterd. Het 'leren leren' laat veel te wensen over.
De integratie tussen binnen- en buitenschools leren kan ontstaan wanneer de organisatie van
het leren in het bedrijf wordt gekoppeld aan het leren op de onderwijsinstelling. Binnen het
bedrijf functioneert een aangepast gildesysteem. De lerende medewerker (gezel) leert onder
directe begeleiding van een (leidinggevende) collega waarmee hij dagelijks samengewerkt.
De collega is de praktijkbegeleider / leermeester. De derde persoon in de gilde driehoek is de
opleidingscoach. De docent van de school functioneert als de opleidingscoach van de gilde
driehoek op de werkplek in het bedrijf. De docent en de opleidingscoach vormen een
personele unie. Als opleidingscoach stuurt de docent het leerproces aan op de werkplek,
samen met de leermeester en de deelnemer. Op de werkplek maakt de opleidingscoach
gebruik van de opleidingsmethodiek en de systematische organisatie van het werkplekleren.
De gildedriehoek is het richtsnoer van opleiden, ondersteund door portfolio, registratie van
contacturen en het bijhouden van de (rijke) leerstof in relatie tot werkprocessen. Op de
werkplek bezoekt de opleidingscoach de deelnemer en spreekt de vakkennis en
vakvaardigheid door. De opleidingscoach kijkt het ingezonden werk van de deelnemer na,
zoals het in het portfolio wordt aangereikt en geeft daarbij advies. Afgewerkte leertaken deelt
de opleidingscoach in bij de geleerde leertaak. Het 'leren leren' wordt nu een actueel begeleid
leren, direct vanuit de context, met een integratie tussen praktijk en theorie.
Het verschil: in plaats van een integratie van theorie naar praktijk (wat in het initieel
onderwijs gebruikelijk is), ontstaat een integratie van praktijk naar theorie. De praktijk van de
specialistische functies uit de sub systemen van de civil society is leidend in het
®RolloverOnderwijs
106
opleidingsproces, de theorie ondersteunt om de praktijk te kunnen onderbouwen. Hierdoor
begint het opleiden met het ‘organiseren van inhoudelijke reflectie’. De deelnemer maakt bij
het leren een voortdurende reflectie op de werkprocessen die hij in zijn functie op de
werkplek uitoefent.
Door de integratie van de ‘docent van de school’ en de ‘gildedriehoek van de werkplek’,
ontstaat een vorm van samenwerking die beide sterker maakt. De kennis van de werkplek
bevrucht de school met nieuwe kennis, waardoor de kwaliteit van het onderwijs op de school
verbetert. De inzet van de docent als opleidingscoach van de gildedriehoek bevrucht de
werkplek met didactische inzichten en een kwalitatieve begeleiding, mits de docent adequaat
is opgeleid als opleidingscoach en vervolgens in de praktijksituatie adequaat wordt begeleid
door een senior coach die doorkneed is met het vak van bedrijfsleren.
In de organisatiestructuur moet de opleidingscoach begeleid worden, zodat er een externe
kwaliteitsbewaking plaatsvindt op de rol van de werkgever, de opleidingsdriehoek, de
kwaliteit van de leertaak en assessment.
9.2 Het opleiden van kwetsbaren en laagopgeleiden
Voor kwetsbaren en laag opgeleiden blijkt, dat transformatie en kritische reflectie veel energie
kosten. Juist deze doelgroep is ondervertegenwoordigd in het post initieel leren en moet
transformeren naar een nieuwe situatie, waarin zij zich openstellen om weer aan een opleiding
te gaan deelnemen. Zouden bij de kwetsbaren en laag opgeleiden barrières tegen leren
bestaan, dan zal de deelnemer protesteren of zich terugtrekken. Er ontstaat een weigering uit
boosheid of frustratie. Bij de fase van ‘defensie’ is het onmogelijk om de ‘overweldigende
informatie’ te absorberen en zal de deelnemer een verdedigingssysteem opbouwen om zijn
identiteit te beschermen tegen stimuli en invloeden die hem overmeesteren. In het laatste
geval is het onmogelijk is om de overweldigende hoeveelheid informatie en effecten te
absorberen en dient een coherent verdedigingssysteem de identiteit van de deelnemer te
beschermen.
Het blijkt dat de negatieve emoties tegen het leren het beste te overwinnen zijn door
‘activiteiten’ en ‘deelname’, als de deelnemers mogen samen’werken’ met collega’s. De
kwetsbare en laagopgeleide moet zelf het tempo kunnen bepalen waarin hij leert. De
hulpvrager reguleert hierdoor zelf de op te nemen informatie. Door eigenaar te zijn van zijn
leerproces beschermt de hulpvrager zichzelf voor eventuele barrières die belemmerend zijn
voor het leren en kan hij voorkómen dat hij overmeesterd wordt door stimuli en invloeden die
hij niet beheerst.
Opleiden vanuit een leer- / werkplek in een bedrijf biedt mogelijkheden, mits wordt voldaan
aan een goede opleidingsstructuur.
®RolloverOnderwijs
107
9.3 Samenvatting.
In principe is iedereen in staat tot leren. Maar mensen kunnen een afkeer hebben van het
leren, bijvoorbeeld als gevolg van negatieve schoolervaringen of met betrekking tot
problemen met bepaalde taken of onderwerpen. Deze negatieve emoties kunnen een
belemmering vormen voor het leren.
Het blijkt dat mechanisch leren relatief weinig energie kost, assimilatie heeft een matig
energieverbruik, accommodatie is een energie kostend proces. De reflectie vereist meer
energie dan accommodatie, terwijl kritische reflectie meer dan gemiddelde
psychologische energie kost. Transformatie, wanneer de deelnemer moet veranderen om
vooruit te komen, is een zeer veeleisend proces.
Het ‘niet leren’ kan ontstaan door het niet begrijpen, defensieve weerstand of defensie.
Het ‘niet begrijpen’ gebeurt door een misverstand of een concentratieprobleem.
‘Defensieve weerstand’ bestaat uit een bewuste of onbewuste blokkade van het leren; de
deelnemer toont onverschilligheid, heeft een storende houding en kan een drop-out
worden van het onderwijs. Bij ‘defensie’ heeft de deelnemer geen wil om te leren of is hij
niet in staat om te leren; de deelnemer verdedigt zijn identiteit en bouwt een
verdedigingssysteem op als bescherming tegen stimuli en invloeden die hem
overmeesteren. In het laatste geval is het onmogelijk is om de overweldigende
hoeveelheid informatie en effecten te absorberen en dient een coherent
verdedigingssysteem de identiteit van de deelnemer te beschermen.
Om de deelnemer tot actie te brengen zien wij nu dat transmissie, ervaring, imitatie,
activiteit en deelname, in toenemende mate bij de deelnemer leiden tot initiatieven en
activiteiten. Het meeste initiatief ontstaat bij ‘activiteiten’ en ‘deelname’, wanneer de
deelnemer met anderen mag werken of autonoom samenwerkt met collega’s. Als de
deelnemer werkt in een bedrijfsmatige omgeving, samen met collega’s, dan kunnen wij
verwachten dat de kans het grootste is om tot leren te komen.
Het informeel leren heeft een groot effect op de kennisontwikkeling van mensen.
Informeel leren door ervaringsleren wordt wel learning by doing of learning on the job
genoemd. Door te werken is iemand continu informeel aan het leren. Doordat informeel
leren moeilijker meetbaar is, wordt er in de literatuur en in beleidsdiscussies echter
nauwelijks aandacht aan besteed.
Routinematig werk maakt steeds meer plaats voor kenniswerk. De leerprocessen gebeuren
tijdens het dagelijks werk, via het samenwerken met collega’s, met leidinggevenden en
klanten, of door het gebruik van hulpmiddelen tijdens het uitvoeren. Door de interactie
binnen de groep wordt de kennis overgedragen. Leren is een sociaal-communicatief
proces waarin de dialoog centraal staat. Een dialoog die samengaat met een ingroeien in
de ‘community of practice’.
De overdracht van kennis gebeurt in een proces van de- en recontextualisering. De kennis
wordt losgemaakt van de situatie in de context en krijgt een nieuwe betekenis in de
®RolloverOnderwijs
108
nieuwe context. Dit beeld werd eerder met andere woorden beschreven bij de oevers van
de rivier, als het funderingsmodel voor het ervaringsleren. Tussen de oevers met gestolde
ervaringen neemt het water een nieuwe stroom van ervaringen mee. Nieuwe ervaringen
zullen de plaats innemen in de oevers van de rivier en de nieuwe gestolde
betrouwbaarheid gaan vormen, totdat opnieuw nieuwe ervaringen de oevers vloeibaar
maken.
Het leren op de werkplek leidt ook tot ‘werkplekinnovatie’. De gemeenschap is in overleg
met elkaar en komt tot nieuwe ideeën. In dit geval bestaat het leren uit het toevoegen van
waarde aan de werkplek.
Werkplekleren in het beroepsonderwijs is volgens Nieuwenhuis essentieel voor het
opleiden van gespecialiseerde vakmensen. Tegelijkertijd is het een complex fenomeen.
Dat heeft te maken met de kenmerken voor een goede werkplek, met de kwaliteit van de
begeleiding, met de juiste mix tussen theorie en praktijk.
Er is ook veel kritiek geuit op het werkplekleren. Niet iedere werkplek is geschikt om
brede vakbekwaamheid te realiseren. De praktijkleerbegeleider (leermeester) vormt in
veel opzichten de belangrijkste dimensie van de arbeidsplaats als leerplaats. De meeste
begeleiders worden niet voor hun begeleidingstaak opgeleid. De begeleiding is niet
intensief genoeg. Werkzaamheden die voor een opleiding van belang zijn, komen soms
niet voor op de werkplek, waardoor de deelnemer van werkplek moet kunnen wisselen.
Daarnaast zien werkgevers lerenden op de werkplek soms als goedkope werkkrachten.
Het ontbreekt aan integratie tussen theorie en praktijk. De scholen slagen er maar moeilijk
in om daadwerkelijk het geleerde op de werkplek te integreren in het leerarrangement.
Een daadwerkelijke integratie tussen binnen- en buitenschools leren blijkt lastig te
realiseren. De school verdwijnt snel uit het beeld, zodra de leerling op de werkplek leert.
De leerlingen geven juist aan dat zij het waarderen wanneer zij intensief begeleid worden
en veel vragen kunnen stellen.
Alles overziende ontbreekt er nogal wat aan het werkplekleren. De werkplek kan een
krachtige leeromgeving zijn voor de ontwikkeling van competenties, maar er moet
structuur komen in het werkplekleren.
Hoe post initiële opleidingen op de werkplek georganiseerd kunnen worden.
De integratie tussen het leren in het bedrijf en de kennis van de onderwijsinstelling.
Binnen het bedrijf functioneert een aangepast gildesysteem, door het samenstellen van een
gildedriehoek. De lerende medewerker (gezel) leert onder directe begeleiding van een
(leidinggevende) collega waarmee hij dagelijks samengewerkt. De collega is de
praktijkbegeleider / leermeester. De derde persoon in de gilde driehoek is de
opleidingscoach. De docent van de school functioneert als de opleidingscoach van de
gilde driehoek op de werkplek in het bedrijf. De docent en de opleidingscoach vormen
een personele unie.
®RolloverOnderwijs
109
De aanpassing in de methodiek van het opleiden: in plaats van een integratie van theorie
naar praktijk (wat in het initieel onderwijs gebruikelijk is), ontstaat een integratie van
praktijk naar theorie. De praktijk van de specialistische functies uit de sub systemen van
de civil society is leidend in het opleidingsproces, de theorie ondersteunt om de praktijk te
kunnen onderbouwen.
In de organisatiestructuur moet de opleidingscoach begeleid worden, zodat er een externe
kwaliteitsbewaking plaatsvindt op de rol van de werkgever, de opleidingsdriehoek, de
kwaliteit van de leertaak en assessment.
Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Bij deze doelgroep kan het proces van transformatie een belangrijke rol spelen, vooral als
zij naast de zijlijn staan en moeten re-integreren in de maatschappij. Transformatie is een
zeer veeleisend proces, dat veel energie kost. Het is het resultaat van een crisisachtige
situatie veroorzaakt door dringende en onvermijdelijk uitdagingen. De deelnemer moet
veranderen om vooruit te komen.
Het blijkt dat de negatieve emoties tegen het leren het beste te overwinnen zijn door
‘activiteiten’ en ‘deelname’, als de deelnemers mogen samen’werken’ met collega’s. De
kwetsbare en laagopgeleide moet zelf het tempo kunnen bepalen waarin hij leert. De
hulpvrager reguleert hierdoor zelf de op te nemen informatie. Door eigenaar te zijn van
zijn leerproces beschermt de hulpvrager zichzelf voor eventuele barrières die
belemmerend zijn voor het leren en kan hij voorkómen dat hij overmeesterd wordt door
stimuli en invloeden die hij niet beheerst.
9.4 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Wat betekent dit hoofdstuk voor het onderwijs?
Iedereen kan leren. Het meeste initiatief ontstaat bij ‘activiteiten’ en ‘deelname’, wanneer de
deelnemer met anderen mag werken of autonoom samenwerkt met collega’s. Door te werken
is iemand continu informeel aan het leren.
Door de interactie binnen de groep wordt de kennis overgedragen. Leren is een sociaalcommunicatief proces waarin de dialoog centraal staat. Een dialoog die samengaat met het
ingroeien in de ‘community of practice’.
De lerende medewerker (gezel) leert onder directe begeleiding van een (leidinggevende)
collega waarmee hij dagelijks samengewerkt. De collega is de praktijkbegeleider /
leermeester. De derde persoon in de gilde driehoek is de opleidingscoach die het
opleidingsproces verzorgt.
De lerende ondernemer leert samen met collega’s in een lerend netwerk, waarin de vragen
vanuit het bedrijf centraal staan.
®RolloverOnderwijs
110
Zowel bij de medewerker als bij de ondernemer wordt de kennis losgemaakt van de situatie
in de context en krijgt een nieuwe betekenis in de nieuwe context. Zo leidt leren op de
werkplek tot ‘werkplekinnovatie’ en leren vanuit het volledige bedrijf tot ‘bedrijf en branche
innovatie’.
De aanpassing in de methodiek van het opleiden: in plaats van een integratie van theorie
naar praktijk (wat in het initieel onderwijs gebruikelijk is), ontstaat een integratie van
praktijk naar theorie.
9.5 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wat betekent dit hoofdstuk voor extra aandacht aan kwetsbaren en laagopgeleiden?
De route naar betaald werk voor mensen die uit achtergestelde positie komen, is een zeer
veeleisend proces dat veel energie kost. Het meeste initiatief ontstaat bij ‘activiteiten’ en
‘deelname’. Als de deelnemer werkt in een bedrijfsmatige omgeving, samen met collega’s,
dan kunnen wij verwachten dat de kans het grootste is om tot leren te komen.
®RolloverOnderwijs
111
10. Het reflecteren op de dagelijkse werk- en leefomgeving
Wat zijn de verschillende aspecten van reflectie waarmee wij het opleiden ‘waarden’-vol
maken? Bij reflectie zal de deelnemer de route afleggen van de aan te leren waarden, de
normen, de wil en het handelen, tot en met het toekomstig gedrag. Hoe verloopt dit
proces van reflectie tot gedrag?
10.1 De reflectie op de actuele situatie
Welke waarden zijn voor mij van toepassing, op die specifieke plaats binnen de civil society
waarin ik mij bevind. Het gaat om een proces van het wikken en wegen, van argumenten pro
en contra, waarbij het inzicht van de deelnemer uiteindelijk de doorslag geeft voor de koers
die hij in het leven wil gaan.
De ontwikkeling van de identiteit is een proces van ‘worden’, ‘the narrative of the self’
(Ghorashi citeert Giddens, 1991). Mensen moeten in staat zijn om zich open te stellen voor
vernieuwing. Er moet een veilige ruimte zijn waardoor reflectie mogelijk is. Daarom is
erkenning van groot belang voor de menselijke ontwikkeling. De erkenning geeft
mogelijkheden tot een positieve zelfdefinitie van individuen en groepen.
Door het aanleren van de traditionele waarden van het bedrijf en het leren reflecteren vanuit
de context, leert de deelnemer zijn rechtvaardigingsgrond ontdekken.
Poortman en Onstenk geven aan dat de werkplek de gelegenheid moet bieden om gevarieerde
werkervaring op te doen en te kunnen reflecteren op het uitgevoerde werk. De reflectie
impliceert het vergelijken van de verworven kennis en vaardigheden met eerdere ervaringen,
of het vergelijken met de manier waarop een expert de taak uitoefent (Onstenk e.a., 2003: 32).
Scholen slagen er maar moeilijk in om daadwerkelijk het geleerde op de werkplek te
integreren in het leerarrangement, bijvoorbeeld door het systematisch organiseren van
inhoudelijke reflectie (Onstenk e.a: 2003, 71-74).
Poortman kijkt terug op een geleverde prestatie vanuit reflectie en kritische reflectie
(Poortman, 2007: 21) Reflectie formuleert zij als het achteraf nabeschouwen. Geen
onmiddellijke reactie op impulsen geven, maar na een vertraging de uitwerking van de
impulsen interpreteren.
Klarus stelt dat leren door kritische reflectie ontstaat door zich de vraag te stellen: ‘klopt het’,
‘zijn er alternatieven denkbaar?’ Het leren voltrekt zich op basis van een eigen
betekenisverlening vanwege een verandering in een situatie, taak of handeling. (Klarus, 2011:
87 - 96).
Stavenga de Jong structureert het leerproces volgens de indeling van de werkprocessen. De
overdracht vindt plaats door voorbeelden, opdrachten en reflectie (Stavenga de Jong: 2011,
281). Het leren leidt ook tot ‘werkplekinnovatie’. De gemeenschap reflecteert, is in overleg
®RolloverOnderwijs
112
met elkaar en komt tot nieuwe ideeën. In dit geval bestaat het leren uit het toevoegen van
waarde aan de werkplek (Verdonschot: 2011, 315).
Om goed in onze samenleving mee te kunnen doen, is alleen de voorbereiding op een beroep
niet voldoende. De Kwalificatie-eisen loopbaan en burgerschap (bijlage 1, Examen- en
kwalificatiebesluit WEB, Kwalificatiedossier MBO, 2013) geven het inhoudelijke kader voor
burgerschap aan. De kwaliflcatie-eisen voor vitaal burgerschap hebben betrekking op de
bereidheid en het vermogen om te reflecteren op de eigen leefstijl en zorg te dragen voor de
eigen vitaliteit als burger en werknemer. De loopbaanoriëntatie en -ontwikkeling dragen
maatschappelijk gezien bij aan employability, ondernemerschap en persoonlijke ontplooiing.
Het gaat hierbij om het sturing geven aan betekenisvol werk, en vervolgonderwijs dat aansluit
op de eigen kwaliteiten, mogelijkheden, waarden en motieven.
De volgende elementen komen aan bod bij loopbaanoriëntatie en loopbaanontwikkeling.
Capaciteitenreflectie: beschouwing van de capaciteiten die van belang zijn voor de
loopbaan.
Motievenreflectie: beschouwing van de wensen en waarden van belang voor de
loopbaan.
Werkexploratie: onderzoek naar werk en mobiliteit in de loopbaan.
Loopbaansturing: loopbaangerichte planning en beïnvloeding van het leer- en
werkproces.
Netwerken: contacten opbouwen en onderhouden op de arbeidsmarkt, gericht op
loopbaanontwikkeling.
10.2 Het proces van opleiden waarin wij kunnen reflecteren op de
dagelijkse werk- en leefomgeving
Welke waarden zijn voor mij van toepassing, op die specifieke plaats binnen de civil society
waarin ik mij bevind? Welke waarden zijn dat voor jou. En wat betekenen de waarden over en
weer bij de invulling van de leertaak op die werkplek binnen het bedrijf of branche waarin
wordt geleerd? Dat gebeurt in een deliberatief proces van het wikken en wegen.
Voordat de deelnemer definitief kiest voor zijn loopbaanontwikkeling zal er een
loopbaanoriëntatie plaatsvinden, waarin de deelnemer reflecteert op zijn capaciteiten,
motivatie, werkexploratie en loopbaansturing. Tijdens de opleiding zal reflectie de bron zijn
voor een weloverwogen traject van opleiden, waarin de deelnemer zelf de mogelijkheid heeft
om de koers te bepalen.
De praktijk van de specialistische functies uit de sub systemen van de civil society is leidend
in het opleidingsproces, de theorie ondersteunt om de praktijk te kunnen onderbouwen.
Hierdoor begint het opleiden met het ‘organiseren van inhoudelijke reflectie’. De deelnemer
maakt tijdens het leren een voortdurende reflectie op de werkprocessen die hij in zijn functie
op de werkplek uitoefent. Het reflectieve leren rust op de onderliggende waarden in dié
®RolloverOnderwijs
113
betreffende context van leren. Hierdoor is de inhoud van het leren nooit generiek, maar zal de
integrale kennis van de werkplek waar de deelnemer leert, bepalend zijn voor de inhoud van
het leren. Vandaar dat de deelnemer niet met een vooraf vastgesteld opleidingspakket naar
een bedrijf wordt ‘gestuurd’, maar op het bedrijf leert op grond van een reflectief onderzoek
naar de handelingen, activiteiten en werkprocessen die op dié werkplek kunnen worden
geleerd.
Door het leren reflecteren vanuit de context zal de deelnemer niet alleen vakkennis,
vakvaardigheid en houdingen aanleren, de deelnemer zal door de ontwikkeling van het ‘zelf’
zijn rechtvaardigingsgrond ontdekken. De deelnemer verandert kwalitatief, omdat nieuwe
afspraken en patronen van actie ontstaan met betrekking tot identiteit, zelfbeeld en waarden.
De integratie tussen het leren in het bedrijf en de kennis van de onderwijsinstelling gebeurt
door de gilde driehoek op de werkplek in het bedrijf, waarbij de docent van het
beroepsonderwijs en de opleidingscoach een personele unie vormen.
10.3 De ontwikkeling van waarden tot gedrag
De Oud Europese ethiek kende waarden en normen niet in het taalgebruik. Pas in het midden
van de 19e eeuw duikt het waardenbegrip op. Lotze introduceert het begrip ‘waarde’ rond
1840 (De Vries, 2004: 39-54; Wils, 2005: 24).
De expliciete doorbraak van het waarderingsonderzoek kwam pas tegen het einde van de 19 e
eeuw en het begin van de 20e eeuw tot stand. Het werd vanaf die tijd een apart terrein, wat
ook blijkt uit de nieuwe naam die toen ontstond: axiologie (waardenleer).
Voor Rokeach is een waarde: een langdurige en stabiele overtuiging dat een bepaalde
gedragswijze of levensdoelstelling persoonlijk of wel sociaal, verkiesbaar is boven een
daaraan tegengestelde gedragswijze of levensdoelstelling (Schotsmans, 1986: 19-23).
Een levensdoelstelling of een gedragswijze wordt niet aangeleerd als een beetje goed, maar
als het goede zonder meer. Waarden worden aangeleerd als een alles of niets. Het
opgroeiende kind zal leren om in situaties waarin meerdere waarden voorkomen, de waarden
ten opzichte van elkaar af te wegen en de ene waarde van bijvoorbeeld de moeder te kiezen en
niet de andere waarde van de vader of verzorger. Het gedrag is dan de resultante van het
belang dat aan verschillende waarden wordt gehecht. Het gedrag is de uitkomst van de
gemaakte waardenkeuze. Hieruit blijkt dat er een waardenhiërarchie is die kan verschuiven
waardoor de persoon andere keuzes gaat maken.
Het blijkt dat waarden functioneren binnen een systeem, een waardensysteem. Een
waardensysteem definieert Rokeach als: een stabiele organisatie van overtuigingen, die
betrekking hebben op verkiesbare gedragswijzen of levensdoelstellingen, die volgens een
relatieve belangrijkheid geordend zijn.
Uit de opvattingen van Rokeach kunnen wij leren dat er stabiliteit is in ons waardendenken,
door ons waardensysteem.
Als er veranderingen in ons waardendenken ontstaan, onze keuzes worden anders, dan kunnen
wij de verandering bepalen vanuit het herordenen van de waarden.
®RolloverOnderwijs
114
Aan de opvatting van Rokeach kunnen wij bedrijfswaarden toevoegen. Bedrijfswaarden zijn
een specifieke vorm van waarden. Onderzoek onder verschillende bedrijven laat de volgende
belangrijke dimensies van bedrijfscultuur zien: innovatie, stabiliteit, oriëntatie op mensen,
resultaatgerichtheid en teamgerichtheid (Gorgievski1, 2006). Nieuwenhuis noemt ook
publieke waarden. De kern van de publieke waarde noemt hij start bekwame jongeren die zich
kunnen redden op de arbeidsmarkt (Nieuwenhuis, 2012).
Hermans voegt aan het waardenbegrip een extra dimensie toe, namelijk de context. Een
persoon zal volgens Hermans in elke situatie tot een positieve of negatieve waardering
komen. In die waardering is hij gebonden aan die situatie. Het waardengebied is een waarheid
voor déze persoon in dié situatie. (Hermans, 1983: 143-157). De context maakt het
bijvoorbeeld in de oorlog waardevol om de vijand de verkeerde kant op te sturen. De
bescherming van de landgenoot staat in de waardenhiërarchie boven de leugen. De context
bepaalt het zogenaamde leugentje om bestwil.
De bovenstaande voorbeelden van waarden geven aan dat elk individu beschikt over een
waardensysteem, maar dat bij ieder het waardensysteem verschilt, afhankelijk van de
ervaringen die iemand in het leven heeft opgedaan. Zouden door een goede begeleiding
nieuwe positieve ervaringen doordringen, dan ontstaat er een herschikking in het
waardensysteem, waardoor de deelnemer andere, nieuwe keuzes gaat maken.
Waartoe dienen waarden? Waarden zijn erop gericht om ons zelfrespect hoog te houden en te
bewaren zegt Rokeach. Het waardensysteem is een organisatie van principes om iemand te
kunnen helpen bij het kiezen van alternatieven. Waarden helpen ons om standpunten in te
nemen over sociale, politieke en religieuze vraagstukken. Door ons waardenpatroon laten wij
ons leiden om te weten welke meningen, houdingen, of handelingen wij zullen bekritiseren of
ondersteunen. Waardensystemen fungeren als algemene kaders om besluiten te nemen of om
conflicten op ten lossen. Waarden hebben dus een motiverende functie. Bij
gemeenschappelijke waardenpatronen weten wij waarom wij iets doen en zullen wij
samenwerken (Schotsmans, 1986: 23, 24).
Roebben geeft aan dat een waarde verwijst vanuit het innerlijk naar een levensdoelstelling.
Wat je waardevol vindt wordt helder in een proces van gezamenlijke ‘waardenvinding’,
waarbij ieder zijn waardenschaal voorlegt ter overweging aan anderen (Roebben, 1995: 57,
58). De communicatie die ontstaat wanneer waardenschalen onderling besproken worden,
leidt tot inzicht in de ander en jezelf. De communicatie veronderstelt een levende communio
van gesprekpartners, die principieel elkaar aanvaarden (Roebben, 2007: 33).
Van der Ven onderscheidt 3 vormen van waardenoverdracht: cognitief, affectief en volitief.
Bij waardenoverdracht is het mogelijk de nadruk te leggen op het cognitieve, de ontwikkeling
van de kennis en de vorming van het denken. Het affectieve aspect, de houding, is gericht op
het interioriseren, het verinnerlijken, van de waarden door de deelnemer. Het volitieve aspect
geeft aandacht aan de oefening van de wil, de wilsvorming, de zelfdiscipline. (Van der Ven,
1986: 40-41). Het uiteindelijke doel van de waardencommunicatie is bij Van der Ven de
zelfverwerkelijking. Zelfverwerkelijking staat in de top van de hiërarchie van Maslov met de
®RolloverOnderwijs
115
vijf basisbehoeften. De eerste is voedsel, onderdak, kleding; de tweede is veiligheid; de derde
is behoefte aan liefde, ergens bijhoren; de vierde is behoefte aan respect; de laatste en hoogste
behoefte is de zelfverwerkelijking (heelheid, goedheid, rechtvaardigheid, eerlijkheid,
schoonheid, vrijheid) (Van der Ven, 1999: 230).
De communicatie richt zich op de vraag: ‘Welke waarden zijn nastrevenswaardig?’ Die
communicatie is argumentatief van aard en bestaat uit het afwegen van mogelijkheden. Niet
alle waarden verdienen navolging. De vorming van waarden fungeert als een vrije ruimte,
waarin de deelnemer oefent in de communicatie. De deelnemer kan standpunten, zienswijzen
en argumenten beredeneren. De deelnemers aan de bespreking leren het ik-jij-hij-perspectief.
Zij leren zich te verplaatsen in de positie van de ander.
In de afstemming bereikt de communicatie zijn grenzen, de persoonlijke grens, de grens van
de ander of de grens van het instituut. De communicatie is aan het einde van het gesprek altijd
gedeeltelijk gelukt en gedeeltelijk mislukt; de mislukking wordt in de volgende ronde weer
voorwerp van de communicatie zelf (Van der Ven, 1999: 37-39).
De communicatie is niet gericht op de elitaire groep communicatief geschoolden, maar strekt
zich juist uit tot hen die noch over taal, noch over positie beschikken om gehoord te worden.
Uiteindelijk staat Van der Ven met de inhoud van de waardencommunicatie een integrale
aanpak voor. Het gaat Van der Ven om het leren participeren in de communicatie, met de
vraag welke waarden in concrete situaties als leidraad voor het handelen wordt genomen. De
inhoud heeft dus niet de prioriteit, maar het proces van waarden tot handelen. Het is niet een
aanbodgericht model: welke waarden zullen wij nu aanleren aan de deelnemer. Het is een
vraaggericht model: hoe is de context, welke waarden zijn in de context verborgen en hoe
verloopt het proces van het ontdekken van de waarde naar het handelen (Van der Ven, 1999:
175-176).
Wat betekenen nu waarden bij het competentiegericht leren? Zodra er nieuwe handelingen in
de maatschappij ontstaan, ontwikkelt zich een nieuw subsysteem in onze civil society. Elk
systeem volgt zijn eigen logica. Wil iemand sociaal kunnen participeren in een sub systeem,
dan dient hij zich de waarden van het subsysteem eigen te maken en zich de beroepshouding
van het betreffende subsysteem aan te leren. Volgens Rokeach zal de deelnemer zijn
waardenschaal moeten herschikken en moeten aanpassen aan de eisen die het beroep aan hem
stelt. Wat nu gesteld wordt over de waarden van een sub systeem in de maatschappij geldt ook
voor een keten, een branche, een regio of een bedrijf. Hier ligt een uitermate belangrijk
reflectief moment. Past de te kiezen functie bij de waardenschaal (overtuiging, passie,
mogelijkheden) van de deelnemer?
Wat is de manier om zich de waarden van het sub systeem, de keten, de branche, de regio of
het bedrijf eigen te maken? Roebben stelt dat de communicatie die ontstaat wanneer
waardenschalen onderling besproken worden, leidt tot inzicht in de ander en jezelf. Van de
Ven noemt de communicatie argumentatief van aard. Het is een communicatie van wikken en
wegen, voor en tegen. De bron van het zich eigen maken van de waarden ligt in de
communicatie. Communicatie is er niet alleen door het spreken, maar evenzeer door non
®RolloverOnderwijs
116
verbale communicatie, bijvoorbeeld door samen dingen te doen in de context. Communicatie
en daarmee het overdragen van waarden ontstaat uit het ‘delen van ervaringen in de context’.
Vanuit de ervaringen die de deelnemer opdoet leert de deelnemer de beroepshouding aan. De
waarden worden overgedragen in een deliberatief proces binnen de dunne moraal, door het
schuren van de onderscheiden opvattingen.
10.4 Normen
Waarden krijgen uitwerking in gedragsregels of normen. Afgeleid van het Latijnse norma dat
oorspronkelijk naar winkelhaak of rechthoek verwijst, (Latijnse norma = meetlat) is het
begrip ‘norm’ gaandeweg wet, regel, maatstaf of richtsnoer gaan betekenen. De gedachte dat
er sociale normen zouden bestaan die typerend zijn voor een bepaalde samenleving en die het
gedrag van de inwoners van die samenleving reguleren, ontstond in de negentiende eeuw (De
Vries, 2004: 21).
Waarden zijn geen normen, waarden worden uitgewerkt in normen. Een norm is het
concretiseren van de waarde, een richtsnoer voor het handelen. Uit de waarde ‘gerechtigheid’
kan de norm ‘allemaal even veel’ ontstaan, maar bij iemand met een egoïstische inslag is de
norm misschien wel ‘pakken wat je pakken kunt’. Daarom is het van belang te vragen welke
waarden als grondslag dienen voor normen (Van der Ven, 1999: 106).
Wanneer wij als waarde hanteren dat iedereen in onze maatschappij over bestaanszekerheid
moet kunnen beschikken, dan geldt als norm een bepaald bedrag per maand om aan die
waarde te kunnen voldoen. Bij de uitwerking komt het regelmatig voor dat waarden hun
zeggingskracht behouden en dat normen bij het veranderen van de sociale omstandigheden
kunnen veranderen. Blijkt bijvoorbeeld het maandelijks bedrag voor het verzekeren van
bestaanszekerheid niet meer toereikend, dan wordt de norm aangepast terwijl de
onderliggende waarde gelijk blijft.
Normen zijn dus gerechtvaardigd voor zover men een beroep kan doen op waarden. Elke tijd
vraagt om herontdekking van waarden, die in geherformuleerde normen worden uitgewerkt.
Die herontdekking werkt bevrijdend, niet omdat de problemen zijn opgelost, maar omdat het
aanvaarden van geherformuleerde normen een nieuwe manier van leven mogelijk maakt
(Woldring, 2004: 58-60).
Komt de overdracht van waarden tot stand door een proces van wikken en wegen en heeft
ieder daarin betekenis voor de eigen waardenhiërarchie, normen functioneren anders. Een
norm wordt al of niet in gemeenschappelijkheid vastgesteld, waarna men zich aan de norm
dient te houden. De normen van de werktijden staan vast, er is een norm van niet te laat
komen en mogelijk is er ook een norm van productie. In elke context is er een keten van
formele en informele normen die de deelnemer moet aanleren om er zich vervolgens ook aan
te houden.
®RolloverOnderwijs
117
10.5 De wil
Het volitieve aspect geeft aandacht aan de oefening van de wil: de wilsvorming, de
zelfdiscipline.
Het proces van de wil verloopt volgens de 6 fasen van het wilsproces: het voornemen, de
overweging, de keuze en beslissing, de bekrachtiging door de wil, het opstellen van een plan
en het sturen van de uitvoering (Van der Ven, 1986: 171-172, Hermans, 2004).
Allereerst gaat het om het herkennen en verinnerlijken van waarden, waarna de wil bepaalt of
de geanalyseerde waarden en aansluitende normen inderdaad leiden tot handelen.
Schema waardenoverdracht (Van der Ven, 1985: 40, 41).
Cognitief
affectief
Volitief
Herkennen van waarden
Het internaliseren
van waarden.
De oefening van de wil, de zelfdiscipline.
De 6 fasen van het wilsproces:
het voornemen
de overweging
de keuze en beslissing
de bekrachtiging door de wil
het opstellen van een plan
het sturen van de uitvoering.
In de procesgang op de route naar betaald werk betekenen de verschillende stappen volgens
Van de Ven, dat de deelnemer allereerst voor zichzelf de waarden herkent die het nieuwe
leven met zich meebrengt. Vervolgens moeten de waarden een deel worden van zijn
waardenhiërarchie, waarna de wil de route moet bekrachtigen.
In het schema mis ik de fase van tot rust en inkeer komen. Pas als de ruimte en de tijd voor de
deelnemer samenvallen, zijn de uitgangspunten gewaarborgd waarbinnen men tot rust komt, men
zich kan concentreren op zijn of haar studie en tot studieresultaten komen (Nieuwenhuijse,
2005). Het begrip ruimte geeft inzicht in de veiligheid van de deelnemer. Ruimte betekent het
streven naar geborgenheid voor de deelnemer. Dat begeleiders zich de vraag stellen of de
deelnemer zich op zijn plaats voelt, of dat de huidige context misschien onveiligheid en
belemmeringen oplevert. Het begrip tijd geeft aan dat de deelnemer een toekomstperspectief
heeft, waaruit blijkt dat er in de toekomst mogelijkheden zijn. Het samenvallen van ruimte en tijd
voor de deelnemer veronderstelt aandacht en echtheid van de begeleiders zodat de deelnemer
zich met zijn begeleiders kan identificeren.
Na fase 5, het opstellen van het plan, zou een leercontract niet misstaan. De deelnemer sluit
een leercontract met zichzelf en zijn omgeving, dat hij vast van plan is om de route naar
®RolloverOnderwijs
118
betaald werk af te leggen en zich daarvoor ook opofferingen te getroosten, door zich te
bekwamen voor de nieuwe werksituatie.
10.6 Het handelen
Wij kunnen nu aangeven welke relatie er bestaat tussen waarden, normen, de wil en het
handelen. Normen berusten op waarden en het handelen berust op zowel waarden als normen,
mits de wil inderdaad tot handelen aanzet.
Van der Ven onderscheidt verschillende vormen van handelen.
Allereerst een handeling die de mens verricht, maar die niet specifiek is voor de mens;
denk hierbij aan de reflex bewegingen.
Een gerichte handeling, bijvoorbeeld het schrijven van een persoonlijke brief.
Het externe handelen en het interne handelen. Het externe handelen is motorisch,
rechtstreeks zichtbaar, lichamelijk, fysiek. Het interne handelen refereert aan het
verstand, het cognitieve. Elk handelen heeft een extern en intern aspect in zich; elk
handelen is een combinatie van verstand en motoriek, waarbij één van beide aspecten
van handelen de overhand heeft (Van der Ven, 1985: 12-17).
Het handelen is dus een eenheid van denken en doen. Het doel van het handelen ligt niet in
het handelen zelf, maar in de be-doel-ing van de persoon die handelt. Het doel is aanwezig in
het einde van de handeling.
In feite kunnen wij spreken over verschillende bronnen van handelen.
Het handelen om een doel te bereiken, een combinatie van denken en doen. Het handelen kan
ook gebaseerd zijn op intrinsieke waarden van de eigen waardenhiërarchie. Doorwrochte
waarden en normen en de daaruit voortvloeiende bedoeling zitten zo aan het lijf gebakken dat
je niet anders kunt handelen dan volgens de attitude die mij in mijn ontwikkeling zo eigen is
geworden zegt Levering (Levering, 2004: 150). Bij het handelen vanuit intrinsieke waarden
verschuift het doel meer naar de achtergrond, in elk geval zal de weg naar het doel
ondergeschikt gemaakt worden aan de keuzes die voortkomen uit de intrinsieke waarden.
Vervolgens kan het handelen voortkomen uit opgelegde normen. In dit geval is het geen vraag
of iemand het met de handeling eens is. Men dient te luisteren en een overtreding kan een
sanctie tot gevolg hebben.
10.7 Gedragsregels en gedrag
Een levensdoelstelling of een gedragswijze wordt volgens Rokeach niet aangeleerd als een
beetje goed, maar als het goede zonder meer. Waarden worden aangeleerd als een alles of
niets. Het gedrag is enerzijds de uitkomst van de gemaakte waardenkeuze in de persoonlijke
waardenhiërarchie. Uit het voorbeeld van het liegen tegen de vijand blijkt dat de waarden in
de waardenhiërarchie kunnen verschuiven, afhankelijk van de context waarin iemand zich
bevindt. Iemand die liever niet liegt zal door de verschuiving van waarden in een vijandige
context andere keuzes maken.
®RolloverOnderwijs
119
Het gedrag ontstaat anderzijds vanuit de verhouding tussen subject en de ander, de grond
waarop het gedrag begrepen kan worden (Verhaeghe, 2002: 128). Het basismechanisme bestaat
uit een proces van het opnemen en afweren van ervaringen. Het is een proces van lust en
onlust, een proces van samenvallen met (aliënatie) en afstand nemen van (separatie) de ander. In
de confrontatie met de ander zal het subject zich de vraag stellen: verlangt de ander wel naar
mij, kan ik zijn/haar verlangen vervullen? Het subject verlangt ernaar dat de ander naar
hem/haar verlangt.
In de derde plaats heeft het gedrag van mensen een directe relatie met gedragsregels, normen.
Normen verwijzen naar een sociaal verwachtingspatroon waaraan mensen in hun gedrag
moeten voldoen. Normen zijn gedragsregels die in een gemeenschap belangrijk zijn, omdat
geen samenleving zonder gedragsregels kan bestaan. Normen en gedrag zijn dynamisch,
omdat sociale verwachtingspatronen in de loop van de tijd steeds veranderen. Van den Brink
stelt gedragsregels gelijk aan normen. De variatie aan gedragsregels zou men als een eerste
moeilijkheid op het gebied van normen en normhandhaving kunnen zien (Van den Brink,
2004: 15, 30).
Mensen leren door te reflecteren op de dagelijkse werk- en leefomgeving. Daardoor heeft de
cultuur van een organisatie grote invloed op het leren. De cultuur kan worden opgevat als het
resultaat van de gezamenlijke leerprocessen van een groep, in antwoord op de problemen en
uitdagingen van de externe omgeving en het interne managen van de groep (Bolhuis e.a.,
2011: 63-73).
Waarden binnen een sub systeem van de civil society functioneren volgens een eigen
waardensysteem, dat de identiteit van het subsysteem weergeeft. De waarden zijn volgens een
relatieve belangrijkheid geordend in een waardenhiërarchie. Ook elk individu beschikt over
een waardensysteem, opgebouwd volgens de ervaringen die iemand in zijn leven heeft
opgedaan.
Bij de keuze van het beroep is het van belang, dat de deelnemer in staat is om zijn
waardensysteem te herschikken naar de voorwaarden die het beroep hem stelt. Lukt het om de
match te maken tussen de waarden van het beroep en de waarden van het individu, dan
ontstaat welbevinden in de uitoefening van het beroep. Bij de goede match tussen de waarden
zal iemand zich houden aan de normen en vanuit de wil gemotiveerd zijn om tot handelen te
komen.
Het gedrag is de uitkomst van:
iemands waardenkeuze in de persoonlijke waardenhiërarchie.
de normen, van een sociaal verwachtingspatroon waaraan mensen in hun gedrag moeten
voldoen.
de verhouding tussen het subject en de ander. De grond van dit gedrag kan begrepen
worden vanuit het basismechanisme van het opnemen en afweren van ervaringen. Dit
basismechanisme tot het opnemen (aanleren) van ervaringen is de grondslag van het
opleiden voor een gespecialiseerde functie en wordt besproken in het hoofdstuk over het
traject van ervaren naar leren.
®RolloverOnderwijs
120
10.8 Samenvatting
Reflectie op de actuele situatie is een vorm die zich in elke context en bij elk subject op een
andere manier voordoet. In de civil society doet deze vorm van reflectie zich in alle
onderdelen van de subsystemen voor. Het is een integraal onderdeel van onze burgerlijke
maatschappij. Reflectie formuleert Poortman als het achteraf nabeschouwen. Geen
onmiddellijke reactie op impulsen geven, maar na een vertraging de uitwerking van de
impulsen interpreteren. Bij kritisch reflectief werkgedrag ontstaat bij de leerling volgens
Poortman een verandering in de persoonlijkheid, een zeer veeleisend proces dat een sterke
motivatie vereist. De deelnemer verandert kwalitatief. Nieuwe afspraken en patronen van
actie ontstaan met betrekking tot identiteit, zelfbeelden en waarden.
De kwalificatie-eisen van het Kwalificatiedossier MBO loopbaan en burgerschap spreekt over
capaciteitenreflectie, motievenreflectie, werkexploratie, de loopbaansturing en de netwerken.
Door het leren reflecteren vanuit de context zal de deelnemer niet alleen vakkennis,
vakvaardigheid en houdingen aanleren, de deelnemer zal door de ontwikkeling van het ‘zelf’
zijn rechtvaardigingsgrond ontdekken.
Voordat de deelnemer definitief kiest voor zijn loopbaanontwikkeling zal er een
loopbaanoriëntatie plaatsvinden, waarin de deelnemer reflecteert op zijn capaciteiten,
motivatie, werkexploratie en loopbaansturing. Tijdens de opleiding zal reflectie de bron zijn
voor een weloverwogen traject van opleiden, waarin de deelnemer zelf de mogelijkheid heeft
om de koers te bepalen. De praktijk van de specialistische functie uit de sub systemen van de
civil society is leidend in het opleidingsproces, de theorie ondersteunt om de praktijk te
kunnen onderbouwen. Hierdoor begint het opleiden met het ‘organiseren van inhoudelijke
reflectie’. De deelnemer maakt ook tijdens het leren een voortdurende reflectie op de
werkprocessen die hij in zijn functie op de werkplek uitoefent. Het reflectieve leren rust op de
onderliggende waarden in dié betreffende context van leren. Hierdoor is de inhoud van het
leren nooit generiek, maar zal de integrale kennis van de werkplek waar de deelnemer leert
bepalend zijn voor de inhoud van het leren. Vandaar dat de deelnemer niet met een vooraf
vastgesteld opleidingspakket naar een bedrijf wordt ‘gestuurd’, maar op het bedrijf het pakket
van opleiden samenstelt, op grond van een reflectief onderzoek naar de handelingen,
activiteiten en werkprocessen die op dié werkplek kunnen worden uitgevoerd en geleerd.
Wil iemand sociaal kunnen participeren in een sub systeem, dan dient hij zich de waarden van
het subsysteem eigen te maken en zich de beroepshouding van het betreffende subsysteem aan
te leren. Voor Rokeach is een waarde: een langdurige en stabiele overtuiging dat een bepaalde
gedragswijze of levensdoelstelling persoonlijk of wel sociaal verkiesbaar is boven een
daaraan tegengestelde gedragswijze of levensdoelstelling. Roebben geeft aan dat een waarde
verwijst vanuit het innerlijk naar een levensdoelstelling. Elk individu beschikt over een
waardensysteem, maar van ieder verschilt het waardensysteem, afhankelijk van de ervaringen
die iemand in het leven heeft opgedaan. Het waardensysteem is een organisatie van principes
om iemand te kunnen helpen bij het kiezen van alternatieven. Zouden door een goede
begeleiding nieuwe positieve ervaringen doordringen, dan ontstaat er een herschikking in het
®RolloverOnderwijs
121
waardensysteem, waardoor de deelnemer andere, nieuwe keuzes gaat maken. Communicatie
en daarmee het overdragen van waarden ontstaat in de dunne moraal uit het ‘delen van
ervaringen in de context’. Vanuit de verbale en non verbale communicatie deelt de deelnemer
de ervaringen uit de context en worden de waarden overgedragen, die behoren bij de aan te
leren beroepshouding.
Waarden krijgen uitwerking in gedragsregels of normen. Een norm is het concretiseren van de
waarde, een richtsnoer voor het handelen. Uit de waarde ‘gerechtigheid’ kan de norm
‘allemaal even veel’ ontstaan. Een norm wordt al of niet in gemeenschappelijkheid
vastgesteld, waarna men zich aan de norm dient te houden.
De wil bepaalt of de geanalyseerde waarden en aansluitende normen inderdaad leiden tot
handelen. Het handelen om een doel te bereiken is een combinatie van denken en doen om het
doel te bereiken. Het handelen kan ook gebaseerd zijn op intrinsieke waarden van de eigen
waardenhiërarchie. Doorwrochte waarden en normen en de daaruit voortvloeiende bedoeling
zitten zo aan het lijf gebakken dat je niet anders kunt handelen dan volgens de attitude die mij
in mijn ontwikkeling zo eigen is geworden. Tenslotte kan het handelen voortkomen uit
opgelegde normen.
Het gedrag blijkt de uitkomst te zijn van:
iemands waardenkeuze in de persoonlijke waardenhiërarchie.
de normen, van een sociaal verwachtingspatroon waaraan mensen in hun gedrag moeten
voldoen.
de verhouding tussen het subject en de ander. De grond van dit gedrag kan begrepen
worden vanuit het basismechanisme van het opnemen en afweren van ervaringen. Dit
basismechanisme tot het opnemen (aanleren) van ervaringen is de grondslag van het
opleiden voor een gespecialiseerd beroep en wordt besproken in het hoofdstuk over het
traject van ervaren naar leren.
10.9 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Wat betekent dit hoofdstuk voor het onderwijs?
De lerende medewerker en de lerende ondernemer reflecteren op de actuele werkplek, bedrijf
of branche situatie. De praktijk van de specialistische functie uit de sub systemen van de civil
society is leidend in het opleidingsproces, de theorie ondersteunt om de praktijk te kunnen
onderbouwen. Daarom begint het proces van opleiden met de analyse van de leertaken die
voortkomt vanuit de reflectie van de werkplek of het bedrijf. De lerende medewerker en
ondernemer leren wat op dié werkplek en in dát bedrijf kan worden geleerd. Daarmee is de
werkplek bepalend voor het specialistische opleidingspakket.
Het proces van opleiden loopt van waarden, normen, de wil en het handelen tot gedrag.
®RolloverOnderwijs
122
10.10 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wat betekent dit hoofdstuk voor extra aandacht aan kwetsbaren en laagopgeleiden?
Het kan zijn dat bij achtergestelden in de samenleving in meer of mindere mate een
verandering van gedrag moet ontstaan om tot een acceptabele werkhouding te komen.
Poortman wijst op het kritisch reflectief werkgedrag, waardoor bij de deelnemer een
verandering in de persoonlijkheid ontstaat, een zeer veeleisend proces dat een sterke
motivatie vereist. De deelnemer verandert kwalitatief. Nieuwe afspraken en patronen van
actie ontstaan met betrekking tot identiteit, zelfbeelden en waarden. De transformatie is het
resultaat van een crisisachtige situatie veroorzaakt door dringende en onvermijdelijk
uitdagingen.
Zouden door een goede begeleiding nieuwe positieve ervaringen doordringen, dan ontstaat er
een herschikking in het waardensysteem, waardoor de deelnemer andere, nieuwe keuzes gaat
maken. In de begeleiding zal de opleiding dit proces ondersteunen.
®RolloverOnderwijs
123
11. Van ervaring naar leren
Wij denken dat wij met het aanleren van kennis hier beginnen en daar moeten
uitkomen. Alsof het een rechte lijn is, waarbij wij bij de competentieontwikkeling steen
voor steen kennis bijdragen. Kennisverwerving gebeurt niet in een rechte lijn.
De overdracht van kennis gebeurt in een proces van de- en recontextualisering. De
kennis wordt losgemaakt van de situatie in de context en de krijgt een nieuwe betekenis
in de nieuwe context (Engeström e.a. in Onstenk e.a: 2003, 26-27). Dit beeld werd eerder
met andere woorden beschreven, waar de oevers van de rivier het funderingsmodel voor
het ervaringsleren vormen. Tussen de oevers met gestolde ervaringen neemt het water
een stroom van nieuwe ervaringen mee. Nieuwe ervaringen zullen de plaats innemen in
de oevers van de rivier en de nieuwe gestolde betrouwbaarheid gaan vormen, totdat
opnieuw nieuwe ervaringen de oevers vloeibaar maken.
Sociaal constructivisten zien leren als synoniem voor het betekenis geven aan een
ervaring (Commissie Dijsselbloem, deelonderzoek SCP, 2008: 152 - 153). Hoe kunnen
wij ons het proces van ervaren naar leren voorstellen?
11.1 De competentie ontwikkeling
Competentiegericht onderwijs of competentiegericht leren zijn begrippen die vooral in het
beroepsonderwijs worden gebruikt.
Wat verstaan wij onder competentiegericht leren? Scholen gebruiken de term
competentiegericht leren vaak als een combinatie van kennis, vaardigheden en houdingen. Bij
competentiegericht leren gaat het niet alleen om de noodzakelijke kennis en vaktechnische
vaardigheden die voor het beroep noodzakelijk zijn, maar ook om het ontwikkelen van
denkvermogen, sociale vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten. Omdat het
competentiegericht leren vooral in de beroepspraktijk te vinden is, vormt de
beroepspraktijkvorming en stage een onmisbaar element in de opleiding. De beroepspraktijk
neemt bij competentiegericht onderwijs dan ook vanaf het begin een centrale plaats in. Uit
onderzoek blijkt dat studenten de volgende competenties belangrijk vinden: samenwerken,
communiceren, zelfstandig werken, gedisciplineerd werken, problemen oplossen, plannen en
organiseren, en zelfvertrouwen. Studenten vinden het enorm belangrijk deze competenties
goed te leren. (Herontwerp MBO, 2007).
Als definitie geeft Dijsselbloem aan dat een competentie een houdings- of gedragselement is
waarover iemand bovenop de reeds verworven kennis en vaardigheden moet beschikken om
in een beroepssituatie zijn functie naar behoren te kunnen uitvoeren. (Commissie
Dijsselbloem, Deelonderzoek SCP, 2008: 154). Dijsselbloem verwijst naar Simons als hij
competenties ziet als slagroom op een toetje (Simons, 2006). Het toetje bestaat uit de
verworven kennis en vaardigheden; de slagroom komt daar bovenop in de houding en het
®RolloverOnderwijs
124
gedrag, om de kennis en de vaardigheden in de functie goed te kunnen uitoefenen.
Voorbeelden van competenties zijn: plannen en organiseren, stressbestendigheid,
inlevingsvermogen, sensitiviteit, initiatief nemen en flexibiliteit.
Het voorbeeld van Dijsselbloem roept discussie op. Het voorbeeld van een toetje en slagroom
geeft een beeld van twee verschillende aspecten van één geheel. Zijn houdings- of
gedragselementen wel los te koppelen van vakkennis en vakvaardigheid? Moeten wij niet
spreken over één integraal geheel, waarin de competenties zijn verweven in de vakkennis, de
vakvaardigheid, de houdingen en de daaruit voortvloeiende beïnvloeding van het gedrag?
Met andere woorden, is bij competentiegericht leren de slagroom niet door het toetje geklopt?
De competenties manifesteren zich dan integraal in het gedrag op elk onderdeel van de
beroepsuitoefening.
Competentiegericht leren wordt nog wel eens verward met ‘het nieuwe leren’. Er bestaan
duidelijke parallellen tussen competentiegericht leren met het nieuwe leren. Beide zijn
bijvoorbeeld gericht op de context waarin geleerd wordt, een authentieke leeromgeving.
Het ‘nieuwe leren’ wordt gebruikt als verzamelterm voor allerlei nieuwe vormen van leren,
die in verschillende varianten en in alle sectoren van het onderwijs voorkomen.
Het nieuwe actieve leren stimuleert meer betrokkenheid bij het leren, vanuit de intrinsieke
motivatie. De Utrechtse hoogleraar Simons introduceerde in 1997 het ‘nieuwe leren’ als term
om een verschuiving in het denken over leren en onderwijzen te signaleren (Simons, 1997).
Volgens Simons gaat het bij het ‘nieuwe leren’ om nieuwe soorten resultaten. Om de nieuwe
resultaten te bereiken zijn nieuwe leerprocessen, nieuwe onderwijsvormen en nieuwe vormen
van toetsing noodzakelijk. De school moet een lerende organisatie worden, in een
dynamische ontwikkeling. Nieuw leren gaat dus veel meer over de gewenste uitkomst van het
onderwijs, dan over de vorm van onderwijs. Nieuw leren kan de vorm krijgen van
probleemgestuurd onderwijs, projectonderwijs, duaal onderwijs, samenwerkend leren, leren
in authentieke situaties, e-learning, of enigerlei andere werkvorm. Eigenlijk bestaat het
‘nieuwe leren’ niet, want de verschillen tussen al deze vormen zijn bijzonder groot, aldus
Simons.
De verschillende vormen van nieuw leren zijn grotendeels gebaseerd op de cognitieve theorie
van het sociaal constructivisme. In het sociaal constructivisme wordt de student beschouwd
als iemand die actief, en in interactie met zijn omgeving, kennis en inzicht construeert. Het
leren begint wanneer de deelnemer verschillen ervaart tussen zijn eigen beleving en dat van
anderen. Tijdens het leerproces wordt nieuwe informatie verwerkt op grond van kennis die al
aanwezig is. Vervolgens vindt er een koppeling plaats tussen de nieuwe informatie en de
reeds aanwezige kennis. De deelnemer zal de verschillen afwegen en een eigen betekenis
construeren. (Commissie Dijsselbloem, deelonderzoek SCP: 153; Simons, 2007).
®RolloverOnderwijs
125
11.2 Hoe kunnen wij ons het proces van ervaren naar leren voorstellen?
Sociaal constructivisten zien leren als synoniem voor het betekenis geven aan een ervaring
(Commissie Dijsselbloem, deelonderzoek SCP, 2008: 152 - 153). Dit beeld werd eerder met
andere woorden beschreven, waarbij de oevers van de rivier het funderingsmodel voor het
ervaringsleren vormen. Tussen de oevers met gestolde ervaringen neemt het water een nieuwe
stroom van ervaringen mee. Nieuwe ervaringen zullen de plaats innemen in de oevers van de
rivier en de nieuwe gestolde betrouwbaarheid gaan vormen, totdat opnieuw nieuwe
ervaringen de oevers vloeibaar maken. De kennis wordt losgemaakt van de situatie in de
context en de krijgt een nieuwe betekenis in de nieuwe context (Engeström e.a. in Onstenk
e.a: 2003, 26-27).
Aan welke ervaringen zou iemand betekenis moeten geven, wil iemand kunnen functioneren
in de beroepspraktijk? In onze functioneel gedifferentieerde maatschappij volgen de
subsystemen hun eigen logica. Het individu kan zich vrijwillig aansluiten bij één of meer
subsystemen en zal de waarden en de normen moeten herkennen om in het betreffende
subsysteem te kunnen functioneren. Essentieel voor het functioneren van het individu, is het
zich kunnen voegen in de sociale netwerken van de subsystemen. De deelnemer leert de
waarden van de functie en de bedrijfscultuur vanuit het subsysteem, branche of regio van de
civil society. Een lerende deelnemer moet zich kunnen houden aan de op te leggen normen en
zich kunnen aanpassen aan de bedrijfscultuur.
Het sociale leren van de deelnemer veronderstelt het opdoen en verwerken van ervaringen,
die de deelnemer tegenkomt in de gekozen subsystemen waarin hij participeert.
Wat gebeurt er als kinderen geïsoleerd worden en niet deel hebben aan het verwerken van
ervaringen? Spitz beschrijft een groep zuigelingen die drie maanden werden gevoed door hun
moeders en daarna niet meer (Miedema, 2006: 39-51). De moeders deden daarna afstand van
hun kinderen. De hele dag lagen de baby’s in bedjes met hoog opstaande randen, van waaruit
zij niets konden zien. Een verpleegster zorgde voor 8-12 kinderen, verschoonde ze, gaf hen te
drinken, maar deed niet meer. Spitz schrijft dat de baby’s psychisch verhongerden. De
gevolgen waren desastreus.
‘De kinderen werden geheel en al passief; zij lagen in hun bedjes op hun rug. Het stadium
van motorische beheersing dat nodig is om op je buik te kunnen draaien, bereikten ze niet. Ze
hadden een lege uitdrukking op hun gezicht en zagen er vaak zwakbegaafd uit. De
coördinatie van hun ogen nam af.’
Van de 91 kinderen stierven er 34 in twee jaar. De kinderen die bleven leven hadden een
enorme achterstand opgelopen. De motorische ontwikkeling en de ontwikkeling van de taal
en de zelfstandigheid stagneerden of vertraagden aanzienlijk. De kinderen die het overleefden
®RolloverOnderwijs
126
werden weliswaar mens, maar in feite namen ze niet echt deel aan de wereld. Er ontbrak in de
opvoeding iets fundamenteels.
Een competentie verwerf je gaandeweg, het wordt een soort tweede natuur. Sociale
competenties leer je door de omgang met anderen, leer je door te oefenen met
perspectiefwisseling, waardoor je gevoelig wordt voor het standpunt van anderen. In de
ontwikkeling gaat het om het ontwikkelen van een oordeel structuur (Roebben, 1995: 252,
257). De kern van het competentiegericht leren is de verandering van het gedrag. Het is de
taak van het competentiegericht leren om het fundament te scheppen voor de vorming van het
sociale gedrag. In het door ons geschetste beeld bestaat de structuur van het oordeel uit de
gestolde ervaringen van de oevers van de rivier, op grond waarvan nieuwe ervaringen door
wikken en wegen worden beoordeeld. Het gaat erom dat de deelnemer eigen besluiten leert
nemen, eigen keuzes maakt en de eigen keuzes waardeert. Er moet een vast patroon in het
leven ontstaan, waarvoor de deelnemer zelf kiest en achter zijn daden blijft staat.
Spreekt Roebben en over een oordeel structuur, Lacan beschrijft een weg hoe mensen tot een
oordeel en een keuze komen (Verhaeghe, 2002: 122). Lacan is interessant om het opdoen en
verwerken van ervaringen in beeld te krijgen. Het aanvankelijke ‘Ur-Ich’ of ‘l être’(Verhaeghe,
2002: 139) is volgens Lacan niet anders dan een lege zak, een omhulsel dat pas inhoud krijgt als
het zaken van buiten naar binnen brengt. Het lege omhulsel heeft wel een bepaalde
doelgerichtheid. Het haalt zijn inhoud uit de buitenwereld bij de ander, en dan vooral bij diens
woorden. Voor Lacan is de ‘buitenwereld’ de talige Ander; de ‘binnenwereld’ is het subject.
Lacan borduurt voort op F. de Saussure (Verhaeghe, 2002: 51), die een opsplitsing maakt in
betekenaar (‘signifiant’) en betekende (‘signifié’). Saussure stelt dat taal berust op afspraken en
niet op een relatie tussen ding en naam. Er is bijvoorbeeld een betekenaar ‘hond’ die iets zegt
over het betekende dier. De ontwikkeling van het subject ontstaat doordat het subject zich
identificeert met het voorgehouden beeld, door de woorden van de Ander. In het genoemde
voorbeeld identificeert het subject zich met het beeld van het dier, in relatie tot betekenaar
‘hond’. Maar de relatie tussen betekenaar en betekende is arbitrair. Evenzeer zou je het
betekende dier (de hond) ook kunnen aanduiden met de betekenaar chien, dog of Hund. De taal
berust op afspraken welke keuze gemaakt wordt. Daarnaast krijgt elke betekenaar pas betekenis
vanuit de context (Verhaeghe, 2002: 121-123). Bijvoorbeeld de betekenaar ‘hulpvrager’, als
beeld van mensen die achtergesteld zijn en moeten worden geholpen, zal bij de invulling van de
nieuwe participatiewet een andere betekenis krijgen.
Wat niet uit te spreken is, noemt Lacan ‘het Reële’. Wat reëel is, is niet te bevatten en krijgt
volgens Lacan betekenis in de symbolische orde. De symbolen staan niet tot onze beschikking,
zij beschikken over ons (Moyaert, 1996: 30, 33-39, 55) 3De symbolische orde structureert de
3
Moyaert, P.30, 33-39, 55. Lacan geeft het voorbeeld van de toiletdeuren met de bordjes dames en heren. De
bordjes scheppen een nieuwe werkelijkheid. Ze creëren een verschil, het is niet meer om het even waar men
binnengaat. Maar de symbolen creëren pas het verschil nadat ze zijn aangeleerd. Evenzeer begrijpen wij andere
religies niet, omdat hun rituelen en symbolen ons vreemd zijn en (nog) niet door ons zijn aangeleerd. Hier ligt
naar mijn mening een bron waar mensen die moeten re-integreren in de maatschappij hun plaats moeten (leren)
®RolloverOnderwijs
127
wereld. Het scheppingsverhaal van Genesis 1 beschrijft de scheiding, de ontkluwing van de
wir-war4, tussen aarde en land, mens en dier, man en vrouw, door de dingen een vaste plaats
en een naam te geven. Niet door eigenschappen maar door de naam krijgt een object een vaste
plaats in het universum. Wanneer iemand een functie krijgt, tot koning gekroond, tot priester
gewijd, wordt het aanzien tot deze persoon radicaal gewijzigd, terwijl er reëel niets verandert.
Het symbolisch gezag komt tot stand, door een ceremoniële plechtigheid. Aan het ambt
ontlenen priesters, rechters en koningen een symbolisch charisma. Het symbolisch prestige is
van geheel andere aard dan prestige uit competentie. Zij produceren een effect van een aura.
Het symbolisch gezag perverteert door aan te geven dat er geen verschil is, ‘Ik ben zoals u’
(Moyaert, 1996: 47-49). Op dit punt is er in het onderwijs veel gebeurd. De
democratiseringsgolf van de laatste decennia van de vorige eeuw heeft tot gevolg gehad dat
directies werden beschouwd als onderdeel van het team, dat leerlingen de docenten gingen
aanspreken met jij en jou. Het leidde tot geperverteerd symbolisch gezag.
De ontwikkeling van het kind vindt plaats in interactie met de Ander (Verhaeghe, 2002: 20).5 De
verhouding tussen buitenwereld en de binnenwereld van het kind is gebaseerd op lust en
onlust. Het basismechanisme van het ontwikkelen van de identiteit bestaat volgens Lacan en
Verhaeghe uit een proces van het opnemen en afweren van ervaringen. Het is een proces van
lust en onlust, een proces van samenvallen met (aliënatie) en afstand nemen van (separatie),
waarbij het vertoog slechts naar binnen gebracht wordt als het ‘lustvol’ is (Verhaeghe, 2002: 149
en Moyaert, 1996: 133).6 Waar het subject lust ervaart en met de Ander samenvalt, ontstaat
een gemeenschappelijke ontwikkeling (Verhaeghe, 2002: 184). Bij onlust worden betekenaars
van de Ander negatief ervaren en door het subject losgekoppeld van de betekenaar. De Ander
kan wel de betekenaar ‘hond’ aanbieden, maar het subject zal het bij het ervaren van onlust
niet overnemen. Vanaf het begin van de identiteitsontwikkeling installeert het kind een
afweermechanisme dat werkzaam is tussen het kind en de Ander. Het afweermechanisme zal de
onlustverwekkende betekenaars naar ‘buiten’ verschuiven, naar de Ander. De afweer wordt
tegen de Ander gericht, de Ander krijgt de schuld toegeschreven, terwijl de oorspronkelijke
onlustvolle impulsen mogelijk niet met de Ander te maken hebben, maar vanuit eerder opgedane
ervaringen van binnenuit komen (Verhaeghe, 2002: 152). De werking van dit gegeven is van
groot belang bij de kennisoverdracht in het onderwijs. Het impliceert dat wanneer een
deelnemer om welke reden dan ook onlustgevoelens ervaart bij een bepaalde begeleider of
een bepaald onderwijssysteem, het afweermechanisme in werking treedt en de informatie als
onlust naar ‘buiten’ geschoven wordt, terug naar de Ander. De deelnemer zal niet met de
Ander meegaan en het aangeboden onderwijs naast zich neerleggen.
ontvangen door het aanleren van het symbolisch systeem, de bedrijfscultuur, van het bedrijf waar zij werkend
leren.
4
Een andere vertaling vanuit de grondtekst in Gen.1. Vaak wordt tohoewawohoe vertaald met ‘woest en ledig’.
5
De Ander wordt door Lacan gezien als de concrete ander, maar ook het geheel van talige uitspraken die deze
ander produceert naar het kind toe. In termen van Lacans dubbele spiegelopstelling: de taal functioneert als derde
®RolloverOnderwijs
128
Wij krijgen nu zicht op de reden van de eerder besproken ‘defensieve weerstand’ tegen het
leren bij Poortman. De weerstand bestaat uit een bewuste of onbewuste blokkade tegen het
leren. De deelnemer toont onverschilligheid, heeft een storende houding en kan een drop-out
worden van het onderwijs. Bij ‘defensie’ heeft de deelnemer geen wil om te leren of is hij niet
in staat om te leren; de deelnemer verdedigt zijn identiteit en bouwt een verdedigingssysteem
op als bescherming tegen stimuli en invloeden die hem overmeesteren. Wij kunnen nu
doorzien dat de weerstand voortkomt uit een afweermechanisme tegen onlustverwekkende
betekenaars die naar buiten worden geschoven. De deelnemer zal niet eerder tot leren kunnen
komen, dan nadat de onlust wordt weggenomen die het afweermechanisme in werking stelt. Tot
die tijd zullen wij het verdedigingssysteem van de deelnemer respecteren, om zijn identiteit te
kunnen beschermen.
Het spiegelstadium is de grondlaag, de eerste aliënatie van het wordingsproces. De hulpeloze
baby, het subject in wording, doet door de schreeuw een appèl op de Ander (vaak de vader,
moeder of verzorger) en haalt de reactie van de Ander binnen in het subject. Het is de Ander
die door handelingen en woorden voor de ‘specifieke actie’ moet zorgen, waardoor de innerlijke
onlust van de baby wordt opgeheven (Verhaeghe, 2002: 134). De Ander reageert in het
‘mirroring’- proces als een spiegel op de vraag van de baby. Via de reactie van bijvoorbeeld de
moeder krijgt het kind toegang tot de eigen ervaring. De moeder is dan degene die de spiegel
voorhoudt waarmee het kind zich kan identificeren (Verhaeghe, 2002: 140-141). De moeder
houdt het kind het beeld voor van ‘wat het is’.
In de schreeuw is bij de baby een tekort om de Ander te kunnen begrijpen. Maar evenzeer is er
een onmogelijkheid van de Ander om de aandrift van het kind volledig te beantwoorden. De
innerlijk onlust van het kind wordt gekoppeld aan de Ander. De Ander moet de ‘schreeuw’
interpreteren (Verhaeghe, 2002: 136-137). In het interpreteren is er opnieuw een tekort. Er is dus
sprake van een dubbel tekort, zowel bij het kind in het begrijpen van de Ander als bij de Ander in
het kunnen interpreteren van de schreeuw.
Op de grondlaag die ontstaat in het spiegelstadium, komen de verdere aliënaties te liggen
(Verhaeghe, 2002: 186-187). Het proces van aliënatie en separatie is een doorlopend
dynamisch proces, voortkomend uit de ontmoetingen van het subject, met steeds weer een
andere Ander. Hierdoor is de identiteit nooit volledig en nooit af. Er is een voortdurende
uitbreiding met betekenaars die het subject de ervaring van lust geven en waarmee het subject
zich identificeert. De betekenaars vormen met elkaar de betekenaarsketting. Naar de toekomst
toe zorgt de inhoud van de ketting weer voor de keuze van de volgende betekenaars waarmee
punt, met als resultaat een triangulaire interactie (ik, de ander en de taal, waarbij de ander en de taal tezamen de
Ander vormen) (Verhaeghe, P. 139, 145).
6
Verhaeghe, P.149. Moyaert, P. 133. Dit grondt de lacaniaanse uitspraken: “L’Inconscient, c’ est le discours de
l’ Autre” , het onbewuste is het vertoog van de Ander, waarbij het vertoog naar binnen gebracht wordt als het
‘lustvol’ is. “Le désir de l’ homme, c’est le désir de l’ Autre”, het verlangen van de mens is het verlangen van de
Ander. Het subject is erop gericht de Ander te behagen en gehoor te geven aan zijn eisen.
®RolloverOnderwijs
129
het subject zich al of niet gaat identificeren (Verhaeghe, 2002: 185). De identiteit van elk
subject is dus een unieke verzameling van betekenaars, komende van de Ander. De eigen
keuze van het subject staat borg voor het unieke (Verhaeghe, 2002: 188-190). Met de steeds
uitbreidende betekenaarsketting verandert ook steeds met elke wijziging in deze ketting de
identiteit van het subject.
Naast een geslaagde aliënatie, is het van belang dat het subject in staat is om van de Ander
afstand te nemen, zich van de Ander te separeren. Bij een geslaagde ontwikkeling van het zich
kunnen separeren, zal bij het subject de moed aanwezig zijn om de Ander te weerstaan. Het
kind durft afstand te nemen van het voorgehouden ‘wat het is’. Op grond hiervan kunnen wij
stellen dat wij de kinderen zo moeten opvoeden, dat zij in staat zijn om ons te kunnen verlaten
(Verhaeghe, 2002: 142). Het opheffen van de angst voor separatie kan pas ontstaan, nadat er
voldoende veiligheid is voor het kind. Het kind moet tegenover de Ander durven te staan en zijn
eigen identiteitsontwikkeling aanvangen.
De betekenaarsketting wordt opgebouwd op grond van het eerder besproken dubbele tekort,
zowel bij het kind in het begrijpen van de Ander als bij de Ander in het kunnen interpreteren van
de schreeuw van het kind. Het tekort kan zich uiten in verlangen; het verlangen om de Ander
beter te kunnen begrijpen. Lacan gaat er vanuit dat het verlangen zichzelf wil realiseren. In de
confrontatie met de Ander zal het subject zich de vraag stellen: verlangt de Ander wel naar
mij, kan ik zijn/haar verlangen vervullen? ’Le désir de l’ homme est le désir de l’Autre’. Het
subject verlangt, dat de Ander naar hem/haar verlangt (Verhaeghe, 2002: 191). Voor Lacan is
het verlangen (désir) onbewust. Het verlangen is onsterfelijk of eeuwig; het is te groot om ooit
door een eindig object te worden vervuld (Moyaert, 1996: 15-16). Hierdoor ontstaat er ook bij
het verlangen een continu tekort.
Vergelijkbaar met het proces tussen aliënatie en separatie is er een proces tussen tekort en het
verlangen. Door de voortdurende afwisselende dialoog tussen subject en de Ander met
betrekking tot tekort en verlangen, ontstaat het basisfantasma (Verhaeghe, 2002: 192-194). Het
basisfantasma stelt de duurzame verhouding tussen het subject en de Ander voor. Het
basisfantasma is een structuur, grotendeels onbewust, waarin niet alleen de eigen identiteit,
maar samen met de eigen identiteit ook de identiteit van de Ander voorgesteld wordt, met
daarbij de verhouding tussen beiden. Het is de structuur, waarin het subject zowel zichzelf als
de Ander, de wereld, zijn sociale omgeving, voorstelt. Het basisfantasma heeft invloed op de
manier waarop wij het dagelijkse hier en nu beleven.
In het proces van tekort en verlangen zal het subject de angst voor separatie moeten overwinnen
zodat het tegenovergestelde zichtbaar kan worden: het verlangen naar separatie en autonomie
(Verhaeghe, 2002: 135).
In het spiegel stadium houdt de moeder, vader of verzorger het kind het beeld voor van ‘wat het
is’. Bijvoorbeeld de moeder is degene die de spiegel voorhoudt waarmee het kind zich kan
identificeren. In dit stadium van hechte aliënatie, zal het kind samenvallen met de moeder. In het
volledig samenvallen, voldoet het kind aan het verlangen van de moeder. Eens zal echter het
moment komen dat het subject als aankomende volwassene zijn eigen weg zoekt en voldoende
®RolloverOnderwijs
130
vertrouwen heeft opgebouwd om de angst voor separatie te overwinnen. Vanaf dat moment kan de
blik van het kind zich richten op de eigen toekomst.
Het doorzien van een toekomstperspectief is voor het subject in feite het doorzien van het tekort,
te weten wat nog te doen staat om het doel te bereiken. Door de voortdurende afwisseling tussen
tekort en verlangen, ontstaat een situatie dat iemand aan de slag gaat in de richting van zijn
toekomstperspectief waarnaar hij verlangt. (Verhaeghe, 2002: 222, 224, 233).
Wanneer het subject denkt beslist niet meer te kunnen voldoen aan het verlangen van de
Ander, zal het subject bij een ernstige pathologisch vorm uit zijn basisfantasma vallen in het
niets, in de leegte; dan valt het subject ‘uit zichzelf’. Zo ontstaat de depressie. Kinderen zullen
zich met dit verlies steeds de vraag stellen of zij de oorzaak zijn van het verlies en dat zij de
‘schuld’ dragen dat de Ander niet naar hen verlangt (Verhaeghe, 2002: 233-234). Het daarbij
behorende rouwproces wordt rouwarbeid of depressiearbeid genoemd. De depressie geneest
wanneer een nieuw verlangend object verschijnt, en door aliënatie en separatie een nieuwe
identificatie wordt geïnstalleerd in de plaats van de vorige.
Als het aliënatieproces perfect zou zijn, dan zou iedereen precies samenvallen met het verhaal
van de Ander. Dit is niet het geval. Elk mens wordt geconfronteerd met tegengestelde
verlangens, komende van de vader, de moeder, de verzorger, de werkgever enzovoort. Het kiezen
voor de één betekent het niet kiezen voor de ander, waardoor elke keuze conflict beladen is.
Wij kijken nu naar de gevolgen van te weinig of teveel aliënatie en te weinig of teveel aan
separatie.
Bij te weinig aliënatie vindt het subject onvoldoende basis in de Ander om een identiteit op te
bouwen. Er is onvoldoende lust om de betekenaar van de Ander in de betekenaarsketting op te
nemen. Bij teveel aan aliënatie overweldigt de Ander het subject, waardoor er geen ruimte
overblijft voor de eigen identiteit van het subject. In dit geval zal het subject zich bemeesterd
voelen door de Ander en te weinig eigen ruimte ervaren. De ‘meester’ positie spreekt en
handelt gericht op het subject, die het weten van de meester over zich heen krijgt. De meester
reduceert de deelnemer tot zijn weten. Tussen hen zit een onoverbrugbare kloof. Lacan noemt
dit de disjunctie7 van de onmogelijkheid. Geen enkele boodschap wordt ontvangen zoals het
verzonden wordt waardoor elke communicatie een interne mislukking in zich bevat. Het
subject zal bij bemeestering afwijzend reageren en zich afkeren, met als gevolg het verlangen
naar separatie en angst voor de Ander (Verhaeghe, 2002: 193).
Slaagt het proces van separatie niet, dan zal het kind uit onzekerheid voortdurend pogen om te
blijven samenvallen met de Ander en zal het de identiteit van de Ander willen (blijven) aannemen.
Is de Ander afwezig, dan zal het kind geen identiteit opbouwen en verstoken blijven van het
sociale leren, omdat het kind zich niet kan identificeren. Het gehele proces van het sociaal leren
komt niet op gang omdat het identificatieproces van aliënatie en separatie ontbreekt. Er is geen
Ander die naar mij verlangt. Dit is wat de psychologie volgens Verhaeghe vandaag aanduidt als
hechtingsstoornissen. De poging om het tekort door het wegvallen van de Ander toch op te
7
Disjunctie: scheiding, tegenstelling, tegenover elkaar staan.
®RolloverOnderwijs
131
heffen kan zich uiten in een zoektocht naar de imaginaire meesterfiguur die toch een antwoord
zou kunnen bieden (Verhaeghe, 2002: 107,108). Het subject kan het tekort niet overbruggen en
zoekt een sterke man, een sterke vrouw of een sterke god, waarvan verwacht wordt dat die het
antwoord kan geven en het tekort kan opheffen. Of men sluit zich aan bij een groep, met anderen
die ook niet geaccepteerd worden, om samen de imaginaire meesterfiguur te vormen.
Wellicht ligt hier de bron van de problematiek van de Marokkaanse hangjongeren, die vanuit onze
maatschappij een tekort ervaren, omdat de maatschappij voor hen (deels) afwezig is.
De vorming van identiteit blijkt te gaan om een voortdurend conglomeraat van leerprocessen.
Het resultaat van de afwegingen tussen de oude en nieuwe ervaringen vormen de zich steeds
vernieuwende identiteit. Het beeld dat Verhaeghe oproept met de ontwikkeling van de steeds
vernieuwende betekenaarsketting is vergelijkbaar met de steeds vernieuwende waardenketen
en het beeld van de rivier, waar een voortdurende stroom van nieuwe ervaringen zich nestelen
in de oevers van de rivier, die de oude ervaringen voorstellen. Wij zien nu dat het al of niet
kunnen nestelen van de nieuwe ervaringen, afhankelijk is van de identificatie tussen het subject
en de Ander. Het proces toont aan, dat een louter rechtlijnig ontwikkelingsmodel niet opgaat. Het
is een sociaal proces, waarin de ontmoeting en het daaropvolgende identificatiemechanisme van
lust en onlust, aliënatie en separatie, tekort en verlangen, bepalend zijn voor het uiteindelijk
resultaat van leren. Vandaag wordt dit proces vaak benoemd als ‘social learning’ (Verhaeghe:
2005, 122.).
Eerder spraken wij over certisme, de aanpak van het initieel onderwijs, dat in de samenwerking
het conflict oproept. In het onderwijs is het een uitdaging om de didactiek te vinden waarin de
deelnemer niet wordt gereduceerd door de ‘meester’, maar waarin wij aanwezig zijn bij de
deelnemer, waar de deelnemer wordt gewaardeerd. Een didactiek waarin wij zowel aliënatie als
separatie bevorderen, tekorten leren omvormen tot verlangen door een toekomstperspectief te
schetsen, een veilige omgeving creëren waarin mensen kunnen leren.De mensen leren om op
eigen benen te kunnen staan. Het geslaagde basismechanisme van sociaal leren bestaat uit een
proces van voortdurende aliënatie (samenvallen met de alias, de Ander) en separatie (afstand
nemen van), tekorten leren herkennen en daaruit verlangen opbouwen.
Volgens Lacan blijft er altijd een tekort in het over en weer interpreteren van de communicatie
(Verhaeghe, 2002: 107-108). Het ideale onderwijsmodel is dus structureel onoplosbaar, omdat
er in de communicatie structurele tekorten aanwezig zijn in het over en weer begrijpen van de
Ander. De tekorten kunnen wij leren hanteren, wanneer de deelnemer maar weet dat wij naar
hem verlangen en dat wij streven naar een cultuur van het ‘wij’ en de ‘wij-zij’ cultuur afwijzen.
Het moet mogelijk zijn om te zoeken naar een balans, waarin het leerproces van sociaal leren zo
goed mogelijk vorm krijgt. Bij Poortman hebben wij geconstateerd dat de meeste energie uit
het leren voortkomt uit ‘activiteit’ en ‘deelname’. Laat de deelnemer lerend werken. De
deelnemer moet kunnen genieten, wat samenvalt met het kunnen vergeten van zichzelf. Het
gedrag dat je wenst is het gedrag waarin de deelnemer in overgave iets doet en waarin het
®RolloverOnderwijs
132
zichzelf kan vergeten. Het subject dat geniet gaat op in wat het doet en nastreeft (Moyaert,
1996: 95-96)
Wanneer het subject denkt beslist niet te kunnen voldoen aan het verlangen van de Ander en
geen relatie met de Ander kan worden opgebouwd, kan er sprake zijn van ‘non- learning’. In
dit geval is de buitenwereld en binnenwereld van het subject gebaseerd op onlust. Het subject
zal de negatieve betekenaars van de Ander naar buiten sturen (het bààh-buiten) (Verhaeghe, 2002:
138). Het subject bepaalt, al of niet terecht, dat de relatie met het onderwijssysteem of de docent
slecht is. Door deze slechte relatie zal de deelnemer weigeren om met de ‘woorden’ van de
docent in zee te gaan. Er ontstaat dan een situatie van een geweigerde betekenaar (Verhaeghe,
2002: 184-190). Daarbij is het niet duidelijk of de slechte relatie voortkomt uit de situatie zelf,
of afkomstig van eerder opgebouwde onlustgevoelens van het subject.
Er is ook kritiek op de nadruk op taligheid. (Klarus, 2011: 100-101) Door de nadruk op de
taligheid, zou de lichamelijke vakvaardigheid afwezig zijn. Lichamelijke en routinematige
arbeid prent zich in ons lichaam, ook wat betreft lichaamshouding. Lichamelijkheid is niet voor
niets een instrument om het leren mogelijk te maken. Naast het hoofd en het hart zijn ook
handen nodig.
11.3 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving
Wij putten nu uit de ervaring van een driejarig onderzoek bij hulpvragers van het Leger des
Heils, die begeleid worden op de route naar betaald werk. De doelgroep heeft vanuit het
verleden een betekenaarsketting en waardensysteem opgebouwd met betekenaars die het
sociaal verslag weerspiegelen van een leven dat door onze maatschappij wordt afgekeurd.
De ‘heling’ ontstaat wanneer de deelnemer het eigen tekort inziet, waardoor verlangen
ontstaat. Een verlangen naar een nieuw toekomstperspectief, met een loopbaandoel om het
toekomstperspectief te bereiken. Nu opent zich een nieuwe weg van aliënatie en separatie
waarin de deelnemer stap voor stap een nieuwe identificatie gaat installeren op de plaats van
de (beschadigde) vorige.
Of het proces van ’heling‘ op gang kan komen is afhankelijk van het afbouwen van onlust en
het laten toenemen van de lust die de deelnemer maatschappelijk ervaart. De lust wordt
beïnvloed door het verlangen van de Ander. De relatie met de Ander is de bejegening door
onze maatschappij, het verzorgings- en opleidingsconglomeraat en de taal die daarbij gebruikt
wordt. Onze maatschappij ‘verlangt’ dat de uitkeringssituatie stopt en integratie tot stand komt,
zodat de deelnemer leert op eigen benen te staan en naar vermogen zichzelf kan onderhouden.
De deelnemer moet in zijn tekort ervaren dat de Ander naar hem verlangt, zodat een proces
van aliënatie en separatie op gang kan komen en een herschikking van betekenaars in de
betekenaarsketting en een herschikking van waarden in de waardenhiërarchie kan
plaatsvinden. De herschikking leidt tot een nieuw basisfantasma. Het basisfantasma bepaalt
hoe de hulpvrager het dagelijkse hier en nu beleeft. Het basisfantasma stelt de duurzame
®RolloverOnderwijs
133
verhouding tussen het subject en de Ander voor. Het is de structuur, waarin het subject zich
de voorstelling maakt van de verhouding tussen zichzelf en de Ander, de wereld, zijn sociale
omgeving, zijn toekomstige betaalde baan. Onder een nieuw basisfantasma wordt een
herschikking van betekenaars en waarden verstaan, waarbij de deelnemer zich gedragen weet
door het verlangen van de Ander. De Ander ‘verlangt’ van de deelnemer de route naar betaald
werk.
Een goede positieve bejegening blijkt de bron, waardoor de deelnemer positieve keuzes gaat
maken. Positieve bejegening leidt tot positief gedrag, omdat de betekenaarsketting en de
waardenhiërarchie bij de deelnemer positief worden bijgesteld. Als de deelnemer voldoende
‘waarde-ring’ ervaart, zal hij bereid zijn om samen te vallen met de alias, de verzorgers van
het Leger des Heils en de opleiders. Pas nadien zal het nieuwe leerproces van
identiteitswerving op gang komen, in de richting van het verlangen van de Ander. De Ander
moet zich daartoe inleven in de intrinsieke waarden van de te ontwikkelen persoon, zodat de
authenticiteit van de te ontwikkelen persoon gestalte krijgt. (De Dijn, 2003: 19-46).
Wanneer de deelnemer als persoon wordt afgewezen, en niet alleen zijn of haar gedrag, dan
treedt uitsluiting op. Uitgestotenen zullen weinig remmingen voelen om toekomstig slecht
gedrag af te weren. Mensen die alleen staan zullen contact zoeken met groepen waar zij wel
geaccepteerd worden (Malsch, 2004: 96).
Leeft er wellicht de gedachte dat het toch aantrekkelijk moet zijn voor de doelgroep om te
integreren in de maatschappij, de grondtoon bij de deelnemers is anders. Bij een deel van de
doelgroep heerst angst om de nieuwe weg naar betaald werk in te slaan.
Cor, jij denkt dat hij blij is als hij naar betaald werk gaat. Je moet je even voorstellen.
Hij is alles kwijtgeraakt. Eerst zijn baan, toen zijn vrouw, toen zijn huis. Jaren heeft hij op
straat gelopen.
Er is maar één ding dat altijd trouw is gebleven. Dat is zijn uitkering.
En die pak jij hem nu af.
Heeft in de betekenaarsketting van de deelnemer allereerst de betekenaar ’betaalde baan’ zijn
zingeving verloren, daarna de betekenaar ‘vrouw’, vervolgens de betekenaar ‘huis’, op de route
naar betaald werk nemen wij van de doelgroep de betekenaar ‘uitkering’ af, de laatste
betekenaar die voor de doelgroep nog zingeving in zich draagt. Op de route naar betaald werk
wordt misschien wel de laatste veiligheid van de doelgroep afgenomen. Het betekent dat er
doorzettingsvermogen en een sterke wil moet zijn om zich door dit transformatieproces van
dakloosheid naar betaald werk heen te worstelen. Bij Poortman hebben wij eerder gelezen dat
transformatie een zeer veeleisend proces is, dat een sterke motivatie vereist.
De uiteindelijke vraag in de overdracht van kennis is: welke houding neemt het subject aan ten
opzichte van de Ander in termen van aliënatie en separatie, en welke houding neemt de Ander aan
tot het subject? (Verhaeghe, 2002: 123, 125).
®RolloverOnderwijs
134
De basis van de ontwikkeling ligt in het feit hoe het subject de Ander ervaart in waarden van lust
en onlust. Als de deelnemer voldoende ‘waarde-ring’ ervaart, zal het subject bereid zijn om
samen te vallen met de alias, de verzorgers van het Leger des Heils en de opleiders. Pas nadien
zal het nieuwe leerproces van identiteitswerving op gang komen, in de richting van het
verlangen van de Ander. Die Ander is onze maatschappij, het verzorgings- en
opleidingsconglomeraat, met de talige uitspraken die zij doen.
De route naar betaald werk van de doelgroep betekent een cultuuromslag voor de zorg en voor
het onderwijs. Beide conglomeraten moeten een intern leerproces ondergaan, door aan te leren
dat zij het juiste verlangen uitstralen naar de doelgroep, opdat de doelgroep de weg van het
energie vretende transformatieproces kan inslaan, de route naar betaald werk.
Wat kunnen wij aanleren door ‘positieve bejegening’?
Hierdoor kunnen wij de doelgroep leren om nieuwe positieve ervaringen op te nemen: een
nieuwe opbouw van betekenaars in de betekenaarsketting en een herschikking in de
waardenhiërarchie waardoor een positieve omslag ontstaat. De normen zullen worden
aangeleerd die op de leerwerkplek van de civil society gewenst zijn. De deelnemer zal met
ondersteuning de fasen van het wilsproces doorlopen om te leren handelen richting de route
naar betaald werk. Tenslotte zal het gedrag voldoen aan hetgeen in het bedrijfsleven gewenst
wordt. Het is een proces van voortdurende genereuze bijschaving, positieve beïnvloeding,
wilsondersteuning, begeleiding tot handelingsbekwaamheid en het laten opdoen van een
voortdurende reeks van (kleine) successen die op de route vertrouwen en veiligheid geven.
Als de deelnemer voldoende ‘waarde-ring’ ervaart, zal het subject bereid zijn om samen te
vallen met de alias, de verzorgers van het Leger des Heils en de opleiders. Pas nadien zal het
nieuwe leerproces van identiteitswerving op gang komen, in de richting van het verlangen van
de Ander: de route naar betaald werk.
11.4 Samenvatting.
Scholen gebruiken de term competentiegericht leren vaak als een combinatie van kennis,
vaardigheden en houdingen. Bij competentiegericht leren gaat het niet alleen om de
noodzakelijke kennis en vaktechnische vaardigheden die voor het beroep noodzakelijk zijn,
maar ook om het ontwikkelen van denkvermogen, sociale vaardigheden en persoonlijke
kwaliteiten.
In het sociaal constructivisme wordt de student beschouwd als iemand die actief, en in
interactie met zijn omgeving, kennis en inzicht construeert. Het leren begint wanneer de
deelnemer verschillen ervaart tussen zijn eigen beleving en dat van anderen. Tijdens het
leerproces wordt nieuwe informatie verwerkt op grond van kennis die al aanwezig is.
Vervolgens vindt er een koppeling plaats tussen de nieuwe informatie en de reeds aanwezige
kennis. De deelnemer zal de verschillen afwegen en een eigen betekenis construeren. Sociaal
constructivisten zien leren als synoniem voor het betekenis geven aan een ervaring.
®RolloverOnderwijs
135
Het sociaal constructivisme volgt het vergelijkbare denkmodel van de rivier, waar de oude
ervaringen van de oevers zich vermengen met de nieuwe ervaringen vanuit de stroom van de
rivier, waardoor nieuwe oevers ontstaan.
Spreekt Roebben over een oordeelstructuur, Lacan beschrijft een weg hoe mensen tot een
oordeel en een keuze komen, een ontwikkeling die Verhaeghe ‘social learning’ noemt. Het is de
Ander die door handelingen en woorden voor de ‘specifieke actie’ moet zorgen. De Ander
reageert in het ‘mirroring’- proces als een spiegel op de vraag van het kind. Via de reactie van de
Ander krijgt het kind toegang tot de eigen ervaring. De vorming van identiteit gaat om een
voortdurend conglomeraat van leerprocessen, waarbij het resultaat van de afwegingen tussen de
nieuwe ervaringen met de oude ervaringen de identiteitswerving vormen. Het gaat om een
voortdurend proces van aliënatie en separatie, een doorlopend dynamisch proces,
voortkomend uit de ontmoetingen van het subject met steeds weer een andere Ander. Het
subject haalt betekenaars van de Ander binnen. De betekenaars vormen met elkaar de
betekenaarsketting. De identiteit van elk subject is een unieke verzameling van betekenaars,
komende van de Ander. De identiteitswerving is een sociaal proces, waarin de ontmoeting en
het daaropvolgende identificatiemechanisme van lust en onlust, aliënatie en separatie, tekort en
verlangen, bepalend zijn voor het uiteindelijk resultaat van het sociaal leren.
Wanneer geen relatie met de Ander kan worden opgebouwd en het subject verwacht niet te
kunnen voldoen aan het verlangen van de Ander, kan er sprake zijn van ‘non- learning’. Het
subject kan niet of wil niet leren. Dit kan resulteren in een reactie van woede, frustratie of
agressie. Het subject trekt zich terug uit het proces van opleiden.
Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wij richten ons nu op de doelgroep van hulpvragers van het Leger des Heils, waar wij 3 jaar lang
onderzoek mochten doen.
Welke weg moet de hulpvrager van het Leger des Heils afleggen van de ervaring tot het leren?
Zoals wij hebben geleerd in het vorige hoofdstuk blijkt de weg te gaan vanuit waarden naar
normen, van de wil naar het handelen en het gedrag.
Het opgroeiende kind leert om waarden ten opzichte van elkaar af te wegen en de ene
waarde te kiezen en de andere niet. Hieruit blijkt dat er een betekenaarsketting en een
waardenhiërarchie is, die door het opdoen van ervaringen kan verschuiven waardoor de
persoon andere keuzes gaat maken.
De doelgroep van hulpvragers van het Leger des Heils heeft vanuit het verleden een
betekenaarsketting opgebouwd met ervaringen die de maatschappij afkeurt. Pas nadat de
deelnemer voldoende ‘waarde-ring’ ervaart, zal bij het subject het nieuwe leerproces op gang
komen, in de richting van het verlangen van de Ander. De ‘heling’ ontstaat wanneer de
deelnemer een nieuwe weg van aliënatie en separatie inslaat, waarin de deelnemer stap voor
stap een nieuwe identificatie kan installeren op de plaats van de (beschadigde) vorige. De
hulpvrager doorziet het eigen tekort waardoor verlangen ontstaat. Een verlangen naar een
nieuw toekomstperspectief, met een loopbaandoel om het toekomstperspectief te bereiken. Nu
komt er een nieuwe weg in zicht waarin de deelnemer stap voor stap een nieuwe identificatie
®RolloverOnderwijs
136
kan installeren.
Een goede bejegening die nieuwe positieve ervaringen laat doordringen bij de doelgroep, doet
een herschikking in de betekenaarsketting en het waardensysteem ontstaan. Dit blijkt de bron
waardoor de deelnemer andere, positieve keuzes gaat maken. De bejegening van de doelgroep
speelt een centrale rol in het toekomstig gedrag. Positieve bejegening leidt tot positief gedrag,
omdat de betekenaarsketting en de waardenhiërarchie bij de deelnemer positief wordt
bijgesteld. Bij negatieve bejegening zullen uitgestotenen weinig remmingen voelen om
toekomstig slecht gedrag af te weren.
Op de route naar betaald werk wordt misschien wel de laatste veiligheid van de
doelgroep afgenomen. Is de dakloze eerst zijn baan krijtgeraakt, daarna het huwelijk,
dan het huis, nu is de uitkering aan de beurt. Van de uitkering, de enige partner die tot
nu toe altijd trouw is gebleven, neemt men nu vrijwillig afstand. Het betekent dat er
doorzettingsvermogen en een sterke wil moet zijn om zich door het proces naar betaald
werk te worstelen. Het is een veeleisend en energie vretend transformatieproces, dat
volgens Poortman het resultaat is van een crisisachtige situatie, veroorzaakt door
dringende en onvermijdelijke uitdagingen.
11.5 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Wat betekent dit hoofdstuk voor het onderwijs?
Het leren begint wanneer de deelnemer verschillen ervaart tussen zijn eigen beleving en dat
van anderen. Via de reactie van de Ander krijgt de deelnemer toegang tot de eigen ervaring.
Tijdens het leerproces wordt nieuwe informatie verwerkt op grond van kennis die al
aanwezig is. Vervolgens vindt er een koppeling plaats tussen de nieuwe informatie en de
reeds aanwezige kennis. De deelnemer zal de verschillen afwegen en een eigen betekenis
construeren.
Het is de Ander die door handelingen en woorden voor de ‘specifieke leeractie’ van ‘social
learning’ zorgt. De Ander reageert in het ‘mirroring’- proces als een spiegel op de vraag van de
deelnemer. Het gaat om een doorlopend dynamisch proces, voortkomend uit de ontmoetingen
van het subject met steeds weer een andere Ander. Wanneer de deelnemer voldoende ‘waardering’ ervaart, zal het nieuwe leerproces op gang komen, in de richting van het verlangen van
de Ander.
11.6 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wat betekent dit hoofdstuk voor extra aandacht aan kwetsbaren en laagopgeleiden?
®RolloverOnderwijs
137
Wil iemand sociaal kunnen participeren in een sub systeem, dan dient hij zich de waarden
van het subsysteem eigen te maken en naast vakkennis en vakvaardigheid de beroepshouding
van het betreffende subsysteem aan te leren. Pas nadat de deelnemer voldoende ‘waarde-ring’
ervaart, zal het nieuwe leerproces op gang komen.
De ‘heling’ om de route naar betaald werk te kunnen inslaan ontstaat, wanneer de deelnemer
een nieuwe weg van aliënatie en separatie opgaat, waarin de deelnemer stap voor stap een
nieuwe identificatie installeert op de plaats van de (beschadigde) vorige.
®RolloverOnderwijs
138
12. ‘Spiegelbeeld leren’ het nieuwe antwoord voor het leren in het bedrijf.
De functioneel-gedifferentieerde maatschappij, bestaat uit subsystemen. In de civil
society worden mensen opgeleid voor functies die de moderne staat nodig heeft. De
methodiek van leren moet de mogelijkheid hebben om de specialismen van de
subsystemen in zich op te nemen, waarbij ool de context van de functie in de
leermethodiek doordringt. Deelnemers zullen in maatwerk en via individuele trajecten
vanuit hun gespecialiseerde functie het leerprogramma kunnen volgen.
In het initieel onderwijs volgt iemand zijn eerste onderwijsloopbaan in het voltijdonderwijs.
Het initieel onderwijs leidt op voor een door de overheid erkend diploma of certificaat.
Initieel leren richt zich op een omgeschreven kennis- en vaardigheidsniveau, te bereiken in
een bepaalde tijd. Bijvoorbeeld: inschrijven bij een ROC (regionaal opleidingencentrum) en
dit tevoren vastgestelde programma volgen.
Onder het post initieel onderwijs vallen de deeltijdopleidingen en cursussen. Hiertoe behoort
ook het werkplekleren dat betrekking heeft op het ervaringsleren: learning by doing, learning
on the job.
Deze tweedeling in het onderwijs veronderstelt volgens Klarus dat het bedrijfsleven behoefte
heeft aan vakmensen met transfervermogen. Het bedrijfsleven heeft behoefte aan mensen die
over specifieke beroepscompetenties beschikken en tegelijkertijd in staat zijn zich snel aan
nieuwe eisen aan te passen. Er bestaat in de arbeidsrealiteit echter geen onderscheid tussen
initiële en post-initiële kwalificatievereisten. Er zijn wel kwalificatie-eisen op verschillende
niveaus en meer of minder functiegerichte kwalificatievereisten (Klarus, 1998: 200).
Het is wel mogelijk dat een bedrijf of branche voor specialistische kennis en vaardigheden
eigen certificaten afgeeft en daartoe zelf de kwalificatie-eisen bepaalt. Hoewel deze post
initiële opleidingen van uitstekende kwaliteit kunnen zijn, kunnen zij voor het brede
beroepsonderwijs geen algemene standaard voor kwalificatievereisten vertegenwoordigen.
Specialistiche opleidingen zijn verschillend en divers, afhankelijk van het specialisme dat
geleerd wordt.
In het HBO heeft elke HBO instelling per opleiding en per niveau de te kwalificeren
competenties beschreven. Het MBO kent een landelijke standaard van kwalificatievereisten
zoals het is vastgelegd in het Kwalificatiedossier MBO. Deze standaard is afgestemd op het
(brede) initieel onderwijs. Wil iemand een diploma van een regionaal opleidingencentrum of
een agrarisch opleidingencentrum behalen, dan dient men te voldoen aan de
kwalificatievereisten van het Kwalificatiedossier MBO.
®RolloverOnderwijs
139
Rondt iemand in het post initieel onderwijs een specialistische opleiding af, die is opgebouwd
vanuit de kwalificaties van zijn functie, dan zal hij ingeval van diplomering toch moeten
voldoen aan de brede landelijke standaard van kwalificatievereisten uit het
Kwalificatiedossier MBO.
Een specialistische standaard voor kwalificatievereisten in het MBO kent ons
onderwijssysteem niet, maar kan vanuit aangeleerde competenties ontwikkeld worden. Wij
kunnen ons vooralsnog dus alleen richten op de formele standaard van het Kwalificatiedossier
MBO, omdat er geen andere algemene standaard voor het MBO bestaat.
De ontwikkelingen op de arbeidsmarkt moeten richtinggevend zijn voor het
beroepsonderwijs, hebben wij eerder vastgesteld als opvatting van de SER en de
Onderwijsraad. Daarbij hoort een actieve betrokkenheid van bedrijven. De
beroepspraktijkvorming biedt mogelijkheden voor de kenniscirculatie en zou door de
bedrijven beter benut moeten worden. Door de leertaak van werknemers te verbinden aan
bestaande problemen, knelpunten of vragen uit de bedrijven, kan enerzijds het bedrijf
profiteren van het onderwijs en kan anderzijds het onderwijs profiteren van de kennis in de
bedrijven (SER 2011, Onderwijsraad, 2012).
Rinnooy Kan stelt het volgende: ‘De verwachting is dat de komende tijd mismatches tussen
vraag en aanbod op de arbeidsmarkt eerder zullen toe- dan afnemen. Het onderwijs speelt hier
een cruciale rol. Hoe beter het onderwijs en de arbeidsmarkt op elkaar aansluiten, hoe beter
mensen zijn opgeleid en hoe gemakkelijker men kan doorstromen naar (ander) werk. Met een
goede afstemming tussen onderwijs en bedrijfsleven kan worden bereikt dat er minder
kwalitatieve mismatches ontstaan. Opleidingen moeten meer gericht zijn op de behoeften van
het bedrijfsleven.’(Rinnooy Kan , 2011).
Wij reflecteren nu op de vakkennis en vakvaardigheid, competenties en componenten, zoals
het is vastgelegd in het kwalificatiedossier MBO.
12.1 Het kwalificatiedossier MBO
De kwalificaties van het huidige MBO onderwijs zijn vastgelegd in het Kwalificatiedossier
MBO (Kwalificatiedossier MBO, 2012). Bij de ontwikkeling van de kwalificatiestructuur van
het huidige MBO onderwijs zijn alle opleidingen binnen het Kwalificatiedossier MBO op de
zelfde wijze uitgewerkt, waarbij per opleiding de kwalificaties zijn benoemd.
Als voorbeeld voor de uitwerking van de onderwijskundige opbouw kiezen wij de opleiding
Vakbekwaam Hovenier, in het kwalificatiedossier MBO, te vinden bij Natuur en Groene
Ruimte niveau 3. Crebonummer: 22220, 97253, 97252, 97251, 97254, 97255. Sector of
branche: Groene ruimte. Opleidingsdomein: Voedsel en leefomgeving, geldig vanaf 1
augustus 2013.
De hoofdindeling van de taxonomie bestaat uit een indeling van kerntaken. De opleiding
Vakbekwaam hovenier bestaat uit de kerntaken 1, 2, 4 en 6.
Als voorbeeld kiezen wij nu kerntaak 2: ‘Voert onderhoudswerkzaamheden uit in natuur en
®RolloverOnderwijs
140
leefomgeving’. Kerntaak 2 omvat 9 werkprocessen.
kerntaak 2: Voert onderhoudswerkzaamheden uit in natuur en leefomgeving.
Werkprocessen
2.1 Voert bodemverbetering uit
2.2 Onderhoudt riolerings- en/of waterafvoersystemen
2.3 Onderhoudt water(partijen)
2.4 Onderhoudt verhardingen
2.5 Onderhoudt bouwkundige elementen
2.6 Onderhoudt technische voorzieningen
2.7 Onderhoudt groen
2.8 Onderhoudt gebouwen en voorzieningen
2.9 Laat de werkomgeving verzorgd achter
Vervolgens wordt per werkproces een driedeling gemaakt, waarin a. de Vakkennis en
vakvaardigheid, b. de Competenties en componenten, en c. de Prestatie-indicatoren worden
vastgelegd.
®RolloverOnderwijs
141
Werkprocessen 2.1 t/m 2.9 worden uitgesplitst volgens de onderstaande indeling.
Vakkennis en vaardigheden
•
Bedienen van machines en
hanteren van gereedschappen
•
Hanteren van correct taalgebruik
•
Hanteren van persoonlijke
beschermingsmiddelen
•
Inzetten van materieel
•
Kennis en toepassen van
verschillende werkmethoden en
technieken
•
Kennis van de bodem en
grondsoorten
•
Kennis van de maatschappelijk
geldende normen en regels
•
Kennis van kwaliteitsnormen
•
Kennis van materialen,
materieel en
(hand)gereedschappen
•
Kennis van relevante wet- en
regelgeving
•
Kennis van vaktermen
•
Kennis van
veiligheidsvoorschriften
•
Toepassen van de
bedrijfsrichtlijnen/
procedures/ wet- en
regelgeving
•
Verwerken van materialen
•
Werken volgens gebruikelijke
werkvolgorde
Competenties en componenten
Samenwerken en overleggen
•
Afstemmen
•
Proactief informeren
•
Aanpassen aan de groep
Vakdeskundigheid toepassen
•
Vakspecifieke manuele
vaardigheden aanwenden
•
Vakspecifieke mentale
vermogens aanwenden
Materialen en middelen inzetten
•
Materialen en middelen
doeltreffend gebruiken
•
Goed zorgdragen voor
materialen en middelen
Kwaliteit leveren
• Kwaliteitsniveaus halen
Instructies en procedures
opvolgen.
• Werken conform
veiligheidsvoorschriften
• Werken conform
voorgeschreven
procedures
Prestatie-indicatoren
Hij stelt zich zo op, dat de
samenwerking met collega’s tijdens de
voorbereidende werkzaamheden soepel
verloopt.
Hij overlegt tijdig en regelmatig met
andere betrokkenen. Hij meldt
onvoorziene zaken, beschadigingen en
afwijkingen aan materiaal en materieel
zodat de leidinggevende hiervan op de
hoogte is.
Hij maakt op basis van vaktechnisch
inzicht het materieel gebruiksklaar en
voert bedreven volgens bestek en/of de
wensen van de opdrachtgever de
voorkomende werkzaamheden uit zodat
de tuin is voorbereid en opgeschoond.
Hij gebruikt materiaal en materieel bij
het voorbereiden van de
aanlegwerkzaamheden op een effectieve
wijze en gaat er zorgvuldig en netjes
mee om.
Hij maakt de tuin klaar voor
aanlegwerkzaamheden, zodat de
voorbereiding voldoet aan de
kwaliteitsnormen.
Hij past bij de voorbereidende
werkzaamheden in de tuin procedures en
veiligheidsvoorschriften toe.
Wanneer iemand wordt opgeleid, dan kijken wij door de bril van de prestatie indicatoren naar de
vakkennis en vakvaardigheden en de competenties en componenten.
Bijvoorbeeld: werkt iemand volgens de gebruikelijke werkvolgorde, doet hij het werk in goede
samenwerking met collega’s, past hij zijn vakdeskundigheid toe, zet hij de goede materialen in
en levert hij kwaliteit, enzovoort. Voldoet de kandidaat aan de prestatie indicatoren, dan is de
kandidaat klaar met zijn opleiding en slaagt hij voor dit deel van zijn opleiding.
®RolloverOnderwijs
142
12.2 Hoe ziet het hoveniersvak er uit?
Het hoveniersvak is onder andere ingedeeld in a. het aanleggen en b. het onderhouden van
tuinen of groenvoorzieningsprojecten. Zoemen wij nu in op werkproces 2.7, ‘Onderhoudt
groen’ dan zien wij dat het onderhouden van tuinen of groenvoorzieningsprojecten, zich o.a.
onderscheidt in de volgende activiteiten:
het onderhouden van de border
het onderhouden (snoeien) van bomen en struiken
het onderhouden van het gazon.
Zoemen wij vervolgens in op het onderhouden van een gazon, dan onderscheidt dit onderhoud
zich o.a. in de volgende handelingen:
het maaien van het gazon
het verticuteren
het kantensteken
het bestrijden van onkruid.
Wanneer een ondernemer wil zien of iemand geschikt is voor het hoveniersvak en wil
controleren of iemand inderdaad vakbekwaam is, dan wil hij in het voorbeeld van het gazon
weten of iemand inderdaad kan omgaan met maaimachines voor het gazon, of hij kan
verticuteren, kanten kan afsteken en onkruid kan bestrijden.
Maar de activiteiten die behoren bij het onderhoud van tuinen komen bij de prestatie
indicatoren van het kwalificatiedossier MBO niet voor, zij staan niet genoemd bij de
competenties en komen niet voor bij de vakkennis en vakvaardigheden. Evenmin worden de
handelingen genoemd: het maaien van het gazon, het verticuteren, kantensteken of het
bestrijden van onkruid, terwijl dit voor de ondernemer die afweegt iemand in dienst te nemen
essentiële onderwerpen zijn.
In schema geven wij nu aan hoe de taxonomie van de het kwalificatiedossier MBO is
opgebouwd. Daarnaast geven wij in het schema aan hoe de taxonomie zou moeten worden
opgebouwd, om ook specialistische functies te kunnen benoemen.
®RolloverOnderwijs
143
Schema
Kwalificatiedossier MBO
Kerntaak:
Voert onderhoudswerkzaamheden uit in
natuur en leefomgeving
Werkproces: onderhoudt groen
Beschrijving
vakkennis en
vakvaardigheid
Beschrijving
competenties
Beschrijving
prestatieindicatoren
Indeling voor het herkennen van de
alledaagse specialistische werkzaamheden
vanuit de functie
Kerntaak:
Voert onderhoudswerkzaamheden uit in
natuur en leefomgeving:
Werkproces: onderhoudt groen
Activiteit:
gazononderhoud
onderhoud van een sportveld
het gras een plantsoen
onderhoud van bermen
onderhoud van een golfbaan
Handeling: o.a. het maaien van het gazon,
sportveld, plantsoen, bermen of golfbanen.
Beschrijving
vakkennis en
vakvaardigheid
Beschrijving
competenties
Beschrijving
prestatieindicatoren
De taxonomiecode van het Kwalificatiedossier MBO is gericht op het abstractieniveau van
kerntaken, die vervolgens worden ingedeeld in werkprocessen. In de taxonomie code van het
Kwalificatiedossier MBO is geen beschrijving voor het opleiden en beoordelen van
activiteiten en handelingen opgenomen. De samenhang tussen competentie en resultaat, en
tussen arbeid en omgeving (context) ontbreekt.
Het Kwalificatiesysteem MBO gaat niet in op de functie die de werkelijkheid (context) van de
uit te voeren werkzaamheden aangeeft. Bijvoorbeeld het maaien van bermen langs rijkswegen
vraagt in de handeling een andere techniek en andere veiligheidsvoorschriften dan het
fijnmazig maaien van een golf court of het sportveld voor hockey (spelen met een kleine bal)
of voor voetbal (spelen met een grote bal). De context bepaalt het specialisme van het maaien
en daarmee de vakkennis en de vakvaardigheid van de deelnemer. Als wij in ons voorbeeld
van het maaien van gras willen opleiden en toetsen, dan zullen wij moeten opleiden en toetsen
in de context waar de gespecialiseerde handeling plaatsvindt.
Het blijkt dat vanuit het Kwalificatiedossier MBO (Kwalificatiedossier MBO, 2012-2013) de
specialismen niet herleid kunnen worden, omdat in het kwalificatiedossier MBO geen
activiteiten en handelingen zijn beschreven. Het gevolg is, dat de specialismen van onze
functioneel gedifferentieerde maatschappij niet richtinggevend kunnen worden opgenomen in
de leeropdracht van het beroepsonderwijs. Daarnaast wordt in het Kwalificatiedossier MBO
®RolloverOnderwijs
144
geen relatie gelegd met de activiteiten, handelingen en de contaxt waarin de werkzaamheden
worden uitgevoerd.
Om mismatches zoveel als mogelijk te voorkomen is het mogelijk om het Kwalificatiedossier
MBO bij te stellen en uit te breiden met contaxt, activiteiten en handelingen. Het is
waarschijnlijk beter om naast de huidige aanpak van het initieel onderwijs een nieuwe vorm
van bedrijfsleren toe te passen voor het post initieel opleiden, waarbij de deelnemer enerzijds
een diploma kan ontvangen maar waarbij anderzijds ook ruimte is voor een bedrijfscertificaat
of branche certificaat. In het laatste geval kan de functioneel-gedifferentieerde maatschappij
eigen voorwaarden stellen waaraan een deelnemer in zijn leertaak moet voldoen.
Was het bedrijfsleven georganiseerd rondom vakgebieden of delen van vakgebieden, het
bedrijfsleven ontwikkelt zich meer en meer als ketenorganisatie. Nederland is een
assemblageland. Over de hele wereld zijn er samenwerkingsverbanden, ketens van aanvoer,
ketens van productie en ketens van distributie. Het is de kunst van een onderneming om de
ketens van de verschillende subsystemen goed op elkaar te laten aansluiten wil een maximale
productie bereikt worden. ‘Functies’ bepalen vanuit het functiebouwwerk hoe bedrijven in
hun realiteit zijn opgebouwd en geven de ware afspiegeling van de organisatie van het bedrijf.
De inhoud van de functieprofielen bestaat enerzijds uit vakkennis en vakvaardigheid vanuit de
vakgebieden, maar anderzijds uit de omgevingsfactoren en ketenkennis waarin de
netwerkorganisatie van de functie tot uiting komt. Zoals het de kunst is van een onderneming
om de ketens goed op elkaar te laten aansluiten wil een maximale productie bereikt worden,
zo is het de kunst van elke functie om de netwerkorganisatie van dié functie goed te
beheersen. Gespecialiseerde opleidingen behoren niet slechts georganiseerd te worden
rondom een beroep of vakgebied zoals nu in het onderwijs vaak het geval is, maar behoren
vraag gestuurd georganiseerd te worden rondom functieprofielen. Door te werken vanuit
functieprofielen is het mogelijk om de leertaak één op één af te stemmen met de dagelijkse
gespecialiseerde werkzaamheden van de functie.
De arbeidsmarkt is zowel horizontaal als verticaal georganiseerd. Elke functie in het
bedrijfsleven heeft zijn horizontale netwerk, maar ook zijn verticale netwerk. Horizontaal
werken wij samen met collega’s, verticaal met bazen en ondergeschikten. Functies werken
horizontaal en verticaal met elkaar samen in het bedrijf op MBO niveau (enkelvoudige en
meervoudige handelingen), HBO niveau (werken aan processen) en WO niveau (de
positiebepaling). Voor scholing doet het bedrijfsleven een beroep op het onderwijs. Maar het
onderwijs is in belangrijke mate horizontaal georganiseerd. Het onderwijs geeft antwoorden
aan het bedrijfsleven op bijvoorbeeld MBO niveau of HBO niveau. Hierdoor biedt het
onderwijs op integrale vragen vanuit het complete functiebouwwerk van het bedrijfsleven,
slechts gesegmenteerde antwoorden per onderwijsniveau.
Hoe is het te realiseren dat het aanbod van het onderwijs naadloos aansluit bij de vraag uit de
beroepspraktijk? Het enige antwoord kan slechts zijn: ‘Door de vraag van het bedrijfsleven,
de vraag van de ondernemer, de vraag van de medewerker, als opleidingsvraag te zien’. De
®RolloverOnderwijs
145
vraag van het bedrijfsleven te zien als opleidingsvraag, betekent dat het onderwijs een andere
methodiek van leren moet toepassen. Het onderwijs werk gebruikelijk met aanbodgericht
opleiden. De docent in de klas werkt volgens het vooraf bepaalde opleidingspakket dat door
toetsen wordt gecontroleerd. Slaagt de deelnemer voor het eindexamen, dan toont hij daarmee
aan te voldoen aan de vooraf gestelde voorwaarden van de opleiding. Gaan wij ervan uit dat
de vraag van het bedrijfsleven de opleidingsvraag wordt, dan kan het onderwijs niet
aanbodgericht werken maar zal de methodiek van leren vraagrecht moeten zijn, namelijk
aansluiten bij de vraag van het bedrijfsleven. Uit een studie van de Inspectie van Werk en
Inkomen blijkt dat vraaggerichte scholing (nog) geen gangbaar fenomeen is. In de visie van het
kabinet en van de Commissie Arbeidsparticipatie is scholing hét ticket voor betere
arbeidsmarktkansen voor werkzoekenden. Voorwaarde is wel dat die scholing aansluit op de
arbeidsmarkt (Inspectie Werk en Inkomen, 2008).
Het antwoord op de relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt heb ik ‘spiegelbeeld leren’
genoemd (Nieuwenhuijse, 2008). Spiegelbeeldleren gaat uit van de veronderstelling dat naast
het initieel onderwijs dat gegroepeerd is rondom beroepen en vakgebieden, er aanvullend een
vraag gestuurd leren nodig is rondom de ketens van functieprofielen, op het niveau van
activiteiten en handelingen, die vanuit de functie gerelateerd zijn aan de context waarbinnen
het werk wordt verricht. De inhoud van de functieprofielen bestaat uit de gespecialiseerde
taken van de subsystemen van onze civil society.
Wij kunnen ons nu in schema afvragen hoe de methodiek van leren de mogelijkheid heeft om
de verschillen van de subsystemen van de moderne maatschappij in zich op te nemen, zodat
de context van de functie in de leermethodiek doordringt. Om aan te sluiten bij de huidige
specialistische maatschappij zullen de deelnemers het leerprogramma in maatwerk en via
individuele trajecten kunnen volgen.
®RolloverOnderwijs
146
Schema spiegelbeeld leren
Bedrijf
Opleiden
Beroepskolom
Doorlopende
leerlijn
tot het verbeteren
van de functies op
functies op
MBO niveau
1, 2, 3, 4,
HBO niveau,
Formuleren
van de
vraag
vanuit de
functies van
het
bedrijf
Het
onderwijskundig
antwoord is
het
spiegelbeeld
van de vraag
uit het
bedrijf
WO niveau,
MBO niveau
1, 2, 3, 4 ,
HBO niveau,
WO niveau,
die samen leren.
die samenwerken.
12.3 De beroepsgerichte kwalificatiestructuur
Er komt in de toekomst een ordening van MBO opleidingen in 16 domeinen van verwante
opleidingen. Nu de domeinen wettelijk zijn verankerd, kunnen studenten in een
opleidingsdomein worden ingeschreven. Zij kunnen een inhoudelijk breed
onderwijsprogramma volgen op basis van (een deel van) de opleidingen in het betreffende
domein. In de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) is het begrip eindtermenopleidingen
vervangen door beroepsgerichte kwalificaties (Staatsblad, 2 december 2011). De
competentiegerichte kwalificatiestructuur (CKS) wordt vervangen door een beroepsgerichte
kwalificatiestructuur (BKS). De kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven werken aan de
vernieuwing van de kwalificatiedossiers. Waren er in het verleden 8100 verschillende
opleidingen, het aantal dossiers is nu verlaagd tot 175 voor het gehele MBO, met daarin 500
benoemde kwalificaties (Aequor, BKS nieuws, 2013).
Het onderstaande voorbeeld is een praktijktest van de Stichting Samenwerking
Beroepsonderwijs (SBB) voor de nieuwe beroepsgerichte kwalificatiestructuur voor de
werkzaamheden rondom Groene Ruimte.
®RolloverOnderwijs
147
Schema: voorbeeld uit de beroepsgerichte kwalificatiestructuur (BKS)
Taak 1 Werkzaamheden ten behoeve van aanleg en onderhoud/beheer natuur,
grond en water
Deeltaak 1.4 Voert werkzaamheden rondom aanleg en onderhoud/beheer uit
Omschrijving
De startend beroepsbeoefenaar maakt het
terrein toegankelijk en schoont het terrein op.
Hij voert restmateriaal volgens voorschrift af.
Hij bewerkt de grond zodat de
werkzaamheden plaats kunnen vinden. Hij
meet en zet uit en zorgt ervoor dat de
benodigde materialen en materieel tijdig
beschikbaar zijn. Hij laat na afronding van de
werkzaamheden het terrein netjes achter. Hij
verricht alle administratieve handelingen
(onder andere registratie uren, inzet
machines, gebruikte materialen) rondom de
werkzaamheden.
Resultaat
De werkzaamheden rondom aanleg en
onderhoud/beheer kunnen volgens planning
worden uitgevoerd. Alle administratie is op
orde.
Gedrag
De startende beroepsbeoefenaar:
- voert de voorbereidingsactiviteiten op de
juiste wijze en in het juiste tempo uit;
- vult registratieformulieren leesbaar en
correct in;
- controleert de eigen werkzaamheden.
(Formuleren en rapporteren,
Vakdeskundigheid toepassen, Kwaliteit
leveren)
Beheersingsvoorschrift
Uitvoerder/opzichter groene ruimte:
De startend uitvoerder/opzichter groene
ruimte stelt een bestek, inrichtings-,
onderhouds-, en/of beheersplan op. Hij
inventariseert het terrein en de omgeving. Hij
gaat op zoek naar de benodigde informatie
om de wensen van de klant/opdrachtgever om
te zetten in een bestek, inrichtings-,
onderhouds-, en/of beheersplan.
Beheersingsvoorschrift
Uitvoerder/opzichter groene ruimte:
Er is een bestek, inrichtings-, onderhoudsen/of beheerplan gebaseerd op de wensen van
de opdrachtgever, mogelijkheden en
beperkingen van de omgeving, trends en
ontwikkelingen en de verzamelde informatie.
Beheersingsvoorschrift
Uitvoerder/opzichter groene ruimte:
- Verzamelt en combineert alle gegevens;
- Houdt rekening met de consequenties
voor de omgeving;
- Houdt rekening met de wensen en
verwachtingen van de klant /
opdrachtgever. (Ethisch en integer
handelen, onderzoeken, op de behoeften
en verwachtingen van de ‘klant’ richten)
In de vergelijking tussen het oude en het nieuw te ontwikkelen kwalificatiedossier MBO
blijkt, dat het begrip ‘kerntaak’ is vervangen door ‘taak’, ‘werkproces’ is vervangen door het
begrip ’deeltaak’, competentie is vervangen door ‘gedrag’ en de prestatie indicatoren zijn
vervangen door ‘beheersvoorschriften’ (Aequor, 2013).
®RolloverOnderwijs
148
Een groep van experts heeft het ontwikkelde werk van de Beroepsgerichte
kwalificatiestructuur (BKS) onderzocht. Naast andere aanbevelingen stellen de experts: ’Zorg
dat volstrekt helder is welke rol de verschillende onderdelen van het dossier spelen bij de
examinering en welke eisen daaraan worden gesteld. Omschrijf dit in een helder document.
Deze aanbeveling wordt gedaan omdat het naar de mening van de werkgroep de kern van de
functie van kwalificatiedossiers betreft: duidelijkheid bieden over wat geëxamineerd moet
worden. Deze duidelijkheid is er tot op heden onvoldoende. Hierin zouden eveneens de
resultaten uit de implementatietoetsen meegenomen moeten worden.’ (Expertgroep MBO 15,
mei 2013).
Vooralsnog wekt deze praktijktest de indruk dat de eerder gevoerde discussie over het niet
uitwerken van activiteiten en handelingen in het kwalificatiedossier MBO, ook in de nieuwe
beroepsgerichte kwalificatiestructuur van toepassing is. Men blijft werken op een hoog
abstractieniveau, waardoor de specialismen in onze functioneel gedifferentieerde
maatschappij niet richtinggevend kunnen worden ingebracht in de leeropdracht en vervolgens
niet kunnen worden getoetst.
12.4 Samenvatting.
In het HBO beschrijft elke HBO instelling per opleiding en per niveau de te kwalificeren
competenties. Alleen het MBO kent een landelijke standaard van kwalificatievereisten zoals
het is vastgelegd in het Kwalificatiedossier MBO. Opleidingen en examens met door de
overheid erkende diploma’s, moeten aan deze brede kwalificatie-eisen voldoen.
De taxonomiecode van het Kwalificatiedossier MBO is gericht op het abstractieniveau van
kerntaken (taken) , die vervolgens worden ingedeeld in werkprocessen (deeltaken). In de
taxonomie code is geen relatie gelegd met de contaxt en is geen beschrijving voor het
opleiden en beoordelen van activiteiten en handelingen opgenomen. Het kwalificatiesysteem
MBO gaat voorbij aan de gespecialiseerde functie van de uit te voeren werkzaamheden. Het
gevolg is, dat specialismen in onze functioneel gedifferentieerde maatschappij niet
richtinggevend kunnen worden opgenomen in de leeropdracht van het initieel onderwijs en
niet kunnen worden getoetst.
De beroepsgerichte kwalificatiestructuur voor het MBO die nu in ontwikkeling is, wekt de
indruk dat de taxonomiecode op een minstens zo hoog abstractieniveau is geschreven als de
huidige competentie gerichte kwalificatiestructuur. Mocht deze indruk inderdaad juist zijn,
dan is van de beroepsgerichte kwalificatiestructuur geen verbetering te verwachten met
betrekking tot de relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt. De beroepsopleiding wekt het
beeld van een beroepsgerichte vooropleiding, waarna een aanvullende post initiële opleiding
de specialistische kennis aanbrengt voor het kwalitatief uitoefenen van gespecialiseerde
functies.
Een standaard voor kwalificatievereisten op MBO niveau voor specialistische functies kent
ons onderwijssysteem niet, maar kan wel ontwikkeld worden.
®RolloverOnderwijs
149
Om mismatches tussen onderwijs en arbeidsmarkt zoveel mogelijk te voorkomen, is het
mogelijk om het Kwalificatiedossier MBO bij te stellen en de taxonomiecode uit te breiden
met context, activiteiten en handelingen. Het is beter om naast de huidige aanpak van het
initieel onderwijs een nieuwe vorm van bedrijfsleren toe te passen waarbij de deelnemer
enerzijds een diploma kan ontvangen maar waarbij anderzijds ook ruimte is voor een
bedrijfscertificaat of branche certificaat. In het laatste geval kan de functioneelgedifferentieerde maatschappij eigen voorwaarden stellen waaraan een deelnemer in zijn
leertaak moet voldoen.
Het antwoord op de relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt heb ik ‘spiegelbeeld leren’
genoemd. Spiegelbeeldleren gaat uit van de veronderstelling dat naast het initieel onderwijs
dat gegroepeerd is rondom beroepen en vakgebieden, er aanvullend een vraag gestuurd leren
nodig is rondom de ketens van functieprofielen, op het niveau van xontaxt, activiteiten en
handelingen. De inhoud van de functieprofielen bestaat uit vakkennis en vakvaardigheid en
de daarvoor noodzakelijke competenties vanuit de vakgebieden, maar tevens uit
omgevingsfactoren en ketenkennis waarin de netwerkorganisatie van de functie tot uiting
komt.
12.5 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Wat betekent dit hoofdstuk voor het onderwijs?
In het HBO beschrijft elke HBO instelling per opleiding en per niveau de te kwalificeren
competenties. Het Kwalificatiedossier MBO (CKS en BKS) gaat door haar structuur voorbij
aan de specialismen in functies. Daarnaast legt het Kwalificatiedossier MBO geen verband
tussen de context en de activiteiten en handelingen waarin de werkzaamheden worden
uitgevoerd.
Een standaard voor kwalificatievereisten op MBO niveau voor specialistische functies kent
ons onderwijssysteem niet, maar kan op basis van het spiegelbeeld leren wel ontwikkeld
worden.
De ontwikkeling leidt tot een tweedeling van het beroepsonderwijs. Initieel onderwijs dat een
brede beroepsvorming aanbrengt en de post initiële opleidingen die aanvullend kwalificeren
voor de specialismen. Bij post initieel opleiden wordt het aanbodgerichte opleidingsmodel
omgezet naar vraaggestuurd leren, om de specialismen van de functies van ondernemers en
medewerkers in de opleidingen op te nemen.
®RolloverOnderwijs
150
12.6 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wat betekent dit hoofdstuk voor extra aandacht aan kwetsbaren en laagopgeleiden?
Is het niet gelukt om zich te kwalificeren voor een beroepsopleiding? Het post initieel
opleiden biedt de tweede kans. Je leert om je functie goed uit te voeren of om snel om te
scholen voor een nieuwe functie.
®RolloverOnderwijs
151
13. De functiegerichte competentievereisten voor de
post initiële MBO opleidingen.
In het HBO beschrijft elke HBO instelling per opleiding en per niveau de te kwalificeren
competenties. Deze aanpak kan per opleiding en per niveau de aan te leren competenties
beschrijven. De taxonomiecode van het Kwalificatiedossier MBO is gericht op het
abstractieniveau van kerntaken, die vervolgens worden ingedeeld in werkprocessen. In
de taxonomie code van het Kwalificatiedossier MBO is geen beschrijving voor het
opleiden en beoordelen van activiteiten en handelingen in de context opgenomen.
Daarom sluit de taxonomie van het MBO niet aan bij de specialistische functies van de
arbeidsmarkt.
De beroepsgerichte kwalificatiestructuur (BKS) voor het MBO die nu in ontwikkeling is,
wekt de indruk dat de taxonomiecode op een minstens zo hoog abstractieniveau is
geschreven als de huidige competentie gerichte kwalificatiestructuur (CKS).
Een standaard voor kwalificatievereisten op MBO niveau voor specialistische functies
die gebruikt zou kunnen worden bij het post initieel opleiden kent ons onderwijssysteem
niet.
Wij zullen nu ingaan op het niveau van leren in het bedrijf, het analyseren van de
leertaak vanuit de functie, voorbeelden geven van een leertaak op HBO niveau en een
leertaak op MBO niveau 1. Daarna wordt de relatie gelegd tussen de analyse van de
leertaak en de opbouw van het portfolio. Tot slot komen de kwalificatievereisten aan de
orde in de opgestelde competentiekaart voor specialistische MBO opleidingen.
Vanuit de definitie van Dijsselbloem over het begrip competenties, verstaan wij onder
een competentiekaart: de richtlijnen om houdings- of gedragselementen aan te leren,
waarover iemand bovenop de reeds verworven kennis en vaardigheden moet beschikken
om in een beroepssituatie zijn functie naar behoren te kunnen uitvoeren. (Commissie
Dijsselbloem, Deelonderzoek SCP, 2008: 154)
13.1 Het niveau van het leren
In het vorige hoofdstuk hebben wij het spiegelbeeldleren besproken. Spiegelbeeldleren gaat
uit van de veronderstelling dat naast het initieel onderwijs dat gegroepeerd is rondom
beroepen en vakgebieden, er aanvullend een vraag gestuurd reflexief leren nodig is rondom de
ketens van functieprofielen, op het niveau van activiteiten en handelingen, die vanuit de
functie gerelateerd zijn aan de context waarbinnen het werk wordt verricht. De inhoud van de
functieprofielen bestaat uit de gespecialiseerde taken van de subsystemen van onze civil
society.
Om aan te sluiten bij de huidige specialistische functies in de maatschappij constateren wij,
dat er in de bedrijven functies zijn op MBO niveau 1, 2, 3 en 4, HBO niveau en WO niveau,
®RolloverOnderwijs
152
die in het bedrijf met elkaar samenwerken. Onderwijs dat aansluit bij de arbeidsmarkt, zou In
spiegelbeeld antwoord moeten geven op de vragen uit het bedrijfsleven en in doorlopende
leerlijn moeten samenwerken, vergelijkbaar met de niveaus uit de bedrijven.
Het niveau waarop een studerende medewerker studeert, wordt bij het leren in het bedrijf
bepaald door het niveau waarop iemand binnen het bedrijf de functie uitoefent. Een functie op
HBO niveau heeft de mogelijkheid om binnen de werksituatie procesmatig te denken en
daarmee op procesniveau te leren, terwijl een functie op MBO niveau 1 de mogelijkheid biedt
om onder begeleiding enkelvoudige handelingen aan te leren.
Vergelijkbaar met het schema van het spiegelbeeldleren uit het vorige hoofdstuk, kunnen wij
nu de verschillende niveaus van het leren gaan indelen. Daarbij kiezen wij de volgende
uitgangspunten die nu ook (deels) bij het Kwalificatiedossier MBO en bij HBO
competentiekaarten wordt gehanteerd. De beschrijving van de functieprofielen is arbitrair. Het
kan per bedrijf en branche verschillen. In de authenticiteit van het bedrijf wordt de
functiebeschrijving van de functie als uitgangspunt voor de leertaak genomen, waardoor een
directe relatie van het leerarrangement met de functie ontstaat.
MBO niveau 1: functie op basis van enkelvoudige handelingen. Werkt onder
begeleiding.
MBO niveau 2: functie op basis van meervoudige handelingen in de keten. Werkt
zelfstandig na instructie van de leidinggevende en heeft de zorg voor het netwerk van de
functie.
MBO niveau 3: functie op basis van meervoudige handelingen in de keten. Werkt
zelfstandig na instructie van de leidinggevende, overweegt alternatieven, begeleidt
medewerkers en heeft de zorg voor het netwerk van de functie.
MBO niveau 4: functie op basis van de integratie van meervoudige handelingen in de
keten. Werkt vanuit ondernemerschap zelfstandig, overweegt alternatieven, begeleidt
medewerkers en heeft de zorg voor het netwerk van de functie.
HBO niveau: functie op basis van het hanteren van processen en de integratie van
meervoudige handelingen in de keten. Werkt vanuit ondernemerschap zelfstandig,
overweegt alternatieven, begeleidt medewerkers en heeft de zorg voor het netwerk van
de functie.
WO niveau: functie op basis van de positiebepaling van het bedrijf, het hanteren van de
processen, de integratie van meervoudige handelingen in de keten. Werkt vanuit
ondernemerschap zelfstandig, overweegt alternatieven, begeleidt medewerkers en
heeft de zorg voor het netwerk van het bedrijf.
®RolloverOnderwijs
153
Schema: het niveau van het leren in het bedrijf
Spiegelbeeldleren
De samenwerkende keten in het bedrijf
De doorlopende analyselijn
De samenwerkende keten van het opleiden
De doorlopende leerlijn
Het functieprofiel MBO
niveau 1 met
enkelvoudige
handelingen in de keten,
onder begeleiding uit te
voeren.
Spiegelbeeldanalyse
Analyse van de functie
op basis van
enkelvoudige
handelingen. Werkt onder
begeleiding.
Leertaak
Verbeteringen van het
onder begeleiding
uitvoeren van
enkelvoudige
handelingen.
Het functieprofiel
MBO niveau 2 met
meervoudige handelingen
in de keten, zelfstandig
uit te voeren.
Spiegelbeeldanalyse
Analyse van de functie
op basis van meervoudige
handelingen in de keten.
Werkt zelfstandig na
instructie van
leidinggevende, de zorg
voor het netwerk van de
functie.
Spiegelbeeld
Leerarrangement op
MBO niveau 1
Enkelvoudige
handelingen, onder
begeleiding kunnen
uitvoeren.
Spiegelbeeld
Leerarrangement op
MBO niveau 2
Meervoudige
handelingen in de keten,
zelfstandig kunnen
uitvoeren, de zorg voor
het netwerk van de
functie.
Het functieprofiel
MBO niveau 3 met
meervoudige handelingen
in de keten, zelfstandig
uit te voeren,
alternatieven te
overwegen en anderen te
begeleiden.
Spiegelbeeldanalyse
Analyse van de functie
op basis van meervoudige
handelingen in de keten.
Werkt zelfstandig na
instructie van
leidinggevende,
overweegt alternatieven
en begeleidt
medewerkers, de zorg
voor het netwerk van de
functie.
Spiegelbeeld
Leerarrangement op
MBO niveau 3
Meervoudige
handelingen in de keten,
zelfstandig kunnen
uitvoeren, het overwegen
van alternatieven en het
begeleiden van
medewerkers, de zorg
voor het netwerk van de
functie.
Leertaak
Verbeteringen van
meervoudige handelingen
in de keten en het
begeleiden van
medewerkers. De
aansluiting met functies
op het zelfde niveau, het
hogere niveau en het
lagere niveau. De zorg
voor het netwerk van de
functie.
Het functieprofiel
MBO niveau 4 met de
integratie van
meervoudige handelingen
in de keten,
ondernemerschap,
zelfstandig uit te voeren,
alternatieven te
overwegen en anderen te
begeleiden.
Spiegelbeeldanalyse
Analyse van de functie
op basis van de integratie
van meervoudige
handelingen in de keten.
Werkt vanuit
ondernemerschap
zelfstandig, overweegt
alternatieven en begeleidt
medewerkers, de zorg
Spiegelbeeld
Leerarrangement op
MBO niveau 4
Ondernemerschap, de
integratie van
meervoudige handelingen
in de keten, het
overwegen van
alternatieven en het
begeleiden van
Leertaak
Verbeteringen van
ondernemerschap, de
integratie van
meervoudige handelingen
in de keten en het
begeleiden van
medewerkers. De
aansluiting met functies
op het zelfde niveau, het
®RolloverOnderwijs
Leertaak
Verbeteringen van
meervoudige handelingen
in de keten. De
aansluiting met functies
op het zelfde niveau, het
hogere niveau en het
lagere niveau. De zorg
voor het netwerk van de
functie.
154
voor het netwerk van de
functie.
medewerkers, de zorg
voor het netwerk van de
functie.
hogere niveau en het
lagere niveau. De zorg
voor het netwerk van de
functies in het bedrijf.
Het functieprofiel
HBO met het begeleiden
van processen in de
keten, de integratie van
meervoudige
handelingen,
ondernemerschap,
zelfstandig uit te voeren,
alternatieven te
overwegen en anderen te
begeleiden.
Spiegelbeeldanalyse
Analyse van de functie
op basis van de
processen, de integratie
van meervoudige
handelingen in de keten.
Werkt vanuit
ondernemerschap
zelfstandig, overweegt
alternatieven en begeleidt
medewerkers, de zorg
voor het netwerk van de
functie.
Spiegelbeeld
Leerarrangement op
HBO niveau
Processen,
ondernemerschap, de
integratie van
meervoudige handelingen
in de keten, het
overwegen van
alternatieven en het
begeleiden van
medewerkers, de zorg
voor het netwerk van de
functie.
Leertaak
Verbeteringen van de
uitvoering van processen,
ondernemerschap, de
integratie van
meervoudige handelingen
in de keten en het
begeleiden van
medewerkers. De
aansluiting met functies
op het zelfde niveau, het
hogere niveau en het
lagere niveau. De zorg
voor het netwerk van de
functie.
Het functieprofiel
WO niveau dat de
positie van het bedrijf in
de keten bepaalt, de
positie van de branche in
de keten of de positie van
de keten zelf, het
analyseren en begeleiden
van processen, de
integratie van
meervoudige
handelingen,
ondernemerschap,
zelfstandig uit te voeren,
alternatieven te
overwegen en anderen te
begeleiden.
Spiegelbeeldanalyse
Analyse van de functie
op basis van de
positiebepaling, de
processen, de integratie
van meervoudige
handelingen in de keten.
Werkt vanuit
ondernemerschap
zelfstandig, overweegt
alternatieven en begeleidt
medewerkers, de zorg
voor het netwerk van het
bedrijf.
Spiegelbeeld
Leerarrangement op
WO niveau.
De positie van het bedrijf
in de keten, de positie
van de branche in de
keten of de positie van de
keten zelf, het analyseren
en begeleiden van
processen,
ondernemerschap, de
integratie van
meervoudige handelingen
in de keten, het
overwegen van
alternatieven en het
begeleiden van
medewerkers, de zorg
voor het netwerk van het
bedrijf.
Leertaak
Verbeteringen van de
uitvoering van de
positiebepaling van het
bedrijf, van de processen,
het ondernemerschap, de
integratie van
meervoudige handelingen
in de keten en het
begeleiden van
medewerkers. De
aansluiting met functies
op het zelfde niveau en
het lagere niveau. De zorg
voor het netwerk van het
bedrijf.
®RolloverOnderwijs
155
13.2 Het analyseren van de leertaak vanuit de functie
Medewerkers van bedrijven die studeren volgens de principes van het spiegelbeeldleren,
verlengen en prolongeren de kennis van het bedrijfsleven in het curriculum van de opleiding.
Zo ontstaat er volgens de aanpak van het spiegelbeeldleren synergie tussen opleiden en
bedrijfsleven. Vandaar de naam RolloverOnderwijs, dat ‘verlengen’, ‘prolongeren’ betekent.
Het is een vorm van opleiden waarin de studerende medewerker leert in spiegelbeeld te
denken, zoals een ondernemer in zijn bedrijf leert. Een ondernemer analyseert en zoekt de
beste oplossingen voor zijn bedrijf. Een ondernemer is iemand die ‘een leven lang leert’.
Zoals een ondernemer het bedrijf analyseert en positioneert in de markt, zo analyseert de
medewerker zijn of haar functie en positioneert de functie in het netwerk van werkzaamheden
die tot de functie behoren.
De analyse van de functie begint met het analyseren van de waarden.
Elke functie berust op waarden en de attitude van de werknemer om de waarden van de
functie tot uitvoering te brengen. Wanneer een functie waarden-loos is, dan doet de functie er
niet toe en wordt de functie opgeheven.
Schema: de reflectie vooraf, het vastleggen van de waarden
Functie
Analyse van de waarden
reflectie
Het analyseren en het vastleggen van de waarden in een functie gebeurt door het opstellen van
een ervaringsprofiel (EVP) of delen van een ervaringsprofiel. De keuze of het gehele
ervaringsprofiel of delen van het ervaringsprofiel worden meegenomen, is afhankelijk van de
opleidingsvraag vanuit het bedrijf.
In het ervaringsprofiel komen de volgende onderdelen voor, die naar keuze kunnen worden
ingevuld:
- de eerder opgedane ervaringen
- de attitude / werknemersvaardigheden of werkgeversvaardigheden
- de aanleiding om het ervaringsprofiel op te stellen
- de opbouw en onderbouwing van het ervaringsprofiel
- het loopbaandoel van de deelnemer
- de aanbevelingen van de begeleider
- de kundigheid van de deelnemer in relatie tot de te volgen opleiding.
De uitwerking van het ervaringsprofiel komt in een apart hoofdstuk aan de orde.
®RolloverOnderwijs
156
Vervolgens bestaat elke functie uit kennis en vaardigheden. Samen met de lerende werknemer
zetten de opleidingscoach en de leermeester de functie van de studerende werknemer om in
werkprocessen, activiteiten en handelingen, die samen de gehele functie omvatten.
Schema: de reflectie vooraf, het vastleggen van de vakkennis en vakvaardigheid vanuit de
functie.
Functie
reflectie
Analyse van vakkennis en vakvaardigheid
Op grond van ontwikkelde factsheets (zie bijlage 1 en bijlage 2) wordt vastgesteld voor welke
onderdelen van de functie iemand kundig is en voor welke onderdelen een leertaak gewenst
is. De optelsom van de onderdelen waarvoor een leertaak gewenst is vormt het
leerarrangement. Hierdoor ontstaat de opleiding van de werknemer rechtstreeks uit het
netwerk van zijn functie; horizontaal met functiegenoten en verticaal in de keten met functies
op een hoger of lager niveau. Door deze analyse is de leertaak uit de eigen functie in het
bedrijf is altijd actueel. De doelen die in de leertaak worden gesteld zijn reële doelen,
voortkomend uit de praktijksituatie van de specialistische functie. De kennis die de studerende
werknemer in het bedrijf aanleert, is kennis die ook direct in het bedrijf toepasbaar is. De
studerende werknemer ervaart dat hij voor het bedrijf in waarde toeneemt, omdat hij al lerend
zich het netwerk van zijn functie eigen maakt.
De omslag in het denken is, dat de aan te leren competenties niet voortkomen uit het
onderwijssysteem van de school, maar voortkomen uit de functie van een studerende
medewerker. De lerende medewerker bepaalt en begrijpt de gestelde doelen van de eigen
functie. Het vliegwiel van kennisontwikkeling neemt toe, wanneer zowel het horizontale
netwerk (het samenwerken met collega’s) als het verticale netwerk (het samenwerken met
leidinggevenden en ondergeschikten) als het externe netwerk (samenwerken met vergelijkbare
functies uit de branche of keten) worden meegenomen in de opleiding.
Schema: de reflectie vooraf, het vastleggen van de attitude
Functie
reflectie
Analyse van attitude
Op grond van ontwikkelde factsheets (zie bijlage 4, waarderingslijst SHL competenties)
wordt vastgesteld voor welke onderdelen van de attitude iemand kundig is en voor welke
onderdelen een leertaak gewenst is. De te ontwikkelen onderdelen van de attitude kan
enerzijds het gevolg zijn van leerwensen van de deelnemer en anderzijds voortkomen vanuit
de eisen van werkplek waar men leert.
®RolloverOnderwijs
157
Schema: reflectie op het netwerk van de functie
Collega’s
elders in bedrijf
Functie
leidinggevende
Functie
collega
zelfde
niveau
Functie
ander bedrijf
Functie
collega
zelfde
niveau
Functie
Functie
ondergeschikte
Collega’s
elders in bedrijf
Functie
ondergeschikte
®RolloverOnderwijs
Functie
ander bedrijf
158
13.3 Meest effectieve leertijd
Wat is het voordeel van deze aanpak?
Wanneer iemand zich aanmeldt bij het initieel onderwijs, dan doorloopt men in volgorde de
verschillende schooljaren van MBO niveau 1 t/m MBO niveau 4 of HBO 1 t/m 4. Zonder
vooropleiding is het niet mogelijk om op basis van eerder opgedane ervaringen op een hoger
niveau in te stromen.
Door het werken met factsheets en de analyse van reeds kundige aspecten van de opleiding
die iemand vanuit eerder opgedane ervaringen heeft opgedaan, ontstaat de mogelijkheid om
een inschatting te maken hoever iemand staat in het opleidingstraject. Door die inschatting af
te toetsen in een assessment ontstaat de zekerheid wat iemand al van een opleiding beheerst.
Vervolgens kan de deelnemer instromen in de opleiding op het niveau dat aansluit bij zijn
aanwezige kennis en kunde. Hierdoor ontstaat voor de deelnemer de meest effectieve leertijd,
omdat de onderwerpen die iemand beheerst in de opleiding niet opnieuw worden gedaan. Er is
in de opleiding geen overlap aan kennis en kunde die al eerder werd aangeleerd.
13.4 Voorbeelden over het herleiden van de leertaak
Een voorbeeld voor het middenmanagement op HBO niveau
De bedrijfsopleiding betreft het middenmanagement. De midden manager heeft de volgende
plaats in de organisatie.
®RolloverOnderwijs
159
Directie
2 personen
Beleidsafdeling
5 personen
Middenmanagement
Geeft leiding aan 50
uitvoerenden
Middenmanagement
Middenmanagement
Geeft leiding aan 50
uitvoerenden
Geeft leidimng aan 50
uitvoerenden
Voor de midden manager wordt een persoonlijke waarderingslijst opgesteld. Op grond van de
functiebeschrijving zijn de factsheets uit bijlage 1 ontworpen om te analyseren voor welke
taken van zijn functie de deelnemer beginnend, gevorderd of kundig is. Waar de deelnemer
een activiteit nog niet eerder heeft gedaan, wordt de waardering ‘komt later’ gegeven. De
invulling van de factsheets gebeurt in de gildedriehoek, door de opleidingscoach, de
leermeester en de gezel. In deze samenstelling is de gezel de persoon die opgeleid wenst te
worden voor een HBO opleiding. De leermester is een leidinggevende medewerker waarmee
de gezel hecht samenwerkt. In dit beschreven geval is de opleidingscoach die het proces
begeleidt extern aangetrokken van een onderwijsinstelling. Waar het gaat om een opleiding
voor een branche certificaat, een bedrijfscertificaat of een ervaringscertificaat (EVC) kan
naast de leermeester ook de opleidingscoach uit het bedrijf of branche komen.
De resultaten van de ingevulde factsheets zijn opgenomen in onderstaande verzamellijst.
Schema: uitkomst van de spiegelbeeldanalyse voor de functie van de midden manager.
Analyse eerder of elders opgedane ervaringen, in relatie tot het functieprofiel.
Werkproces uit de
Waardering
Op te nemen in de
functie
leertaak
Bekendmaken van het
dienstenaanbod
Afleggen van
bezoeken
komt
later
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
®RolloverOnderwijs
Hoe kunnen
medewerkers attent
zijn op de signalen van
160
de markt?
Wel organisatiemodel
heeft is er over 2 jaar?
Evalueren van
bezoeken
Geven van
voorlichting
Afsluiten van
contracten
Vertalen van
marktsignalen naar
kansen
komt
later
komt
later
komt
later
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
Ontwikkelen nieuwe
diensten
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
Analyseren
inzetbaarheid
arbeidskrachten
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
Uitbreiden van bestand
door werving /
scholing /
praktijkervaring
Inkrimping / uitstroom
door ontbinding
arbeidsovereenkomste
n
In behandeling nemen
van de hulpvraag
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
Het proces loopt.
Ondersteuning
personeelszaken.
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
Adviseren over de
wijze van
ondersteuning
Inventariseren van de
benodigde hulp en
verlangd profiel
Afstemmen van de
voorwaarden
Onderzoeken van
mogelijkheden binnen
bestaand bestand
Werven en selecteren
van kandidaten
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
Acquisitie door
hulpvraag organiseren
met het grondvlak.
Vraag en aanbod
combineren.
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
®RolloverOnderwijs
De omzet van het team
is nog niet uitgesplitst.
Mensen spiegelen dat
ze de kansen in de
markt niet benutten
maar er wel
verantwoordelijk voor
zijn.
Uit nieuwe kansen
nieuwe diensten
ontwikkelen.
Bedrijfsmodel: harde
kern + flexibele schil.
Daarop team inrichten
en op sterkte houden.
De scholingsvraag in
het team uitzoeken.
161
Benaderen van
medewerkers over
opdracht
Introduceren van
kandidaten bij de
opdrachtgever
Begeleiden van de
opdracht, informeren,
opvangen van klachten
en bijsturen
Voeren
correctiegesprek
Vervangen van
medewerker
Begeleiden
medewerkers
(interpersoonlijke
problemen op
werkadres)
Evalueren opdracht,
toetsen tevredenheid
en verbeterpunten
medewerker
Opbouwen bestand
flexibel arbeidsaanbod
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
komt
later
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
Coachen en motiveren
van medewerkers
Geven van
voorlichting over
regels en procedures
Houden voortgangsen
functioneringsgesprek
ken
Doen van voorstellen
tot scholing
Gebruik maken van
stage mogelijkheden
Herplaatsen van
medewerkers
komt
later
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
komt
later
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
Administratie i.v.m.
facturering / verloning
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
®RolloverOnderwijs
Ontwikkeling
beleidsmatig
uitwerken.
Voeren van coach
gesprekken.
Laatste hand leggen.
Het proces loopt.
Ondersteuning
personeelszaken.
162
Op de hoogte houden
van collega’s /
regiomanager
Opstellen van
rapportages
Volgen van de
marktontwikkelingen
Opstellen
doelstellingen voor
afzet, omzet en
activiteiten
Afstemmen van de
plannen met de
betrokkenen en
bewaken uitvoering
Volgen van de interne
en externe
ontwikkelingen in de
markt
Uitvoeren van
marktanalyse en
trekken van conclusies
Initiëren van
promotionele
activiteiten
Toezien op de juiste
verdeling en
uitvoering van
werkzaamheden in
vaktechnische zin
Aanspreekpunt
vestiging en oplossen
van problemen en
knelpunten
Regelen van facilitaire
aangelegenheden
(huisvesting,
kantoorbenodigdheden
, automatisering e.d.)
Bewaken van
budgetten
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
komt
later
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
Meenemen in
marketingplan
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
Opstellen
marketingplan afdeling
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
Opstellen
marketingplan afdeling
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
Meenemen in
marketingplan
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
Bouwen en
komt
beginnend
gevorderd
kundig
®RolloverOnderwijs
Opstellen
marketingplan afdeling
Opstellen
marketingplan afdeling
Budgetteren op
dagopbrengst en
kosten per
medewerker
163
onderhouden van
relaties
Leidinggeven
(operationeel,
taakgericht)
Ondernemerschap
later
Overtuigingskracht
beïnvloeding
Voert een
ontwikkelings- en een
beoordelingsgesprek
Vakdeskundigheid
Bewaakt uitvoering
kwaliteitsbeleid
Stelt een businessplan
op
Veiligheid, milieu en
arbo
Is gesprekspartner met
de klant m.b.t.
personele
vraagstukken.
Begeleidt
medewerkers en
bezoekt ze minimaal
eens per 6 weken op
de werkplek.
Junior medewerkers
eens per 4 weken.
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
komt
later
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
beginnend
gevorderd
kundig
komt
later
beginnend
gevorderd
kundig
Ondernemingsplan
voor de afdeling
afmaken.
Aanpassen naar
dagopbrengst en
kosten per
medewerker
Indien gewenst kan de midden manager zich aanmelden voor een assessment voor de
onderdelen waarvoor hij is gewaardeerd als kundig. Blijkt de kundigheid in het assessment
inderdaad aanwezig, dan kan voor de kundige onderdelen een bedrijfscertificaat, branche
certificaat of ervaringscertificaat (EVC) worden afgegeven. Bij deze functie zal het een
certificaat op HBO niveau zijn, omdat hij zijn functie op HBO niveau uitoefent en als zodanig
gewaardeerd kan worden. Door het ontvangen certificaat kan de midden manager aantoonbaar
aangeven dat hij dát deel van zijn functie uitoefent op HBO niveau.
®RolloverOnderwijs
164
Een voorbeeld voor een verkoopmedewerker MBO niveau 1 en 2.
In de inleiding van dit onderzoek schrijven wij over de recente analyse van de Europese
Centrale Bank, waaruit blijkt dat de juiste afstemming van de vaardigheden op de functie een
significante invloed heeft op de werkloosheid. De wanverhoudingen in de EU nemen toe. Het
heeft zich gemanifesteerd in een ineenstorting van de vraag naar laaggeschoolden. De
belangrijkste factor van de stijging van de langdurige werkloosheid is het onvermogen van de
arbeidsmarkt om werknemers te scholen, die door de crisis zijn ontslagen als gevolg van de
herstructurering. Daarom geven wij extra aandacht aan enkele opleidingen op het MBO 1
niveau. In onderstaand schema is de inventarisatie van de functie van aankomend
verkoopmedewerker opgenomen voor een MBO 1 opleiding in de 50/50 store in Groningen.
Schema: uitkomst van de analyse van de functie aankomend verkoopmedewerker MBO
niveau 1, in de 50/50 store in Groningen.
Analyse van de aan te leren activiteiten en handelingen voor de functie van
aankomend verkoopmedewerker in de 50/50 store Groningen
Activiteiten
De handeling
Organiseren
1.1 Kom je op tijd op je werk?
Organiseren
1.2 Houd je je aan de pauzetijden?
Organiseren
1.3 Hoe verloopt de samenwerking met je collega’s?
Stappen voorbereiden op uitvoeren
1.4 Welk werk moet je doen?
Hoe is de werkverdeling door de werkgever?
1.5 Kun je vertellen waar je functie uit bestaat?
Stappen voorbereiden op uitvoeren
Stappen voorbereiden op uitvoeren
Stappen voorbereiden op uitvoeren
1.6 Hoe ga je beginnen met je werk, hoe ga je door, hoe maak je
het af?
1.7 Ben je een voorbeeld voor anderen?
Bijsturen
1.8 Wat ga je doen als het niet goed zou gaan?
Bijsturen
1.9 Wat doe je als zich bijna een ongeluk voordoet?
Persoonlijke verzorging
1.10 Voldoe je aan de uiterlijke verzorging?
Matig met geur, nagels verzorgd, geen tattoo en/of piercing in
het zicht, geen kauwgom, geen sportcaps, geen sportschoenen,
netjes gekleed in overleg.
1.11 Voorbereiden, welke hulpmiddelen/ materialen heb ik
nodig.
1.12 Binnenkomen. Waar komen de nieuwe goederen binnen?
Goederen ontvangst en opslag
Goederen ontvangst en opslag
Goederen ontvangst en opslag
Goederen ontvangst en opslag
Goederen ontvangst en opslag
1.13 Zijn er informatieve teksten of instructies waarmee je
rekening moet houden?
1.14 Uitpakken.
Hoe pak je de goederen uit?
1.15 Controleren
Hoe controleer je de pakbon?
®RolloverOnderwijs
165
Goederen ontvangst en opslag
Goederen ontvangst en opslag
Arbo
Stappen voorbereiden op uitvoeren
1.16 Beveiligen.
Hoe ga je beveiligen?
1.17 Barcode
Hoe voorzie je de goederen van een barcode?
1.18 Wat is Arbo?
Stappen voorbereiden op uitvoeren
2.1 Welk werk moet je doen?
Hoe is de werkverdeling door de werkgever?
2.2 Kun je zeggen over het werk dat je gaat doen, wat de
bedoeling is?
2.3 Hoe ga je beginnen, hoe ga je door, hoe maak je het af?
Stappen voorbereiden op uitvoeren
2.4 Ben je een voorbeeld voor anderen?
Bijsturen
2.5Wat ga je doen als het niet goed zou gaan?
Bijsturen
2.6 Wat doe je als zich bijna een ongeluk voordoet?
Persoonlijke verzorging
Artikelenpresentatie
2.7 Voldoe je aan de uiterlijke verzorging?
Matig met geur, nagels verzorgd, geen tattoo en/of piercing in
het zicht, geen kauwgom, geen sportcaps, geen sportschoenen,
netjes gekleed in overleg.
2.8 Presentatievoorschriften
Op maat, kleine voor, grote achter. Geef voorbeelden van
artikelen.
2.9 Presentatievoorschriften: hangers.
Type hanger, hangers zelfde kant, zelfde manier in het vak.
2.10 Presentatievoorschriften: kleding.
Kleding zelfde manier in het vak, op kleur, op merk. Geef
voorbeelden.
2.11 Presentatievoorschriften: op thema gegroepeerd.
Geef voorbeelden van thema’s van artikelen en hoe zij worden
gepresenteerd.
2.12 Artikel eerder gehad.
Hoe ga je het artikel aanvullen dat je al eerder hebt gehad?
2.13 Artikel nieuw.
Hoe ga je het artikel wegzetten als het een nieuw artikel is?
2.14 Hoe presenteer je het artikel op kleur?
Artikelenpresentatie
2.15 Hoe presenteer je het artikel op functie?
Artikelenpresentatie
2.16 Hoe presenteer je het artikel op aandachtsgebied?
Artikelenpresentatie
2.17 Hoe presenteer je aparte presentaties?
Artikelenpresentatie
2.18 Hoe presenteer je de etalage?
Artikelenpresentatie
2.19 Hoe presenteer je speciale aanbiedingen?
Artikelenpresentatie
2.20 Hoe presenteer je aparte stickers bij het afprijzen?
Artikelenpresentatie
2.21 Hoe presenteer je apart promotiemateriaal bij opruiming?
Artikelenpresentatie
2.22 Hoe presenteer je een nieuwe collectie?
Artikelenpresentatie
2.23 Hoe presenteer je speciale aanbiedingen?
Stappen voorbereiden op uitvoeren
Artikelenpresentatie
Artikelenpresentatie
Artikelenpresentatie
Artikelenpresentatie
Artikelenpresentatie
Artikelenpresentatie
®RolloverOnderwijs
166
Artikelenpresentatie
2.24 Hoe presenteer je op Facebook?
Artikelenpresentatie
2.25 Hoe presenteer je op Twitter?
Artikelenpresentatie
2.26 Hoe presenteer je op de website
Artikelenpresentatie
2.27 Hoe presenteer je in de nieuwsbrief?
Artikelenpresentatie
2.28 Wanneer is de koopprikkel gestimuleerd?
Afwijking artikelen
2.29 Hoe meld ik afwijkingen van artikelen bij mijn
leidinggevende?
2.30 Hoe weet je of goederen moeten worden aangevuld?
Goederen tellen en aanvullen
Informatieve teksten lezen en uitleggen
aan de klant
Informatieve teksten lezen en uitleggen
aan de klant
Inrichten schap of vak of rek, spiegelen
en schuiven.
Inrichten schap of vak of rek, spiegelen
en schuiven.
Inrichten schap of vak of rek, spiegelen
en schuiven.
Inrichten schap of vak of rek, spiegelen
en schuiven.
Communicatieve vaardigheden
3.1 Heb je anderen geholpen met de uitvoering?
Communicatieve vaardigheden
3.2 Heb je goede afspraken gemaakt?
Verantwoorden
3.3 Was je uitvoering wel/niet goed?
Verantwoorden
Verantwoorden
3.4 Heb je kunnen uitleggen wanneer je uitvoering (niet) goed
was?
3.5 Zou je het een volgende keer het werk anders willen doen?
Eigen leren
3.6 Welke probleem heb je opgelost?
Eigen leren
3.7 Hoe loste je het probleem op?
Eigen leren
3.8 Welke deskundigen heb je om hulp gevraagd?
Afval en emballage
Afval en emballage
3.9 Welk verschillend verpakkingsmateriaal of emballage was
het?
3.10 Hoe voer je de verschillende soorten of emballage af?
Reinigen
3.11Welke reiningsmaatregelen pas je toe in de winkel
Reinigen
3.12 Welke reiningingsmaatregelen pas je toe buiten de winkel
Reinigen
Ontvangt de klant
3.13 Welke reinigingsmaterialen en reinigingsmiddelen heb je
gebruikt?
3.14 Hoe voorkom je dat de klanten last van je hebben tijdens het
reinigen?
4.1 Hoe begroet je de klant en wanneer
Ontvangt de klant
4.2 Waar let je op als je de klant in het oog houdt?
Ontvangt de klant
4.3 Op welk moment bied je hulp aan?
Reinigen
2.31 Heb je informatieve teksten en instructies gelezen die je
moet kennen?
2.32 Heb je informatieve teksten en instructies gelezen die je
moet kunnen doorvertellen naar de klant?
2.33 Hoe ga je het vak indelen.
2.34 Hoe ga je het rek indelen.
2.35 Hoe ga je spiegelen?
2.36 Hoe ga je schuiven?
®RolloverOnderwijs
167
Ontvangt de klant
4.4. Hoe spreek je de klant aan, waar let je dan op?
Ontvangt de klant
4.5 Hoe peil je de behoefte van de klant?
Ontvangt de klant
4.6 Wanneer en hoe verwijs je de klant door naar een collega?
Ontvangt de klant
4.7 Wanneer en hoe verwijs je de klant door naar een derde?
Ontvangt de klant
4.8 Hoe let je op diefstal
Verkoopgesprek
5.1 Hoe vraag je naar de behoefte van de klant?
Verkoopgesprek
Inpakken
5.2 Voelt de klant zich op zijn gemak, kan hij/zij lekker
rondkijken?
5.3 Onderzoeken behoefte.
Hoe onderzoek je de behoefte van de klant?
5.4 Informeren en adviseren
Hoe informeer je de klant?
Welke adviezen en informatie horen bij welke producten?
5.5 Afronden gesprek
Kon je alle vragen van de klant beantwoorden?
Zo niet, heb je hulp gevraagd bij collega’s of leidinggevende?
5.6 Relatie bouwen.
Geef je de klant een reden om weer terug te komen?
5.7 Hoe moet je ontlabelen?
Inpakken
5.8 Welk papier gebruik je?
Inpakken
5.9 Welke stickers gebruik je?
Inpakken
5.10 Welke strikken gebruik je?
Inpakken
5.11 Welk tasje gebruik je?
Verkoopgesprek
Verkoopgesprek
Verkoopgesprek
Verkoopgesprek
De activiteiten en handelingen vanuit de inventarisatie van de functie Aankomend
verkoopmedewerker en Verkoper detailhandel in de 50/50 store in Groningen worden
ingedeeld in werkprocessen. Door middel van de ontwikkelde factsheets (zie bijlage 2 en
bijlage 3) beoordeelt de gildedriehoek de ervaringen van de deelnemer op het niveau van
werkprocessen. De indeling van de werkprocessen komt uit het Kwalificatiedossier MBO,
zodat de activiteiten en de handelingen van de bovenstaande inventarisatie worden gekoppeld
aan het formele kwalificatiedossier. Samengevat staat het oordeel van de gildedriehoek in
onderstaand overzicht.
®RolloverOnderwijs
168
Aankomend Verkoopmedewerker MBO niveau 1
Werkproces
Beoordeling
Assisteert bij de goederenontvangst en -opslag
komt later
Onderhoudt artikelpresentaties
komt later
Assisteert bij het verzorgen van de winkel en/of komt later
magazijn
Ontvangt de klant in de winkel
komt later
Assisteert collega bij het verkoopgesprek
komt later
Verkoper Detailhandel MBO niveau 2
Werkproces
Ontvangt goederen
Slaat goederen op
Vult vaste artikelpresentatie aan
Bouwt tijdelijke presentaties op
Verzorgt de winkel en/of de opslagruimte
Ontvangt en benadert klanten
Voert verkoopgesprek
Levert branchespecifiek maatwerk
Plaatst een bestelling voor een klant
Neemt klachten aan
Neemt deel aan werkoverleg
Maakt afrekenpunt en –systeem gebruiksklaar
Informeert de klant over de verkoopafhandeling
Bedient het afrekensysteem
Sluit het afrekensysteem af
Beoordeling
komt later
komt later
komt later
komt later
komt later
komt later
komt later
komt later
komt later
komt later
komt later
komt later
komt later
komt later
komt later
beoordeling
beginnend
beginnend
beginnend
beoordeling
gevorderd
gevorderd
gevorderd
beoordeling
kundig
kundig
kundig
beginnend
beginnend
gevorderd
gevorderd
kundig
kundig
beoordeling
beginnend
beginnend
beginnend
beginnend
beginnend
beginnend
beginnend
beginnend
beginnend
beginnend
beginnend
beginnend
beginnend
beginnend
beginnend
beoordeling
gevorderd
gevorderd
gevorderd
gevorderd
gevorderd
gevorderd
gevorderd
gevorderd
gevorderd
gevorderd
gevorderd
gevorderd
gevorderd
gevorderd
gevorderd
beoordeling
kundig
kundig
kundig
kundig
kundig
kundig
kundig
kundig
kundig
kundig
kundig
kundig
kundig
kundig
kundig
Bij deze functie wordt een deelnemer beoordeeld op MBO niveau 1 niveau, omdat de
deelnemer enkelvoudige handelingen onder begeleiding uitvoert. Voor de werkprocessen
‘Vult vaste artikelpresentatie aan’ en ‘Verzorgt de winkel en/of de opslagruimte’ functioneert
de deelnemer op MBO niveau 2, omdat de deelnemer deze meervoudige handelingen
zelfstandig kan uitvoeren.
Kan de deelnemer in het assessment inderdaad aantonen kundig te zijn voor het ingeschatte
niveau van de werkprocessen, dan kan de deelnemer daarvoor een bedrijfscertificaat, branche
certificaat of ervaringscertificaat (EVC) ontvangen. In dit geval betreft het een certificaat op
MBO niveau 1 en voor twee ‘kundige’ werkprocessen MBO niveau 2.
13.5 De analyse van de attitude
Het huidige Kwalificatiedossier MBO gebruikt de zogenaamde SHL lijst voor het opleiden en
beoordelen van competenties. Bij het uitwerken van de specialistische functies maken wij
gebruik van de zelfde SHL lijst. Het gebruik van de SHL lijst is arbitrair. In feite is de
samenstelling van elke lijst subjectief, omdat geen enkele lijst compleet kan zijn. Tijdens het
®RolloverOnderwijs
169
onderzoek zijn verschillende lijsten in omloop geweest, zonder te kunnen vaststellen of de ene
lijst aantoonbaar beter functioneert dan een andere lijst.
Voor het aanleren van de competenties is geen vast format vastgesteld. Het is mogelijk om bij
elke specialistische functie de competenties te zoeken, die bij deze specifieke functie passen.
Het is ook mogelijk de competenties te enten op de houding van de deelnemer. Wellicht zijn
er competenties waar de deelnemer extra behoefte aan heeft om aan te leren.
Het is van belang dat bij het aanleren van houdingsaspecten de relatie wordt gezocht met:
1. het niveau van de functie (bijvoorbeeld niveau 1 zal begeleiding ontvangen en zelf
geen leiding geven).
2. de context waarin wordt gewerkt (bijvoorbeeld ‘relaties bouwen en netwerken‘ is
afhankelijk van de context waarin wordt gewerkt)
3. het specialisme van de functie (bijvoorbeeld ‘onderzoeken’ kan bij een specialistische
functie van eminent belang zijn.
De competentiekaart biedt de mogelijkheid om zelf de keuzes uit de lijst van competenties te
maken die voor het uitoefenen van de functie van belang zijn.
®RolloverOnderwijs
170
13.6 De competentiekaart met kwalificatievereisten voor specialistische
functies in de post initiële MBO opleidingen.
Competentiekaart specialistische functies MBO
Beheersingsniveau’s
Beschrijving van het
werkproces
MBO Niveau 1
MBO Niveau 2
MBO Niveau 3
MBO Niveau 4
Enkelvoudige
handelingen, onder
begeleiding kunnen
uitvoeren.
Meervoudige
handelingen in de
keten, zelfstandig
kunnen uitvoeren, de
zorg voor het
netwerk van de
functie.
Meervoudige
handelingen in de
keten, zelfstandig
kunnen uitvoeren,
het overwegen van
alternatieven en het
begeleiden van
medewerkers, de
zorg voor het
netwerk van de
functie.
Ondernemerschap, de
integratie van
meervoudige
handelingen in de
keten, het overwegen
van alternatieven en
het begeleiden van
medewerkers, de zorg
voor het netwerk van
de functies in het
bedrijf.
Prestatie
indicatoren
vakkennis en
vakvaardigheid
Prestatie
indicatoren
vakkennis en
vakvaardigheid
Prestatie
indicatoren
vakkennis en
vakvaardigheid
Prestatie indicatoren
vakkennis en
vakvaardigheid
Het beschikken over
de vakkennis en
vakvaardigheid van
de geïnventariseerde
activiteiten vanuit de
functie, zodat de
deelnemer in de
context de
werkzaamheden
onder leiding kan
uitvoeren.
Het beschikken over
de vakkennis en
vakvaardigheid van
de geïnventariseerde
activiteiten vanuit de
functie, zodat de
deelnemer in de
context de
werkzaamheden
zelfstandig en met
zorg voor het
netwerk van de
functie kan
uitvoeren.
Het beschikken over
de vakkennis en
vakvaardigheid van
de geïnventariseerde
activiteiten vanuit de
functie, zodat de
deelnemer in de
context de
werkzaamheden
zelfstandig kan
uitvoeren,
alternatieven kan
overwegen en
medewerkers kan
begeleiden, met zorg
voor het netwerk van
de functie.
Het kundig kunnen
toepassen, te
begeleiden door de
gildedriehoek en te
beoordelen door een
Het kundig kunnen
toepassen, te
begeleiden door de
gildedriehoek en te
beoordelen door een
Het kundig kunnen
toepassen, te
begeleiden door de
gildedriehoek en te
beoordelen door een
Het beschikken over
de vakkennis en
vakvaardigheid van de
geïnventariseerde
activiteiten vanuit de
functie, zodat de
deelnemer in de
context het
ondernemerschap
beheert, alternatieven
kan overwegen voor
meervoudige
handelingen in de
keten, medewerkers
kan begeleiden, met
zorg voor het netwerk
van de functies in het
bedrijf.
Het kundig kunnen
toepassen, te
begeleiden door de
gildedriehoek en te
beoordelen door een
Het werkproces
correspondeert met
de activiteiten en
handelingen die zijn
geïnventariseerd
vanuit de functie.
Context waarin het
de activiteiten en
handelingen van het
werkproces worden
uitgevoerd
Beschrijving van de
context.
Beschrijving van de
waarden waarom de
functie waarden-vol
is.
®RolloverOnderwijs
171
assessment
Competenties
(SHL)
Aandacht en begrip tonen
Aanpassingsvermogen
Aansturen
Analyseren
Bedrijfsmatig handelen
Begeleiden
Beslissen en activiteiten initiëren
Creëren en innoveren
Ethisch en integer handelen
Formuleren en rapporteren
Gedrevenheid en ambitie tonen
Instructies en procedures opvolgen
Kwaliteit leveren
Leren
Materialen en middelen inzetten
Met druk en tegenslag omgaan
Omgaan met verandering
en aanpassen
Ondernemend en
commercieel handelen
Onderzoeken
Op de behoeften van de klant richten
Overtuigen en beïnvloeden
Plannen en organiseren
Presenteren
Relaties bouwen en netwerken
Samenwerken en overleggen
Vakdeskundigheid toepassen
assessment
assessment
assessment
Prestatie
indicatoren
Prestatie
indicatoren
Prestatie
indicatoren
Prestatie
indicatoren
MBO Niveau 1
MBO Niveau 2
MBO Niveau 3
MBO Niveau 4
Kies uit de lijst
de competenties
die voor de
uitoefening van
de functie van
belang zijn.
Kies uit de lijst
de competenties
die voor de
uitoefening van
de functie van
belang zijn.
Kies uit de lijst
de competenties
die voor de
uitoefening van
de functie van
belang zijn.
Kies uit de lijst
de competenties
die voor de
uitoefening van
de functie van
belang zijn.
Het kundig
kunnen toepassen
van de gekozen
competenties, te
begeleiden door
de gildedriehoek
en te beoordelen
door een
assessment.
Het kundig
kunnen toepassen
van de gekozen
competenties, te
begeleiden door
de gildedriehoek
en te beoordelen
door een
assessment.
Het kundig
kunnen toepassen
van de gekozen
competenties, te
begeleiden door
de gildedriehoek
en te beoordelen
door een
assessment.
Het kundig
kunnen toepassen
van de gekozen
competenties, te
begeleiden door
de gildedriehoek
en te beoordelen
door een
assessment.
13.7 Samenvatting
Het niveau waarop een studerende medewerker studeert, wordt bij het leren in het bedrijf
bepaald door het niveau waarop iemand binnen het bedrijf de functie uitoefent. De functies en
daarmee de hoofdindeling van de leertaak is als volgt ingedeeld.
MBO niveau 1: functie op basis van enkelvoudige handelingen. Werkt onder begeleiding.
MBO niveau 2: functie op basis van meervoudige handelingen in de keten. Werkt zelfstandig
na instructie van de leidinggevende en heeft de zorg voor het netwerk van de functie.
MBO niveau 3: functie op basis van meervoudige handelingen in de keten. Werkt zelfstandig
na instructie van de leidinggevende, overweegt alternatieven, begeleidt medewerkers en heeft
®RolloverOnderwijs
172
de zorg voor het netwerk van de functie.
MBO niveau 4: functie op basis van de integratie van meervoudige handelingen in de keten.
Werkt vanuit ondernemerschap zelfstandig, overweegt alternatieven, begeleidt medewerkers
en heeft de zorg voor het netwerk van de functie.
HBO niveau: functie op basis van het hanteren van processen en de integratie van
meervoudige handelingen in de keten. Werkt vanuit ondernemerschap zelfstandig, overweegt
alternatieven, begeleidt medewerkers en heeft de zorg voor het netwerk van de functie.
WO niveau: functie op basis van de positiebepaling van het bedrijf, het hanteren van de
processen, de integratie van meervoudige handelingen in de keten. Werkt vanuit
ondernemerschap zelfstandig, overweegt alternatieven, begeleidt medewerkers en heeft de
zorg voor het netwerk van het bedrijf.
Volgens deze indeling is het proces van spiegelbeeldleren ingevuld, waarbij de leertaak van
de doorlopende leerlijn van de opleidingen het spiegelbeeld vormt van de samenwerkende
functies in het bedrijf.
Het analyseren van de leertaak vanuit de functie begint met het vastleggen van de waarden die
de functie waarden-vol maken. Daarna het vastleggen van de vakkennis en vakvaardigheden,
de attitude en het netwerk van de functie.
Op grond van deze uitgangspunten is de leertaak geanalyseerd voor de functie van een
manager op HBO niveau en een Aankomend verkoopmedewerker op het MBO niveau 1 en
Verkoopmedewerker op MBO niveau 2.
Door het werken met factsheets en de analyse van reeds kundige aspecten van de opleiding
die iemand vanuit eerder opgedane ervaringen heeft opgedaan, ontstaat de mogelijkheid om
een inschatting te maken hoever iemand staat in het opleidingstraject. Door die inschatting af
te toetsen in een assessment ontstaat de zekerheid wat iemand al van een opleiding beheerst.
Hierdoor ontstaat de meest effectieve leertijd. Wat iemand kent en kan, wordt in de opleiding
niet opnieuw gedaan.
Voor het aanleren van competenties is de SHL lijst opgenomen die ook gebruikt wordt in het
Kwalificatiedossier MBO. Tijdens het onderzoek zijn verschillende lijsten voor
competentieontwikkeling in omloop geweest. De keuze van welke lijst dan ook is subjectief
en arbitrair, omdat geen enkele lijst volledig is of dat men door de grote omvang van de lijst
door de bomen het bos niet meer ziet.
Tot slot is een ‘Competentiekaart specialistische functies MBO’ samengesteld, waarin wij bij
het inventariseren van de leertaak rekening houden met de activiteiten en handelingen die
later worden uitgewerkt in werkprocessen. De activiteiten en handelingen zijn reële taken die
voortkomen uit de dagelijkse werkzaamheden van de deelnemer. Daarom is de leertaak altijd
actueel. De deelnemer leert zijn eigen werkzaamheden te doorgronden, te verbeteren te
actualiseren en nieuw beleid in zijn functie op te nemen. Hij leert het waarden-volle van zijn
functie en weet het in te passen in de context van zijn werkzaamheden.
Elke deelnemer leert op het niveau waarin hij de functie uitoefent.
Voor het aanleren van de competenties is geen vast format opgesteld, om het mogelijk te
®RolloverOnderwijs
173
maken bij elke specialistische functie de competenties te zoeken, die bij deze functie passen.
Het is ook mogelijk de competenties te enten op de kwaliteiten van de deelnemer. Wellicht
zijn er competenties waar de deelnemer extra behoefte aan heeft om aan te leren.
13.8 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Wat betekent dit hoofdstuk voor het onderwijs?
Het blijkt mogelijk het niveau van opleiden te relateren aan de functie in het bedrijf. Het
niveau van de functie bepaalt het niveau van het opleiden.
Het analyseren van de leertaak vanuit de functie bestaat uit het vastleggen van de waarden
die de functie waarden-vol maken, het vastleggen van de vakkennis en vakvaardigheid,
attitude en het netwerk van de functie.
De methodiek is ontwikkeld om de meest effectieve leertijd te bereiken. Wat iemand kent en
kan vanuit eerder opgedane ervaringen, wordt niet overgedaan.
De competentiekaart is ontworpen met kwalificatievereisten voor specialistische functies in
de post initiële MBO opleidingen.
13.9 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wat betekent dit hoofdstuk voor extra aandacht aan kwetsbaren en laagopgeleiden?
Mensen zonder een zogenaamde vooropleiding van het initieel onderwijs, blijken in de
praktijk te werken op MBO niveau 1, 2 of 3. Dit niveau hebben zij zich in de praktijk
aangeleerd.
Door het werken met de ontwikkelde factsheets ontstaat de analyse van reeds kundige
aspecten van een opleiding die iemand vanuit eerder opgedane ervaringen heeft opgedaan.
Door die inschatting af te toetsen in een assessment ontstaat de zekerheid wat iemand al van
een opleiding beheerst. Hierdoor ontstaat de meest effectieve leertijd. Zou iemand in het
initieel onderwijs op grond van ‘geen vooropleiding’ op MBO niveau 1 moeten beginnen, nu
kan hij starten op het niveau dat hij in de functie of elders heeft aangeleerd. De
demotiverende fase van ‘dat weet ik al lang’, slaan wij over.
®RolloverOnderwijs
174
14. De lerende organisatie in bedrijven
Bedrijven hebben functies op MBO niveau 1, 2, 3 en 4, HBO- en WO niveau. Deze
functies in onze functioneel gedifferentieerde maatschappij werken in het bedrijf met
elkaar samen. Waar in één van de functies een omissie in houding, kennis of
vaardigheden ontstaat, of wanneer de wens aanwezig is om nieuw beleid door te voeren,
is er een opleidingsvraag.
De lerende organisatie begint met het vaststellen van de omissie en het doorvoeren van
nieuw beleid in het functioneren van een ondernemer of medewerker. Hiervoor
gebruiken wij de factsheets, zoals toegelicht in het vorige hoofdstuk.
De leerresultaten worden vastgelegd in het portfolio. Het portfolio staat per deelnemer
klaar, in maatwerk ingericht volgens de inhoud van de geanalyseerde leertaak en
geschikt voor de vraaggerichte leermethodiek.
In het HBO werkt de deelnemer de proces gerichte leertaak individueel uit in de
gecombineerde format van het corporate curriculum en de STARRT methodiek. Voor
de MBO opleidingen zijn voorbeelden uitgewerkt van het portfolio per functie,
onderscheidend naar de context waarin iemand werkend leert.
Het resultaat voor de lerende medewerker: een bedrijfscertificaat, een branche
certificaat, een ervaringscertificaat (EVC) of een diploma.
Het resultaat voor het bedrijf: horizontale en verticale aansluiting tussen de lagen in het
bedrijf, nieuwe kenniscreatie en kenniscirculatie, en aansluiting met onderwijs en
onderzoek.
14.1 De lerende organisatie
In het vorige hoofdstuk hebben wij voor de midden manager de omissies en het toekomstig
beleid in het functioneren vastgesteld. Vervolgens is de individuele leertaak uitgewerkt. Op
grond van de functiebeschrijving zijn de factsheets uit bijlage 1 ontworpen om te analyseren
voor welke taken van zijn functie de midden manager beginnend, gevorderd of kundig is.
Voor de onderdelen waarvoor de midden manager nog een leertaak heeft, zoekt hij een
leermeester die binnen het bedrijf bekend staat als kundig voor dit onderwerp. Van een HBO
instelling komt een docent die functioneert als opleidingscoach, die door het
RolloverOnderwijs wordt getraind en begeleid. Hierdoor ontstaan er per deel-leertaak
gildedriehoeken, waarbij de opleidingscoach en de gezel (de lerende midden manager)
constanten zijn en de leermeester wisselt naar kundigheid. De gildedriehoeken wisselen per
onderwerp van samenstelling doordat bij elk nieuw onderwerp een geschikte gespecialiseerde
leermeester uit het bedrijf wordt aangezocht.
De gezel is eigenaar van zijn opleiding. Hij werkt zijn deel-leertaak in eigen tempo uit met de
leermeester. De opleidingscoach verzorgt het leerproces, kijkt het werk na en beoordeelt of de
®RolloverOnderwijs
175
ingeleverde leertaak voldoet aan het opleidingsniveau, in dit voorbeeld het HBO niveau.
In dit reëel uitgevoerde voorbeeld heeft de deelnemende gezel per onderdeel van de leertaak
een leermeester aangezocht, die bereid is om hem binnen de gildedriehoek te begeleiden.
Het analyseren van de leertaak vanuit de functie begint met het vastleggen van de waarden die
de functie waarden-vol maken. Daarna het vastleggen van de vakkennis en vakvaardigheden,
de attitude en het netwerk van de functie.
In het nu uit te werken voorbeeld is hiervoor de functiebeschrijving van de midden manager
gebruikt.
Schema: de gildedriehoeken per deelleertaak van de midden manager.
Werkproces uit de functiebeschrijving
HBO nivau
De midden
Leermeester uit
Opleidingscoach.
manager, de
het bedrijf
lerende gezel
Bekendmaking van het dienstaanbod
Albert
Wim
Truus
Afleggen van bezoeken
Albert
Marieke
Truus
Evalueren van bezoeken
Albert
Henk
Truus
Afsluiten van contracten
Albert
Stef
Truus
Analyseren inzetbaarheid
Albert
Wim
Truus
Uitbreiding van bestand werven scholen
Albert
Stef
Truus
uitstroom ontbinding arbeidscontracten
Albert
Henk
Truus
Adviseren over ondersteuning
Albert
Wim
Truus
Evalueren opdracht / tevredenheid
Albert
Henk
Truus
Opbouwen bestand
Albert
Stef
Truus
Doen van voorstellen tot scholing
Albert
Stef
Truus
Gebruik maken van stage mogelijkheden
Albert
Henk
Truus
Herplaatsen medewerkers
Albert
Wim
Truus
Administratie facturatie / verloning
Albert
Marieke
Truus
Op de hoogte houden van collega's
Albert
Wim
Truus
Volgen marktontwikkelingen
Albert
Wim
Truus
Opstellen doelstellingen omzet / afzet
Albert
Henk
Truus
Bewaken uitvoering plannen
Albert
Stef
Truus
Markt analyseren en conclusie trekken
Albert
Wim
Truus
Initiëren promotie activiteiten
Albert
Wim
Truus
Bewaken van budgeten
Albert
Stef
Truus
Bouwen en onderhouden relaties
Albert
Wim
Truus
Ondernemerschap
Albert
Stef
Truus
Vakdeskundigheid
Albert
Marieke
Truus
Kwaliteitsbeleid, Arbo Veiligheid en Milieu
Albert
Gerrie
Truus
Overige onderwerpen van de functiebeschrijving zijn kundig bevonden en worden voorgedragen voor een
assessment. Bij positief resultaat vallen deze onderwerpen onder de afgewerkte leertaak.
De opleidingscoach is een docent van de HBO instelling. Bij specialistische onderwerpen
heeft hij contact met de school of experts vanuit het onderzoek. De midden manager, studeert
®RolloverOnderwijs
176
van praktijk naar theorie. Wanneer hij in de praktijk dingen uitwerkt ten gunste voor het
bedrijf en voor zichzelf, dan zorgt de opleidingscoach voor aanvullende theorie.
De midden manager komt niet in de schoolbank. Hij studeert, door voor het bedrijf dingen uit
te werken die behoren bij zijn functie. De begeleidende opleidingscoach uit het onderwijs en
de experts vanuit het onderzoek, verbinden het onderwijs en onderzoek aan de lerende
gildedriehoeken in het bedrijf. Door de onderzoekende manier van leren ontstaan nieuwe
ideeën waardoor innovatie en kenniscirculatie op gang komt.
Als alle aspecten van de leertaak zijn uitgewerkt, dan worden de resultaten afgenomen door
middel van een assessment voor een bedrijfs-, branche- of ervaringscertificaat (EVC), of
voorgelegd aan de examencommissie van de onderwijsinstelling voor de afgifte van een
diploma. De examencommissie maakt een vergelijking tussen de studieresultaten en de
gestelde voorwaarden voor het mogen uitreiken van een diploma. Wanneer niet aan alle eisen
van de HBO competentiekaarten is voldaan en men wenst toch een diploma, dan is een
aanvullende HBO leertaak noodzakelijk.
14.2 Stappenplan voor het uitwerken van HBO processen t.b.v. de leertaak.
Hiertoe volgt de midden manager de stappen, geënt op de 3 lagen van het corporate
curriculum. Het corporate curriculum wordt gecombineerd met de STARRT methodiek.
S = Situatie - waarin de kandidaat de beroepscompetenties heeft laten zien.
T = Taak – inbreng van de kandidaat in de beschreven situatie.
A = Actie - die de kandidaat heeft ondernomen in de situatie.
R = Resultaat - het effect van de actie.
R = Reflectie - op het handelen in de situatie.
T = Transfer - toepassing in andere situaties, als de kandidaat deze actie in meerdere
contexten moet kunnen uitvoeren.
Het enorme belang van leren maakt het inrichten van een corporate curriculum noodzakelijk.
Het inrichten van een corporate curriculum helpt bij het inrichten van de dagelijkse
werkzaamheden in een omgeving waar leren en werken samenvallen.
Het corporate curriculum heeft drie lagen. Het begint met materiedeskundigheid, het
vermogen om problemen op te lossen en het vermogen om te reflecteren. Het individu moet
communicatief en sociaal vaardig zijn en gemotiveerd. Het proces komt tot stand in een
omgeving van rust en stabiliteit, in combinatie met creatieve onrust. (Stam: 2011, 338-339).
Het corporate curriculum gaat over: ‘Alle activiteiten die gericht zijn op de ondersteuning en
stimulering van het proces van kenniscreatie, met als doel versterking van het vermogen om te
innoveren (Stam: 2011, 334).
Schema: het corporate curriculum van Stam.
®RolloverOnderwijs
177
De stappen bij het uitwerken van een leerproces zijn volgens het corporate curriculum de
volgende.
Materiedeskundigheid.
Het vermogen om problemen op te lossen.
Het vermogen om te reflecteren.
Het individu moet communicatief en sociaal vaardig zijn en gemotiveerd.
Het proces komt tot stand in een omgeving van rust en stabiliteit, in combinatie met
creatieve onrust.
Uiteindelijk leidt het proces van kennisontwikkeling tot een reeks van permanente
incrementele (toename in omvang) verbeteringen en zo nu en dan radicale vernieuwingen.
®RolloverOnderwijs
178
Schema: het uitwerken van processen op HBO niveau, door een combinatie van de STARRT
methodiek en het corporate curriculum.
I Materiedeskundigheid:
Bezien door de bril van
het bedrijf.
Bezien vanuit de individuele
competentie-ontwikkeling
van de deelnemer.
Bezien door de bril van
het bedrijf.
Bezien vanuit de individuele
competentie-ontwikkeling
van de deelnemer.
Bezien door de bril van
Bezien vanuit de individuele
Situatieschets van de huidige situatie (In de
STRARRT methodiek de S).
De eerste stap, de functieanalyse met de
geanalyseerde leertaak, zoals in bijlage 1
verwoord.
Probleemstelling: het opstellen van vragen
voor de uit te werken leertaak.
Literatuur onderzoek.
Inschatting eigen tijd en tijd bedrijf.
II Vermogen om problemen op te lossen
Opstellen van een plan van aanpak (In de
STRARRT methodiek de T) .
Samenstelling gildedriehoek(en) van
uitwerking.
Gewenste communicatieve en sociale
vaardigheden.
Competenties van de HBO instelling.
Competenties van de functie in het bedrijf.
Hoe wil je de competenties beoordeeld zien?
Inschatting tijd
Inschatting eigen tijd.
Tijd van het bedrijf.
Tjd voor de externe coach en assessor.
Beschrijven de eigen motivatie met
verwachtingen.
Doelstelling
Uitwerking begroting (coach begeleidingstijd
en overige kosten) en dekking.
Uitwerking begroting van het project
(verwachting kosten, opbrengst, rendement
voor het bedrijf.
Onderzoeksverantwoording
III Aan de slag (In de STRARRT methodiek
®RolloverOnderwijs
179
de A).
het bedrijf.
competentie-ontwikkeling
van de deelnemer.
Bezien door de bril van
het bedrijf.
Bezien vanuit de individuele
competentie-ontwikkeling
van de deelnemer.
Bezien door de bril van
het bedrijf.
Bezien vanuit de individuele
competentie-ontwikkeling
van de deelnemer.
Bezien door de bril van
het bedrijf.
Bezien vanuit de individuele
competentie-ontwikkeling
van de deelnemer.
Het uitvoeren van de leertaak
Het beschrijven van het resultaat. (In de
STRARRT methodiek de R)
IV Reflectie (In de STRARRT methodiek de
2e R).
Het bespreken van het concept resultaat.
Vastleggen van de resultaten, reflectie van het
project.
Vastleggen van de resultaten reflectie
individueel.
Reflectie op competenties van de functie in
het bedrijf.
Reflectie op competenties van de HBO
instelling.
Zelfevaluatie of 360 graden feed back
V Presentatie
Presenteren van het project.
Transfer, toepassen in andere situaties (In de
STRARRT methodiek de 2e T).
VI Artikel
Het vastleggen van het leerresultaat in een
artikel.
14.3 De lerende organisatie vervolg
De midden manager geeft sturing aan een groep met ongeveer 50 medewerkers. Ook binnen
deze groep zijn mensen die graag opgeleid willen worden voor een certificaat of diploma. Is
de midden manager voor zijn eigen opleiding een lerende gezel in de gildedriehoek, voor de
mensen waaraan hij leiding geeft kan hij optreden als leermeester of als opleidingscoach. Zo
vormt zich de organisatie van het leermodel van de lerende organisatie. Overal waar een
opleidingsvraag is, kunnen al naar gelang de vraag gildedriehoeken ontstaan. Door het werken
met factsheets wordt de leertaak herleid vanuit de functie. De analyse van reeds kundige
aspecten van de opleiding, leidt tot de meest effectieve leertijd, zoals in het vorige hoofdstuk
®RolloverOnderwijs
180
besproken. De opleiding sluit aan bij de aanwezige kennis en kunde van de deelnemer.
Aanwezige kennis en kunde wordt in de opleiding niet opnieuw gedaan.
Hebben wij bovenstaand de aanpak voor het leren van processen op HBO niveau uitgewerkt,
in bijlage 6 zien wij een voorbeeld van een uitgewerkt portfolio waarin een lerende
verkoopmedewerker kan leren in de 50/50 store in Groningen op MBO niveau 1 en 2. In
bijlage 7 zien wij een voorbeeld van de leertaak van een Horeca assistent in de keuken van
hotel/restaurant Belmont in Lunteren op MBO niveau 1. In bijlage 8 zien wij een portfolio
voor mensen die algemene werknemersvaardigheden moeten aanleren op MBO niveau 1.
In de lerende organisatie leert ieder op eigen niveau, vanuit de eigen functie, met een
aansluiting naar het netwerk van andere functies in het bedrijf.
14.4 Het doorbreken van de horizontale structuur van opleiden.
Het onderwijs is horizontaal georganiseerd op MBO niveau 1, 2, 3 en 4, HBO en WO niveau.
Wanneer het bedrijfsleven een vraag stelt aan het onderwijs zijn zij verplicht om de vraag uit
te splitsen naar het niveau van de opleiding. Voor een vraag op MBO niveau moet men naar
het ROC of AOC. Voor een vraag op HBO of WO niveau naar een HBO instelling of
universiteit. Vervolgens krijgt men gesegmenteerde antwoorden op MBO, HBO of WO
niveau.
De arbeidsmarkt is zowel horizontaal als verticaal georganiseerd. In het bedrijf werken
functies horizontaal en verticaal met elkaar samen. Bij vernieuwing van producten zullen alle
niveaus in de keten van het bedrijf aan de ontwikkeling samenwerken. Het opleiden met de
gildedriehoeken maakt het mogelijk om de horizontale opleidingsstructuur van het onderwijs
te doorbreken. Met opleidingscoaches en ondersteunende gespecialiseerde experts kunnen
gildedriehoeken georganiseerd worden op zowel MBO, HBO als WO niveau, die alle aan het
zelfde in te voeren of te ontwikkelen beleidsonderdeel werken. Deelnemers leren in eigen
tempo en kunnen het gehele jaar starten en afronden.
Deze vorm van opleidend samenwerken voorkomt dat tussen de organisatielagen in het
bedrijf misverstanden ontstaan en vergroot de vernieuwingskracht van de organisatie, doordat
vanuit alle lagen van het bedrijf de creativiteit wordt opgepakt. Uitvoerende medewerkers
krijgen meer inzicht in de beleidsontwikkeling van het bedrijf en beleidsmensen leren meer
van het uitvoerend werk. De leeropbrengst ontstaat in alle lagen van de organisatie van het
bedrijf. Binnen het bedrijf ontstaat een databank vanuit de leeropbrengst op alle niveaus.
Individueel kunnende deelnemers de leeropbrengst ‘verzilveren’ in certificaten of diploma’s.
Het resultaat voor het bedrijf: horizontale en verticale aansluiting tussen de lagen in het
bedrijf, nieuwe kenniscreatie en kenniscirculatie, en aansluiting met onderwijs en onderzoek.
®RolloverOnderwijs
181
14.5 Samenvatting.
De lerende organisatie begint met het vaststellen van de omissie in het functioneren bij
medewerkers en de implementatie van toekomstig beleid. Hiervoor wordt de factsheet
gebruikt die in het voorbeeld voortkomt uit de functiebeschrijving van de deelnemer. De
invulling van de factsheets gebeurt in de gildedriehoek, door de opleidingscoach, de
leermeester en de gezel.
In het uitgewerkte voorbeeld wordt de HBO opleiding van een midden manager
beschreven. Van een HBO instelling komt een docent als opleidingscoach, die door het
RolloverOnderwijs wordt getraind en begeleid. Per deel-leertaak ontstaan
gildedriehoeken, waarbij de opleidingscoach en de gezel constanten zijn en de leermeester
wisselt naar kundigheid. De gildedriehoeken wisselen per onderwerp van samenstelling
doordat bij elke deel-leertaak een geschikte leermeester uit het bedrijf wordt aangezocht.
De gezel is eigenaar van de opleiding. Hij werkt zijn deel-leertaak uit met de leermeester.
De opleidingscoach verzorgt het leerproces, kijkt het werk na en beoordeelt of de
ingeleverde leertaak voldoet aan het opleidingsniveau, in dit voorbeeld HBO niveau. De
aanvullende expert verbindt het proces van opleiden met het onderzoek.
De midden manager geeft sturing aan een groep met ongeveer 50 medewerkers. Ook
binnen deze groep zijn mensen die graag opgeleid willen worden voor een certificaat of
diploma. Is de midden manager voor zijn eigen opleiding een lerende gezel in de
gildedriehoek, voor de mensen waaraan hij leiding geeft kan hij optreden als leermeester
of als opleidingscoach. Zo vormt zich de organisatie van het leermodel van de lerende
organisatie. Overal waar een opleidingsvraag is, kunnen al naar gelang de vraag
gildedriehoeken ontstaan. Deelnemers leren in eigen tempo en kunnen het gehele jaar
starten en afronden.
Door het werken met factsheets en de analyse van al aanwezige kundige aspecten van de
opleiding bij de deelnemer, ontstaat de meest effectieve leertijd, omdat dingen die men al
weet en kan niet in de opleiding opnieuw worden gedaan. Er is geen overlap aan kennis
en kunde die al eerder op welke manier dan ook werd aangeleerd. Wat iemand weet en
kan, wordt in de opleiding niet opnieuw gedaan.
Voor het opstellen van het stappenplan om processen uit te werken, volgt de midden
manager de stappen geënt op de 3 lagen van het corporate curriculum. Het corporate
curriculum wordt gecombineerd met de STARRT methodiek.
De arbeidsmarkt is zowel horizontaal als verticaal georganiseerd. In het bedrijf werken
functies horizontaal en verticaal met elkaar samen. Bij vernieuwing van producten zullen
alle niveaus in de keten van het bedrijf aan de ontwikkeling samenwerken. Het opleiden
met de gildedriehoeken maakt het mogelijk om het horizontale opleidingsdenken van het
®RolloverOnderwijs
182
initiële onderwijs te doorbreken. Met opleidingscoaches uit het onderwijs en ondersteund
door experts uit het onderzoek, kunnen gildedriehoeken georganiseerd worden op zowel
MBO, HBO als WO niveau, die alle aan het zelfde in te voeren of te ontwikkelen
beleidsonderdeel werken. Door het onderzoekend leren ontstaan nieuwe ideeën waardoor
innovatie en kenniscirculatie op gang komt.
De leerresultaten komen in het portfolio, dat voor ieder in maatwerk naar de functie is
ingericht. Het portfolio sluit aan bij de vraaggestuurde leermethodiek. Uit de combinatie
van portfolio’s ontstaat een kennisbank van het bedrijf, waardoor nieuwe kenniscreatie en
kenniscirculatie op gang komt.
Het resultaat voor de lerende werknemer: een bedrijfscertificaat, een branche certificaat,
een ervaringscertificaat (EVC) of diploma.
Het resultaat voor het bedrijf: horizontale en verticale aansluiting tussen de lagen in het
bedrijf, nieuwe kenniscreatie en kenniscirculatie, en aansluiting met onderwijs en
onderzoek.
14.6. Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Wat betekent dit hoofdstuk voor het onderwijs?
Het is mogelijk om met gilde driehoeken een lerende organisatie in te richten, die de
verticale en horizontale organisatie binnen het bedrijf verbindt en het bedrijfsleven verbindt
met het onderwijs.
De lerende organisatie begint met het vaststellen van leertaken, per medewerker verschillend,
bestaand uit het opvullen van omissies en doorvoeren van toekomstig beleid.
Per deel-leertaak ontstaan gildedriehoeken, waarbij de opleidingscoach en de gezel
constanten zijn en de leermeester wisselt naar kundigheid. In de lerende organisatie is men
zowel lerend al begeleidend. Een lerende gezel kan op onderdelen van zijn kundigheid
optreden als leermeester.
De leerresultaten komen in het portfolio, dat voor ieder in maatwerk naar de functie is
ingericht. Uit de combinatie van portfolio’s ontstaat een kennisbank van het bedrijf,
waardoor nieuwe kenniscreatie en kenniscirculatie op gang komt.
14.7 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wat betekent dit hoofdstuk voor extra aandacht aan kwetsbaren en laagopgeleiden?
®RolloverOnderwijs
183
Het opleiden in de gildedriehoek geeft de kwetsbare extra ondersteuning. De leermeester is
bijvoorbeeld de directe leidinggevende of een ervaren collega waarmee je dagelijks
samenwerkt. Hij weet wat de medewerker moet kennen en kunnen. Het portfolio waarin je
het geleerde vastlegt is maatwerk. Daar staat precies in wat geleerd moet worden om de
functie goed uit te voeren. Een collega met de zelfde functie heeft een ander opgebouwd
portfolio, omdat hij andere dingen moet leren om de functie goed uit te voeren.
De opleidingscoach bezoekt regelmatig de leerplek, kijkt het ingeleverde werk na en
begeleidt het leerproces op het bedrijf.
®RolloverOnderwijs
184
15. Valideren van een opleiding
Bij het post initieel bedrijfsleren komen de aan te leren competenties niet voort uit het
onderwijssysteem van de school, maar komen zij voort uit de functie van een studerende
medewerker. De opleiding begint op de plaats waar de vraag vandaan komt, de plek
waar de studerende medewerker werkt en leert in het bedrijf. Studerende werknemers
leren door hun functie in het bedrijf kundig te analyseren en de competenties aan te
leren die noodzakelijk zijn om de eigen rol in het bedrijf goed uit te voeren.
Hoe verloopt de leerweg-afhankelijke route via het initiële onderwijs en hoe is de
leerweg-onafhankelijke route van het post initieel opleiden? Welke mogelijkheden heeft
de leerweg-onafhankelijke route van het post initieel leren en wat is de relatie tussen
beide bij het validatieproces?
Valideren heeft betrekking op het controleren van een waarde. In onze situatie gaat het over
de controle van een opleiding. Klarus geeft aan dat validiteitseisen betrekking hebben op de
bruikbaarheid van een beoordelingsprocedure. Bruikbaar in de praktische zin van
toepasbaarheid, maar ook in de betekenis van betaalbaar en passend binnen een structuur van
verantwoordelijkheden (Klarus: 1998, 148).
In hoofdlijn zijn opleidingen in te delen in de leerweg-afhankelijke route en de leerwegonafhankelijke route, die wij nu zullen uitwerken.
15.1 De leerweg-afhankelijke route
Bij de leerweg-afhankelijke route schrijft een deelnemer zich in bij een ROC, AOC of HBO
instelling, en volgt de opleiding naar het diploma zoals vastgesteld door de betreffende
onderwijsinstelling. Bij inschrijving heeft de deelnemer voor het MBO twee mogelijkheden:
de Beroeps opleidende leerweg (bol) of de Beroepsbegeleidende leerweg (bbl). Beide
leerwegen leiden op tot het zelfde diploma. Bij de Beroeps opleidende leerweg (bol) gaat de
deelnemer 5 dagen in de week naar school en volgt voor een deel van de opleiding stage bij
een bedrijf. Bij de Beroepsbegeleidende leerweg (bbl) leert de deelnemer 1 dag in de week op
school en 4 dagen lerend en werkend in een bedrijf.
Bij een leerweg-afhankelijke beoordeling is de basis van beoordelen: het vaststellen van de
resultaten van een leertraject. Elke opleiding heeft een vast omschreven doel dat is vastgelegd
in het Kwalificatiedossier MBO. De examencommissie van de onderwijsinstelling is
verantwoordelijk voor het valideringsproces, zoals vastgelegd in het Onderwijs- en
Examenreglement van de onderwijsinstelling. Bij gunstig verloop ontvangt de deelnemer een
diploma. Het toezicht op de opleiding gebeurt door de Inspectie van het Onderwijs.
®RolloverOnderwijs
185
De leerweg-afhankelijke route naar het diploma
Leertraject
bij een
ROC /
AOC
HBO
Leertraject
vaste route
vast tempo
vastgesteld
doel
Beoordeling
examencommissie
onderwijsinstelling
Bewijsstuk
diploma
Toezicht
Inspectie
van het
Onderwijs
Bij de Leerweg-afhankelijke beoordeling staat de gehele keten onder verantwoordelijkheid
van het ROC, AOC of HBO instelling en valt het toezicht onder de Inspectie van het
Onderwijs. De inspectie inspecteert het proces op grond van gebied 2: examinering en
diplomering (Ministerie OCW: 2012, 20).
15.2 De leerweg-onafhankelijke route
Bedrijven en branches kunnen in de leerweg-onafhankelijke route een eigen private opleiding
verzorgen die buiten de bekostiging van het initieel onderwijs valt. Bij een goed resultaat kan
het bedrijf of de branche een bedrijfscertificaat of een branchecertificaat afgeven. De branche
legt de eisen voor de competenties vast.
In deze bedrijfscontext van het leren is het mogelijk om uit te gaan van spiegelbeeldleren.
Spiegelbeeldleren gaat uit van de veronderstelling dat niet de vakgebieden de bron van de
kennis zijn, maar de gespecialiseerde functie die de deelnemer verricht. Het leren vanuit de
functie is vraag gestuurd rondom de ketens van functieprofielen, op het niveau van
activiteiten en handelingen. De inhoud van de functieprofielen bestaat uit vakkennis,
vakvaardigheid vanuit de vakgebieden en de daarvoor noodzakelijke competenties, maar
tevens uit omgevingsfactoren en ketenkennis waarin de netwerkorganisatie van de functie tot
uiting komt.
De leerweg-onafhankelijke route kent een aantal mogelijkheden.
De leerweg-onafhankelijke route naar het branchecertificaat of bedrijfscertificaat.
De leerweg-onafhankelijke route naar het ervaringscertificaat (EVC).
De leerweg-onafhankelijke route naar het ervaringscertificaat (EVC) en ook een
diploma behalen.
®RolloverOnderwijs
186
De leerweg-onafhankelijke route naar het branchecertificaat of bedrijfscertificaat
Leertraject
individueel
in bedrijf
eigen
tempo
Beoordeling
door bedrijf
of branche
Bewijsstuk
Bedrijfscertificaat
of
branchecertificaat
Toezicht door de
branche volgens
interne
richtlijnen
De deelnemer ontvangt een bedrijfscertificaat of branche certificaat. Het toezicht op de
opleiding gebeurt door het bedrijf of de branche.
De leerweg-onafhankelijke route naar het ervaringscertificaat (EVC)
In een bedrijf is er volgens de leerweg-onafhankelijke route ook een leerweg mogelijk voor
het verkrijgen van een ervaringscertificaat (EVC). EVC staat voor het erkennen van eerder of
elders verworven competenties.
EVC geeft een overzicht van wat iemand kent en kan. Bij wisseling van functie is snel te
herleiden of er leertaken zijn die iemand voor de nieuwe functie nog zou moeten aanleren.
Oude
functie
EVC traject om deficit
aan kennis voor de
nieuwe functie aan te
leren.
Nieuwe
functie
Werknemers bouwen in het bedrijf waar zij werken een ‘human capital’ op, wat een
beoordelingssysteem veronderstelt waarmee de ‘voorraad’ van de verworven competenties
vastgesteld en gecertificeerd kan worden (Klarus: 1998, 8). In dit geval gaat het om het
beoordelen van competenties die zijn aangeleerd in het bedrijf. Er zijn in Nederland ongeveer
100 organisaties die erkend zijn als EVC-aanbieder. In het EVC register staat het actuele
overzicht van alle erkende EVC-aanbieders (Kenniscentrum EVC, 2013). Belanghebbenden
kunnen bij een erkende aanbieder terecht voor een EVC-procedure. Bij een positief resultaat
leidt het tot een ervaringscertificaat.
®RolloverOnderwijs
187
Leertraject
individueel
in bedrijf
eigen
tempo
Beoordeling
EVC
aanbieder
Bewijsstuk
Ervaringscertificaat
Resultaten toetsen
theorie
Loopbaan en
burgerschap
Vreemde taal
Het
Kenniscentrum
EVC
Kwaliteitscode
De beoordeling door de EVC aanbieder gebeurt door een onafhankelijke en erkende assessor.
Het is gebruikelijk om bij het afnemen van een EVC assessment een portfolio te beoordelen
en een criterium gericht interview toe te passen, aangevuld met (mogelijk) een
werkplekbezoek. Een criterium gericht interview is een gestructureerde manier van het stellen
van vragen naar de eerder of elders verworven competenties van de deelnemer.
Als de deelnemer geen voor de opleidingsstandaard relevante werkplek heeft, of geen
werkplekbezoek wenst, dan bestaat het assessment uit alleen een portfoliobeoordeling en een
criterium gericht interview. Eén van de EVC aanbieders geeft als richtlijn aan dat een
criterium gericht interview maximaal 1,5 uur duurt. Andere aanbieders spreken van een
interview van 4-6 uur + een verplicht werkplekbezoek.
In een criteriumgericht interview wordt naast de eerder of elders verworven competenties ook
een oordeel gegeven over de mondelinge taalvaardigheid, het reflectieve vermogen, de kennis
van de kandidaat en de authenticiteit van de bewijsstukken (hebben de bewijsstukken
inderdaad betrekking op de kandidaat).
De EVC aanbieders houden zich op vrijwillige basis aan de EVC Kwaliteitscode, dat
geregistreerd staat bij het Kenniscentrum EVC.
De leerweg-onafhankelijke route naar het ervaringscertificaat (EVC) en ook een diploma
behalen.
Het blijkt dat deelnemers die in het bezit zijn van een ervaringscertificaat (EVC) toch graag
een diploma willen ontvangen, omdat zij van mening zijn dat een diploma een hogere civiele
waarde vertegenwoordigt.
Zou de deelnemer in het leerweg-onafhankelijke traject ook een diploma willen behalen, dan
kan de deelnemer toetsen afleggen voor Nederlands, rekenen, loopbaan en burgerschap, en
afhankelijk van de opleiding soms een vreemde taal. Vervolgens kan het ervaringscertificaat
+ de resultaten van de toetsen worden voorgelegd aan de examencommissie van een ROC,
AOC of HBO instelling. Zowel in het geval van vrijstellingen als bij rechtstreekse
diplomering op basis van EVC spreken we van het verzilveren van het ervaringscertificaat.
®RolloverOnderwijs
188
De examencommissie besluit tot het al of niet verzilveren van de EVC stukken in een
diploma. Hier ligt de basis voor de aandacht die de Inspectie van het Onderwijs als
toezichthouder aan EVC geeft (Inspectie van het Onderwijs, 2012).
Leerweg-afhankelijke beoordeling ROC / AOC /HBO instelling
Leertraject
bij een
ROC /
AOC
HBO
Leertraject
vaste route
vast tempo
vastgesteld
doel
Beoordeling
examencommissie
onderwijsinstelling
Beoordeling
EVC
aanbieder
Toezicht
Inspectie
van het
Onderwijs
Proces van
verzilvering
Leerweg-onafhankelijke beoordeling
Leertraject
individueel
in bedrijf
eigen
tempo
Bewijsstuk
diploma
Bewijsstuk
Ervaringscertificaat
Toetsen theorie
Loopbaan en
burgerschap
Vreemde taal
Het
Kenniscentrum
EVC
Kwaliteitscode
Organisatorisch zijn er enkele haken en ogen wanneer iemand het ervaringscertificaat + de
resultaten van de toetsen omwisselt voor een diploma. Het ervaringscertificaat + toetsen zijn
het product van een functiegerichte opleiding of functiegerichte ervaringen in het bedrijf. Een
erkende EVC aanbieder heeft het certificaat afgegeven vanuit de richtlijnen van het convenant
‘Een kwaliteitscode voor EVC’, volgens de leerweg-onafhankelijke route. De EVC aanbieder
werkt onafhankelijk en behoeft geen directe relatie te onderhouden met de examencommissie
van een ROC, AOC of HBO instelling. De examencommissie van het ROC, AOC of HBO
instelling oordeelt volgens de standaard van de leerweg-afhankelijke beoordeling, en valt
onder het toezicht van de Inspectie van het onderwijs.
In het traject van verzilvering van EVC belegstukken naar een diploma is er enerzijds een
cesuur te overbruggen tussen de erkende EVC aanbieder en de examencommissie van het
ROC , AOC of HBO instelling, en anderzijds is er sprake van twee verschillende
®RolloverOnderwijs
189
beoordelingen van kwaliteit, waarbij de leerweg-afhankelijke beoordeling de enige formeel
toegestane route is naar een diploma.
Samenvattend kan iemand alleen een ervaringscertificaat (EVC) ontvangen wanneer volledig
wordt voldaan aan de voorwaarden van de leerweg-onafhankelijke route, en het certificaat
verzilveren voor een diploma wanneer volledig wordt voldaan aan de voorwaarden van de
leerweg-afhankelijke route. In het traject van verzilveren heeft de examencommissie het
laatste woord. De inspectie onderzoekt of de examencommissie zich aan zijn wettelijke taak
heeft gehouden, zoals beschreven in aspect 2.3 Diplomering, waarderingskader.
In 2012 heeft de Inspectie van het Onderwijs de werking van de examencommissies en de
kwaliteit van de ervaringscertificaten beoordeeld, waarvan nu een impressie wordt gegeven
zonder volledig te zijn (Min. OCW, 2012). De inspectie oordeelt, dat de procedures en
instrumenten betrouwbaar moeten zijn en passen bij de competenties van de landelijke
standaarden. EVC vindt ‘voor de poort’ plaats, wat wil zeggen dat er geen koppeling is met
het onderwijs. De praktijk leert dat de meerderheid van de kandidaten die een EVC-procedure
doorlopen zich vervolgens bij een door de overheid erkende opleiding aanmelden. Hier ligt de
basis voor de aandacht die de Inspectie van het Onderwijs als toezichthouder aan EVC geeft.
In het MBO en in het HBO schiet de kwaliteit van ervaringscertificaten in de meeste gevallen
ernstig tekort. Het certificaat biedt examencommissies daardoor onvoldoende informatie om
verantwoorde beslissingen te nemen over vrijstelling, diplomering of maatwerk. Het blijkt dat
in een deel van de onderzochte situaties de examencommissie adequate aanvullende
maatregelen neemt in geval van lacunes in het ervaringscertificaat; te vaak blijft dit echter
achterwege.
De kwaliteit van ervaringscertificaten is veelal onvoldoende. Als gevolg van ontoereikende
onderbouwingen en gebrekkige informatie over het gebruikte bewijsmateriaal is 90 procent
van de ervaringscertificaten geen zelfstandig leesbaar document. In het MBO en het HBO is
ten aanzien van EVC de rolopvatting en taakvervulling van een aanzienlijk aantal
examencommissies ontoereikend. EVC-aanbieders moeten de ervaringscertificaten
verbeteren.
In het bijzonder is verbetering nodig ten aanzien van:
a. de onderbouwing van de erkende competenties;
b. het gebruik van bewijsmateriaal;
c. de aandacht voor de kenniscomponent, transfer en het beheersingsniveau;
d. de informatie in het ervaringscertificaat over de aard en de status van EVC.
Ook is meer aandacht nodig voor het hanteren van de juiste beoordelingsinstrumenten.
De ontwikkelingen in de beoordelingspraktijk zijn voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur
en Wetenschap aanleiding geweest om de beleidsregel aan te scherpen. De gewijzigde
beleidsregel is 3 november 2011 gepubliceerd in de Staatscourant (Min. OCW, 2011).
Vervolgens is ingaande februari 2012 de Beleidsregel afgifte EVC-verklaringen van kracht
®RolloverOnderwijs
190
geworden, over de beschrijving van de wijze waarop en de voorwaarden waaronder EVCverklaringen worden afgegeven, zoals eerder in 2010 werd vastgesteld. (Min. OCW, 2010).
Het nu beschreven proces heeft ertoe geleid dat examencommissies afwachtend zijn bij het
omwisselen van EVC resultaten voor een diploma.
15.3 Individueel middelbaar beroepsonderwijs
Er is één route in het middelbaar beroepsonderwijs die wij niet kunnen beschrijven:
individueel middelbaar beroepsonderwijs volgens de leerweg-onafhankelijke route, waar
deelnemers in kleine groepen voor een diploma kunnen worden opgeleid. Deze leerroute kent
ons Nederlands onderwijsbestel niet.
15.4 De organisatie van het validatieproces voor het individueel bedrijfsleren.
De leerweg-onafhankelijke route naar het branchecertificaat of bedrijfscertificaat
Medewerkers kunnen individueel in het bedrijf worden opgeleid voor een branche certificaat
of een bedrijfscertificaat. Dit is de kortste route om opgeleid te worden binnen de functie. Het
bedrijfscertificaat of branche certificaat geeft aan dat de medewerker nu gekwalificeerd is
voor de uitvoering van de functie.
De leerweg-onafhankelijke route naar het ervaringscertificaat (EVC)
Het is mogelijk om vanuit het leertraject in het bedrijf de EVC route te volgen, waarbij
afspraken worden gemaakt met het ROC of AOC over het traject van verzilvering. Deze route
leidt naar het ervaringscertificaat (EVC) + de theoretische toetsen, waarna verzilvering
mogelijk is bij een HBO instelling of het ROC of AOC op MBO niveau. Het vraagt wel inzet
van de onderwijsinstelling, omdat deze niet altijd het directe belang inziet.
De hybridevorm, combinatie van de leerweg-onafhankelijke en de leerweg-afhankelijke route
Zoals wij eerder schreven hebben Onstenk en Nieuwenhuis gewezen op het belang van
samenwerking tussen werkplekleren en de inzet van een ROC of AOC. Wij beschrijven nu de
route voor een individueel leertraject, voor mensen die willen leren in het bedrijf en toch een
diploma van een onderwijsinstelling willen behalen. Deze opleidingsroute is een combinatie
van de leerweg-afhankelijke en de leerweg-onafhankelijke route. Eerder werd deze route
uitgewerkt door Woody Maijers, lector Integrale Voedsel- en Productieketens van de
Hogeschool Inholland.
In de hybridevorm brengen wij het individuele leertraject in het bedrijf, als opstap naar de
leerweg-afhankelijke route. De EVC beoordeling te vervangen door een proeve van
bekwaamheid die rechtstreek valt onder de examencommissie van de onderwijsinstelling.
®RolloverOnderwijs
191
Leerweg-afhankelijke beoordeling ROC / AOC
Leertraject
bij een
ROC /
AOC
HBO
Leerweg
Leertraject
vaste route
vast tempo
vastgesteld
doel
onafhankelijke
Leertraject
individueel
in bedrijf
eigen
tempo
Beoordeling
examencommissie
onderwijsinstelling
Toezicht
Inspectie
van het
Onderwijs
Proces van
verzilvering
beoordeling
Beoordeling
EVC
aanbieder
Bewijsstuk
diploma
Het
Kenniscentrum
EVC
Kwaliteitscode
Bewijsstuk
Ervaringscertificaat
Toetsen theorie
Loopbaan en
burgerschap
Vreemde taal
Door integratie van beide bovenstaande schema’s komen wij nu tot een zeer eenvoudig
opleidingsmodel, waarbij integratie plaatsvindt tussen het gespecialiseerd opleiden in een
bedrijf voor een functie en het initiële beroepsonderwijs.
Leertraject
individueel
in bedrijf
eigen
tempo
Beoordeling
EVC of
Proeve van
bekwaamheid
Beoordeling
examencommissie
onderwijsinstelling
Bewijsstuk
diploma
Toezicht
Inspectie
van het
Onderwijs
In dit traject wordt de deelnemer opgeleid in het bedrijf, volgens het beschreven model van
spiegelbeeldleren. Het ROC, AOC of de HBO instelling levert de opleidingscoach, die samen
met de leermeester en de deelnemer de gildedriehoek in het bedrijf vormen. De deelnemer
wordt ingeschreven bij de onderwijsinstelling als leerling. De deelnemer voldoet in zijn
opleiding aan alle voorwaarden die de leerweg-afhankelijke route stelt. Men voldoet aan de
richtlijnen van de beroepsopleidingen die voortkomen uit de Wet op het Hoger onderwijs en
®RolloverOnderwijs
192
Wetenschappelijk onderzoek (WHW) of de Wet Educatie en Beroepsonderwijs met de
uitwerking in het Kwalificatiedossier MBO en de eisen die voortkomen uit het Onderwijs en
Examenreglement van het ROC, AOC of HBO instelling. De examencommissie van het ROC,
AOC of HBO instelling beoordeelt de kwaliteit van de individuele trajecten, volgens de
richtlijnen van het eigen Onderwijs en Examenreglement, zodat de Proeve van Bekwaamheid
onder de zelfde voorwaarden wordt afgenomen als bij de leerlingen die volgens de BOL, BBL
of HBO route staan ingeschreven. Vervolgens biedt het een aaneensluitend traject voor de
Inspectie van het Onderwijs om toezicht te houden.
De opleiding start met een EVC-traject. Dit houdt in dat alles wat men al kan of heeft geleerd
uit eerdere ervaringen, niet opnieuw behoeft te worden gedaan in de opleiding. De
opleidingscoach (een docent) en de leermeester uit het bedrijf (een instructeur) verzorgen het
aantal verplichte contacturen dat voor de opleiding van toepassing is.
De Invoering beroepsgerichte kwalificatiestructuur (BKS) voor het beroepsonderwijs
Het wetsvoorstel voor de beroepsgerichte kwalificatiestructuur (BKS) is in 2011 aangenomen
en heeft als doel om het beroepsonderwijs inhoudelijk te laten aansluiten op de
ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en in de samenleving. De kwalificatiestructuur is het
landelijk instrument voor het waarborgen van deze inhoudelijke aansluiting.
Dit wetsvoorstel wijzigt de Wet educatie en beroepsonderwijs en de Wet studiefinanciering
2000 met de volgende doelen: de beroepsgerichte kwalificatiestructuur structureel in te voeren
voor het beroepsonderwijs (1), de positie van kwetsbare deelnemers te verbeteren door een
entreekwalificatie voor een vervolgberoepsopleiding of de arbeidsmarkt in het leven te roepen
(2), een bredere instroom mogelijk te maken via de invoering van opleidingsdomeinen voor
deelnemers die nog niet weten voor welk beroep en diploma ze willen worden opgeleid (3) en
een algemeen experimenteerartikel in te voeren (4). De onderdelen 2 en 3 (entreekwalificatie
en opleidingsdomeinen) hebben betrekking op het verruimen van mogelijkheden voor
deelnemers die het risico lopen ongediplomeerd het onderwijs te verlaten en ondoelmatige
opleidingstrajecten te doorlopen (De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, J. M.
van Bijsterveldt-Vliegenthart, de Minister van Economische Zaken, Landbouw en Innovatie,
M. J. M. Verhagen, 2011).
De genoemde entreekwalificatie heeft betrekking op de MBO opleidingen van het niveau 1 en
2. Binnen deze kwalificatie is een vrije ruimte ingebouwd, passend bij het domein, waar het
onderwijs een eigen invulling mag geven. De vrije ruimte biedt de mogelijkheid om de
leerweg afhankelijke beoordeling en de leerwegonafhankelijke beoordeling te combineren,
waarbij het vastgestelde programma wordt beoordeeld volgens de leerweg afhankelijke
beoordeling en de vrije ruimte volgens de leerwegonafhankelijke beoordeling.
®RolloverOnderwijs
193
Leerweg-afhankelijke route bij een ROC / AOC
voor de entree opleidingen, MBO niveau 1 en 2
Vaste
programma
bij een
ROC /
AOC
Leertraject
vaste route
vast tempo
vastgesteld
doel
Programma
vrije keuze
individueel
in bedrijf
Beoordeling
EVC of
Proeve van
bekwaamheid
Beoordeling
examencommissie
onderwijsinstelling
Bewijsstuk
diploma
Toezicht
Inspectie
van het
Onderwijs
Het voordeel: het specialistische model van post initieel bedrijfsleren gaat samen met het
vaste programma van het initieel onderwijs.Een deelnemer kan naar gelang zijn leer/werkplek de specialistische elementen van zijn functie inbrengen in de vrije ruimte van de
beroepsopleiding, mits de examencommissie van de onderwijsinstelling deze route toestaat.
15.5 De organisatie van kwetsbaren en laagopgeleiden voor deelnemers
onder de 20 jaar
Een specifieke doelgroep is jonger dan 20 jaar. Voor deze soms niet eenvoudige doelgroep
zijn er mogelijkheden om samenwerking te zoeken met een VSO school, een school voor
Voortgezet Speciaal Onderwijs. Bij deze scholen mogen jongeren tot 20 jaar worden
ingeschreven. In de praktijk hebben deze scholen zich gespecialiseerd in enerzijds scholen
met een orthopedagogische aanpak voor gedragsproblemen (zogenaamde cluster 4 scholen)
en anderzijds scholen voor moeilijk lerende kinderen (zogenaamde cluster 3 scholen). Deze
scholen verzorgen veelal geen Middelbaar Beroepsonderwijs omdat het voortgezet onderwijs
betreft. Maar de VSO scholen kunnen wel een samenwerkingsverband zoeken met een ROC
of AOC dat de proeven van bekwaamheid afneemt en de diplomering verzorgt.
Samenwerking met dit type onderwijs biedt de mogelijkheid dat de deelnemer in de stagetijd
van de VSO school een (deel van) een bedrijfsopleiding volgt. Het voordeel voor de
deelnemers onder de 20 jaar is, dat de begeleiding van de opleiding in de praktijk gebeurt
door docenten van de VSO school, die gewend zijn om met deze doelgroep om te gaan.
®RolloverOnderwijs
194
15.6 Samenvatting
Valideren heeft betrekking op het controleren van een waarde. In onze situatie gaat het over
de controle van een opleiding. Validiteitseisen betrekking hebben op de bruikbaarheid van
een beoordelingsprocedure. Bruikbaar in praktische zin van toepasbaarheid, maar ook in de
betekenis van betaalbaar en passend binnen een structuur van verantwoordelijkheden.
Bij de leerweg-afhankelijke route van het initieel onderwijs schrijft een leerling zich in bij
een ROC, AOC of HBO instelling en volgt de opleiding naar het diploma zoals vastgesteld
binnen de betreffende onderwijsinstelling.
Bij de leerweg-onafhankelijke route van het post initieel opleiden leert de deelnemer vanuit
zijn functie op het bedrijf. In deze bedrijfscontext van het leren is het mogelijk om uit te
gaan van spiegelbeeldleren en de methodiek van het RolloverOnderwijs.
Deze leerweg-onafhankelijke route van het post initieel opleiden biedt 5 mogelijkheden.
1.
Het opleiden voor een bedrijfscertificaat of branchecertificaat. De deelnemer kan
daarna de eigen functie kwalitatief invullen.
2.
Het opleiden voor een ervaringscertificaat (EVC) al of niet met aanvullende theorie.
Deze route kan leiden tot het omwisselen voor een diploma.
3.
De hybride vorm van opleiden. De deelnemer schrijft in bij een ROC of AOC en
volgt de opleidingsroute vanuit de functie op het bedrijf. Het ROC of AOC levert een
docent die binnen het bedrijf functioneert als opleidingscoach van de gilde driehoek.
De deelnemer moet voldoen aan alle voorwaarden van de leerweg-afhankelijke route.
Wanneer de leertaak op het bedrijf te smal is, rouleert de deelnemer over andere
bedrijven waar aanvullende leertaken worden gedaan. De deelnemer kan worden
opgeleid voor een EVC certificaat of een diploma.
4.
Het opleiden voor een diploma, en het individueel bedrijfsleren inpassen in de vrije
ruimte van de beroepsopleiding. De deelnemer combineert het vaste programma van
de onderwijsinstelling met de specialistische taken van zijn leer-/werkplek.
5.
Kwetsbare en laagopgeleide jongeren onder de 20 jaar kunnen inschrijven bij een
VSO opleiding, een school voor Voortgezet Speciaal Onderwijs. Deze VSO school
levert de gespecialiseerde opleidingscoach die goed met de doelgroep kan omgaan.
De deelnemer kan worden opgeleid voor een bedrijfscertificaat, een branche
certificaat of een ervaringscertificaat (EVC). Wenst men een diploma dan is het
mogelijk het traject van verzilvering te volgen, of rechtstreeks tussen de VSO school
en het ROC of AOC een samenwerkingsovereenkomst af te sluiten.
®RolloverOnderwijs
195
15.7 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Wat betekent dit hoofdstuk voor het onderwijs?
Initieel onderwijs en post initieel opleiden staat vaak los van elkaar. Het blijkt dat er
varianten mogelijk zijn om samen te werken.
Voor het post initieel bedrijfsleren zijn 5 routes uitgewerkt, waarvan 3 routes in de vorm van
samenwerking.
15.8 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wat betekent dit hoofdstuk voor extra aandacht aan kwetsbaren en laagopgeleiden?
Kwetsbaren en laagopgeleiden kunnen door het post initieel opleiden een bedrijfscertificaat,
een branchecertificaat, een ervaringscertificaat of een diploma behalen.
®RolloverOnderwijs
196
16. Het structureren van EVC in het bedrijfsleren.
EVC staat voor het erkennen van eerder of elders verworven competenties. Daarmee
wordt bedoeld dat mensen kennis, houding en vaardigheden die zij niet via formele
scholing hebben opgedaan formeel erkend kunnen krijgen. Werknemers en
werkzoekenden kunnen zo hun positie op de arbeidsmarkt versterken: het geeft hen
inzicht in hun competenties en de manier waarop ze die kunnen gebruiken om inzetbaar
te worden of te blijven. Tegelijkertijd is EVC voor werkgevers een HRM instrument
(Inspectie van het Onderwijs, 2012).
Het ervaringscertificaat brengt de kennis, kunde, vaardigheden en talenten van mensen
in kaart. Naast opleiding en werkervaring gaat EVC ook uit van competenties die zijn
opgedaan in andere omgevingen. Bijvoorbeeld thuis, bij het uitoefenen van hobby's of
bij het uitvoeren van vrijwilligerswerk. Een hiertoe bevoegde (onderwijs)instantie
beoordeelt of de in kaart gebrachte capaciteiten recht geven op een diploma of
certificaat. Het Ervaringscertificaat is een belangrijk instrument om de kansen van
mensen op de arbeidsmarkt te vergroten (Kwalificatiedossier MBO, 2013).
Het Ervaringscertificaat is het bewijs van iemands kwaliteiten. Met dit certificaat is het
mogelijk om delen van een opleiding over te slaan en de opleiding eerder af te ronden
(Werk.nl, 2013).
De Inspectie van het Onderwijs beschouwt de onderbouwing van de erkende
competenties als cruciaal. Met erkennen wordt bedoeld dat op grond van een
onafhankelijke beoordeling civiel effect wordt verleend aan de competenties van het
individu. Daarbij gaat het in principe om alle competenties, ongeacht de wijze waarop
deze zijn verworven (Min. OCW, 2009).
De Onderwijsraad houdt een pleidooi voor EVC. ‘Mensen kunnen op allerlei manieren een
vergelijkbaar denk- en werkniveau bereiken. Van belang is wel dat dit op een adequate wijze
kan worden vastgesteld. Daarom zijn zowel werkenden als niet-werkenden gebaat bij een
zorgvuldige organisatie van toetsing en formele erkenning of certificering van elders
verworven competenties. Een wettelijke regeling kan de nodige structuur bieden wat betreft
financiering en certificeringsprocedures. Examencommissies van (groepen van) opleidingen
spelen bij de organisatie een belangrijke rol. Hoewel de examencommissies nauw verbonden
zijn met de opleidingen, is leerwegonafhankelijke certificering van cruciaal belang. Elders
verworven competenties lopen immers niet noodzakelijkerwijs parallel met kwalificaties uit
initiële opleidingen (Onderwijsraad, 2005). Hiermee stelt de Onderwijsraad wat in het vorige
hoofdstuk werd toegelicht: hoewel de examencommissies van onderwijsinstellingen geen
directe onderwijskundige relatie hebben met de EVC procedure, is het van cruciaal belang dat
de leerwegonafhankelijke EVC certificering mogelijk is en blijft.
®RolloverOnderwijs
197
16.1 Convenanten voor EVC
In 2006 zijn landelijke afspraken gemaakt over de uitgangspunten van EVC en de
randvoorwaarden voor kwaliteit. Deze afspraken zijn vastgelegd in het convenant ‘Een
kwaliteitscode voor EVC’ dat in november 2006 werd getekend door de toenmalige
convenantpartners: de MBO Raad, de HBO-raad, de AOC Raad, NTRO, Colo, UWV, Sociale
partners, Open Universiteit en de ministeries van OCW en EZ. In de Kwaliteitscode EVC zijn
de uitgangspunten vastgelegd waaraan de EVC procedure moet voldoen: de rechten van de
kandidaat, het EVC-onderzoek, de assessoren en de kwaliteitszorg. Iedereen die een EVCtraject begint maakt individuele afspraken over het doel, zorgt ervoor dat elke EVC-procedure
eindigt in een EVC-rapportage en dat de kwaliteit van EVC continu verbetert.
In het convenant hebben de ondertekenaars vastgelegd dat zij hun achterban zullen stimuleren
om met de Kwaliteitscode EVC te werken, ook al blijft het gebruik van de code vrijwillig. Het
Kenniscentrum EVC zal de implementatie van de EVC-code coördineren (Het convenant,
2006).
Uitgangspunt in het convenant is ook dat een EVC-procedure onafhankelijk is van het
onderwijs. EVC vindt ‘voor de poort’ plaats, wat wil zeggen dat er geen directe koppeling is
met een eventuele (vervolg)opleiding. Hierin komt tot uiting dat een ervaringscertificaat een
eigenstandige waarde heeft en dat de keuze om na EVC een opleiding te volgen of een
diploma-aanvraag te doen volledig aan de kandidaat is (Inspectie van het Onderwijs, 2012).
Het Kenniscentrum EVC geeft aan dat de kwaliteitscode EVC in zijn uitwerking bestaat uit de
volgende vijf onderdelen. Alle erkende EVC aanbieders zullen zich aan deze code houden.
1. Doel EVC
Het doel van EVC is het zichtbaar maken, waarderen en erkennen van individuele
competenties. Het erkennen van verworven competenties heeft een waarde in zichzelf en
draagt bij aan employability. EVC leidt in veel gevallen tot verdere loopbaan gerelateerde
persoonlijke ontwikkeling.
2. Rechten
EVC beantwoordt aan de behoefte van het individu. Rechten en afspraken zijn duidelijk
verwoord en geborgd.
3. Onderzoek
Procedures en instrumenten zijn betrouwbaar en gebaseerd op erkende standaarden.
Vertrouwen is een sleutelbegrip. Vertrouwen heeft te maken met goed gedefinieerde
standaarden, civiel effect en duidelijke informatie over de manier waarop assessments worden
uitgevoerd en op basis van welke argumenten conclusies zijn getrokken.
®RolloverOnderwijs
198
4. Assessoren en begeleiders
Assessoren en begeleiders zijn competent, onafhankelijk en onpartijdig. Onafhankelijkheid en
onpartijdigheid zijn cruciale factoren binnen de beoordeling en zijn ingebed in de rollen en
verantwoordelijkheden van de betrokken assessoren. Het is van groot belang om onnodige
vermenging van rollen te voorkomen. Onpartijdigheid kan versterkt worden door training en
door deel te nemen aan lerende netwerken.
5. Kwaliteitszorg
De kwaliteit van de EVC-procedure is geborgd en wordt continu verbeterd. De kwaliteit van
de EVC-procedure en het bij de procedure gehanteerde instrumentarium zijn geborgd. Er
vinden regelmatig evaluaties plaats. De resultaten daarvan worden verwerkt in verbeteracties
(Kenniscentrum EVC, 2013).
Hoewel de taken van de convenantpartners EVC zijn beëindigd zet het Kenniscentrum EVC
de kennisfunctie voort en verzorgt de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO) de registratie van
de erkende EVC aanbieders.
In vervolg op het convenant uit 2006 is op 12 juni 2012 een nieuw convenant ondertekend
door de Stichting van de Arbeid en de overheid (de ministeries van OCW, van SZW en van
EZ) met de titel ‘Convenant ter stimulering van het arbeidsmarktinstrument EVC als
onderdeel van een Leven Lang Leren’. Dit convenant heeft tot doel om het gebruik van EVC
als arbeidsmarktinstrument te stimuleren door sociale partners en overheid (onder andere door
het recht om EVC in cao’s op te nemen) en de kwaliteit van EVC te waarborgen. In het
convenant is afgesproken dat de overheid zorg blijft dragen voor het systeem van
kwaliteitsborging van EVC.
Over de kwaliteitsborging van EVC zijn ook afspraken gemaakt.
Elke aanbieder moet zelf bewaken of aan de kwaliteitseisen is voldaan, waar nodig
tijdig afdoende verbeteringen realiseren en zich hierover verantwoorden aan de
beoordelende organisaties. Onderdeel van de kwaliteitscode is onder andere dat EVCaanbieders de kwaliteit van ervaringscertificaten (laten) evalueren onder partijen die ze
ter verzilvering krijgen aangeboden, zoals examencommissies en werkgevers. De
resultaten van die evaluatie dient de EVC-aanbieder indien nodig om te zetten in
verbeteracties en hij dient toe te zien op de effectiviteit ervan.
EVC aanbieders dienen te beschikken over een erkenning/verklaring van de overheid,
die nodig is om EVC-trajecten te mogen verzorgen en ervaringscertificaten te mogen
uitreiken. Een erkenning geldt per EVC standaard. Om een erkenning als EVCaanbieder (voor onderscheiden standaarden) te verkrijgen of te behouden, is een
positief oordeel van een beoordelende instantie noodzakelijk.
Erkende EVC-aanbieders staan geregistreerd in het EVC-register, inclusief de EVCstandaarden waarop de erkenning betrekking heeft.
®RolloverOnderwijs
199
-
Of aan de Kwaliteitscode wordt voldaan, wordt dus ook extern gecontroleerd door
enkele aangewezen beoordelende instanties (Min OCW, 2012).
Het Kenniscentrum EVC voert het secretariaat voor de EVC-convenantpartners en
beoordelende organisaties, geeft trainingen, ontwikkelt hulpmiddelen en geeft voorlichting.
Met het oog op keuzes voor de langere termijn werkt het Kenniscentrum EVC mee aan een
plan van aanpak gericht op de toekomstige implementatie en inrichting van het EVC-stelsel in
Nederland. In dit verband is in juni 2013 het rapport verschenen van de Stuurgroep EVC. De
stuurgroep heeft nagedacht over de belangrijkste probleemgebieden uit het EVC stelsel. De
belangrijkste punten uit deze analyse blijkt te gaan over:
de kwaliteit van EVC en ervaringscertificaten;
de kwantiteit van EVC-deelname;
de effectiviteit van EVC (verzilvering van ervaringscertificaten in mbo, hoger
onderwijs, branchescholing en op de arbeidsmarkt).
De stuurgroep pleit voor een fundamentele bezinning op het EVC-stelsel, de
verantwoordelijkheid voor de kwaliteitsborging van EVC als arbeidsmarkt instrument en het
brede instrumentarium voor validering van niet-formeel en informeel leren in het formeel
onderwijs.
Uit ‘Achterbanraadpleging stuurgroep EVC’ blijkt, dat de algemene steun voor de koppeling
met Leven Lang Leren. Verder is er algemene steun voor twee routes van validering, namelijk
validering voor de arbeidsmarkt en validering voor het formeel onderwijs
(Achterbanraadpleging stuurgroep EVC, 2013).
Spreken wij in ons onderzoek over het onderscheid in validering tussen enerzijds het initieel
onderwijs en anderzijds de specialistische opleidingen in het post initieel onderwijs,
vergelijkbaar spreekt de stuurgroep en de achterbanraadpleging over het onderscheid tussen
formeel onderwijs en de arbeidsmarkt.
16.2 De EVC procedure
Een EVC-procedure betreft alle activiteiten om EVC volgens de EVC-code uit te voeren. Een
EVC-procedure brengt in kaart in hoeverre iemand over bepaalde competenties beschikt.
Deze competenties kunnen in relatie staan tot een functie-, een opleidings- of een
beroepsstandaard. Een EVC-procedure resulteert in een EVC-rapportage, waarin een
overzicht wordt gegeven van de in vergelijking tot de standaard aanwezige competenties.
Deze EVC-rapportage heeft een eigenstandige waarde voor het individu en kan leiden tot:
verbetering of behoud van de arbeidsmarktpositie.
vrijstelling voor het volgen van onderdelen van een door de sector, branche, Suwiketenpartner of beroepsgroep erkende opleiding.
het verkrijgen van een door de sector, branche Suwi-ketenpartner of beroepsgroep
erkend diploma of (deel)certificaat. In dit geval hoeft er geen sprake te zijn van een
vervolgopleiding.
vrijstelling voor het volgen van onderdelen van een door de minister van OCW/LNV
®RolloverOnderwijs
200
-
vastgestelde/erkende opleiding. Het verlenen van vrijstellingen valt onder de
verantwoordelijkheid van de examencommissie van de betreffende organisatie.
het verkrijgen van een door de minister van OCW/LNV vastgesteld/erkend diploma
of (deel)certificaat. Hier hoeft geen sprake te zijn van een vervolgopleiding. Het
verlenen van vrijstellingen valt onder de verantwoordelijkheid van de
examencommissie van de betreffende organisatie (Het convenant, 2006).
De EVC procedure brengt de competenties van iemand in kaart. In het HBO fungeren de
landelijke croho beroepsprofielen (Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs) die in
overleg met het werkveld zijn vastgesteld als landelijke standaard. In het MBO wordt die
functie vervuld door de eindtermendocumenten en de kwalificatiedossiers die zijn vastgelegd
in crebo-standaarden en uitgewerkt in het Kwalificatiedossier MBO (Inspectie van het
Onderwijs, 2012). Daarnaast zijn er de branchestandaarden, bij EVC gerelateerd aan functieeisen of gerelateerd aan een branche-scholingsaanbod. Branchestandaarden worden door de
branche zelf opgesteld en per standaard getoetst. Het uiteindelijke besluit en de eventuele
goedkeuring van branchestandaarden als EVC-standaarden, ligt bij de Stichting van de Arbeid
(Stichting van de Arbeid, 2013).
Hieruit blijkt dat er drie onderscheiden domeinen zijn waarin EVC-procedures aangeboden
kunnen worden:
 het CREBO-domein (MBO)
 het CROHO-domein (HBO en universiteiten)
 het domein van de non-formele kwalificaties.
Voor ieder van deze drie domeinen zijn private beoordelende organisaties aangewezen die de
erkende EVC aanbieders beoordelen. De convenantpartners hebben met de beoordelende
organisaties werkafspraken gemaakt over het adequaat uitvoeren van de beoordelingen
(Kenniscentrum EVC, 2013). De beoordelende organisatie informeert de EVC-aanbieder over
de werkwijze bij de beoordeling en over de informatie die de EVC-aanbieder moet
aanleveren. Er zijn afspraken over de uitvoering van de beoordeling. De beoordelende
organisatie beoordeelt de EVC-standaard op basis van de volledige normtekst van de
Kwaliteitscode EVC.
16.3 Het ervaringscertificaat
De EVC-procedure mondt uit in het ervaringscertificaat. Dat is een document waarin de
erkende competenties zijn beschreven, waarin is toegelicht hoe de competenties zijn
beoordeeld en waarom en op basis van welk bewijsmateriaal ze zijn erkend (Inspectie van het
Onderwijs, 2012). In dit onderzoek gaan wij niet in op de beschrijving van het
ervaringscertificaat. De inspectie van het onderwijs heeft hierover in 2012 een uitgebreid
onderzoek gepubliceerd onder de titel ‘Examencommissies en ervaringscertificaten’.
Het ervaringscertificaat geeft weer in hoeverre de kandidaat voldoet aan de gestelde eisen en
heeft een eigenstandige waarde voor het individu. Het ervaringscertificaat kan leiden tot:
®RolloverOnderwijs
201
-
-
-
-
het vergroten van zelfinzicht;
loopbaanontwikkeling bij de huidige werkgever of transitie naar een andere
werkgever;
verzilvering door examencommissies van onderwijsinstellingen en opleiders door een
besluit te nemen over vrijstellingen voor opleidingsonderdelen van een door de sector,
branche of beroepsgroep erkende opleiding;
het verkrijgen van een door de sector, branche of beroepsgroep erkend diploma of
(deel)certificaat;
verzilvering door examencommissies door een besluit te nemen over vrijstellingen
voor het volgen van onderdelen van een door een bewindspersoon van OCW/EZ
vastgestelde/erkende opleiding. Het verlenen van vrijstellingen valt onder de
verantwoordelijkheid van de examencommissie van de betreffende organisatie;
het verkrijgen van een door een bewindspersoon van OCW/EZ vastgesteld/erkend
diploma of certificaat. Hier hoeft geen sprake te zijn van een vervolgopleiding. Het
afgeven van een diploma of certificaat valt onder de verantwoordelijkheid van de
examencommissie van de instelling die de betreffende opleiding aanbiedt;
verdere loopbaanstappen (Rijksoverheid en Stichting van de arbeid, 2012).
In het nu uit te werken voorbeeld kiezen wij voor instroom in de leerweg-onafhankelijke EVC
route, met een omwisseling van EVC bewijsstukken bij de examencommissie van een
onderwijsinstelling met een leerweg-afhankelijke route.
Alle andere leerroutes zijn aspecten van deze leerroute (zie hoofdstuk over Valideren).
®RolloverOnderwijs
202
De omvangrijkste route: instroom in de leerweg-onafhankelijke EVC route, met een
omwisseling van EVC bewijsstukken bij een onderwijsinstelling van de leerweg-afhankelijke
route.
Leerweg-afhankelijke beoordeling ROC / AOC
Leertraject
bij een
ROC /
AOC
HBO
leertraject
vaste route
vast tempo
vastgesteld
doel
beoordeling
examencommissie
onderwijsinstelling
beoordeling
EVC
aanbieder
Toezicht
Inspectie
van het
Onderwijs
Proces van
verzilvering
Leerweg-onafhankelijke beoordeling
Leertraject
individueel
in bedrijf
eigen
tempo
Bewijsstuk
diploma
Bewijsstuk
Ervaringscertificaat
Toetsen theorie
Loopbaan en
burgerschap
Vreemde taal
Het
Kenniscentrum
EVC
Kwaliteitscode
De deelnemer leert individueel in het bedrijf waar hij lerend werkt. De EVC aanbieder
beoordeelt de deelnemer op het bedrijf en geeft als bewijsstuk een ervaringscertificaat (EVC)
af. Voor theorie moet de deelnemer de toetsen afleggen voor Nederlands, rekenen en
loopbaan en burgerschap. Een ervaringscertificaat + de toetsen voor theorie vallen onder het
vrijwillige toezicht van de Kwaliteitscode EVC.
Bij het proces van verzilvering, worden de bewijsstukken van de EVC aanbieder voorgelegd
aan de examencommissie van een ROC, AOC of HBO instelling, ter omwisseling voor een
diploma. Nu komt de kwaliteitstoetsing door de examencommissie van de onderwijsinstelling.
De examencommissie van het ROC, AOC of HBO instelling staat op haar beurt onder
toezicht van de Inspectie van het Onderwijs.
®RolloverOnderwijs
203
De ontwikkeling van EVC overziende, blijkt dat de landelijke organisatie voor EVC (nog)
niet leidt tot een overzichtelijke en kwalitatieve EVC procedure. De inspectie van het
onderwijs legt het feilen bloot in organisatie en uitvoering, wanneer ervaringscertificaten
worden verzilverd bij een examencommissie van een onderwijsinstelling. Er zijn
verschillende private beoordelende organisaties voor de EVC procedure die weer in domeinen
zijn onderscheiden. Er zijn twee kwaliteitscodes (Kwaliteitscode EVC 2006 en
Kwaliteitsborging EVC 2012), waarvan de deelname door de erkende EVC instellingen
vrijwillig is. Tenslotte wordt er gewerkt aan een (nieuw) plan van aanpak voor EVC.
Anderzijds is het EVC instrument te waardevol om niet te gebruiken. Vandaar dat wij nu de
omvangrijkste EVC route uitwerken.
16.4 Opbouw portfolio, het vastleggen van de functiegerichte competentievereisten.
Tijdens het individuele leertraject in het bedrijf legt men de geleerde leertaak vast in het
portfolio. ‘Een portfolio is een verzameling van producten en mogelijk ook reflecties van de
student en voorts van relevant documentatiemateriaal uit verschillende bronnen. Deze
verzameling kan de student gebruiken in het proces van ontwikkeling van de competenties en
als bewijsmateriaal van de beheersing van die competenties.’(Nijs, 2003).
In bijlage 6 en bijlage 7 zijn nieuwe modellen van een portfolio opgenomen van de
opleidingen Aankomend verkoopmedewerker te gebruiken in de 50/50 store in Groningen en
van de opleiding Horeca assistent te gebruiken in de keuken van het hotel/restaurant Belmont
in Ede, beide opleidingen op het MBO niveau 1. In bijlage 8 is het portfolio opgenomen van
de opleiding Arbeidsmarktgekwalificeerd Assistent. De gearceerde werkprocessen zijn
rechtstreeks te verbinden met het Kwalificatiedossier MBO. De niet gearceerde
werkprocessen zijn toevoegingen voor een verrijkte opleiding.
Om het portfolio samen te stellen hebben wij met de leermeesters Hugo en Arjen de
werkzaamheden in de 50/50 store in Groningen en de keuken van Belmont in Lunteren
geanalyseerd. Daarna zijn de activiteiten en handelingen van de leer- /werkplekken gelegd
naast de eisen van de werkprocessen in het Kwalificatiedossier MBO. Zo zijn nu alle
werkprocessen van het Kwalificatiedossier MBO als leertaak in het e-portfolio aan te klikken.
In de eerste kolom van de leertaak staat de te leren activiteit. In de 2e kolom de te leren
handelingen. Wij zien nu in de praktijk, hoe het uitgewerkte theoretische model in hoofdstuk
13 van functiegerichte competentievereisten voor post initiële MBO opleidingen, in de
praktijk kan functioneren.
Wanneer de deelnemende gezel een handeling in de keuken heeft uitgevoerd, dan gaat hij in
het portfolio naar die handeling toe. In de 3e kolom omschrijft hij wat hij heeft gedaan. In
overleg met de leermeester beschrijft hij de reden waarom hij het werk zó moet doen. Zo leert
de deelnemende gezel van praktijk naar theorie. Wanneer een onderdeel klaar is, kan de
deelnemende gezel zijn afgewerkte leertaak doorzetten naar de opleidingscoach Laura Edel
®RolloverOnderwijs
204
van de VSO school De Toekomst in Ede. Als Laura het werk goedkeurt kan zij het wegzetten
als afgerond werk.
Als opleidingscoach kan Laura inloggen op haar coachdeel. Om de leerwinst te kunnen meten
kan zij per werkproces bijhouden of de deelnemende gezel voor een werkproces beginnend,
gevorderd of kundig is. Als de deelnemende gezel iets nog nooit heeft gedaan scoort hij 'komt
later'. Als alle werkzaamheden zijn ingevuld met gevorderd of kundig, dan geeft Laura de
deelnemende gezel op voor een assessment of proeve van bekwaamheid.
Zo leert de deelnemende gezel in eigen tempo voor een vakopleiding, in de tijd dat hij voor de
VSO school stage loopt in de keuken bij Belmont in Ede. Het is een pilot. Naast de
deelnemende gezel hopen wij er allemaal van te leren.
16.5 Vormen van toetsing
De beoordeling van het geleerde kan zowel formatief (bevorderen besef van bekwaamheid en
inzicht in ontwikkelingsproces) als summatief (beoordelen bereikte competenties)
plaatsvinden.
Een formatieve toetsing is een doorlopend proces van informatie verzamelen over de
leerresultaten. De kracht van de formatieve toetsing ligt in het streven naar beter leren.
Bij een summatieve toetsing wordt aan het einde van de opleiding een cijfer toegekend voor
het bereiken van de doelstellingen. Een summatieve toets is vaak aan een norm gebonden, een
momentopname of een voortgangstoetsing (Taalunieversum, z.d). De beoordeling vindt plaats
binnen de authentieke contexten. Dat kan een simulatie zijn of een assessment op de werkplek
Een portfolio is een interessante manier om leren op de werkplek te documenteren en geeft de
mogelijkheid om beide vormen van toetsing toe te passen. Het portfolio geeft een doorlopend
beeld van de competentieontwikkeling van de deelnemer. Tijdens het leertraject van ons
onderzoek geeft de opleidingscoach formatief de leerwinst aan, terwijl aan het einde van het
leertraject de summatieve toetsing plaatsvindt.
Vaak gaat het bij het leren op de werkplek niet om het beoordelen van één bepaalde
leerervaring of leertraject, maar om een reeks leerervaringen die geleid heeft tot een bepaalde
mate van bekwaamheid van de werknemer. Nadruk ligt hier op combinaties van het
beoordelen van een prestatie en de reflectie op die prestatie (Klarus, 1998 in Onstenk, 2003:
44).
16.6 Het gebruikelijke EVC assessment
Het is gebruikelijk om bij het afnemen van een EVC assessment, een Criterium gericht
interview toe te passen. Een criterium gericht interview is een gestructureerde manier van
vragen naar specifieke handelingen. Het Criterium gericht interview kan worden aangevuld
met een werkplekbezoek.
In een criteriumgericht interview wordt het oordeel gegeven over de mondelinge
taalvaardigheid, het reflectieve vermogen, de kennis van de kandidaat en de authenticiteit van
®RolloverOnderwijs
205
de bewijsstukken (hebben de bewijsstukken inderdaad betrekking op de kandidaat). De
aanpak kan (enigszins) variëren per geregistreerde EVC instelling.
Een voorbeeld van een format op grond waarvan een criterium gericht interview wordt
gehouden.
Het STARRT stappenplan
Situatie
• Beschrijf de situatie. Wat is er gebeurd?
• Wie waren de betrokkenen?
• Waar speelde het zich af?
• Waarover ging het precies?
• Wat was de aanleiding?
Taak
• Wat was jouw taak in de situatie?
• Wat was je rol? Wat was je functie?
• Wat moest je doen.?
• Wat werd er van je verwacht?
• Wat was je doel? Wat waren je doelen?
• Wat was je voornemen? Had je een plan?
Actie
• Wat heb je werkelijk gedaan?
• Hoe heb je het aangepakt?
• Welke afwegingen hebben daarin op dat
moment een rol gespeeld?
• Wat dacht je? Wat voelde je? Wat zag je
voor je?
• Wat was precies jouw aandeel of inbreng?
Resultaat
• Wat was het gevolg van jouw actie bij jezelf
en wat was het gevolg bij andere
betrokkenen?
• Wat was het gevolg op de sfeer?
• Wat was de invloed op het proces? Konden
jullie nog goed verder werken?
• Wat was de invloed van jouw aandeel (van
je actie) op het resultaat dat je wilde bereiken.
Reflectie
• Was het resultaat van je actie dat wat je er
mee wilde bereiken?
• Heb je er iets van geleerd?
• Kun je deze situatie en je handelen daarin
®RolloverOnderwijs
206
koppelen aan een competentie uit het profiel
van de beroepsbeoefenaar uit de opdracht?
Als je dat kan, hoe scoorde je dan voor deze
competentie?
Transfer
• Zou deze situatie zich nogmaals kunnen
voordoen?
• Zou je dan iets anders willen doen dan je
deze keer hebt gedaan? (Wat dan, hoe,
waarom?)
Of blijf je juist hetzelfde doen? (Wat dan,
hoe, waarom?)
• Zijn er situaties denkbaar waarin je wat je
gedaan hebt weer zou kunnen toepassen of
juist niet weer zou willen doen?
• Wat neem je jezelf voor, voor de volgende
keer? (Profi-leren, 2013)
Hebben Klarus en Onstenk beiden aangegeven dat het belangrijk is om combinaties van
beoordelen bij het werkplekleren toe te passen, de praktijk door het eenzijdig toepassen van
een criterium gericht interview is anders.
16.7 De toetsing van kwetsbaren en laagopgeleiden
Als voorbeeld kiezen wij nu hulpvragers van het Leger des Heils. Bij deze doelgroep kan het
uitvoeren van een Criterium gericht interview een hachelijke onderneming zijn. Er zullen
zeker mensen zijn die het aankunnen om hun competenties mondeling te verdedigen. Maar
dat is niet voor iedereen uit deze doelgroep weggelegd.
Ton is iemand met een autistisch spectrum. Hij is gek van bijen. Van bijen weet hij alles
af tot in de kleinste details. In heel Nederland weet hij de veldbloemen te staan, welke
weken van het jaar ze bloeien en hoe lang de bijenkasten daar kunnen staan.
Als een assessor Ton een Criterium gericht interview zou afnemen voor het hoveniers
vak en het woord ‘veldbloemen’ valt of ‘bijen’, dan wordt Ton een spraakwaterval en is
hij niet meer te stuiten. Hij is niet meer van het onderwerp af te brengen en zal het
volledige pakket van vragen van STARRT niet kunnen afmaken.
®RolloverOnderwijs
207
Wat de doelgroep heel goed kan: laten zien wat zij kunnen. Als de doelgroep al werkend kan
aantonen wat zij beheersen, dan ontstaat er een beter beeld van de ervaringen die zij in het
verleden hebben opgedaan. Als de deelnemer in de werksituatie al werkend aantoont wat hij
aan werkzaamheden beheerst, dan doet hij dat door de kennis en kunde van activiteiten en
handelingen aan te tonen, zoals hij dat volgens de verslaglegging van het portfolio heeft
aangeleerd. Omdat de activiteit en de handeling voortkomt vanuit de bedrijfssituatie is het
altijd actueel, waardoor de opleiding en de toetsing exact aansluiten bij de functie van de
deelnemer en daarmee ook aansluit bij de arbeidsmarkt.
Voor de doelgroep is als proeve een model van toetsing toegepast, waardoor het zichtbaar
maken, waarderen en erkennen van individuele competenties transparant en inzichtelijk
wordt. Gedurende 2 dagen hebben de deelnemers werkzaamheden uitgevoerd, handelingen
die behoren bij de werkprocessen van een crebo opleiding. Alle werkprocessen vanuit het
Kwalificatiedossier MBO zijn geanalyseerd. De werkprocessen zijn onderverdeeld in
activiteiten en handelingen. Bij de voorbereiding zijn in het (leer)bedrijf de handelingen in
volgorde geplaatst, waarna de 4 deelnemers in 2 groepjes van 2 de handelingen hebben
uitgevoerd. Twee deelnemers doen gelijktijdig het assessment voor niveau 1 en 2 en twee
deelnemers doen gelijktijdig het assessment voor de niveaus 1, 2 en 3. De kandidaten die ook
getoetst worden voor niveau 3, nemen in hun groepje de leiding op zich. De deelnemers doen
het assessment, waarin zij werkend op het (leer)bedrijf handelingen uitvoeren gericht op de
werkprocessen van de opleidingen:
- 97473 Assistent natuur en groen, niveau 1
- 97531 Medewerker buitenruimte, niveau 2
- 97532 Medewerker recreatiebedrijf niveau 2
- 97252 Vakbekwaam medewerker groenvoorziening, niveau 3
- 97255 Vakbekwaam medewerker recreatiebedrijf, niveau 3.
De hoofdindeling van de taxonomie van het Kwalificatiedossier MBO bestaat uit een indeling
van kerntaken. De opleiding Vakbekwaam hovenier bestaat uit de kerntaken 1, 2, 4 en 6.
Als voorbeeld kiezen wij nu kerntaak 2: ‘Voert onderhoudswerkzaamheden uit in natuur en
leefomgeving’. Kerntaak 2 omvat 9 werkprocessen.
kerntaak 2: Voert onderhoudswerkzaamheden uit in natuur en leefomgeving.
Werkprocessen
2.1 Voert bodemverbetering uit
2.2 Onderhoudt riolerings- en/of waterafvoersystemen
2.3 Onderhoudt water(partijen)
2.4 Onderhoudt verhardingen
2.5 Onderhoudt bouwkundige elementen
2.6 Onderhoudt technische voorzieningen
2.7 Onderhoudt groen
®RolloverOnderwijs
208
2.8 Onderhoudt gebouwen en voorzieningen
2.9 Laat de werkomgeving verzorgd achter
Vervolgens wordt per werkproces een driedeling gemaakt, waarin de Vakkennis en
vakvaardigheid, de Competenties en componenten en de Prestatie-indicator(en) worden
vastgelegd.
Wij herhalen nu het schema van hoofdstuk 12, maar nu om aan te tonen hoe wij vanuit het
Kwalificatiedossier MBO de brug kunnen slaan naar de beoordeling van een praktijksituatie.
Het uitgewerkte toets model voor EVC sluit aan bij de aard van de doelgroep van het Leger
des Heils. De doelgroep mag de werkzaamheden die bij een opleiding horen in de eigen
werksituatie praktisch uitvoeren en daarmee werkelijk aantonen wat zij beheerst.
®RolloverOnderwijs
209
Werkprocessen 2.1 t/m 2.9 worden uitgesplitst volgens de onderstaande indeling.
Vakkennis en vaardigheden
•
Bedienen van machines en hanteren van
gereedschappen
•
Hanteren van correct taalgebruik
•
Hanteren van persoonlijke beschermingsmiddelen
•
Inzetten van materieel
•
Kennis en toepassen van verschillende
werkmethoden en technieken
•
Kennis van de bodem en grondsoorten
•
Kennis van de maatschappelijk geldende
normen en regels
•
Kennis van kwaliteitsnormen
•
Kennis van materialen, materieel en
(hand)gereedschappen
•
Kennis van relevante wet- en regelgeving
•
Kennis van vaktermen
•
Kennis van veiligheidsvoorschriften
•
Toepassen van de bedrijfsrichtlijnen/
procedures/ wet- en regelgeving
•
Verwerken van materialen
•
Werken volgens gebruikelijke
werkvolgorde
Competenties en
component(en):
Samenwerken en overleggen
•
Afstemmen
•
Proactief informeren
•
Aanpassen aan de groep
Vakdeskundigheid toepassen
•
Vakspecifieke manuele
vaardigheden aanwenden
•
Vakspecifieke mentale
vermogens aanwenden
Materialen en middelen
inzetten
•
Materialen en middelen
doeltreffend gebruiken
•
Goed zorgdragen voor
materialen en middelen
Kwaliteit leveren
• Kwaliteitsniveaus halen
Instructies en procedures
opvolgen.
• Werken conform
veiligheidsvoorschriften
• Werken conform
voorgeschreven
procedures
Prestatie-indicatoren.
Hij stelt zich zo op, dat de
samenwerking met collega’s
tijdens de voorbereidende
werkzaamheden
soepel verloopt.
Hij overlegt tijdig en regelmatig
met andere betrokkenen.
Hij meldt onvoorziene zaken,
beschadigingen en afwijkingen
aan materiaal en
materieel zodat de
leidinggevende hiervan op de
hoogte is.
Hij maakt op basis van
vaktechnisch inzicht het
materieel gebruiksklaar
en voert bedreven volgens
bestek en/of de wensen van de
opdrachtgever de voorkomende
werkzaamheden uit zodat de tuin
is voorbereid en opgeschoond.
Hij gebruikt materiaal en
materieelbij het voorbereiden
van de aanlegwerkzaamheden op een
effectieve wijze en gaat er
zorgvuldig en netjes mee om.
Hij maakt de tuin klaar voor
aanlegwerkzaamheden, zodat de
voorbereiding voldoet aan de
kwaliteitsnormen.
Hij past bij de voorbereidende
werkzaamheden in de tuin
procedures en
veiligheidsvoorschriften toe.
Wanneer iemand een proeve van bekwaamheid doet, dan kijken wij door de bril van de
Prestatie indicatoren naar de Vakkennis en vakvaardigheden en de Competenties en
componenten.
®RolloverOnderwijs
210
Bijvoorbeeld: werkt iemand volgens de gebruikelijke werkvolgorde, doet hij het werk in
goede samenwerking met collega’s, past hij zijn vakdeskundigheid toe, zet hij de goede
materialen in en levert hij kwaliteit, dan voldoet de kandidaat aan dit aspect van kennis en
vaardigheden.
16.8 De opzet van een proeve van assessment op basis van het uitvoeren
van activiteiten en handelingen
De assessor, de Stef Groenleer van IPC Groene Ruimte, heeft op basis van bovengenoemde
inzichten hulpvragers van het Leger des Heils beoordeeld, die ervaring hebben opgedaan in de
groenvoorziening van hotel/restaurant Belmont in Lunteren. Stef Groenleer heeft veel ervaring
met assessments. Hij leidt landelijk assessoren op bij o.a. het AOC Wellantcollege. Als
assessor werd Stef Groenleer 1 dag ondersteund door de vak gecommitteerde de heer Gijberts,
voorzitter van de branche vereniging van hoveniers (VHG) en 1 dag door de vak
gecommitteerde de heer Van Ginkel, vertegenwoordiger van de hoveniers bij het
Kenniscentrum Aequor. 8
Hoe is de opzet van de toetsing?
- De procesgang.
Deelnemers voeren als toetsing gedurende 2 dagen werkzaamheden uit in het
(leer)bedrijf. Zij voeren de handelingen uit die behoren bij de werkprocessen van een
crebo opleiding. Er is een vorm van toetsing uitgewerkt waarmee op het bedrijfsniveau
vanuit de functie op de werkvloer wordt getoetst. Het betekent dat wij de taxonomie
van het Kwalificatiedossier MBO doortrekken en de werkprocessen onderverdelen in
activiteiten en vervolgens de activiteiten onderverdelen in handelingen.
-De beoordeling.
Door de beoordeling van de werkzaamheden te registreren bij de werkprocessen waar
de handelingen toe behoren, ontstaat een eindbeoordeling per werkproces. Elk
werkproces behoort bij de kerntaak volgens het Kwalificatiedossier MBO. Hiermee
wordt voldaan aan de taxonomie van de landelijke crebo standaard van het
Kwalificatiedossier MBO.
- Bottum up, gelijktijdig verschillende niveaus toetsen.
Het uitgewerkt model van toetsen is bottum up ontstaan vanuit de gedachte dat er een
koppeling moet zijn tussen: de doelgroep, het assessment en de werkzaamheden van
de functie van de deelnemer in het beroepenveld, waarvoor de deelnemer wordt
getoetst. De vorm van toetsen maakt het mogelijk om tegelijk verschillende niveaus te
toetsen. Bij deze proeve waren 2 deelnemers die de toets hebben gedaan op het MBO
niveau 1, 2 en 3 en 2 deelnemers op het MBO niveau 1 en 2.
8
Terminologie: wij spreken van een opgeleide en erkende assessor, van vak gecommitteerden als
vertegenwoordigers vanuit de branche en van examinatoren en een examencommissie waarin beide partijen
samen werken.
®RolloverOnderwijs
211
- Het bestuurlijk commitment.
Het bestuurlijk commitment bij het assessment is vastgelegd, door naast de assessor te
werken met vak gecommitteerden uit de branche waarvoor de deelnemer wordt
opgeleid. De vak gecommitteerden zijn mede beoordelaars, onder leiding van de
gekwalificeerde assessor. In dit onderzoek heeft 1 dag de voorzitter van de hoveniers
branchevereniging VHG opgetreden als vak gecommitteerde en 1 dag de
vertegenwoordiger van de branchevereniging VHG bij het kenniscentrum Aequor.
- De condities en voorwaarden.
Bij de condities en voorwaarden behoort dat de deelnemers tijdens de toetsing
samenwerken in groepjes. Deelnemers kunnen binnen de groepjes worden beoordeeld
op competenties als samenwerken, instructies geven, overleggen enz. zoals het
Kwalificatiedossier MBO dit per werkproces voorschrijft.
Hierdoor ontstaan meer mogelijkheden om te toetsen. Niet alleen de vakkennis en
vakvaardigheid, maar ook de competenties en componenten op basis van de prestatie
indicatoren.
- De vakkennis.
Tijdens het uitvoeren van de werkzaamheden werden de deelnemers gelijktijdig
ondervraagd over de vakkennis, horend bij de vakvaardige handelingen die zij
uitvoeren.
- Toetsing competenties.
De competenties van de kandidaten zijn getoetst volgens de beoordelingseenheid van
een werkproces, als aangegeven in het Kwalificatiedossier MBO. Daartoe zijn
onderliggend op basis van activiteiten en handelingen, beoordelingen mogelijk
gemaakt als deelbeoordelingen van het betreffende werkproces. De formulering van de
prestatie indicatoren uit het kwalificatiedossier MBO waren leidend bij de
beoordeling, waarbij het oordeel per opleiding en per werkproces tijdens het uitvoeren
van de handelingen door de examinatoren is uitgeschreven.
- De bekostiging.
Per individu is de gehanteerde toetsing vanuit de werksituatie te duur. Deze manier
van toetsing is wel mogelijk wanneer kandidaten groepsgewijs het assessment
afleggen. Zowel de uitgewerkte procesgang als beoordeling maken het mogelijk
groepsgewijs te toetsen, waardoor het financieel haalbaar wordt.
- Beoordelingsformulieren.
Vooraf klaargemaakte beoordelingsformulieren zijn ingedeeld per werkproces.
Als voorbeeld van de beoordeling van de uitvoering van een werkproces, zien wij nu
hoe het werkproces Onderhoudt groen is onderverdeeld in activiteiten en handelingen.
Slechts een deel van het werkproces ‘Onderhoudt groen’ is weergegeven.
Voorbeeld: Beoordeling Assessment van :……………………………...
Is een onderdeel van de proeve: Vakbekwaam hovenier MBO niveau 3
Kerntaak: 2 Voert onderhoudswerkzaamheden uit in natuur en leefomgeving
®RolloverOnderwijs
212
Werkprocessen
2.8 Onderhoudt groen
activiteit
bodembewerken
Waardering en opmerkingen
In te vullen door assessor en vak gecommitteerde
handeling
spitten
cultivateren
schoffelen
bemesten
gazon
organische mest
aanbrengen
organische mest
aanbrengen
anorganische mest
aanbrengen
beluchten/prikken
verticuteren
maaien
onkruid bestrijden
- Competenties en componenten.
Door kandidaten bij de uitvoering te laten samenwerken is het mogelijk om na te gaan
of kandidaten voldoen aan competenties als ‘samenwerken en overleggen’.
De combinatie van het ‘uitvoeren van de handelingen’ en de ‘samenwerking met
collega’s’ maken het mogelijk om ook over de competenties van de praktische
werkzaamheden te oordelen.
Als voorbeeld van de beoordeling van de competenties en componenten, zien wij nu
de prestatie-indicator
®RolloverOnderwijs
213
Prestatie-indicator vakbekwaam hovenier MBO niveau 3 van
…………………………………….
SHL Competenties en componenten
Prestatie indicator: de competenties en
componenten verbinden met de
werkprocessen van niveau 3, volgens de
Proces-competentie-matrix Vakbekwaam
hovenier.
Samenwerken en overleggen
• Afstemmen
• Proactief informeren
• Aanpassen aan de groep
Vakdeskundigheid toepassen
• Vakspecifieke manuele vaardigheden
aanwenden
• Vakspecifieke mentale vermogens
aanwenden
• Vakspecifieke fysieke kwaliteiten tonen
Materialen en middelen inzetten
• Materialen en middelen doelmatig
gebruiken
• Materialen en middelen doeltreffend
gebruiken
• Goed zorgdragen voor materialen en
middelen
Kwaliteit leveren
• Kwaliteitsniveaus halen
Instructies en procedures opvolgen
• Werken conform veiligheidsvoorschriften
• Werken conform voorgeschreven
procedures
Formuleren en rapporteren
• Nauwkeurig en volledig rapporteren
(bij werkproces 1.9, 2.9, 4.1)
Op de behoeften en verwachtingen van de
‘klant’richten
• ‘Klant’-tevredenheid in de gaten houden
(bij werkproces 1.9, 2.7, 4.1)
Overtuigen en beïnvloeden
• Overeenstemming nastreven
(bij werkproces 4.1, 4.3)
Onderzoeken
• Informatie achterhalen
®RolloverOnderwijs
214
( bij werkproces 4.1)
• Relatienetwerk onderhouden en benutten
Relaties bouwen en netwerken
• Relaties opbouwen met mensen
(bij werkproces 4.2)
Aandacht en begrip tonen
• Begrip hebben voor de standpunten en
houding van anderen
(bij werkproces 4.3)
Overtuigen en beïnvloeden
• Ideeën en meningen naar voren brengen en
Onderbouwen
(bij werkproces 4.3)
Presenteren
• Duidelijk uitleggen en toelichten
• Betrouwbaarheid en deskundigheid
uitstralen (bij werkproces 4.3)
Plannen en organiseren
• Activiteiten plannen
• Mensen en middelen organiseren
(bij werkproces 6.1)
Aansturen
• Instructies en aanwijzingen geven
• Functioneren van mensen controleren
• Richting geven
(bij werkproces 6.2)
Begeleiden
• Motiveren
(alleen bij 6.2)
Samenwerken en overleggen
• Anderen raadplegen en betrekken
• Bevorderen van de teamgeest
(bij werkproces 6.2)
Vakdeskundigheid toepassen
• Expertise delen
(bij werkproces 6.2)
Plannen en organiseren
• Activiteiten plannen
• Mensen en middelen organiseren
(bij werkproces 6.1, 6.3)
- Het oordeel.
Het oordeel komt tot stand door 2 personen, enerzijds de assessor en anderzijds een
vak gecommitteerde die onafhankelijk van elkaar oordelen. De assessor heeft een
instructie gegeven over de wijze van beoordelen.
Het oordeel wordt geveld terwijl de deelnemer de werkzaamheden uitvoert.
®RolloverOnderwijs
215
- WAKKER-methode
Bij de beoordeling maakt de assessor en de vak gecommitteerde gebruik van de
WAKKER-methode:
• Waarnemen (observeren zonder interpreteren)
• Aantekeningen maken (feitelijk, tijdig en concreet)
• Classificeren (koppelen aan beoordelingscriteria/ werkprocessen)
• Kwalificeren (waardeoordeel vellen)
• Evalueren (overleggen met medebeoordelaar)
• Rapporteren (invullen beoordelingsformulier/EVC-vragenlijst)
- Limiet bij beoordelen
Slechts de werkprocessen van een opleiding die in het (leer)bedrijf kunnen worden
uitgevoerd, konden worden beoordeeld. Werkprocessen die niet in het (leer)bedrijf
voorkomen, zijn buiten beschouwing gelaten en zullen later op een ander (leer)bedrijf
worden gedaan waar deze werkzaamheden wel voorkomen.
- Beschrijving in het ervaringscertificaat.
Het oordeel is per werkproces gedocumenteerd in het ervaringscertificaat.
Bijvoorbeeld het ‘maaien’ als handeling is teruggevoerd naar de activiteit ‘gazon’ en
vervolgens als oordeel gevoegd bij het werkproces ‘onderhoudt groen’. Evenzeer geldt
dit voor bodem bewerken. De activiteit en de handelingen om de bodem te bewerken
worden ook teruggevoerd naar het werkproces ‘onderhoudt groen’. Door deze aanpak
wordt het werkproces ‘onderhoudt groen’ inzichtelijk en herkenbaar in beeld gebracht
vanuit de uitvoerende werkzaamheden. Met deze aanpak wordt de bedrijfsmatige
context ingebracht in het oordeel van het EVC assessment.
Het oordeel over het al of niet verstrekken van een EVC certificaat berust bij deze uitgevoerde
proeven van een assessment niet op een mondeling interview, maar op praktische handelingen
uitgevoerd in de context van het werk. De praktische handelingen zijn de grondslag, op grond
waarvan het oordeel van de prestatie indicatoren uit de betreffende crebo opleiding van het
kwalificatiedossier MBO tot stand komt.
- VRAAK criteria.
De uitvoering van de beschreven proeve voldoet aan variatie: de deelnemers tonen door het
uitvoeren van de verschillende handelingen aan dat zij in meerdere situaties ervaring hebben
opgedaan. Alle beoordeelde werkprocessen zijn in de praktijk tot uitvoer gebracht over de
gehele breedte van de te toetsen opleidingen.
Relevantie: de bewijzen hebben betrekking op de kerntaken en werkprocessen van de gekozen
opleidingsstandaard en tonen aan dat de kandidaat deze beheerst door het uit te voeren. De
werkprocessen van het Kwalificatiedossier MBO van de betreffende opleidingen zijn
beoordeeld, in zoverre zij in het bedrijf konden worden uitgevoerd; enkele werkprocessen zijn
hierdoor niet in het assessment opgenomen.
Actualiteit: de assessor kan bepalen of de ervaring actueel is. Het werk werd uitgevoerd in de
bedrijfsomgeving, waarbij de examencommissie aanwezig is. Bijvoorbeeld: het gras moest
®RolloverOnderwijs
216
inderdaad gemaaid worden. Op de eerste dag was het gras te nat. De deelnemer heeft
geoordeeld dat hij het gras beter op de volgende dag kon maaien. Zo is het geschied.
Authenticiteit: de bewijzen hebben zonder twijfel betrekking op de kandidaat zelf. De
werkzaamheden werden gedaan in aanwezigheid van de examencommissie in de authentieke
bedrijfsomgeving.
Kwantiteit: de aangetoonde ervaring en de intensiviteit van de ervaring van de kandidaat is
toereikend om te kunnen zeggen dat de competenties al of niet verworven zijn en het geen
toevalstreffer of eenmalige actie betreft.
16.9 De Kwaliteitscode EVC
Als borging voor de kwaliteit van het assessment, beschikt het Kenniscentrum EVC over de
kwaliteitscode EVC. Alle erkende EVC aanbieders zullen zich aan deze code houden. In
bijlage 9 staat de uitgewerkte verantwoording van het gehouden proefassessment voor
hulpvragers van het Leger des Heils met de verplichte onderdelen: doel van EVC, rechten,
onderzoek, assessoren en begeleiders en kwaliteitszorg.
16.10 De toetsing van de theorie voor Nederlands en rekenen
Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader verschaft een gemeenschappelijke basis
voor de uitwerking van lesprogramma’s, leerplanrichtlijnen, examens, leerboeken en
dergelijke in heel Europa. Het beschrijft op alomvattende wijze wat taalleerders moeten leren
om een taal te kunnen gebruiken voor communicatie en welke kennis en vaardigheden zij
moeten ontwikkelen om daarbij doeltreffend te kunnen handelen (Taaluniversum, 2013).
Op 1 augustus 2010 is de wet Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen van kracht
geworden, waarmee een gemeenschappelijke basis is gelegd voor het taal- en rekenonderwijs
in alle onderwijssectoren (Wet Referentieniveaus, 8 maart 2013). De wet Referentieniveaus
Nederlandse taal en rekenen legt een gemeenschappelijke basis voor het taal- en
rekenonderwijs. Daarnaast is voor het MBO besloten om op basis van deze referentieniveaus
centraal ontwikkelde examens Nederlandse taal en rekenen in te voeren (Min. OCW, 2011).
Het referentieniveau Nederlandse taal bestaat uit: niveau van beheersing van de Nederlandse
taal, uitgedrukt in kennis, inzicht en vaardigheden die van belang zijn voor de doorstroming
naar het vervolgonderwijs en het maatschappelijk en in voorkomende gevallen beroepsmatig
functioneren, waarmee de beheersing van de Nederlandse taal door leerlingen aan het einde
van een onderwijssoort kan worden vergeleken.
Het referentieniveau rekenen bestaat uit: niveau van beheersing van het rekenen, uitgedrukt in
kennis, inzicht en vaardigheden die van belang zijn voor de doorstroming naar het
vervolgonderwijs en het maatschappelijk en in voorkomende gevallen beroepsmatig
functioneren, waarmee de beheersing van het rekenen door leerlingen aan het einde van een
onderwijssoort kan worden vergeleken (Wet referentieniveaus, 2013).
®RolloverOnderwijs
217
Het referentieniveau 2F is van toepassing voor kwalificaties op MBO niveaus 1, 2 en 3. Het
referentieniveau 3F is van toepassing voor kwalificaties op MBO niveau 4.
Om goed in onze samenleving mee te kunnen doen, is alleen een voorbereiding op een beroep
niet voldoende. De documenten 'Kwalificatie-eisen loopbaan en burgerschap' geven het
inhoudelijke kader voor burgerschap aan. In deze documenten staan de eisen waaraan elke
deelnemer moet voldoen, zoals de eigen loopbaan sturen, vitaal burgerschap, het maken van
politieke keuzes en als kritisch consument kunnen functioneren.
- De politiek-juridische kwaliflcatie-eisen hebben betrekking op de bereidheid en het
vermogen om deel te nemen aan politieke besluitvorming. Hierbij gaat het om de
participatie in formele zin (stemmen bij officiële verkiezingen) en meer (inter)actieve
vormen van betrokkenheid bij besluitvorming op verschillende politieke niveaus
(Europees, landelijk, regionaal, gemeentelijk, buurt).
- De economische kwaliflcatie-eisen. Het gaat het om het adequaat functioneren op de
arbeidsmarkt en binnen een bedrijf en om het verantwoord handelen op de
consumptiemarkt. Het betreft twee deelgebieden:
- de bereidheid en het vermogen om een bijdrage te leveren aan het arbeidsproces en
aan de arbeidsgemeenschap waar men deel van uitmaakt;
- de bereidheid en het vermogen om op adequate en verantwoorde wijze als consument
deel te nemen aan de maatschappij.
- De sociaal-maatschappelijke kwaliflcatie-eisen hebben betrekking op de bereidheid en het
vermogen om deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te
leveren. Het gaat om het adequaat functioneren in de eigen woon- en leefomgeving, in
zorgsituaties en in de school. Het gaat om de acceptatie van verschillen en culturele
verscheidenheid.
- De kwaliflcatie-eisen voor vitaal burgerschap hebben betrekking op de bereidheid en het
vermogen om te reflecteren op de eigen leefstijl en zorg te dragen voor de eigen vitaliteit
als burger en werknemer. Hierbij gaat het om de zorg voor de eigen vitaliteit, fitheid en
het vinden van de juiste afstemming tussen werken, zorgen (voor jezelf en voor anderen),
leren en ontspannen.
- De loopbaanoriëntatie en -ontwikkeling dragen maatschappelijk gezien bij aan
employability, ondernemerschap en persoonlijke ontplooiing. Het gaat hierbij om het
sturing geven aan het vinden van betekenisvol werk of vervolgonderwijs dat aansluit op
de eigen kwaliteiten, mogelijkheden, waarden en motieven.
Voor de opleiding Assistent natuur en groen (niveau 1), de opleiding Medewerker
buitenruimte (niveau 2) en de opleiding Vakbekwaam Medewerker Groenvoorziening
(niveau 3) geeft het kwalificatiedossier MBO de volgende eisen voor Nederlands, rekenen en
vreemde talen.
Nederlands
®RolloverOnderwijs
218
Nederlands
Mondelinge
taalvaardigheid
Leesvaardigheid
Schrijfvaardigheid
Taalverzorging en
taalbeschouwing
Assistent natuur en
groen (niveau 1)
Medewerker
buitenruimte (niveau
2)
2F
2F
2F
2F
2F
2F
2F
2F
Vakbekwaam
Medewerker
Groenvoorziening
(niveau 3)
2F
2F
2F
2F
Toelichting:
Bij de uitstroom komen de taalvaardigheden al dan niet in combinatie met elkaar voor in
verschillende werkprocessen.
Rekenen
Rekenen
Getallen
Verhoudingen
Meten en meetkunde
Verbanden
Assistent natuur en
groen (niveau 1)
Medewerker
buitenruimte (niveau
2)
2F
2F
2F
2F
2F
2F
2F
2F
Vakbekwaam
Medewerker
Groenvoorziening
(niveau 3)
2F
2F
2F
2F
Toelichting:
Bij de uitstroom komen de rekenvaardigheden al dan niet in combinatie met elkaar voor in
verschillende werkprocessen.
Vreemde talen en loopbaan en burgerschap.
Bij de opleidingen Assistent natuur en groen (niveau 1), de opleiding Medewerker
buitenruimte (niveau 2) en de opleiding Vakbekwaam Medewerker Groenvoorziening (niveau
3), is een vreemde taal niet van toepassing. Onlosmakelijk met dit kwalificatiedossier is het
document 'Kwalificatie-eisen loopbaan en burgerschap in het MBO verbonden.
16.11 Geen toetsing van de theorie in het portfolio
De huidige opzet van toetsing bestaat uit losse theoretische toetsen, waarbij voor elk aspect
van Nederlands en rekenen een zelfstandige toets is ontworpen. Ook voor loopbaan en
®RolloverOnderwijs
219
burgerschap is een afzonderlijke toets. Om te kunnen slagen voor niveau 2F moet elke toets
voldoende zijn. Het is niet mogelijk om door een gemiddelde voldoende per vak een
onvoldoende weg te werken. Het blijkt voor de doelgroep hulpvragers van het Leger des Heils
een niet te nemen barrière, terwijl naar de mening van de begeleiders de capaciteiten wel
aanwezig zijn.
De deelnemers hebben tijdens de opleiding leertaken uitgewerkt in het portfolio. Naast
vakkennis / vakvaardigheid, competenties en componenten, wordt de theorie in het portfolio
uitgewerkt. De stratenmaker berekent in het portfolio de oppervlakte van een bestrating, het
materiaal, de hoeveelheid zand in het cunet, het aantal klinkers, hij maakt de begroting en
controleert de uren bij de uitvoering. Tot dergelijke uitvoering van taken behoort veel
rekenwerk.
Het beschrijven van de taken gebeurt in het portfolio in het Nederlands.
De vraag doet zich voor, waarom de inhoud van het portfolio niet integraal wordt
meegenomen bij de beoordeling van de theoretische vakken. Het is een voordeel dat
deelnemers de relatie kunnen leggen tussen Nederlands, rekenen en het beroepenveld, zodat
ook eerder opgedane ervaringen bij de theorie een rol kunnen spelen.
Het is aan te bevelen om een toetsingskader toe te passen voor Nederlands, rekenen, loopbaan
burgerschap en vreemde taal, vanuit de leertaken zoals die vanuit de functie zijn uitgewerkt in
het portfolio. De deelnemers verwerken de theorie in de leertaak van het bedrijfsleren. Zij
gebruiken Nederlands en voor het beroep noodzakelijke vreemde talen om het portfolio te
vullen. Zij gebruiken rekenvaardigheden die rechtstreeks voortkomen uit de bedrijfssituatie.
Hierdoor is het mogelijk om een relatie te leggen tussen het beroepenveld en de theorie, wat
de theorie inzichtelijker maakt voor de deelnemer.
16.12 Samenvatting
EVC staat voor het erkennen van eerder of elders verworven competenties. Daarmee
wordt bedoeld dat mensen kennis, houding en vaardigheden die zij niet via formele
scholing hebben opgedaan, formeel erkend kunnen krijgen.
Een EVC-procedure betreft alle activiteiten om EVC volgens de EVC-code uit te voeren. De
EVC-procedure mondt uit in het ervaringscertificaat. Dat is een document waarin de erkende
competenties zijn beschreven, waarin is toegelicht hoe de competenties zijn beoordeeld en
waarom en op basis van welk bewijsmateriaal ze zijn erkend.
Het ervaringscertificaat brengt de kennis, kunde, vaardigheden en talenten van mensen in
kaart. Met dit certificaat is het mogelijk om delen van een opleiding over te slaan of een
opleiding eerder af te ronden. Het ervaringscertificaat en de resultaten van theoretische
toetsen kunnen ter verzilvering worden voorgelegd aan de examencommissie van een ROC,
AOC of HBO instelling, ter omwisseling voor een diploma.
De Onderwijsraad stelt dat het van cruciaal belang is, dat de leerwegonafhankelijke EVC
certificering mogelijk is en mogelijk blijft.
®RolloverOnderwijs
220
De ontwikkeling van EVC overziende, blijkt dat de landelijke organisatie voor EVC (nog)
niet leidt tot een overzichtelijke en kwalitatieve EVC procedure. De inspectie van het
onderwijs legt het feilen bloot in organisatie en uitvoering, wanneer ervaringscertificaten
worden verzilverd bij een examencommissie van een onderwijsinstelling. Er zijn
verschillende private beoordelende organisaties voor de EVC procedure die weer in domeinen
zijn onderscheiden. Er zijn twee kwaliteitscodes (Kwaliteitscode EVC 2006 en
Kwaliteitsborging EVC 2012), waarvan de deelname door de erkende EVC instellingen
vrijwillig is. Tenslotte wordt er gewerkt aan een (nieuw) plan van aanpak voor EVC.
Anderzijds is het EVC instrument te waardevol om niet te gebruiken.
Tijdens het individuele leertraject in het bedrijf legt men de geleerde leertaak vast in het
portfolio. ‘Een portfolio is een verzameling van producten en mogelijk ook reflecties van de
student en voorts van relevant documentatiemateriaal uit verschillende bronnen. Deze
verzameling kan de student gebruiken in het proces van ontwikkeling van de competenties en
als bewijsmateriaal van de beheersing van die competenties.’
Om het portfolio voor vraaggericht leren samen te stellen zijn onderzoeken gedaan naar de
werkzaamheden in de 50/50 store in Groningen en de keuken van het hotel/restaurant
Belmont in Ede. De analyse is gemaakt over de uit te voeren functies van Aankomend
verkoopmedewerker en Horeca assistent. Vervolgens is het portfolio op maat samengesteld,
naar functie en naar werkplek, zodat de context en alle functie-eisen in het portfolio tot
uitdrukking komt.
De activiteiten en handelingen van de leer- /werkplekken zijn daarna gelegd naast de eisen
van de werkprocessen in het Kwalificatiedossier MBO. Zo zijn nu alle werkprocessen van het
Kwalificatiedossier MBO als leertaak in het e-portfolio aan te klikken.
In de eerste kolom van de leertaak staat de te leren activiteit. In de 2e kolom de te leren
handelingen. In de 3e kolom omschrijft de deelnemende gezel wat hij heeft gedaan. In overleg
met de leermeester beschrijft hij de reden waarom hij het werk zó moest doen. Zo leert de
deelnemende gezel van praktijk naar theorie. De opleidingscoach kan inloggen in het
coachdeel. De leerwinst is per handeling, activiteit en vervolgens als leerproces te meten. Als
alle werkzaamheden zijn ingevuld met gevorderd of kundig, dan geeft de opleidingscoach de
deelnemende gezel op voor een assessment of proeve van bekwaamheid.
Het beoordelen van het leren op de werkplek gaat om het meten van de leerervaringen die
leiden tot vakbekwaamheid van de werknemer. De nadruk ligt op combinaties van het
beoordelen van een prestatie en de reflectie op die prestatie. In de praktische uitvoering is het
toetsen van de competenties volstrekt anders, door het eenzijdig toepassen van een criterium
gericht interview. Voor hulpvragers van het Leger des Heils kan het uitvoeren van een
Criterium gericht interview een hachelijke onderneming zijn, omdat niet iedereen mondeling
zijn aangeleerde competenties kan verdedigen. Wat de doelgroep heel goed kan: laten zien
wat zij kunnen.
Daarom is voor deze doelgroep is als proeve een model van toetsing toegepast, waar de
®RolloverOnderwijs
221
deelnemers gedurende 2 dagen werkzaamheden hebben uitgevoerd, handelingen die behoren
bij de werkprocessen van een crebo opleiding. De assessor heeft op basis van een beoordeling
op het niveau van activiteiten en handelingen een assessment toegepast dat aansluit bij de
werkprocessen van het Kwalificatiedossier MBO. Als assessor werd hij 1 dag ondersteund
door een vak gecommitteerde, de voorzitter van de branche vereniging van hoveniers (VHG)
en 1 dag door een vak gecommitteerde, vertegenwoordiger van de hoveniers bij het
Kenniscentrum Aequor. Bij de voorbereiding zijn in het (leer)bedrijf de handelingen in
volgorde geplaatst, waarna de 4 deelnemers in 2 groepjes van 2 de handelingen hebben
uitgevoerd. Twee deelnemers doen gelijktijdig het assessment voor MBO niveau 1 en 2 en
twee deelnemers doen gelijktijdig het assessment voor de MBO niveaus 1, 2 en 3. De
kandidaten die ook getoetst worden voor niveau 3, nemen in hun groepje de leiding op zich.
Het assessment voldoet aan de Kwaliteitscode EVC en aan alle voorwaarden die een
examencommissie aan een assessment zou kunnen stellen.
De huidige opzet van toetsing voor theorie bestaat uit losse theoretische toetsen, waarbij voor
elk aspect van Nederlands, rekenen, loopbaan en burgerschap en vreemde taal, een
zelfstandige toets is ontworpen. De toetsen hebben geen relatie met de bedrijfscontext waarin
iemand lerend werkt. De deelnemers hebben tijdens de opleiding leertaken uitgewerkt in het
portfolio. Naast vakkennis / vakvaardigheid, competenties en componenten, wordt de theorie
in het portfolio uitgewerkt. De stratenmaker berekent in het portfolio de oppervlakte van een
bestrating, het materiaal, de hoeveelheid zand in het cunet, het aantal klinkers, hij maakt de
begroting en controleert de uren bij de uitvoering. Tot dergelijke uitvoering van taken behoort
veel rekenwerk.
Het beschrijven van de taken gebeurt in het portfolio in het Nederlands.
De vraag doet zich voor, waarom de inhoud van het portfolio niet integraal wordt
meegenomen bij de beoordeling van de theoretische vakken. Het is een voordeel dat
deelnemers de relatie kunnen leggen tussen Nederlands, rekenen en het beroepenveld.
Hierdoor is het mogelijk om een relatie te leggen tussen het beroepenveld en de theorie, wat
de theorie inzichtelijker maakt voor de deelnemer.
16.13 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Wat betekent dit hoofdstuk voor het onderwijs?
De structuur van opleiden voor de EVC route is uitgewerkt door:
het vraaggericht opleiden volgens de gildedriehoek
het analyseren van de meest efficiënte leerroute, door het vaststellen van de kennis
overlap tussen eerder of elders opgedane ervaringen met opleidingen
de maatwerk inrichting van het portfolio voor vraaggericht leren vanuit de functie
het uitwerken van een assessment voor kwetsbare groepen
een voorstel voor het toetsen van theorie.
®RolloverOnderwijs
222
De ervaring leert dat er geen rust heerst op het EVC front. De landelijke organisatie voor
EVC leidt (nog) niet tot een overzichtelijke en kwalitatieve EVC procedure. Het vrijwillige
karakter, waarbij elke EVC aanbieder (ondanks extern privaat toezicht) zelf de
kwaliteitseisen moet bewaken, geeft onvoldoende stabiliteit.
De Onderwijsraad stelt dat het van cruciaal belang is, dat de leerwegonafhankelijke EVC
certificering mogelijk is en mogelijk blijft. De overheid blijft zorgdragen voor het systeem
van kwaliteitsborging van EVC. Gezien de mogelijkheden tot verwevenheid tussen initieel
onderwijs en het post initieel opleiden, is het aan te bevelen om een aparte poot toe te voegen
aan de Inspectie van het Onderwijs voor het toezicht op het post initieel leren, waarvan EVC
een onderdeel is.
16.14 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wat betekent dit hoofdstuk voor extra aandacht aan kwetsbaren en laagopgeleiden?
EVC is een belangrijk instrument voor het opleiden en omscholen van kwetsbaren en
laagopgeleiden. Het instrument heeft niet in alle gevallen de goede structuur om deze
doelgroep goed te bedienen.
Aanbevelingen:
een assessment waarin iemand werkend mag aantonen wat hij aan ervaringen beheerst;
integrale theorievorming in het proces van bedrijfsleren.
®RolloverOnderwijs
223
17. Een Leven Lang Leren
Een leven lang leren moet letterlijk worden opgevat; het strekt zich uit ‘van de wieg tot
het graf’. Doorgaans worden drie fasen onderscheiden: voorschools, initieel en post
initieel leren. Alle drie zijn ze belangrijk. De Onderwijsraad ziet voor post initieel leren
een steeds duidelijker rol weggelegd (Onderwijsraad, 2003). Leven Lang Leren betekent
dat je op elk moment in je leven je talenten verder kunt ontwikkelen en ook tijdens je
werkzame leven een diploma kunt behalen.
De Europese Unie streeft ernaar de meest competitieve en dynamische kenniseconomie ter
wereld te worden. Om dat te bereiken is een leven lang leren een belangrijk instrument. Door
het programma Leven Lang Leren is het mogelijk om eventuele mismatches op te vangen en
de aanwezige vaardigheden af te stemmen op de functie die iemand uitoefent.
Om de onderwijsdeelname op Europees niveau te monitoren is de Europese indicator Lifelong
Learning gedefinieerd. Lifelong learning wordt uitgedrukt als het percentage van de
bevolking van 25 tot 65 jaar dat in een bepaald jaar een opleiding volgt. De EU heeft
streefcijfers vastgesteld om de kenniseconomie te bevorderen, de zogenoemde
Lissabondoelstellingen. Er is afgesproken dat in 2010 in alle landen van de EU 12,5 procent
van alle 25- tot 65-jarigen een opleiding volgt. Voor 2020 is de afspraak om een
deelnamepercentage van 15 procent te bereiken. De Nederlandse regering heeft de
doelstelling ambitieuzer geformuleerd: in 2020 zou de deelname aan onderwijs 20 procent
moeten zijn (CBS, Hartgers e.a., 2010).
De EU wil met Leven Lang Leren de volgende doelen bereiken:
minder voortijdig schoolverlaters in de EU;
meer gediplomeerden in het hoger secundair onderwijs in de EU;
meer volwassenen die deelnemen aan leeractiviteiten in de EU;
meer 15-jarigen in de EU die kunnen lezen;
meer bèta-/technisch afgestudeerden in de EU (Rijksoverheid, z.d.).
Leven lang leren zal aan belang toenemen, omdat het noodzakelijk is om de verkregen kennis
en vaardigheden up-to-date te houden. Dit stelt vooral het beroepsonderwijs voor een
uitdaging. Hoewel algemene vaardigheden belangrijk zijn, zal het beroepsonderwijs tevens
zijn specifieke vakgerichtheid moeten behouden. Als het beroepsonderwijs te generiek wordt
verliezen leerlingen op de arbeidsmarkt hun onderscheidend vermogen ten opzichte van
leerlingen die algemeen vormend onderwijs hebben gevolgd (Min. OCW, 2011). Maar met de
invoering van de nieuwe beroepsgerichte kwalificatiestructuur in het MBO gaat het onderwijs
op middelbaar niveau zich juist verbreden in domeinen, waardoor te verwachten is dat het
beroepsonderwijs op termijn de specifieke vakgerichtheid gaat verminderen.
Het is daarom van groot belang dat competenties die mensen via niet-formeel en informeel
leren hebben verworven kunnen worden gevalideerd. Erkenning van verworven competenties
®RolloverOnderwijs
224
(EVC) is één van de methoden van validering. Validering draagt bij aan het beter functioneren
van de arbeidsmarkt door het vergroten van de duurzame inzetbaarheid en arbeidsparticipatie
van de beroepsbevolking. Op die manier blijven mensen beter inzetbaar op de dynamische
arbeidsmarkt. Ontwikkelingen als de economische crisis, de flexibilisering van de
arbeidsmarkt en de hogere eisen, die worden gesteld aan kennis- en kwalificatieniveaus van
werkenden, maken een Leven Lang Leren tot een noodzaak. Leven Lang Leren is ook binnen
Europa een ambitie, die erop gericht is Europa te ontwikkelen tot de meest concurrerende en
dynamische kenniseconomie van de wereld die in staat is tot duurzame economische groei
met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang. Zonder verdere toelichting stelt
de minister dat studenten die de weg van het Leven Lang Leren volgen, vaak andere
behoeften en mogelijkheden wensen dan studenten in het initiële onderwijs (Min. van OCW,
3 december 2012).
Het kabinet is het eens met de constatering dat een Leven Lang Leren nodig is en dat een
cultuurverandering hiervoor een vereiste is. Deze cultuurverandering is essentieel voor een
omslag op de arbeidsmarkt, waar flexibiliteit en mobiliteit steeds belangrijker worden. Het
perspectief daarbij is duurzame inbedding van Leven Lang Leren in alle maatschappelijke
geledingen. Er is een omgeving nodig die mensen stimuleert tot leren (Min. SZW, 2009). In
dit onderzoek proberen wij aan de wensen van beide ministeries tegemoet te komen, door de
route van het post initieel leren vorm te geven.
Om mee te kunnen komen in onze kenniseconomie moeten burgers goed zijn opgeleid én hun
kennis en vaardigheden blijven ontwikkelen. De Onderwijsraad wil het leren in alle
levensfasen stimuleren ( Onderwijsraad, 2013).
De raad kent vier basisfuncties toe aan ‘een Leven Lang Leren’:
reparatie: wie geen opleiding heeft gevolgd op jonge leeftijd, moet dat later kunnen
inhalen;
wisseling in loopbaan: wie er pas op latere leeftijd achter komt dat hij iets anders wil
doen of talenten ontdekt, moet een opleiding kunnen volgen om een switch te maken;
bij de tijd blijven en vooruitkomen in de samenleving: volwassenen moeten hun kennis
en competenties actueel kunnen houden om zo hun arbeidsmarktpositie op peil te
houden en te werken aan verbetering van hun positie;
sociaal-culturele en persoonlijke functie: mensen leren niet alleen voor hun
arbeidsloopbaan, maar ook om zich in algemene zin te blijven ontwikkelen.
Om deze basisfuncties optimaal te realiseren heeft de Onderwijsraad een aantal aanbevelingen
geformuleerd.
Versterk het aanbod, door meer wisselwerking te zoeken tussen private (niet-bekostigde
instellingen) en een publieke (bekostigde instellingen). De Onderwijsraad stelt dat een
nauwe verbinding tussen private opleidingen en publieke instellingsexamens nodig is.
Iedereen die wil moet de kans krijgen examen te doen en een diploma te behalen,
ongeacht of hij al dan niet de bijbehorende opleiding heeft gevolgd.
®RolloverOnderwijs
225
-
Laat belanghebbenden investeren in post initieel onderwijs, door scholen en bedrijven
met elkaar te verbinden.
Maak het hoger onderwijs aantrekkelijk voor werkenden.
Verzilver kennis en vaardigheden die buiten school zijn aangeleerd. De raad vindt dat
kennis en vaardigheden die buiten het onderwijs zijn verworven, beter benut kunnen
worden.
Vrijstelling op grond van elders verworven competenties zou verleend moeten kunnen
worden, bijvoorbeeld wanneer met een assessment kan worden aangetoond dat het
niveau van beheersing vergelijkbaar is met kennis opgedaan in een initiële opleiding.
Formuleer een visie op het toekomstperspectief voor onderwijs aan volwassenen.
Omdat een Leven Lang Leren onderdeel is van de Lissabondoelstellingen is het een
richtpunt voor het onderwijsbeleid. Door het programma Leven Lang Leren is het
mogelijk om eventuele mismatches op te vangen en de aanwezige vaardigheden af te
stemmen op de functie die iemand uitoefent.
De deelname aan Leven Lang Leren stagneert echter, vooral onder laagopgeleiden,
ouderen, werklozen en mensen zonder vast dienstverband Enerzijds komt het omdat er
meer aandacht moet worden besteed aan de verbetering van de werkplek en job design
en anderzijds is een aanzienlijk deel van de mismatch onverklaard, omdat er slechts
beperkte gegevensbronnen zijn die gedetailleerde informatie bevatten over taakeisen
binnen een functie (CBS, Hartgers e.a., 2010; Onderwijsraad, 2012; SER, april 2012;
RWI, z.d.).
Zowel aan de structuur van het leren op de werkplek als aan het formuleren en inpassen van
de taakeisen in de leertaak, probeert dit onderzoek een invulling te geven.
17.1 Verantwoording van het onderzoek in relatie tot Leven lang Leren
De Onderwijsraad adviseert om het aanbod van het onderwijs te versterken door o.a. meer
wisselwerking te zoeken tussen private(niet-bekostigde instellingen en een publieke
bekostigde instellingen. De Onderwijsraad stelt dat een nauwe verbinding tussen private
opleidingen en publieke instellingsexamens nodig is en moedigt aan om te investeren in post
initieel onderwijs, door scholen en bedrijven met elkaar te verbinden. Verzilver kennis en
vaardigheden die buiten de school zijn aangeleerd.
In de voorgaande hoofdstukken hebben wij de voorwaarden en de structuur voor het post
initieel leren uitgewerkt, waarin private en publieke instellingen samenwerken om de
onderwijsmarkt voor specialistische opleidingen te kunnen bedienen. Doordat de functie die
iemand uitoefent uitgangspunt is voor het leren, kan iedereen de kans krijgen om zich te
bekwamen en volgens de aangegeven structuren de route te zoeken naar een certificaat of
diploma.
®RolloverOnderwijs
226
Daarmee verwachten wij de mismatch op te vangen tussen enerzijds de uit te voeren functies
en anderzijds de aan te leren specialistische vakkennis, vakvaardigheid, context en houding
die voor het kwalitatief uitvoeren van de functie nodig is.
De leerroute kan een belangrijke rol spelen bij het programma Lifelong Learning, waarin voor
Nederland is afgesproken dat in 2020 volgens de Lissabondoelstellingen 15% van de 25- tot
65-jarigen een opleiding volgt. Iedereen die een functie vervult, betaald werk of
vrijwilligerswerk, kan meedoen.
17.2 Samenvatting
Voor een betere inzetbaarheid op de arbeidsmarkt blijkt het van belang dat mensen zich
blijven ontwikkelen. Op die manier blijven zij beter inzetbaar op de dynamische
arbeidsmarkt.
Leven Lang Leren betekent dat je op elk moment in je leven je talenten verder kunt
ontwikkelen en ook tijdens je werkzame leven een certificaat of diploma kunt behalen.
Het onderwijs zal qua inhoud en vormgeving meer flexibele routes moeten aanbieden zonder
daarbij de kwaliteitswaarborgen los te laten.
De Onderwijsraad adviseert om het aanbod van het onderwijs te versterken door o.a. meer
wisselwerking te zoeken tussen private niet-bekostigde instellingen en publieke bekostigde
instellingen. De Onderwijsraad stelt dat een nauwe verbinding tussen private opleidingen en
publieke instellingsexamens nodig is en moedigt aan om te investeren in post initieel
onderwijs, door scholen en bedrijven met elkaar te verbinden. Verzilver kennis en
vaardigheden die buiten de school zijn aangeleerd.
De deelname aan Leven Lang Leren stagneert echter, vooral onder laagopgeleiden, ouderen,
werklozen en mensen zonder vast dienstverband Enerzijds komt het omdat er meer aandacht
moet worden besteed aan de verbetering van de werkplek en job design en anderzijds is een
aanzienlijk deel van de mismatch onverklaard, omdat er slechts beperkte gegevensbronnen
zijn die gedetailleerde informatie bevatten over taakeisen binnen een functie.
Zowel aan de structuur van het leren op de werkplek als aan het formuleren en inpassen van
de taakeisen in de leertaak, probeert dit onderzoek een invulling te geven.
In de voorgaande hoofdstukken hebben wij de voorwaarden en de structuur voor het post
initieel leren uitgewerkt, waarin private en publieke instellingen samenwerken om de
onderwijsmarkt voor specialistische opleidingen te kunnen bedienen. Doordat de functie die
iemand uitoefent uitgangspunt is voor het leren, kan iedereen de kans krijgen om zich te
bekwamen en volgens de aangegeven structuren de route te zoeken naar een certificaat of
diploma.
Daarmee verwachten wij dat de mismatch kan worden opgevangen tussen enerzijds de uit te
voeren functies en anderzijds de aan te leren vakkennis, vakvaardigheid, context en houding
die voor het kwalitatief uitvoeren van de functie nodig is.
De nu uitgewerkte leerroute kan een belangrijke rol spelen bij het programma Lifelong
Learning, waarin voor Nederland is afgesproken dat in 2020 volgens de
®RolloverOnderwijs
227
Lissabondoelstellingen 15% van de 25- tot 65-jarigen een opleiding volgt. Iedereen die een
functie vervult, betaald werk of vrijwilligerswerk, kan meedoen.
17.3 Het oplossen of verzachten van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit.
Wat betekent dit hoofdstuk voor het onderwijs?
De uitgewerkte leerroute van het post initieel leren in bedrijven kan een belangrijke rol
spelen bij het programma Lifelong Learning, waarin voor Nederland is afgesproken dat in
2020 volgens de Lissabondoelstellingen 15% van de 25- tot 65-jarigen een opleiding volgt.
De deelname aan Leven Lang Leren stagneert, vooral onder laagopgeleiden, ouderen,
werklozen en mensen zonder vast dienstverband Enerzijds komt het omdat er meer aandacht
moet worden besteed aan de verbetering van de werkplek en job design en anderzijds is een
aanzienlijk deel van de mismatch onverklaard, omdat er slechts beperkte gegevensbronnen
zijn die gedetailleerde informatie bevatten over taakeisen binnen een functie.
Zowel aan de structuur van het leren op de werkplek als aan het formuleren en inpassen van
de taakeisen in de leertaak, geeft dit onderzoek een invulling. Iedereen die een functie
vervult, betaald werk of vrijwilligerswerk heeft, kan meedoen.
17.4 Kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Wat betekent dit hoofdstuk voor extra aandacht aan kwetsbaren en laagopgeleiden?
Leven lang leren doet mensen denken aan de schoolbanken van het initieel onderwijs. Aan
het leerproces dat eerder is misgegaan. Daarnaar verlang je niet terug en zeker niet als je zo
je hele leven zou moet blijven leren.
De ervaring bij hulpvragers van het Leger des Heils leert: ‘Bedrijfsleren door
RolloverOnderwijs, is dat ook leren?’ Dat wil ik wel.
®RolloverOnderwijs
228
18. Het erkennen van de Derde Leerweg
De Human Capital Agenda van het topsectorenbeleid
Kennis is een doorslaggevende factor geworden in de concurrentiestrijd tussen
ondernemingen. Wij spreken over een kennis economie en over de productiefactor
kennis. Nederland behoort in 2012 tot de top 5 van meest concurrerende
kenniseconomieën in de wereld, opgesteld door het World Economic Forum (WEF).
Ook heeft de Nederlandse wetenschap een leidende positie in de wereld. In het
Regeerakkoord spreekt het kabinet Rutte 2 de ambitie uit deze positie te versterken
door duurzaam te groeien en te vernieuwen. Daarom zet het kabinet de samenwerking
tussen bedrijfsleven, kennisinstellingen, regio’s en overheid in het kader van het
topsectorenbeleid met kracht voort (Min EZ, 2013).
De overheid heeft in 2011 het topsectorenbeleid opgestart, met de daarbij behorende
Human Capital Agenda (HCA).
Maar inmiddels is in 2013 bekend geworden dat Nederland gedaald is van plaats 5 naar plaats
8 van de van meest concurrerende kenniseconomieën in de wereld. Volgens de Volkskrant op
3 september 2013 komt het afglijden van Nederland voornamelijk door de zwakke financiële
markten, waarbij er vooral zorgen zijn over de stabiliteit van banken. Daarna komt de
inflexibele arbeidsmarkt.
De topsectoren wijzen op het belang om al het beschikbare talent in Nederland te benutten om
(toekomstige) tekorten - zeker ook aan technische vakkrachten - op de arbeidsmarkt te
voorkomen. Een goede aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt is hiervoor cruciaal. Dit
vereist een structurele verbinding tussen bedrijven en onderwijsinstellingen. Daarvoor gaan de
topsectoren Human Capital Agenda’s voor de langere termijn opstellen. De human capital
agenda’s hebben grosso modo twee doelen:
1.
het verbeteren van de aansluiting - kwalitatief en kwantitatief - tussen onderwijs en
bedrijfsleven ten behoeve van de topsectorenagenda’s en
2.
het vergroten van de aantrekkingskracht van de sector op werknemers door het
verbeteren van het beroepsperspectief (o.a. employability/ Leven Lang Leren) (Human
Capital, z.d.)
Het RolloverOnderwijs heeft als ‘Derde Leerweg’ een aanvraag ingediend om tot de Human
Capital Agenda (HCA) te worden toegelaten. Deze aanvraag is positief beoordeeld en aan de
HCA agenda van het topsectorenbeleid van het Ministerie van Economische zaken
toegevoegd. 9 De aanvraag staat in bijlage 13. De uitwerking van de bijlage staat in het
verplichte format waarin onderwerpen konden worden aangeboden bij de Human Capital
Agenda.
9
http://www.hca-agrofoodtuinbouw.nl/speerpunten_leven_lang_leren.php
®RolloverOnderwijs
229
19. Groepen in de samenleving die baat hebben bij het
post initieel opleiden
Tot nu toe hebben wij het onderzoek gericht op de mismatch tussen de eisen voor een
functie en de vaardigheden die iemand bezit, zoals verwoord door de Europese
Commissie in novmber 2012. De mismatch heeft een negatieve invloed op de economie.
Het heeft zich gemanifesteerd in een ineenstorting van de vraag naar laaggeschoolden.
De belangrijkste factor van de stijging van de langdurige werkloosheid is het
onvermogen van de arbeidsmarkt om werknemers te scholen, die door de crisis zijn
ontslagen als gevolg van de herstructurering.
Naast deze groep mensen zijn er meer groepen in de samenleving waarvoor het post
initieel bedrijfsleren belangrijk is.
Wij zullen nu groepen in de samenleving inventariseren die baat vinden bij het post
initieel bedrijfsleren.
Aandacht voor meer excellentie.
Al in 2007 stelt het Centraal Planbureau, dat er aandacht moet zijn voor meer excellentie
(CPB, 2007). De focus van het beleid moet zich richten op meer hoger opgeleiden en meer
excellentie. Binnen bedrijven kunnen wij gespecialiseerde toppers opleiden, zowel
theoretische toppers als praktische toppers.
Voor mensen die hun hogere of middelbare beroepsopleiding niet hebben afgemaakt.
Het post initieel leren in de bedrijven is een goede oplossing voor mensen die hun hogere of
middelbare beroepsopleiding niet hebben afgemaakt. Bij het HBO studeert 61,5% af met een
diploma (CBS, 2012). Wanneer de studie in deeltijd gebeurt ligt het percentage afhankelijk
van de studierichting tussen de 50 en 60% (CBS, 2013). Meer dan 16.000 HBO’ers die
jaarlijks de opleiding niet afmaken kunnen in het bedrijf verder studeren.
In 2011 verlaten 38.600 leerlingen het mbo-onderwijs zonder startkwalificatie.
In Nederland zijn kinderen vanaf vijf jaar tot het einde van het schooljaar waarin zij zestien
worden, verplicht om naar school te gaan. Met ingang van het schooljaar 2007/2008 is daar de
kwalificatieplicht bijgekomen. Jongeren die nog geen startkwalificatie hebben behaald,
moeten tot hun achttiende verjaardag onderwijs volgen. Een startkwalificatie is een diploma
op minimaal havo-, vwo- of mbo-2-niveau (CBS, 2012).
®RolloverOnderwijs
230
Voortijdige schoolverlaters zijn leerlingen die het (bekostigd) onderwijs verlaten zonder dat
zij een startkwalificatie hebben behaald. In 2011 telde Nederland 151 duizend voortijdig
schoolverlaters van 15 – 25 jaar, waarvan 91 duizend mannen en 60 duizend vrouwen.
Hoewel het percentage over de jaren daalt, is er in het middelbaar beroepsonderwijs meer
voortijdige schooluitval (7,3 procent) dan in het voortgezet onderwijs (1,1 procent).
Voortijdig schoolverlaters in procenten bij MBO beroepsonderwijs.
2005/2006 2007/2008 2008/2009 2009/2010
Middelbaar
9,3
8,5
7,7
7,6
beroepsonderwijs
waarvan:
assistent opleidingen
38,0
35,8
35,5
36,1
(MBO niveau 1)
basisberoepsopleiding 15,3
15,1
13,8
13,5
(MBO niveau 2)
vakopleiding (MBO
6,7
5,6
5,0
5,0
niveau 3)
middenkader4,7
4,5
3,9
3,9
/specialistenopleiding
(MBO niveau 4)
2010/2011
7,3
36,6
13,1
4,8
3,9
Hoe lager het MBO niveau, hoe groter de kans om in het MBO het onderwijs voortijdig te
verlaten.
Van de schoolverlaters in 2009 met een MBO-diploma had 86 procent direct na
schoolverlaten betaald werk. Van de voortijdig schoolverlaters vindt slechts 51 procent
binnen een paar maanden betaald werk.
Bovendien verdienen voortijdig schoolverlaters bij het betreden van de arbeidsmarkt
gemiddeld veel minder dan jongeren die een startkwalificatie hebben behaald. BBL‘ers (1 dag
naar school en 4 dagen leren/werken op een bedrijf) met een diploma verdienen in hun baan
na schoolverlaten bijna € 2400, ruim € 700 meer dan schoolverlaters met een diploma uit
BOL-voltijd (5 dagen naar school). Voortijdig schoolverlaters uit het mbo verdienden € 1350
en voortijdig schoolverlaters uit het voortgezet onderwijs € 1140 (CBS 2012).
Mensen met een startkwalificatie hebben vaker werk dan mensen zonder een startkwalificatie.
In 2011 had van de 25- tot 65-jarigen die niet meer op school zaten ongeveer acht op de tien
werk. Zonder startkwalificatie had nog geen zes op de tien een baan. Een startkwalificatie
hangt dus positief samen met het hebben van werk.
Een negatieve samenhang bestaat er met werkloosheid en het tot de inactieven behoren.
Onder de 25- tot 65-jarigen met een startkwalificatie was 3,6 procent werkloos en 16,5
®RolloverOnderwijs
231
procent inactief. Bij het ontbreken van een startkwalificatie lagen deze percentages hoger,
respectievelijk op 4,1 en 38,3 procent (CBS, 2012).
Minister Bijsterveld schrijft in haar brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der StatenGeneraal, dat voor voortijdig schoolverlaten een aanhoudende inspanning noodzakelijk is.
Investeren in jongeren en hun startkwalificaties loont in economisch en in maatschappelijk
opzicht. Bij economische tegenwind betaalt de investering uit eerdere jaren in de
startkwalificatie van een jongere zich uit in een lagere kans op jeugdwerkloosheid. Om
bestand te zijn tegen eventuele toekomstige tegenslag blijft investeren in startkwalificaties
noodzakelijk.
Ook op criminaliteit heeft minder schooluitval een matigend effect. De samenhang tussen
criminaliteit en schooluitval is herhaaldelijk aangetoond. Voor minder diefstal, vandalisme en
inbraken moet een samenleving blijven investeren in een zo laag mogelijke schooluitval
(Bijsterveld, 2012).
Medewerkers die hogerop willen en interne kennisoverdracht bij mutaties van werknemers in
bedrijven
In de Nederlandse bedrijven werken heel veel mensen die zich willen ontwikkelen, een
diploma of certificat willen en hogerop willen komen. Zij kunnen binnen het bedrijf doorleren
naar een hoger opleidingsniveau. Bijvoorbeeld mensen met een MBO diploma die op HBO
niveau werken en daarvoor een erkenning willen ontvangen.
Als gediplomeerden oordelen over de gevolgde initiele opleiding, dan vindt slechts 39% van
de gediplomeerde uitstroom dat de opleiding een goede basis heeft geboden om te starten op
de arbeidsmarkt. Alleen bij de gediplomeerden van het MBO-BBL niveau 3 (56%) en MBOBBL niveau 4 (61%) oordeelt een kleine meerderheid positief. 57% van de gediplomeerde
uitstroom vindt dat de gevolgde opleiding een goede basis bood om kennis en vaardigheden
verder te ontwikkelen (Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, 2013). Hieruit
blijkt dat mensen na het initieel onderwijs ervaren dat zij nog niet klaar zijn om de functie
goed uit te voeren. Bedrijven doen er veel aan om hun medewerkers verder te ontwikkelen.
In 2011 volgden ruim 1,5 miljoen mensen van 15 tot 65 jaar een opleiding of cursus in het
kader van post-initiële opleidingen. De deelname aan post-initieel onderwijs verschilt per
leeftijdsgroep. De 25- tot 35-jarigen nemen relatief het meest deel. Met elke oudere
leeftijdsgroep daalt de deelname. De deelname van lager opgeleiden aan het post initieel
onderwijs is ver beneden het gemiddelde. Het merendeel van de opleidingen en cursussen
werd gevolgd om sterker te staan op de arbeidsmarkt. Van de deelnemers in 2011 gaf 87
procent een werk gerelateerde reden op voor het volgen van een post-initiële opleiding.
Meer dan drie kwart van de bedrijven faciliteerde in 2010 een vorm van bedrijfsopleiding
(77 procent) voor hun werknemers. Cursussen zijn veruit het belangrijkste instrument voor
bedrijven om werknemers te scholen. In bijna zeven van de tien bedrijven (69 procent)
hebben werknemers cursussen gevolgd. De helft van de bedrijven stuurde werknemers naar
®RolloverOnderwijs
232
conferenties, workshops, lezingen of seminars. Bij bijna 28 procent deden werknemers aan
zelfstudie.
Het Centraal Bureau voor de Statistiek gaat uit van een bedrijfsopleiding als de opleiding
georganiseerd wordt om nieuwe kennis of vaardigheden te ontwikkelen of bestaande kennis
of vaardigheden te verbeteren. De opleiding dient geheel of gedeeltelijk door het bedrijf
betaald te worden, dan wel door het beschikbaar stellen van werktijd ondersteund te worden.
Daarnaast dient de opleiding op voorhand gepland te zijn.
Van de 3,7 miljoen werknemers in de onderzochte bedrijven gingen ruim 1,4 miljoen op
cursus. Dat is 39 procent van de werknemers. In totaal zijn bijna 51 miljoen arbeidsuren
besteed aan cursussen. Ruim de helft van deze tijd bestond uit interne cursussen; de overige
uren betroffen externe cursussen. Interne cursussen worden door het eigen bedrijf ontworpen
en georganiseerd. Externe cursussen zijn door andere instanties ontworpen, eventueel door
een moeder- of dochterorganisatie van het bedrijf. Externe cursussen werden het vaakst
verzorgd door particuliere opleidingsinstituten.
In totaal hebben bedrijven in 2010 ruim 1,7 miljard euro uitgegeven aan cursussen voor hun
werknemers. Omgerekend komt dit neer op 1 190 euro per deelnemer (CBS 2012).
De mate van formalisering van het opleidingsbeleid is een indicatie of een bedrijf
professioneel omgaat met de scholing van werknemers. Bijna twee derde van de bevraagde
bedrijven inventariseert de behoefte aan nieuwe vaardigheden bij de werknemers van het
eigen bedrijf.
Bij één op de drie bedrijven vloeiden de opleidingen mede voort uit cao-afspraken.
Eén op de tien bedrijven had een eigen of gedeeld opleidingscentrum. Bij eenzelfde aantal
was de ondernemingsraad betrokken bij het opleidingsbeleid.
Het aandeel bedrijven dat naast cursussen ook andere vormen van bedrijfsopleiding toepast,
neemt toe met de omvang van de bedrijven( CBS, 2010; CBS, Gessel-Dabekaussen, 2011;
CBS 2012)..
Interne kennisoverdracht
In de bedrijven is sprake van interne kennisoverdracht bij mutaties van werknemers. De
komende jaren neemt de grijze generatie afscheid en het bedrijf staat voor de taak om intern
de kennis van de grijze generatie te laten doorstromen naar de volgende generatie die het werk
moet overnemen. Deze kennisoverdracht vraagt om een individuele aanpak, om de
specialistische kennis over te dragen op de volgende generatie die het werk moet overnemen.
Voor mensen buiten het arbeidsproces die terug willen naar betaald werk.
In 2011 hebben 136.000 jongeren van 15 tot 27 jaar een uitkering in het kader van WW,
bijstand of arbeidsongeschiktheid (CBS, 2012).
®RolloverOnderwijs
233
Vergelijkbaar met de opzet van het Leger des Heils (dat wij in deel 2 uitwerken) is het
mogelijk om jongeren in deze doelgroep te ondersteunen.
Er zijn verschillende wetten en regelingen op grond waarvan
arbeidsongeschiktheidsuitkeringen worden verstrekt: de Wet op de
arbeidsongeschiktheidsverzekering (WAO), de Wet arbeidsongeschiktheidsvoorziening
jonggehandicapten (Wajong), de Wet werk en arbeidsondersteuning jonggehandicapten (Wet
Wajong), de Wet arbeidsongeschiktheidsverzekering zelfstandigen (WAZ) en de Wet werk en
inkomen naar arbeidsvermogen (WIA). De uitkeringsinstantie is het uitvoeringsinstituut
Werknemersverzekeringen (UWV) (CBS z.d.).
Er zijn mensen die nu niet deelnemen aan het arbeidsproces en ook geen ‘zitvlees’ hebben om
een studie te volgen. Zij kunnen in een indivueel op maatwerk toegesneden re-integratietraject
begeleiding en opleiding combineren, op weg naar een betaalde baan.
Aansluiting bij het Voortgezet Speciaal onderwijs (VSO)
In 2011/’12 gingen 70 duizend jongeren onder de 25 jaar naar een speciale school, anderhalf
keer zoveel als in 2000/’01. Vooral het aantal zeer moeilijk opvoedbare kinderen groeide
sterk (CBS 2012).
In het Voortgezet Speciaal Onderwijs zijn de zeer moeilijk opvoedbare jongeren de grootste
groep, gevolgd door jongeren die zeer moeilijk leren. Bij beide leeftijdsgroepen zijn ruim
zeven van de tien leerlingen jongens. De oververtegenwoordiging van jongens op speciale
scholen is vermoedelijk een gevolg van het feit dat zij vaker dan meisjes gedragsproblemen
(zoals ADHD of Autisme Spectrum Stoornis) hebben, en daardoor meer een beroep moeten
doen op de zorg die in het speciaal onderwijs geboden wordt (Onderwijsraad, 2010).
Scholen voor Voortgezet Speciaal Onderwijs kennen in het lesrooster stagetijd, maar leiden in
het algemeen niet op voor een beroep. Wanneer deze groep van school komt is het een
potentiële risicogroep voor Wajong. Het RolloverOnderwijs start met een pilot om een
leerling van de VSO school De Toekomst uit Ede, door tijdens de stagetijd een leerling op te
leiden voor een ervaringscertificaat (EVC) en misschien een diploma. Het doel: het
voorkómen van Wajong.
Voor de ontwikkeling van Leven Lang Leren.
De Europese Unie streeft ernaar de meest competitieve en dynamische kenniseconomie ter
wereld te worden. Om dat te bereiken is een leven lang leren een belangrijk instrument. Door
het programma Leven Lang Leren is het mogelijk om eventuele mismatches op te vangen en
de aanwezige vaardigheden af te stemmen op de functie die iemand uitoefent.
Om de onderwijsdeelname op Europees niveau te monitoren is de Europese indicator Lifelong
Learning gedefinieerd. Lifelong learning wordt uitgedrukt als het percentage van de
bevolking van 25 tot 65 jaar dat in een bepaald jaar een opleiding volgt. De EU heeft
®RolloverOnderwijs
234
streefcijfers vastgesteld om de kenniseconomie te bevorderen, de zogenoemde
Lissabondoelstellingen.
Er is afgesproken dat in 2010 in alle landen van de EU 12,5 procent van alle 25- tot 65-jarigen
een opleiding volgt. Voor 2020 is de afspraak om een deelnamepercentage van 15 procent te
bereiken. De Nederlandse regering heeft de doelstelling ambitieuzer geformuleerd: in 2020
zou de deelname aan onderwijs 20 procent moeten zijn (CBS, Hartgers e.a., 2010).
Bij verlate beoepskeuze
In Nederland komen leerlingen op 12 jarige leeftijd in het beroepsonderwijs. Zij gaan naar het
VMBO, het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs. De havisten volgen een 5 jarig
theoretisch pakket, VWO’ers een 6 jarig theoretisch pakket. Afgestudeerden van HAVO en
VWO die niet doorstuderen in het initieel onderwijs en slechts theoretisch zijn opgeleid,
ontvangen graag bedrijfsopleidingen volgens de post initiële opleidingen om zich te
bekwamen voor een functie.
Meer dan 1 miljoen ADHD-voorschriften
Een voorbeeld van een veel voorgeschreven medicijn aan jongeren is methylfenidaat
(Ritalin,Concerta, Medikinet en Equasym), gevolgd door atomoxetine (Strattera).6) Dit zijn
de meest voorgeschreven geneesmiddelen bij ADHD (Attention Deficit Hyperactivity
Disorder). Het gebruik van geneesmiddelen door jongeren met ADHD oversteeg in 2011 de 1
miljoen voorschriften. Recentelijk meldde de staatssecretaris van Volksgezondheid Welzijn
en Sport dat de overheid nastreeft dat kinderen minder medicijnen gaan slikken tegen
aandoeningen als ADHD en PDD–NOS (Pervasive Developmental Disorder, Not Otherwise
Specified) (CBS, 2012).
In de klassikale leersituatie van het initieel onderwijs gedraagt deze groep leerlingen zich te
actief. Naast de ongeveer 30 lesuren die deze leerlingen in de schoolbank moeten
doorbrengen, komt er nog eens een x aantal uren bij om in de thuissituatie huiswerk te maken,
een combinatie van arbeid dat zich in vrijwel geen enkel beroep voordoet. De tijd die deze
doelgroep in ‘rust’ moet doorbrengen komt in vrijwel geen enkele latere beroepsgroep terug.
In het bedrijfsleven behoeft een actieve houding niet altijd negatief te zijn.
®RolloverOnderwijs
235
19.1 Drieslag van scholing
De groepen in de samenleving die baat vinden bij het post initieel bedrijfsleren blijkt te
bestaan uit medewerkers van bedrijven die een individuele opleiding wensen te ontvangen en
ondernemers die in lerende netwerken ervaringen met elkaar kunnen uitwisselen. Samen met
het initieel onderwijs komen wij door ons onderzoek tot een drieslag van scholing.
1. Initieel beroepsonderwijs (MBO en HBO) volgens de leerweg afhankelijke route.
Mensen schrijven zich in bij een ROC, AOC of een HBO instelling en volgen het
vaste programma van het initieel onderwijs.
2. Post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor individuele werknemers volgens
de leerweg onafhankelijke route.
3. Het post initieel opleiden voor ondernemers in het bedrijf, de branche of regio,
volgens de leerweg onafhankelijke route.
Tussen de verschillende leerroutes is samenhang mogelijk, zoals uitgewerkt in het hoofdstuk
over het valideren van opleidingen.
®RolloverOnderwijs
236
In schema
Initieel
beroepsonderwijs
MBO / HBO
Leerweg afhankelijke
route
Post initieel opleiden
Individueel
bedrijfsleren
Leerweg onafhankelijke
route
Vastgesteld ‘breed’
leerprogramma
Gespecialiseerde
individuele
leerprogramma’s
opgebouwd vanuit de
functie
Resultaat een diploma
Resultaat een
bedrijfscertificaat,
branchecertificaat,
ervaringscertificaat
(EVC) of diploma
Voor het
opleiden
van
gespecialiseerde
toppers
Voor wie de
initiële
beroepsopleiding niet
heeft
afgemaakt.
Of wie in het
bedrijf
hogerop wil
komen, maar
niet naar de
initiële
opleiding
terug wil of
kan.
Voor interne
kennisoverdracht in
bedrijven o.a.
vanuit cao
afspraken of
kennisoverdracht van
de grijze
generatie naar
de volgende
generatie.
Voor mensen
buiten het
arbeidsproces
die terug
willen naar
betaald werk.
®RolloverOnderwijs
Post initieel opleiden
Keten, branche of
regio
Voor lerende
ondernemers en ZZPers
Leerweg onafhankelijke
route
Doorvoeren van beleid
in bedrijf, branche en
keten.
Voor ondernemers of
ZZPers
Resultaat: nieuw beleid
in de branche of regio is
ingevoerd.
Het flexibel
in maatwerk
omscholen
van
werknemers
bij
herstructurering en
aanpassing
in de
arbeidsmarkt
.
Voor
Leven
Lang
Leren
Voor late
beroepskeuze bijv.
na HAVO /
VWO
en de
aansluiting
bij het
Voortgezet
Speciaal
Onderwijs
237
19.2 Samenvatting
Groepen in de samenleving die gebaat zijn bij het post initieel opleiden in bedrijven en
daardoor de mismatch tussen de eisen voor een functie en de vaardigheden die iemand bezit
oplossen of verzachten.
- Werknemers snel omscholen, die door de crisis zijn ontslagen als gevolg van de
herstructurering.
- Opleiden van gespecialiseerde toppers opleiden, zowel theoretische toppers als
praktische toppers.
- Mensen die hun hogere of middelbare beroepsopleiding niet hebben afgemaakt.
- Medewerkers die hogerop willen.
- Interne kennisoverdracht bij mutaties van werknemers in bedrijven.
- Kennisoverdracht van de grijze generatie die het arbeidpoces verlaat.
- Voor mensen buiten het arbeidsproces die terug willen naar betaald werk.
- Aansluiting bij het Voortgezet Speciaal onderwijs.
- Voor de ontwikkeling van Leven Lang Leren.
- Bij verlate beroepskeuze na HAVO en VWO.
- Misschien voor mensen die door het leren op de werkplek minder medicijnen gaan
slikken.
- ZZPers
- Ondernemers met de behoefte om kennis uit te wisselen.
Vanuit het voorgaande komen wij door ons onderzoek tot een drieslag van scholing.
- Initieel beroepsonderwijs (MBO en HBO) volgens de leerweg afhankelijke route.
Mensen schrijven zich in bij een ROC, AOC of een HBO instelling en volgen het
vaste programma van het initieel onderwijs.
- Post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor individuele werknemers volgens
de leerweg onafhankelijke route.
- Het post initieel opleiden voor ondernemers in het bedrijf, de branche of regio,
volgens de leerweg onafhankelijke route.
Tussen de verschillende leerroutes is samenhang mogelijk, zoals uitgewerkt in het hoofdstuk
over het valideren van opleidingen.
®RolloverOnderwijs
238
20.
Wat leert ons het onderzoek? Analyse en oplossing van het probleem.
20.1 De uitgangspunten van ons onderzoek, die inzicht geven in de
oorzaken van de mismatch tussen de eisen voor een functie
en de vaardigheden die iemand bezit.
-
Onze civil society is een functioneel gedifferentieerde maatschappij, opgebouwd uit
gespecialiseerde subsystemen die autonoom zijn en voortdurend met elkaar in contact
staan. Zodra er nieuwe handelingen in de maatschappij ontstaan, ontwikkelen zich
nieuwe subsystemen. Elk systeem volgt zijn eigen logica.
Beroepsonderwijs dat aansluit bij onze maatschappij zal de zelfde flexibiliteit moeten
bezitten als in de maatschappij aanwezig is en moet voldoen aan de specialismen die
de civil society verlangt.
Een dermate grote fragmentatie in opleidingen mag men van het initieel
beroepsonderwijs niet verwachten. Het zou een te duur en versnipperd
beroepsonderwijs worden van allerlei kleine groepen van leerlingen.
-
Het initieel onderwijs heeft trekken van het certisme. Het onderwijs weet wat goed is
voor de deelnemer. De inhoud van het onderwijs ligt vast en wordt afgetoetst met
examens, waaraan geen wrikken mogelijk is.
Het post initieel opleiden voor onze functioneel gedifferentieerde maatschappij, volgt
niet een vast onderwijsprogramma als bij het initieel onderwijs, maar volgt de
specialismen die de civil society verlangt. Daarin is niet het onderwijs dat het initiatief
heeft. Het opleiden is volgend aan de eisen die de specialismen stellen.
De werkelijke dialoog ontstaat in de dunne moraal. De communicatie komt op gang
door het schuren van de verschillende opvattingen binnen de dunne moraal.
Kennisverwerving ontstaat door het uitwisselen van ervaringen. De methodiek van
leren zal hierop aansluiten: het uitwisselen van ervaringen die van de lerende een
specialist maakt.
-
Vanuit het liberalisme in de leertaak gaan wij uit van de volgende uitgangspunten.
De deelnemer bepaalt zelf zijn beroepskeuze en zijn route van opleiden.
Het opleiden door post initieel bedrijfsleren gebeurt in uitgebalanceerde evenwichtige
teams die zich in vrijheid binden tot een sociaal netwerk.
In de ontwikkeling van het ‘zelf’ is het subject verbonden met de ander in de
gemeenschap waarmee het individu samenleeft en samenwerkt.
®RolloverOnderwijs
239
De inhoud van de opleiding is niet een tevoren vastgesteld programma, maar ontstaat
vanuit de inhoud van de functie van de deelnemer, die in relatie staat tot een netwerk
van andere functies.
Consensus is maatwerk, een proces van wikken en wegen. Uit de argumenten tussen
de partijen ontstaat de prioritering van de leertaak.
De opleiding is geborgd door een op te stellen leercontract tussen de partijen.
-
Vanuit het communitarisme in de leertaak gaan wij uit van de volgende
uitgangspunten.
De deelnemer leert de beroepsethiek en de bedrijfscultuur vanuit het subsysteem,
branche of beroep van de civil society.
De ideale opleiding ontstaat wanneer het dialogische karakter in de infrastructuur van
de methodiek van leren is ingebakken.
Mismatch ontstaat, wanneer de intrinsieke waarden van de deelnemer niet aansluiten
bij de cultuur van het subsysteem, de branche of het bedrijf waar de deelnemer
werkend leert. Intrinsieke waarden vragen om een uitgebalanceerde beroepskeuze
passend bij de deelnemer.
Een lerende deelnemer moet zich kunnen houden aan de op te leggen normen en zich
kunnen aanpassen aan de bedrijfscultuur van de werkende gemeenschap.
-
Vanuit de religie in de leertaak gaan wij er vanuit dat het opleiden begint met het
vaststellen van de waarden.
Voor de lerende medewerker gaat het om de waarden die van belang zijn voor de
deelnemer en het belang van de werkplek waar hij zijn functie uitoefent.
Voor de lerende ondernemer gaat het om de waarden waarmee hij het bedrijf
positioneert en rendabel houdt.
-
Iedereen kan leren. Het meeste initiatief tot leren ontstaat bij ‘activiteiten’ en
‘deelname’, wanneer de deelnemer met anderen mag werken of autonoom samenwerkt
met collega’s. Door te werken is iemand continu informeel aan het leren.
Door de interactie binnen de groep wordt de kennis overgedragen. Leren is een
sociaal-communicatief proces waarin de dialoog centraal staat. Een dialoog die
samengaat met het ingroeien in de ‘community of practice’. De lerende medewerker
(gezel) leert onder directe begeleiding van een (leidinggevende) collega waarmee hij
dagelijks samengewerkt. De collega is de praktijkbegeleider / leermeester. De derde
persoon in de gilde driehoek is de opleidingscoach die het opleidingsproces verzorgt.
De lerende ondernemer leert samen met collega’s in een lerend netwerk, waarin de
vragen vanuit het bedrijf centraal staan.
Zowel bij de lerende medewerker als bij de lerende ondernemer wordt de kennis
losgemaakt van de situatie in de context en krijgt een nieuwe betekenis in de nieuwe
®RolloverOnderwijs
240
context. Zo leidt leren op de werkplek tot ‘werkplekinnovatie’ en het leren vanuit het
volledige bedrijf tot ‘bedrijfs- en branche innovatie’.
De aanpassing in de methodiek van het opleiden: in plaats van een integratie van
theorie naar praktijk (wat in het initieel onderwijs gebruikelijk is), ontstaat een
integratie van praktijk naar theorie.
-
De lerende medewerker en de lerende ondernemer reflecteren op de actuele werkplek,
bedrijfs- of branche situatie. De praktijk van de specialistische functie uit de sub
systemen van de civil society is leidend in het opleidingsproces, de theorie ondersteunt
om de praktijk te kunnen onderbouwen. Daarom begint het proces van opleiden met de
analyse van de leertaak die voortkomt vanuit de reflectie van de werkplek of bedrijf.
De lerende medewerker en ondernemer leren wat op dié werkplek en in dát bedrijf kan
worden geleerd. Daarmee is de inhoud van de functie bepalend voor het specialistische
opleidingspakket.
Het proces van opleiden loopt van waarden, normen, de wil en het handelen tot
gedrag.
-
Het leren begint wanneer de deelnemer verschillen ervaart tussen zijn eigen beleving
en dat van anderen. Via de reactie van de Ander (de ander en met name het vertoog van
de ander) krijgt de deelnemer toegang tot de eigen ervaring. Tijdens het leerproces wordt
nieuwe informatie verwerkt op grond van kennis die al aanwezig is. Vervolgens vindt
er een koppeling plaats tussen de nieuwe informatie en de reeds aanwezige kennis. De
deelnemer zal de verschillen afwegen en een eigen betekenis construeren.
Het is de Ander die door handelingen en woorden voor de ‘specifieke leeractie’ van
‘social learning’ zorgt. De Ander reageert in het ‘mirroring’- proces als een spiegel op de
vraag van de deelnemer. Het gaat om een doorlopend dynamisch proces, voortkomend
uit de ontmoetingen van de deelnemer met steeds weer een andere Ander. Wanneer de
deelnemer voldoende ‘waarde-ring’ ervaart, zal het nieuwe leerproces op gang komen.
-
In het HBO beschrijft elke HBO instelling per opleiding en per niveau de te
kwalificeren competenties. Het Kwalificatiedossier MBO (CKS en BKS) gaat door
haar structuur voorbij aan de specialismen in functies. Daarnaast legt het
Kwalificatiedossier MBO geen verband tussen de context en de activiteiten en
handelingen waarin de werkzaamheden worden uitgevoerd.
Een standaard voor kwalificatievereisten op MBO niveau voor specialistische functies
kent ons onderwijssysteem niet, maar kan op basis van spiegelbeeldleren wel
ontwikkeld worden. Spiegelbeeldleren gaat uit van de veronderstelling dat naast het
initiële onderwijs dat gegroepeerd is rondom vakgebieden, er aanvullend een vraag
gestuurd reflexief leren nodig is rondom de gespecialiseerde ketens van
functieprofielen.
®RolloverOnderwijs
241
-
Het blijkt mogelijk het niveau van opleiden te relateren aan de functie in het bedrijf.
Het niveau van de functie bepaalt bij het post initieel opleiden het niveau van de
opleiding.
Het analyseren van de leertaak vanuit de functie bestaat uit het vastleggen van de
waarden die de functie waarden-vol maken, het vastleggen van de vakkennis en
vakvaardigheid, de context van de functie en de houdingsaspecten van de deelnemer.
-
De methodiek is ontwikkeld om de meest effectieve leertijd te bereiken. Iemand
zonder zogenaamde vooropleiding kan toch starten op het opleidingsniveau dat hij uit
eerder of elders opgedane ervaringen heeft opgebouwd. Wat iemand vanuit eerder
opgedane ervaringen kent en kan, wordt niet overgedaan.
Door het werken met de ontwikkelde factsheets ontstaat de analyse van reeds kundige
aspecten van een opleiding die iemand vanuit eerder opgedane ervaringen heeft
opgedaan. Door die inschatting af te toetsen in een assessment, ontstaat de zekerheid
wat iemand al van een opleiding beheerst. Hierdoor ontstaat de meest effectieve
leertijd. Zou iemand in het initieel onderwijs op grond van ‘geen vooropleiding’ op
MBO niveau 1 moeten beginnen, nu kan hij starten op het niveau dat hij in de functie
of elders heeft aangeleerd. De demotiverende fase van ‘dat weet ik al lang’, slaan wij
over.
-
Voor specialistische opleidingen bestaat geen kwalificatiestandaard op MBO niveau.
De competentiekaart is ontworpen met kwalificatievereisten voor specialistische
functies in de post initiële MBO opleidingen.
-
Het is mogelijk om met gilde driehoeken een lerende organisatie in te richten, die de
verticale en horizontale organisatie binnen het bedrijf verbindt en het bedrijfsleven
verbindt met het onderwijs.
De lerende organisatie begint met het vaststellen van leertaken, per medewerker
verschillend, bestaand uit het opvullen van omissies en doorvoeren van toekomstig
beleid.
Per deel-leertaak ontstaan gildedriehoeken, waarbij de opleidingscoach en de gezel
constanten zijn en de leermeester wisselt naar kundigheid. In de lerende organisatie is
men zowel lerend als begeleidend. Een lerende gezel kan op onderdelen van zijn
kundigheid optreden als leermeester.
De leerresultaten komen in het ontwikkelde portfolio, dat voor ieder in maatwerk naar
de functie is ingericht. Uit de combinatie van portfolio’s ontstaat een kennisbank van
het bedrijf, waardoor nieuwe kenniscreatie en kenniscirculatie op gang komt.
-
Initieel onderwijs en post initieel opleiden staat vaak los van elkaar. Het blijkt dat er
varianten mogelijk zijn om samen te werken.
®RolloverOnderwijs
242
Voor het post initieel bedrijfsleren zijn 5 routes uitgewerkt, waarvan 3 routes in de
vorm van samenwerking met het initieel onderwijs.
-
De structuur van opleiden voor de eerder of elders verworven competenties (EVC
route) is uitgewerkt door:
* het vraaggericht opleiden volgens de gildedriehoek;
* het analyseren van de meest efficiënte leerroute, door het vaststellen van de
kennisoverlap tussen eerder of elders opgedane ervaringen met opleidingen;
* de maatwerk inrichting van het portfolio voor vraaggericht leren vanuit de functie;
* het uitwerken en uitvoeren van een assessment voor kwetsbare groepen;
* een voorstel voor het toetsen van theorie.
-
De deelname aan Leven Lang Leren stagneert, vooral onder laagopgeleiden, ouderen,
werklozen en mensen zonder vast dienstverband Enerzijds komt het omdat er meer
aandacht moet worden besteed aan de verbetering van de werkplek en job design en
anderzijds is volgens de Europese Unie een aanzienlijk deel van de mismatch
onverklaard, omdat er slechts beperkte gegevensbronnen zijn die gedetailleerde
informatie bevatten over taakeisen binnen een functie.
Zowel aan de structuur van het leren op de werkplek als aan het formuleren en
inpassen van de taakeisen in de leertaak, geeft dit onderzoek een invulling. Iedereen
die een functie vervult, betaald werk of vrijwilligerswerk heeft, kan meedoen.
De uitgewerkte leerroute van het post initieel opleiden in bedrijven kan een
belangrijke rol spelen bij het programma Lifelong Learning, waarin voor Nederland is
afgesproken dat in 2020 volgens de Lissabondoelstellingen 15% van de 25- tot 65jarigen een opleiding volgt.
-
Op grond van de aanvraag is de Stichting RolloverOnderwijs opgenomen in het
programma van de Human Capital Agenda van het topsectorenbeleid van het
Ministerie van Economische zaken, waaruit de maatschappelijke relevantie van het
onderwerp blijkt.
®RolloverOnderwijs
243
20.2 De uitgangspunten waarmee wij rekening houden voor
kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Omdat de vraag naar laaggeschoolden extra aandacht nodig heeft, richten wij de vraag ook
specifiek op de doelgroep van kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
Naast de algemene uitgangspunten die inzicht geven in de oorzaken van de mismatch tussen
de eisen voor een functie en de vaardigheden die iemand bezit, formuleren wij nu extra
uitganspunten voor de kwetsbaren en laagopgeleiden in onze samenleving.
-
Een opleiding is belangrijk om de participatie, het vertrouwen en daarna de integratie
van mensen te bevorderen. In onze diverse functioneel gedifferentieerde maatschappij,
zijn gespecialiseerde functies waarvoor het niet noodzakelijk is om een volledige
vakopleiding te volgen. In de nieuwbouw zijn 2 werkprocessen van deuren afhangen
en kozijnen stellen een volledige baan. Snel omscholen is mogelijk door alleen de
werkprocessen aan te leren die voor de gespecialiseerde functie nodig zijn.
De erkenning, dit kun je en wij helpen je daarbij, geeft mogelijkheden tot een positieve
zelfdefinitie.
-
De route naar betaald werk is voor mensen die uit achtergestelde positie komen een
zeer veeleisend proces dat voor de deelnemer veel energie kost. Het meeste initiatief
ontstaat bij ‘activiteiten’ en ‘deelname’. Als de deelnemer werkt in een bedrijfsmatige
omgeving, samen met collega’s, dan kunnen wij verwachten dat de kans het grootste is
om tot leren te komen.
-
Initieel onderwijs speelt onder andere in op het zelftekort van mensen en probeert het
zelftekort op te heffen door extra aandacht en eventueel bijlessen.
Bij het opleiden kunnen wij ook specifiek uitgaan van de ontwikkeling van talent.
Iedereen kan leren. In het specialisme van het gekozen beroep zal de deelnemer zijn
talent volgen. Hij kiest het beroep waarin hij zo veel als mogelijk kan excelleren.
De focus richten wij op het werken en opleiden naar vermogen door ervaringsleren.
-
De deelnemer kiest zelf zijn beroep en loopbaandoel, aansluitend bij zijn talenten en
wordt niet ingezet bij projecten die niet zijn interesse hebben.
Tijdens het werkend leren in het bedrijf wordt hij begeleid bij het opleiden. De inhoud
van de opleiding komt voort uit het (gespecialiseerde) werk dat de deelnemer doet.
De deelnemer sluit een leercontract voor de opleiding met een leertaak waarvoor hij
zelf kiest. De leertaak sluit in maatwerk aan op zijn keuze en talenten.
De opleiding berust op de communicatie met collega’s waarmee de deelnemer
samenwerkt.
®RolloverOnderwijs
244
De lerende deelnemer is en staat en bereid om zich te houden aan de op te leggen
normen en de bedrijfscultuur die de functie stelt.
-
Het opleiden in de gildedriehoek geeft de kwetsbare extra ondersteuning. De
leermeester is de directe leidinggevende of een ervaren collega waarmee de gezel
dagelijks samenwerkt. Hij weet wat je moet kennen en kunnen in jouw functie. Het
portfolio waarin je het geleerde vastlegt is maatwerk. Daar staat precies in wat de
gezel nog moet leren om de functie goed uit te voeren. Een collega met de zelfde
functie heeft een ander opgebouwd portfolio, omdat hij andere dingen moet leren om
zijn functie goed uit te voeren. De opleidingscoach bezoekt regelmatig de leerplek,
kijkt het ingeleverde werk na en begeleidt het leerproces op het bedrijf.
-
Het kan zijn dat bij achtergestelden in de samenleving in meer of mindere mate een
verandering van gedrag moet ontstaan. Om te komen tot een acceptabele
werkhouding, is voor sommigen een proces dat een sterke motivatie vereist. De
deelnemer verandert kwalitatief. Nieuwe afspraken en patronen van actie ontstaan met
betrekking tot identiteit, zelfbeelden en waarden. De transformatie is het resultaat van
een crisisachtige situatie veroorzaakt door dringende en onvermijdelijke uitdagingen.
Zouden door een goede begeleiding nieuwe positieve ervaringen doordringen, dan
ontstaat er een herschikking in het waardensysteem van de deelnemer, waardoor hij
andere, nieuwe keuzes gaat maken. In de begeleiding zal de opleiding dit proces
ondersteunen.
-
Wil iemand sociaal kunnen participeren in een sub systeem van de civil society, dan
dient hij zich de waarden van het subsysteem eigen te maken en naast vakkennis en
vakvaardigheid ook de beroepshouding van het betreffende subsysteem aan te leren.
Pas nadat de deelnemer voldoende ‘waarde-ring’ ervaart, zal het nieuwe leerproces op
gang komen. De ‘heling’ om de route naar betaald werk te kunnen inslaan ontstaat,
wanneer de deelnemer een nieuwe weg opgaat, waarin de deelnemer stap voor stap
een nieuwe identificatie installeert op de plaats van de (beschadigde) vorige. Het is een
proces van lust en onlust, een proces van samenvallen met (aliënatie) en afstand nemen
van (separatie) de Ander.
Het vertoog van de Ander wordt slechts opgenomen als het ‘lustvol’ is. Iets kan pas
lustvol zijn, als de relatie met de Ander goed is. Bij het ervaren van onlust stuurt men het
vertoog van de Ander terug. Het zogenaamde baaah wordt naar buiten gebracht.
Wanneer geen relatie met de Ander kan worden opgebouwd en het subject verwacht
niet te kunnen voldoen aan het verlangen van de Ander, kan er sprake zijn van ‘nonlearning’. De deelnemer kan niet of wil niet leren. Dit kan resulteren in een reactie van
woede, frustratie of agressie. Het subject trekt zich terug uit het proces van opleiden.
De certistische aanpak van opleiden kan het proces van non learning versterken. De
®RolloverOnderwijs
245
deliberatieve aanpak van in overleg wikken en wegen, zal het proces van non learning
verzwakken en biedt grotere kansen op een positief leerproces.
-
Is het niet gelukt om zich te kwalificeren voor een beroepsopleiding? Het post initieel
opleiden biedt de tweede kans. Je leert om je functie goed uit te voeren of om snel om
te scholen voor een nieuwe functie.
Mensen zonder een zogenaamde vooropleiding van het initieel onderwijs, blijken uit
het onderzoek in de praktijk te werken op MBO niveau 1, 2 of 3. Dit niveau hebben zij
zich in de praktijk aangeleerd. Kwetsbaren en laagopgeleiden kunnen door het post
initieel opleiden een bedrijfscertificaat, een branchecertificaat, een ervaringscertificaat
of een diploma behalen.
-
EVC is een belangrijk instrument voor het opleiden en omscholen van kwetsbaren en
laagopgeleiden. Het instrument heeft niet in alle gevallen de goede structuur om de
doelgroep goed te bedienen.
Aanbevelingen:
* een assessment waarin iemand werkend aantoont wat hij aan ervaringen beheerst;
* integrale theorievorming in het proces van post initieel bedrijfsleren.
-
De ontwikkeling van het Leven lang leren stagneert, vooral bij laag opgeleiden. Leven
lang leren doet mensen denken aan de schoolbanken van het initieel onderwijs, aan het
leerproces dat eerder is misgegaan. Daarnaar verlang je niet terug en zeker niet als je
zo je hele leven zou moet blijven leren
De ervaring leert bij hulpvragers van het Leger des Heils:’ Bedrijfsleren door
RolloverOnderwijs, is dat ook leren?’ Dat wil ik wel.
20.3 Indeling van het onderwijs
Het beroepsonderwijs is gebaat bij een driedeling van gekwalificeerd onderwijs
1 Initieel beroepsonderwijs (MBO en HBO) volgens de leerweg afhankelijke route.
Mensen schrijven zich in bij een ROC, AOC of een HBO instelling en volgen het
vaste programma van het initieel onderwijs.
2. Post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor individuele werknemers volgens
de leerweg onafhankelijke route.
3. Het post initieel opleiden voor ondernemers in het bedrijf, de branche of regio,
volgens de leerweg onafhankelijke route.
®RolloverOnderwijs
246
DEEL 2
Het uitwerken van de post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor individuele
werknemers volgens de leerweg onafhankelijke route.
Het volgende uitgewerkte voorbeeld betreft het opleiden van hulpvragers van het Leger
des Heils.
In dit voorbeeld kiezen wij voor de uitwerking van de omvangrijkste route: instroom in de
leerweg-onafhankelijke EVC route, met een omwisseling van EVC bewijsstukken bij een
onderwijsinstelling van de leerweg-afhankelijke route.
Daarnaast werken wij in dit voorbeeld de samenwerking uit tussen de zorg van het Leger des
Heils en het opleiden volgens het RolloverOnderwijs.
Alle andere voorbeelden van post initieel opleiden als bedrijfsopleiding, kunnen van het
volgende uitgewerkte voorbeeld worden afgeleid.
Mensen die hun inbreng hebben geleverd voor dit deel van het onderzoek.
Jan Guerand, John Jalving Wim van der Zwan, Woody Maijers, Ronald Camstra, Ed Veltrop,
Amber el Zarow, Marjan Lunter, Piet Verhoeven, Stef Groenleer, Ineke Brouwer, Johan
Klamer, Peter Killestijn, Rosalie van Schooneveld, John Diepeveen, Frans Maandag, Mirre
Nijman, Marieke Veenhof, Jan-Willen te Maarssen, Stef Akkerman, Ellis de Bruine, Martijn
de Pater, Bothilde Buma, Petra van der Heide, Mirjam van den Hoek, Petra Hoek, Hugo van
den Berg, Ton Dankelman, Leendert Rozeboom, Arjen Kunkeler, Piet Plug, Dieter van der
Biezen, Kees Jan Schreuders, Jos Schleedoorn, Laura Edel, Chris Kruidenier, Teun Andeweg,
Jacco de Groot.
®RolloverOnderwijs
247
21. Het project ‘Gekwalificeerde toestroom naar de arbeidsmarkt.’
In de zomer 2010 is het project ‘Gekwalificeerde toestroom naar de groene
arbeidsmarkt’ van start gegaan. Het Ministerie van Economische Zaken, Landbouw en
Innovatie faciliteert het project (nu het Ministerie van Economische Zaken) geïnitieerd
door Jan Guerand, waarvoor subsidie is toegekend aan het Leger des Heils. Binnen het
Leger des Heils is John Jalving het landelijk speerpunt van ontwikkeling. Op basis van
de voorgaande beschreven theoretische concepten is een opleidingstraject uitgezet voor
hulpvragers, die het Leger des Heils wil toeleiden naar de arbeidsmarkt.
In dit project komen 3 hoofdlijnen aan de orde. Enerzijds het aanspreken van een
nieuwe bevolkingsgroep die nog onvoldoende aan het arbeidsproces deelneemt.
Anderzijds het ontwikkelen van een nieuwe vorm van leren waardoor de groep mensen
die niet terug wil naar de schoolbanken, zich toch kan scholen voor de arbeidsmarkt.
Tenslotte zal in samenhang tussen zorg, leren en arbeidsmarkt een nieuwe route naar
betaald werk tot stand gebracht moeten worden. De nieuwe route zal tot gevolg hebben
dat de doelgroep naar vermogen gaat participeren in de maatschappij.
Het Leger des Heils schat in, dat er nog ongeveer 50.000 dak- en thuislozen in Nederland zijn.
Drie jaar eerder waren dat er nog 65.000. Het Leger des Heils, met meer dan 5500
professionele begeleiders, zegt dat de daling vooral te danken is aan de toename van het
aantal woonvoorzieningen voor daklozen. Ook kunnen de hulpverleners daklozen eerder
helpen. Dit komt door extra geld dat in de afgelopen jaren is vrijgemaakt door de
rijksoverheid, gemeenten en zorginstellingen.
Het doel van het Leger des Heils: een betaalde baan voor iedereen die daar mogelijkheden
voor heeft. Het Leger des Heils wil dat mensen sneller afscheid nemen van regelingen als de
WW, AWBZ, UWV, zorginstellingen, rugzakjes enzovoort en zo snel als mogelijk toegeleid
worden naar een betaalde baan. Het Leger des Heils breidt het doel uit naar: een integrale
vorm van scholing voor iedereen die daar mogelijkheden voor heeft. Mensen die niet in het
bezit zijn van een goede scholing kunnen zich in betaald werk minder goed handhaven.
Daarnaast zijn mensen die in het bezit zijn van scholing beter plaatsbaar in de maatschappij.
Voor de hulpvragers van het Leger des Heils is de route naar betaald werk een geweldig
transformatieproces van ‘outcast’ naar participerende medewerker in een bedrijf. Dit is een
niet te onderschatten zeer veeleisend proces dat een sterke motivatie vereist en veel energie
vraagt. Nieuwe afspraken en patronen van actie ontstaan met betrekking tot identiteit,
zelfbeeld en waarden. Het is een resultaat van een crisis-achtige situatie, veroorzaakt door
dringende en onvermijdelijk uitdagingen. De hulpvrager moet veranderen om vooruit te
komen.
De hulpvragers van het Leger des Heils hebben geen zitvlees en zijn vaak niet te motiveren
om opnieuw een onderwijsloopbaan op te pakken die eerder mislukte. Naast een proces van
®RolloverOnderwijs
248
transformatie ervaart de hulpvrager in meer of mindere mate het proces van ‘niet leren’. Er
bestaan mogelijk barrières tegen leren die voor de persoon (subjectief) ondraaglijk of
onaanvaardbaar zijn. Het leren is dan geblokkeerd, waardoor de hulpvrager, bewust of
onbewust, kiest om te protesteren of om zich terug te trekken. Er ontstaat een weigering uit
boosheid of frustratie. Bij de fase van ‘defensie’ is het voor de hulpvrager onmogelijk om de
‘overweldigende informatie’ te absorberen en zal de hulpvrager een coherent
verdedigingssysteem opbouwen om zijn identiteit te beschermen. De vorm van opleiden zal
dan moeten voldoen aan regulering van de aan te bieden hoeveelheid informatie. Met andere
woorden, de deelnemer zal in eigen tempo moeten kunnen werken en daarmee het aanbod van
informatie zelf moeten kunnen reguleren, passend bij hetgeen hij aankan.
Om de hulpvrager tot actie te brengen leveren ‘activiteiten’ en ‘deelname’ de meeste leerling
initiatieven op. Dan kunnen ook anderen dan alleen docenten meehelpen om feed back te
geven en kan de deelnemer samenwerken met collega’s. Werken is ook leren. Ook in het
bedrijf kunnen mensen worden opgeleid voor de functie die iemand uitoefent. Daarom kiezen
wij ervoor hulpvragers van het Leger des Heils op te leiden vanuit de werkplek waar zij
werkervaring opdoen. Wij zorgen voor stimuli, door de deelnemers steeds kleine successen te
laten behalen en hen daarvoor te belonen. Mensen raken gemotiveerd, wanneer zij ontdekken
bezig te zijn met hun ontwikkeling en zelfontplooiing.
21.1 Hoe is de aanpak van het Leger des Heils
Om mensen toe te leiden naar betaald werk, heeft de Stichting Welzijns- en Gezondheidszorg
van het Leger des Heils de projectorganisatie Werk voor Iedereen opgericht met als doel: een
betaalde baan voor iedereen die daar mogelijkheden voor heeft. Nu wordt het werkconcept
‘50/50’ genoemd.
Het Leger des Heils richt zich in hoofdlijn op 4 disciplines.
®RolloverOnderwijs
249
Onder begeleiding van een job coach heeft het Leger des Heils een traject uitgezet vanaf
intake naar betaald werk.
Werd eerder al het project ReShare opgezet voor gedragen kleding, de lunchroom ‘Soep’, het
pastaproject, samenwerking met La Place, de 50/50 store, het voedselproject, nu wordt
gewerkt aan een aanpak dat mensen ervaring kunnen opdoen met de route van werken en
leren.
Nu leert de ervaring dat een hulpvrager met alleen werkbegeleiding onvoldoende steun
ontvangt tijdens de route naar betaald werk. Het ontbeert mensen aan begeleiding bij wonen,
zorg en vrije tijd. Daarom heeft het Leger des Heils een set van basisvoorwaarden gecreëerd
om het proces naar betaald werk beter te laten slagen. Naast de route naar betaald werk zijn er
de basisvoorwaarden wonen, zorg en vrije tijd.
®RolloverOnderwijs
250
Omdat mensen in een betaalde baan het gevaar lopen terug te vallen in het sociale stelsel, wil
het Leger des Heils de basisvoorwaarden uitbreiden naar ‘opleiden’. Goed opgeleide mensen
hebben een grotere slagingskans in hun betaalde baan.
21.2 De uitgangspunten om hulpvragers van het Leger des Heils op te leiden.
De kansen van de doelgroep binnen het initieel beroepsonderwijs
Veel hulpvragers zijn laag opgeleid, terwijl zij wel over capaciteiten beschikken. Welke
kansen hebben zij om een opleiding met succes af te ronden?
In Nederland komt 36,6 % leerlingen van de assistentenopleidingen MBO niveau 1, niet aan
de eindstreep. Leerlingen voor wie de voorgaande drie jaar één keer proces verbaal is
opgemaakt door de politie, is het aandeel voortijdig schoolverlaters ruim 9 % hoger dan onder
leerlingen die geen contact met de politie hebben gehad. Onder leerlingen die twee of meer
keer verdacht zijn geweest ligt het aandeel voortijdig schoolverlaters nog eens bijna 12 %
hoger. Voor de leerlingen in het voorgezet onderwijs die twee of meer keer verdacht zijn
geweest, is het aandeel voortijdig schoolverlaters meer dan 14 keer groter dan onder
leerlingen die nooit verdacht zijn geweest (CBS, 2012).
Veel deelnemers uit de doelgroep hulpvragers van het Leger des Heils zijn regelmatig in
contact (geweest) met justitie. Uit de statistieken valt af te leiden dat de meerderheid van de
hulpvragers van het Leger des Heils een geringe kans heeft om een opleiding in het initieel
onderwijs met goed gevolg af te leggen. Waar mogelijk zullen wij deelnemers in het project
doorverwijzen naar het initieel beroepsonderwijs. Wanneer de kans van slagen bij het initieel
beroepsonderwijs laag wordt ingeschat, leiden wij de doelgroep op volgens het post initieel
bedrijfsleren met de leermethodiek van het RolloverOnderwijs.
®RolloverOnderwijs
251
Voldoen aan de specialismen die de civil society verlangt.
In onze diverse functioneel gedifferentieerde maatschappij, zijn gespecialiseerde functies
waarvoor het niet noodzakelijk is om een volledige vakopleiding te volgen. In de nieuwbouw
zijn 2 werkprocessen van deuren afhangen en kozijnen stellen een volledige baan.
Snel omscholen is mogelijk door alleen de werkprocessen aan te leren die voor de
gespecialiseerde functie nodig zijn. De deelnemers die wij opleiden volgens het post initieel
bedrijfsleren, zullen wij opleiden vanuit de functie, waarbij ieder vraaggericht en in maatwerk
de te volgen leertaak krijgt aangeboden. Het opleiden is volgend aan de eisen die de
specialismen van de functie stellen. De deelnemer leert de beroepsethiek en de bedrijfscultuur
vanuit het subsysteem, branche of beroep van de civil society.
Iedereen die een functie vervult, betaald werk of vrijwilligerswerk heeft, kan meedoen.
21.3 De structuur van het opleiden
De route van eerder of elders verworven competenties (EVC)
In het project kiezen wij voor de meest omvangrijke leerroute. Opleiden volgens het post
initieel bedrijfsleren met een omwisseling van ervaringscertificaten voor een diploma.
De structuur van opleiden voor de eerder of elders verworven competenties (EVC route)
bestaat uit:
*
het vraaggericht opleiden volgens de gildedriehoek;
*
het analyseren van de meest efficiënte leerroute, door het vaststellen van de
kennisoverlap tussen eerder of elders opgedane ervaringen met opleidingen;
*
de maatwerk inrichting van het portfolio voor vraaggericht leren vanuit de functie;
*
het uitwerken en uitvoeren van een assessment voor kwetsbare groepen.
®RolloverOnderwijs
252
Schema van de meest omvangrijke leerroute voor hulpvragers van het Leger des Heils.
Leerweg-afhankelijke beoordeling ROC / AOC
Leertraject
bij een
ROC /
AOC
HBO
leertraject
vaste route
vast tempo
vastgesteld
doel
beoordeling
examencommissie
onderwijsinstelling
beoordeling
EVC
aanbieder
Toezicht
Inspectie
van het
Onderwijs
Proces van
verzilvering
Leerweg-onafhankelijke beoordeling
Leertraject
individueel
in bedrijf
eigen
tempo
Bewijsstuk
diploma
Bewijsstuk
Ervaringscertificaat
Toetsen theorie
Loopbaan en
burgerschap
Vreemde taal
Het
Kenniscentrum
EVC
Kwaliteitscode
Alle andere leerroutes (voor een ervaringscertificaat of een bedrijfs- of branchecertificaat) zijn
hiervan af te leiden. Als voorbeeld de structuur voor het opleiden tot een bedrijfs- of branche
certificaat.
Leertraject
individueel
in bedrijf
eigen
tempo
beoordeling
vanuit het
bedrijf of de
branche
Bewijsstuk
bedrijfs- of
branche certificaat
®RolloverOnderwijs
Toezicht door het
bedrijf of de
branche
253
De uitwerking van de structuur voor hulpvragers van het Leger des Heils
Wij werken nu de structuur uit van de leerroute voor hulpvragers van het Leger des Heils. Een
route waarin wij opleiden volgens het model van het post initieel bedrijfsleren met een
omwisseling van ervaringscertificaten voor een diploma.
Leren is een sociaal-communicatief proces waarin de dialoog centraal staat. Een dialoog die
samengaat met het ingroeien in de ‘community of practice’.
De ideale opleiding ontstaat wanneer het dialogische karakter in de infrastructuur van de
methodiek van leren is ingebakken. Door de interactie binnen de groep wordt de kennis
overgedragen.
De dialoog ontstaat door op te leiden in de gildedriehoek. Het opleiden in de gildedriehoek
geeft de kwetsbare extra ondersteuning. De lerende medewerker (gezel) leert in de
gildedriehoek onder directe begeleiding van een (leidinggevende) collega waarmee hij
dagelijks samengewerkt. De collega is de praktijkbegeleider / leermeester. De derde persoon
in de gilde driehoek is de opleidingscoach die het opleidingsproces verzorgt.
In het project is de methodiek is ontwikkeld om de meest effectieve leertijd te bereiken.
Iemand zonder zogenaamde vooropleiding kan toch starten op het opleidingsniveau dat hij uit
eerder of elders opgedane ervaringen heeft opgebouwd. Wat iemand vanuit eerder opgedane
ervaringen kent en kan, wordt niet overgedaan. De demotiverende fase van ‘dat weet ik al
lang’, slaan wij over.
Kwetsbaren en laagopgeleiden kunnen door het post initieel opleiden een bedrijfscertificaat,
een branchecertificaat, een ervaringscertificaat of een diploma behalen.
®RolloverOnderwijs
254
Het schema van opleiden
Hoe zijn partners elkaar dienstbaar in de opleidingsketen ?
Privaat onderwijs
Publiek onderwijs
Diploma
Werkprocessen /
certificeerbare
eenheden
Verzamelen
ervaringen
Afsluiting EVP
Uitreiken
ervaringsprofiel
Assessment
Uitreiken 1e EVC
certificaat
Opleiden
RolloverOnderwijs©
Uitreiken
Ervaringscertificaten
Afsluiting door
assessment
Uitreiken 2e
EVC certificaat
Certificaten
omwisselen
voor
diploma
Invloed op portfolio
Invloed Job coach zorgtraject
Inventarisatie + motivatietraject. Selectie van deelnemers.
Keuze opleiding per deelnemer.
Ervaringsprofiel(EVP)
Inventarisatie ervaringen voor het onderwijs, wat leidt tot
het uitreiken van een ervaringsprofiel.
Werkprocessen / certificeerbare eenheden van de opleiding.
De ontvangen vrijstellingen op grond van het ervaringsprofiel
in maatwerk per deelnemer opnemen in portfolio
Te volgen onderwijs in maatwerk per deelnemer.
Portfolio in maatwerk indelen naar te volgen (delen van)
certificeerbare eenheden. Coach begeleidt onderwijs op
het bedrijf.
Examinering. Bij voldoende resultaat uitreiken van
Ervaringscertificaten.
Diploma
Bij volledige opleiding Ervaringscertificaten omwisselen voor diploma
®RolloverOnderwijs
255
Het opstellen van een ervaringsprofiel
Mismatch ontstaat, wanneer de intrinsieke waarden van de deelnemer niet aansluiten bij de
cultuur van het subsysteem, de branche of het bedrijf waar de deelnemer werkend leert.
Daarom start het opleidingstraject met het opstellen van een ervaringsprofiel (EVP). In het
ervaringsprofiel (EVP) inventariseren wij de eerder of elders opgedane ervaringen, zoeken wij
naar de talenten van de deelnemer, maakt de deelnemer een beroepskeuze, zoeken wij het
loopbaanperspectief dat aansluit bij de beroepskeuze, zoeken wij een werkplek dat aansluit bij
de beroepskeuze, bepalen wij de overlap tussen de eerder of elders opgedane ervaringen met
de opleiding die de deelnemer gaat volgen. Na afloop dan dit proces beschikt de deelnemer
(weer) over een eigen CV, zijn eventuele getuigschriften, certificaten en diploma’s weer
opgevraagd en is de weg geopend voor een nieuwe start, die de instemming heeft van de
deelnemer.
Een ervaringsprofiel (EVP) heeft geen civiele waarde. De waarde van een EVP ligt in het
uitgebreide curriculum dat van de deelnemer ontstaat en de directe aansluiting op de te volgen
leertaak. De deelnemer die vanuit het verleden vaak alles is kwijtgeraakt, ontvangt door het
EVP curriculum inzicht in het eigen vermogen.
De deelnemer ondertekent het ervaringsprofiel als een contract met zichzelf: ‘Dit ga ik doen’.
De opleiding is hierdoor geborgd door het opgestelde leercontract tussen de partijen.
Het Assessment
Na het opstellen van het ervaringsprofiel doet de deelnemer een assessment (examen) op het
bedrijf, voor die werkprocessen waarvan de gildedriehoek verwacht dat hij kundig is. Uit het
assessment blijkt of de deelnemer inderdaad delen van de opleiding al beheerst. Wat iemand
in het assessment heeft aangetoond te beheersen wordt in de opleiding niet opnieuw gedaan,
zodat in de opleiding alleen nog de te leren leertaak overblijft. Hierdoor ontstaat de meest
effectieve leertijd, wat je weet en kunt komt in de opleiding niet terug.
Het portfolio
Gaat de deelnemer na het afgenomen assessment en het ontvangen van een
ervaringscertificaat (EVC) door met de opleiding, dan wordt een portfolio samengesteld, in
maatwerk voor de deelnemer. In het portfolio, digitaal of op papier, staan de werkprocessen
die de deelnemer nog in de praktijk moet leren. De werkprocessen waarvoor het
ervaringscertificaat is afgegeven staan in het portfolio als ‘afgewerkt’.
De naam portfolio komt van portare (dragen) en folium (blad). Het is een verzameling van
werken. Bij een opleiding is het een overzicht van iemands leertaak. Voor het
RolloverOnderwijs is in dit onderzoek een portfolio ontwikkeld waarin het vraaggericht leren
vorm krijgt. De leerresultaten komen in het ontwikkelde portfolio, dat voor ieder in maatwerk
®RolloverOnderwijs
256
naar de functie is ingericht. Daar staat precies in wat de gezel nog moet leren om de functie
goed uit te voeren. Een collega met de zelfde functie heeft een ander opgebouwd portfolio,
omdat hij andere dingen moet leren om zijn functie goed uit te voeren.
De kennisverwerving
Nu pas begint de opleiding. De deelnemer gaat nu leren vanuit de werkzaamheden die hij
dagelijks in zijn functie uitvoert. De deelnemer leert van praktijk naar theorie en niet van
theorie naar praktijk dat in het initieel onderwijs gebruikelijk is.
Hij krijgt een vragen set per werkproces die hij uitwerkt in zijn portfolio. Er zijn vragen op
MBO niveau 1, een vragen set voor MBO niveau 2, een vragen set voor MBO niveau 3
enzovoort, geënt op de niveau waarin de deelnemer leert. Het is mogelijk om op verschillende
niveaus tegelijk te leren, aansluitend bij de talenten van de deelnemer. Zo kan iemand leren
voor MBO niveau 1, maar tegelijk werkprocessen uitwerken op MBO niveau 2. De leertaak
moet authentiek zijn, zonder twijfel door de deelnemer zelf vervaardigd. De leertaak moet
actueel zijn, met de datum waarop het is samengesteld. De leertaak is relevant en past bij de
werkprocessen die in het portfolio zijn opgenomen. Door het beantwoorden van de vragen
meet de deelnemer zijn leerwinst. De opleiding moet voldoen aan het aanleren van alle
werkprocessen die in de beroepsopleiding volgens het Kwalificatiedossier MBO moeten
worden geleerd. Als de werkplek onvoldoende rijk is aan leermomenten, dan zullen
aanvullende bedrijven gezocht worden om te voldoen aan de volledige leertaak.
Mensen zonder een zogenaamde vooropleiding van het initieel onderwijs, blijken in de
praktijk te werken op MBO niveau 1, 2 of 3. Dit niveau hebben zij zich in de praktijk
aangeleerd.
Iedereen kan leren. In het specialisme van het gekozen beroep zal de deelnemer zijn talent
volgen. Hij kiest het beroep waarin hij zo veel als mogelijk kan excelleren. De focus richten
wij op het werken en opleiden naar vermogen door ervaringsleren.
De kennisverwerving verloopt door het uitwisselen van ervaringen die van de lerende een
specialist maakt. Het leren ontstaat wanneer de deelnemer verschillen ervaart tussen zijn eigen
beleving en dat van anderen. Het meeste initiatief tot leren ontstaat bij ‘activiteiten’ en
‘deelname’, wanneer de deelnemer met anderen mag werken of autonoom samenwerkt met
collega’s. Door te werken is iemand continu informeel aan het leren.
Het blijkt mogelijk het niveau van opleiden te relateren aan de functie in het bedrijf. Het
niveau van de functie bepaalt bij het post initiële bedrijfsopleiding het niveau van de
opleiding.
Het proces van opleiden begint met de analyse van de leertaak die voortkomt vanuit de
reflectie van de werkplek. De lerende medewerker leert, wat op dié werkplek en in dát bedrijf
kan worden geleerd. De inhoud van de leertaak ontstaat vanuit consensus. In maatwerk
worden de afspraken gemaakt tussen de deelnemer en het bedrijf waar de deelnemer lerend
werkt, door een proces van wikken en wegen. Wanneer de deelnemer voldoende ‘waarde-ring’
ervaart, zal het nieuwe leerproces op gang komen. De ‘heling’ om de route naar betaald werk
®RolloverOnderwijs
257
te kunnen inslaan ontstaat, wanneer de deelnemer een nieuwe weg opgaat, waarin de
deelnemer stap voor stap een nieuwe identificatie installeert op de plaats van de (beschadigde)
vorige.
Wanneer geen goede relatie met de deelnemer kan worden opgebouwd en de deelnemer
verwacht niet te kunnen voldoen aan de eisen van de opleiding, dan kan er sprake zijn van
‘non- learning’. De deelnemer kan niet of wil niet leren. Dit kan resulteren in een reactie van
woede, frustratie of agressie. De deelnemer trekt zich terug uit het proces van opleiden. De
certistische aanpak van opleiden, waarin de opleiding het tempo en het niveau van opleiden
bepaalt, kan het proces van non learning versterken. De deliberatieve aanpak van in overleg
wikken en wegen, en de mogelijkheid dat de deelnemer zelf het tempo van de studie bepaalt,
zal het proces van non learning verzwakken en biedt grotere kansen op een positief
leerproces.
De ontwikkeling van het Leven lang leren stagneert, vooral bij laag opgeleiden. Leven lang
leren doet mensen denken aan de schoolbanken van het initieel onderwijs, aan het leerproces
dat eerder is misgegaan. Daarnaar verlang je niet terug en zeker niet als je zo je hele leven zou
moet blijven leren. De ervaring leert, bedrijfsleren door RolloverOnderwijs: ‘Is dat ook
leren?’ Dat wil ik wel.
De attitude ontwikkeling tijdens de kennisverwerving
Een opleiding is belangrijk om de participatie, het vertrouwen en daarna de integratie van
mensen te bevorderen.
Wil iemand sociaal kunnen participeren in een sub systeem van de civil society, dan dient hij
zich de waarden van het subsysteem eigen te maken en naast vakkennis en vakvaardigheid
ook de beroepshouding van het betreffende subsysteem aan te leren. Een lerende deelnemer
moet zich kunnen houden aan de op te leggen normen en zich kunnen aanpassen aan de
bedrijfscultuur van de werkende gemeenschap waarmee hij samenwerkt.
Het kan zijn dat bij hulpvragers van het Leger des Heils in meer of mindere mate een
verandering van gedrag moet ontstaan. Om te veranderen en tot een acceptabele werkhouding
te komen, is een proces dat een sterke motivatie vereist. De deelnemer verandert kwalitatief.
Nieuwe afspraken en patronen van actie ontstaan met betrekking tot identiteit, zelfbeelden en
waarden. De transformatie is het resultaat van een crisisachtige situatie veroorzaakt door
dringende en onvermijdelijke uitdagingen. Zouden door een goede begeleiding nieuwe
positieve ervaringen doordringen, dan ontstaat er een herschikking in het waardensysteem van
de deelnemer, waardoor hij andere, nieuwe keuzes gaat maken. In de begeleiding zal de
opleiding dit proces ondersteunen.
®RolloverOnderwijs
258
Het 2e assessment
Is de opleidingscoach van mening dat de deelnemer aan alle voorwaarden van de prestatie
indicatoren vanuit het Kwalificatiedossier MBO heeft voldaan, dan geeft hij de deelnemer op
voor het tweede assessment. Is het resultaat van het 2e assessment voldoende, dan ontvangt de
deelnemer een 2e ervaringscertificaat. De deelnemer voldoet nu aan alle vakkennis,
vakvaardigheid en houdingsaspecten die de opleiding vraagt.
De toetsen voor theorie
De deelnemer legt toetsen af voor Nederlandse Taal, Rekenen, Loopbaan en Burgerschap en
voor sommige opleidingen een vreemde taal.
Het proces van omwisseling voor het diploma.
De deelnemer mag de ervaringscertificaten en de resultaten van de theoretische toetsen
voorleggen aan de examencommissie van een ROC, AOC of HBO instelling en vragen om de
deelresultaten om te wisselen voor een diploma. De examencommissie besluit in maatwerk
per individuele aanvraag. Bij een positief resultaat ontvangt de deelnemer het diploma van de
afgevende onderwijsinstelling.
21.4 Kunnen zorg en opleiden elkaar in de begeleiding versterken?
Zorginstellingen werken aan het opheffen van het zelftekort van cliënten. Opleiden door
bedrijfsleren zoekt aansluiting bij het talent van de deelnemer. Kunnen wij bij hulpvragers
van het Leger des Heils tot een vorm van samenwerking komen waarin zorg en opleiden
elkaar versterken in de begeleiding van de deelnemers op de route naar betaald werk?
Het Leger des Heils kent een kwalitatief zorgsysteem. De zorg maakt een analyse van
motivatie, doet trainingen, doet voorbereidingen door dagbesteding en biedt werkervaring aan
op de werkplek. Aan het einde van het zorgtraject worden de eerste stappen gezet op de route
naar betaald werk. Daartoe heeft het Leger des Heils job coaches aangesteld. De job coaches
werken ambulant en kunnen bemiddelen bij het verkrijgen van werk.
Om te komen tot zelfverwerkelijking van een deelnemer kunnen beide invalshoeken van zorg
en opleiden complementair zijn aan elkaar. De zorg werkt aan het opheffen van het zelftekort,
het opleiden aan het versterken van talent. Als in de sociale begeleiding zorg en opleiden
samenwerken en afstemmen, ontstaat een sterke begeleiding voor de hulpvrager, omdat de
specialismen van beide invalshoeken in maatwerk ingezet kunnen worden.
®RolloverOnderwijs
259
Zoals de ambulante begeleiding van de zorg door de job coach plaatsvindt in een
netwerkstructuur en maatwerk per cliënt, is er in het beroepsonderwijs nog geen initiële vorm
van leren dat in een netwerkstructuur kan worden toegepast. De zorg heeft de mogelijkheid
om de cliënt op de route naar betaald werk te volgen. Verandert de cliënt van functie, dan kan
de ambulante begeleiding haar werkterrein verplaatsen naar de nieuwe omgeving.
Met het opleidingsmodel zoals beschreven in deel 1 van dit onderzoek, is het mogelijk om
ook bij het opleiden de deelnemer in een netwerkstructuur te volgen.
Zowel de zorg met de job coach als het opleiden met de gilde driehoek kunnen gezamenlijk
een flexibele begeleiding van zorg op maat en opleiding op maat verzorgen. Gaat een
deelnemer werken in een betaalde baan, dan is er enerzijds de voortzetting van de ambulante
zorg door de job coach mogelijk (o.a. omgaan met geld, vrije tijd, huisvesting,
terugvalpreventie) en anderzijds vanuit het opleiden de begeleiding in de gildedriehoek door
de dagelijkse begeleiding van de leermeester waarmee de deelnemer (gezel) dagelijks
samenwerkt, onder procesbegeleiding van de periodiek bezoekende opleidingscoach.
Verandert de deelnemer van baan, dan rekruteert de opleidingscoach in het nieuwe bedrijf een
nieuwe gekwalificeerde leermeester en wordt de opleiding voortgezet.
Het resultaat van deze nieuwe vorm van opleiden en begeleiden betekent dat een dubbele
begeleiding van de deelnemer ontstaat, enerzijds de begeleiding vanuit de zorg en anderzijds
de begeleiding vanuit het opleiden. Inhoudelijk zijn beide vormen van begeleiding
complementair aan elkaar, de zorg voor verminderen van het zelftekort en het opleiden voor
het ontwikkelen van mogelijkheden voor het beroep. Op deze wijze krijgen zowel de zorg als
het opleiden een ambulante invulling die volgens een netwerkstructuur mee kan bewegen met
de ontwikkeling van de deelnemer. Met deze structuur kan de deelnemer een ‘Leven Lang
Leren’, in elk geval zo lang de deelnemer het voor zichzelf wenselijk acht.
Bij de dagbesteding van de zorg functioneren binnen het Leger des Heils kwalitatieve
werkbegeleiders. Wanneer de dagbesteding aansluit bij het toekomstperspectief van de
deelnemer, of wanneer de deelnemer nog algemene werknemersvaardigheden moet aanleren,
kan de opleiding al bij de dagbesteding beginnen. De werkbegeleider vanuit de zorg (als
leermeester) en de deelnemer (gezel) vormen met de opleidingscoach de gildedriehoek en
beginnen met de opleiding. Zorg en opleiden werken hand in hand aan de zelfde in maatwerk
geformuleerde doelen.
®RolloverOnderwijs
260
Schema: Bipartite procesgang bij de begeleiding hulpvragers Leger des Heils, door
geïntegreerde zorg en opleiding in een netwerkstructuur
Route naar betaald werk van de zorg: opheffen van het zelftekort
Cliënt
2. Zorgtraject 3. Job coach
4. Arbeids5. Betaald werk
Dagbesteding
zorgtraject
Leermeester
bemiddeling
Job coach LdH
Leermeester
Afstemmen positief
taalgebruik
Route
deelnemer
Inschrijven opleiden
gezel
via gildesysteem
Opleidingscoach
Personele
unie zorg en
opleiden.
Praktijkbegeleider
dagbesteding
is leermeester
van de
gildedriehoek.
Job coach en
gilde driehoek
hanteren de zelfde
competenties bij
attitudevorming
en
werknemersvaardigheden
Job coach creëert
een netwerk van
bedrijven.
Plaatsing in arbeid
naar vermogen.
Dagbesteding
Arbeidsplaats
Opleiden
Arbeidsbemiddeling
RolloverOnderwijs
Participeren
naar vermogen
Vanuit de
Leermethodiek
Netwerkstructuur
functie kan
vanuit
van opleiden
het leertraject bedrijfsleren.
(gildedriehoek)
beginnen.
Individuele
verplaatst zich
De opleiding
trajecten.
naar het bedrijf.
relateren aan
Toetsen theorie.
Gezel Leermeester de functie.
Eigen leertempo.
Dagelijkse
Ervaringsprofiel
begeleiding
Dagelijkse
Dagelijkse
10
opstellen (etblpo ).
van de
begeleiding van
begeleiding van de
leermeester.
de leermeester.
nieuwe
Vaststellen efficiënte Periodieke
Periodieke
leermeester in het
leertijd zonder
bezoeken
bezoeken
bedrijf.
overlap.
opleidingsopleidingscoach.
Periodieke
Kundige ervaringen coach.
bezoeken
examineren.
opleidingscoach.
Route van het opleiden in netwerkstructuur volgens gildesysteem.
10
Job coach voor
arbeid en
terugval
preventie.
Betaald werk
Leermeester uit
bedrijf waar
deelnemer leert.
Opleidingscoach
bezoekt bedrijf.
Deelresultaten
omwisselen voor
diploma.
Dagelijkse
begeleiding van
de leermeester.
Periodieke
bezoeken
opleidingscoach.
Ervaringen inventariseren, talent zoeken, beroepskeuze, loopbaanperspectief, plaatsing in werk, opleiden
bedrijfsopleiding.
®RolloverOnderwijs
261
Met deze procesgang is het mogelijk dat de deelnemer zowel vanuit de zorg als vanuit het
opleiden wordt ondersteund op de route naar betaald werk. Het is mogelijk om de
competenties eensluidend aan te leren, door de begeleiding van de zorg en het opleiden op
elkaar af te stemmen.
21.5 De 7 stappen van het opleiden
De structuur van het opleiden en de begeleiding door enerzijds de zorg en anderzijds de
gildedriehoek, worden nu samengebracht in een stappenplan van 7 fasen. De stappen van het
opleiden zijn zo samengesteld dat de deelnemer in het traject altijd een resultaat overhoudt.
Voorafgaande aan een opleidingstraject, ziet men op tegen de duur van de opleiding. Maar
met ‘hapklare brokken’ glijdt men van de ene fase in de volgende. Daarom zijn op de route
naar betaald werk steeds go/no go momenten ingebouwd met steeds een tussenresultaat van
de opleiding. In elke fase is integraliteit tussen zorg en opleiden.
De 7 stappen van het opleiden
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Het
Het eerste
De
opstellen
assessment opleiding
van het
over de
uit de
EVP
eerder
functie
opgedane
ervaringen
EVC
Fase 4
Het tweede
assessment
over het
nieuw
geleerde
EVC
Fase 5
Het leren
van de
toetsen
theorie.
Fase 6
Het afleggen
van de
toetsen
theorie.
Fase 7
Eindresultaat:
het
omwisselen
voor een
diploma.
Fase 1, het opstellen van het ervaringsprofiel.
De aanpak van opleiden heeft tot gevolg dat een deelnemer in het traject na elke fase een
resultaat overhoudt.
Fase 1.
Parallelle begeleiding door de
Het opstellen van het ervaringsprofiel (EVP), waardoor de
job coach vanuit de zorg van
deelnemer een uitgebreid curriculum van zichzelf ontvangt en de het Leger des Heils en de gilde
ontdekking doet wat hij allemaal kent en kan. In het EVP staan
driehoek van opleiden.
de integrale doelen van zorg en opleiden die op elkaar zijn
De job coach is er voor
afgestemd.
arbeidsbemiddeling,
De deelnemer begint te werken op een leer-/werkplek die
terugvalpreventie, en de
aansluit bij de talenten en de keuze van de deelnemer.
ontwikkeling van
Wanneer mogelijk, wordt de overstap gemaakt naar het werken
werknemersvaardigheden.
naar vermogen binnen het bedrijfsleven.
De gilde driehoek voor het
Resultaat: de deelnemer is in het bezit van een ervaringsprofiel
opleiden in het bedrijf, met de
®RolloverOnderwijs
262
en heeft alle eerder opgedane kennis en kunde op orde.
De ondertekening van het ervaringsprofiel is het contract met
zichzelf voor het te volgen traject van beroepskeuze,
loopbaandoel en opleiding.
Moment go / no go.
dagelijkse begeleiding van de
praktijkbegeleider/leermeester.
De opleidingscoach begeleidt
het leerproces in het bedrijf en
bezoekt de leer- /werkplek.
Uit ervaring blijkt dat het Leger des Heils beschikt over leermeesters met het hart op de goede
plaats. Het Leger des Heils verzorgt interne cursussen over bejegening voor het eigen
personeel. Met name in de gildedriehoek ontstaat een positieve communicatie tussen de
stimulerende leermeester en de nog afwachtende deelnemer. Je kunt het wel. Als het
ervaringsprofiel af is, komt de reactie. Nooit geweten dat ik dat allemaal kan. Het
ervaringsprofiel is de eerste stap in de ontwikkeling van de nieuwe betekenaarsketting of
waardenhiërarchie. In het ervaringsprofiel staan alleen de dingen beschreven die de deelnemer
zelf wil. De deelnemer is eigenaar van het ervaringsprofiel en ook eigenaar van het eigen
leerproces en de te lopen route naar betaald werk.
Wanneer de deelnemer weet wat hij allemaal kan, dan weet hij ook waar nog punten liggen
van ontwikkeling. Vanuit het tekort ontstaat een verlangen: dat zou ik wel willen. Op grond
hiervan wordt een beroepskeuze gemaakt. Het blijkt dat vrijwel de complete doelgroep nog
een beroepskeuze moet maken.
Als het ervaringsprofiel klaar is, staat de volledige route naar betaald werk beschreven. De
zorg, in de rollen van de leermeester en de job coach, streeft de zelfde doelen na als de
opleidingscoach en de gildedriehoek. Vaak is er een personele unie tussen beide, wanneer de
werkmeester van de zorg ook de leermeester is in de gildedriehoek.
Het Leger des Heils heeft een apart moment gereserveerd om alle opgestelde
ervaringsprofielen van het afgelopen half jaar tegelijk uit te reiken. Het is een formeel
moment waarin de deelnemers de ervaringsprofielen in aanwezigheid van vrienden, bekenden
en begeleiders ondertekenen als een route- en leercontract. Dit is de weg die de deelnemer zal
gaan.
Om de route in een ervaringsprofiel vast te leggen lukt wel. Om vervolgens de ingeslagen
weg ook werkelijk te volgen is een intensieve begeleiding nodig. Een opmerking van een
ervaren coördinator van een VSO school: ‘Vandaag besloten, dan morgen aan de slag.’ Het
blijkt dat de voornemens snel wegzakken als je niet direct uitvoering geeft aan het
voornemen. Als de deelnemer kiest om ICT medewerker te worden, of monteur in een garage,
en er komt geen werkplek, dan vallen de voornemens snel tussen wal en schip.
Fase 2, het eerste assessment.
®RolloverOnderwijs
263
De 7 stappen van het opleiden
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Het
Het eerste
De
opstellen
assessment opleiding
van het
over de
vanuit de
EVP
eerder
functie.
opgedane
ervaringen
EVC
Fase 4
Het tweede
assessment
over het
nieuw
geleerde
EVC
Fase 5
Het leren
van de
toetsen
theorie.
Fase 6
Het afleggen
van de
toetsen
theorie.
Fase 7
Eindresultaat:
het
omwisselen
voor een
diploma.
Na het opstellen van het ervaringsprofiel doet de deelnemer een assessment (examen) op het
bedrijf, voor die werkprocessen waarvan de gildedriehoek verwacht dat hij kundig is. Uit het
assessment blijkt of de deelnemer inderdaad delen van de opleiding al beheerst. Wat iemand
in het assessment heeft aangetoond te beheersen wordt in de opleiding niet opnieuw gedaan,
zodat in de opleiding alleen nog de te leren leertaak overblijft. Hierdoor ontstaat de meest
effectieve leertijd, wat je weet en kunt komt in de opleiding niet terug.
Fase 2
Het eerste assessment (toetsing/examen) over de
geïnventariseerde ervaringen in het ervaringsprofiel (EVP).
Hiervoor is een nieuwe vorm van assessment uitgewerkt, die
aansluit bij de doelgroep. De deelnemer ontvangt het
ervaringscertificaat (EVC) voor die onderdelen van de
opleiding waarvan hij aantoont de werkprocessen te beheersen.
De deelnemer werkt op een (beschermde) leer-/werkplek of
werkt naar vermogen binnen het bedrijfsleven.
Resultaat: de deelnemer is in het bezit van een ervaringsprofiel.
Resultaat: de deelnemer is nu in het bezit van een
ervaringscertificaat met als inhoud de competenties die hij
eerder heeft verworven
Resultaat: de deelnemer is nu in het bezit van de inhoud van
het portfolio, waarin de functie die hij vervult is geanalyseerd.
Moment go / no go.
Parallelle begeleiding door
de job coach vanuit de zorg
van het Leger des Heils en de
gilde driehoek van opleiden.
Fase 3, de opleiding vanuit de functie.
De 7 stappen van het opleiden
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Het
Het eerste
De
opstellen
assessment opleiding
Fase 4
Het tweede
assessment
Fase 5
Het leren
van de
®RolloverOnderwijs
Fase 6
Het afleggen
van de
Fase 7
Eindresultaat:
het
264
van het
EVP
over de
eerder
opgedane
ervaringen
EVC
vanuit de
functie.
over het
nieuw
geleerde
EVC
toetsen
theorie.
toetsen
theorie.
omwisselen
voor een
diploma.
Gaat de deelnemer na het afgenomen assessment en het ontvangen van een
ervaringscertificaat (EVC) door met de opleiding, dan wordt een portfolio samengesteld, in
maatwerk voor de deelnemer. In het portfolio, digitaal of op papier, staan de werkprocessen
die de deelnemer nog in de praktijk moet leren. De opleiding gebeurt in het bedrijf waar de
deelnemer werkt op basis van het gildesysteem, volgens de opleidingsmethodiek van het
RolloverOnderwijs. De deelnemer gaat nu leren vanuit de werkzaamheden die hij dagelijks in
zijn functie uitvoert.
Fase 3
De opleiding binnen het bedrijf begint na het eerste
assessment. De opleiding volgens het gildesysteem is
individueel ingericht, maatwerk, en kan het gehele jaar door
starten en afsluiten. Integraal kan de deelnemer werkprocessen
van verschillende niveaus tegelijk leren in de leer-/werksituatie
volgens de leermethodiek van het RolloverOnderwijs.
Het leren gebeurt van praktijk naar theorie in een vooraf
klaargemaakt portfolio, in maatwerk naar opleiding en
werkplek.
De deelnemer werkt op een (beschermde) leer-/werkplek of
werkt naar vermogen binnen het bedrijfsleven.
Resultaat: de deelnemer is in het bezit van een ervaringsprofiel.
Parallelle begeleiding door
de job coach vanuit de zorg
van het Leger des Heils en de
gilde driehoek van opleiden.
Resultaat: de deelnemer is in het bezit van een ervaringscertificaat met als
inhoud de competenties die hij eerder heeft verworven
Resultaat: de deelnemer vult het portfolio met nieuwe kennis
die hij in de praktijk leert.
Moment go / no go.
Fase 4, het tweede assessment over het nieuw geleerde.
Het tweede assessment vindt plaats nadat de opleidingscoach van mening is dat aan alle aan te
leren werkprocessen is voldaan.
Slaagt de deelnemer voor het 2e assessment op het bedrijf waar de deelnemer leert en werkt,
dan krijgt hij een tweede ervaringscertificaat. Beide ervaringscertificaten (van het 1e en 2e
assessment) omvatten samen de gehele vakkennis, vakvaardigheid en competenties van de
beroepsopleiding die de deelnemer volgt. De deelnemer heeft nu inzicht in het gehele
®RolloverOnderwijs
265
vakkennis- / vakvaardigheidspakket en competenties die vanuit zijn functie van hem worden
verlangd.
De 7 stappen van het opleiden
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Het
Het eerste
De
opstellen
assessment opleiding
van het
over de
uit de
EVP
eerder
functie
opgedane
ervaringen
EVC
Fase 4
Het tweede
assessment
over het
nieuw
geleerde
EVC
Fase 5
Het leren
van de
toetsen
theorie.
fase 4
Het tweede assessment, waarin de deelnemer aantoont het
nieuw geleerde te beheersen. Resultaat: de deelnemer voldoet
bij slagen aan het volledige vaktechnische deel van de
opleiding, de vakkennis, de vakvaardigheid en de
competenties. Het is een resultaat met civiele waarde van het
volledige beroepspakket.
Resultaat: de deelnemer is in het bezit van een ervaringsprofiel.
Resultaat: de deelnemer is in het bezit van een ervaringscertificaat met als
inhoud de competenties die hij eerder heeft verworven
Resultaat: de deelnemer vult het portfolio met nieuwe kennis die hij in de
praktijk leert.
Resultaat: de deelnemer is nu in het bezit van een
ervaringscertificaat over de nieuw geleerde leertaak.
De deelnemer is nu voor de volledige opleiding EVC
gekwalificeerd.
Moment go / no go.
®RolloverOnderwijs
Fase 6
Het afleggen
van de
toetsen
theorie.
Fase
7Eindresultaat
: het
omwisselen
voor een
diploma.
Parallelle begeleiding door
de job coach vanuit de zorg
van het Leger des Heils en de
gilde driehoek van opleiden.
266
Fase 5 en 6: Het leren van de toetsen theorie.
Het afleggen van de toetsen theorie.
Gaat de deelnemer door dan moet hij een toets afleggen voor Nederlandse taal, rekenen,
loopbaan & burgerschap en soms afhankelijk van de opleiding een vreemde taal. Deze toetsen
verlangen voldoende theoretische onderbouwing. Voor de doelgroep is dit een lastig
onderdeel, omdat theorievorming bij de doelgroep niet erg aanslaat.
De 7 stappen van het opleiden
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Het
Het eerste
De
opstellen
assessment opleiding
van het
over de
uit de
EVP
eerder
functie
opgedane
ervaringen
EVC
Fase 4
Het tweede
assessment
over het
nieuw
geleerde
EVC
Fase 5
Het leren
van de
toetsen
theorie.
Fase 5
Het leren van de toetsen voor Nederlandse Taal, Rekenen,
Loopbaan Burgerschap, vreemde taal.
Fase 6
Het afleggen van de toetsen voor Nederlandse Taal, Rekenen
en soms Loopbaan Burgerschap en vreemde taal.
Ook tijdens de periode van de toetsen theorie blijft de
deelnemer werken op een (beschermde) leer-/werkplek of het
werken naar vermogen binnen het bedrijfsleven.
Resultaat: de deelnemer is in het bezit van een ervaringsprofiel.
Resultaat: de deelnemer is in het bezit van een ervaringscertificaat met als
inhoud de competenties die hij eerder heeft verworven
Resultaat: de deelnemer is in het bezit van een ervaringscertificaat over de
nieuw geleerde leertaak.
De deelnemer is nu voor de volledige opleiding EVC gekwalificeerd.
Resultaat: de deelnemer is nu in het bezit van het resultaat van
de theoretische toetsen.
Moment go / no go.
®RolloverOnderwijs
Fase 6
Het afleggen
van de
toetsen
theorie.
Fase 7
Eindresultaat:
het
omwisselen
voor een
diploma.
Parallelle begeleiding door
de job coach vanuit de zorg
van het Leger des Heils en de
gilde driehoek van opleiden.
267
Fase 7: het omwisselen van de certificaten voor een diploma.
Wanneer iemand Ervaringscertificaten heeft voor alle werkprocessen van een opleiding en
wanneer men kan aantonen dat de toetsen voor theorie zijn afgelegd, dan kan de deelnemer de
deelresultaten omwisselen voor een diploma bij een erkende onderwijsinstelling. De
deelnemer ontvangt het diploma van de onderwijsinstelling waar de omwisseling plaatsvindt.
Voor het al of niet toewijzen van het diploma is de betreffende examencommissie van de
onderwijsinstelling verantwoordelijk.
Fase 7
Eindresultaat: het verzilveren. Het omwisselen van
de ervaringscertificaten en toetsen voor een
diploma.
Resultaat: de deelnemer is nu in het bezit van een
Parallelle begeleiding.
Opbouw van de zelfstandigheid naar
vermogen. Afbouw van de zorg door het
Leger des Heils.
ervaringsprofiel.
Resultaat: de deelnemer is in het bezit van een
ervaringscertificaat met als inhoud de competenties die hij
eerder heeft verworven
Resultaat: de deelnemer is in het bezit van een
ervaringscertificaat over de nieuw geleerde leertaak.
De deelnemer is voor de volledige opleiding EVC
gekwalificeerd.
Resultaat: de deelnemer is in het bezit van het resultaat van de
theoretische toetsen.
Resultaat: het diploma, na omwisseling van de EVC
resultaten bij een examencommissie van een ROC,
AOC of HBO instelling.
Duur van het opleiden:
- afhankelijk van eerder opgedane ervaringen; veel eerder opgedane ervaringen verkorten de
duur van de opleiding.
- de deelnemer bepaalt zelf het studietempo.
Men kan ongelimiteerd een leven lang doorleren, mits het niveau van de functie aansluit bij het
niveau van leren.
®RolloverOnderwijs
268
21.6 Samenvatting
Zorginstellingen werken aan het opheffen van het zelftekort van cliënten. De zorg maakt een
analyse van motivatie, doet trainingen, doet voorbereidingen door dagbesteding en biedt
werkervaring aan op de werkplek. Opleiden zoekt aansluiting bij het talent van de deelnemer,
om tot een goede beroepskeuze te komen. Vanuit de beroepskeuze zal een
loopbaanperspectief en een loopbaandoel geformuleerd worden. Als in de sociale begeleiding
zorg en opleiden samenwerken en afstemmen, kunnen de specialismen van beide
invalshoeken in maatwerk ingezet worden. Zowel de zorg met de job coach als het opleiden
met de gilde driehoek kunnen gezamenlijk een flexibele begeleiding van zorg op maat en
opleiding op maat verzorgen.
Het resultaat van deze nieuwe vorm van opleiden en begeleiden betekent dat een dubbele
begeleiding voor de deelnemer ontstaat, enerzijds de begeleiding vanuit de zorg en anderzijds
de begeleiding vanuit de gildedriehoek van het opleiden. Inhoudelijk zijn beide vormen van
begeleiding complementair aan elkaar, de zorg voor verminderen van het zelftekort en het
opleiden voor het talentvol uitvoeren van het beroep.
Zorg en opleiden kunnen elke deelnemer in maatwerk volgen op de route naar betaald werk.
Het opleiden en de zorg kunnen doorgaan, ook wanneer de deelnemer in een betaalde baan
uitstroomt uit het intra murale zorgtraject. De zorg kan afbouwen naar behoefte, zoals het ook
in de reclassering gebruikelijk is. De opleiding kan doorgaan volgens het principe van het
Leven Lang Leren, zolang de deelnemer dit wenst.
Voor het opleiden is een netwerkstructuur van 7 fasen ontwikkeld, waarbij de deelnemer bij
elke fase een resultaat overhoudt en steeds opnieuw kan besluiten om door te gaan of te
stoppen.
De fasen zijn de volgende.
1. Het vaststellen van de waarden voor de deelnemer door het opstellen van een
ervaringsprofiel.
2. Het afleggen van het 1e assessment om eerder of elders opgedane ervaringen af te toetsen,
waarbij het positieve resultaat vrijstelling geeft bij de opleiding;
3. Het opleiden, vraaggericht, naar specialisme vanuit de functie.
4. Het 2e assessment over het nieuw aangeleerde.
5. Het opleiden voor de toetsen theorie.
6. Het toetsen van de theorie.
7. De omwisseling van deelresultaten voor een diploma.
®RolloverOnderwijs
269
22. Het uitwerken van het ervaringsprofiel
Nu komen de aspecten aan de orde die van invloed zijn op het samenstellen van het
ervaringsprofiel (EVP). In een traject van 3-5 gesprekken inventariseren wij alle
werkervaringen van de deelnemer, wij zoeken naar de talenten, het loopbaanperspectief,
de uiteindelijke beroepskeuze en de te volgen opleiding die past bij het gekozen beroep.
Het ervaringsprofiel wordt in gezamenlijkheid opgesteld door de job coach /
praktijkbegeleider / leermeester, de opleidingscoach en de deelnemer. De deelnemer is de
eigenaar van de inhoud van het ervaringsprofiel.
Het ervaringsprofiel wordt ondertekend afgegeven door een erkende EVC instelling, voor
onze pilot het EVC Dienstencentrum in Groningen.
Het opstellen van het ervaringsprofiel veroorzaakt het schuren tussen de opvattingen van de
deelnemer, de werkplek, tussen zorg en opleiden. In het proces van wikken en wegen van de
dunne moraal ontstaat het samenwerkingsmodel voor déze deelnemer, waardoor zorg en
opleiden volgens de zelfde doelstellingen de deelnemer in maatwerk gaan begeleiden.
Bij de keuze welke deelnemer geschikt is voor de route naar betaald werk, heeft het Leger des
Heils ervaring opgedaan met de dagbesteding waar de deelnemer aan deelneemt. Vanuit de
dagbesteding kan de deelnemer de werkplek krijgen die aansluit bij de keuze van het beroep.
In de gehouden pilot zijn ook een aantal mensen opgenomen zonder het voortraject van de
dagbesteding en zonder dat er zicht was op een werkplek. Deze groep maakt evenals anderen
in het ervaringsprofiel de keuze van talent, beroepskeuze en loopbaandoel. Maar als er niet
snel zicht is op een werkplek, dan vervallen de deelnemers van deze groep opnieuw in
ledigheid en kalft het motivatietraject van het opstellen van een ervaringsprofiel snel af. Van
deze groep deelnemers heeft na 3 maanden nog niemand een werkplek; enerzijds omdat
dagbesteding en stageplaatsen in geringe mate voorhanden zijn en anderzijds omdat de
ledigheid en omwisseling van dag en nacht ritme de deelnemers weerhouden om ook maar
‘iets’ aan te nemen. Deze ervaring bevestigt het onderzoek dat ‘activiteiten’ en ’deelname’ de
meeste kans geven op succes. Bij alle overige deelnemers in de pilot heeft men op één of
andere manier een werkplek en neemt de motivatie van de deelnemers toe. Waar men kan
werken onder een goede begeleiding, is de kans het grootste dat men aan de slag gaat en de
weg inslaat van de route naar betaald werk.
®RolloverOnderwijs
270
In het samenwerkingsverband tussen zorg en opleiding, ontstaat een afstemming tussen de
taal van de zorg en de taal van het opleiden. Positieve bejegening in de taal leidt tot positief
gedrag, omdat hierdoor de betekenaarsketting en waardenhiërarchie bij de deelnemer positief
wordt bijgesteld. Als de persoon in de taal negatief wordt bejegend, dan treedt uitsluiting op.
Onder andere door de voorwaarden van het zorgzwaartepakket en de taal bij het aanvragen
van middelen bij uitkerende instanties, is de zorg verplicht om het zelftekort van de deelnemer
te beschrijven. De taal van de zorg is hierdoor gebaseerd op zelftekort en handicaps, waardoor
bij de deelnemer een negatief zelfbeeld kan ontstaan. Het verschil in gebruik van taal blijkt uit
de onderstaande tekst.
De zorgverlener en de opleider maken een verslag van het zelfde gesprek. De zorgverlener
bouwt het verslag op vanuit het zelftekort van de deelnemer. De opleider zoekt naar de
talenten en de positieve ervaringen die de deelnemer heeft opgedaan.
Over het zelfde gesprek met de deelnemer heeft iemand van de zorg en iemand van het
opleiden verslag gedaan.
De taal van de zorg
Peter heeft op de AKA opleiding Horeca gezeten, maar is hier vanaf gestuurd. De reden was
dat hij verschillende dagen niet aanwezig was. Hij geeft aan dat hij zich ziek had gemeld, dit
werd echter niet geloofd door de opleiding. Volgens de verzekeringsarts van het UWV -iz
Wajon- is hij momenteel beperkt in het aantal werkplekken waar hij zou kunnen
functioneren. Een andere vorm van onderwijs is daarom gewenst, aangezien hij wel graag
een diploma wil halen.
De taal van het opleiden
Bij de Scholengemeenschap heeft Peter de AKA opleiding gevolgd voor de Horeca. Hij
heeft daar ervaring opgedaan met kooktechnieken, snijtechniek, het klaarmaken en bakken
van banket en cake, het werken in het bedrijfsrestaurant en in de keuken. Hij heeft op
hygiëne gelet, onderhoud van de materialen gedaan, materialenkennis en voedingsleer
geleerd. Peter zoekt nu een werkplek waar hij de opleiding kan voortzetten.
In het ervaringsprofiel worden alle eerder opgedane ervaringen en werknemersvaardigheden
van de deelnemer in kaart gebracht. Er is aandacht voor het talent van de deelnemer. Wat kun
je goed? Welke talenten wil je gebruiken voor je toekomstige loopbaan? Hoe zou de route van
je toekomstige loopbaan eruitzien? Hierdoor krijgt de deelnemer inzicht in zichzelf. Het blijkt
dat de deelnemers vrijwel zonder uitzondering (opnieuw) een beroepskeuze moeten maken.
Daarna wordt de keuze gemaakt van de te volgen opleiding.
®RolloverOnderwijs
271
De nieuwe weg waarin de ‘heling’ kan ontstaan wordt nu opengelegd.
Voorbeeld over het maken van de beroepskeuze.
Peter komt voor het eerste gesprek in de gilde driehoek. Hij doet mee met een traject van het
Leger des Heils in de groenvoorziening. Hij is een schrandere jonge man met het VMBO
diploma op zak. Na een poosje praten over zijn motieven stel ik hem de vraag: ‘ Wil jij wel
hovenier worden?’ Zijn antwoord: ‘Nee mijnheer’. ‘Wil jij dan voor het volgende gesprek
nagaan wat je wel zou willen worden?’
De volgende keer geeft Peter antwoord op de vraag. Hij wil schilder worden. Aan het einde
van het gesprek stel ik opnieuw de vraag: ‘ Wil jij nog wel schilder worden?’ Zijn antwoord:
‘Nee mijnheer’. ‘Maar waarom zeg je dan dat je schilder wilt worden?’ ‘Ja, de mensen
zeggen dat je dan een vaste baan hebt en goed kunt verdienen’.
Ik ontdek dat wij worstelen met een taalbarrière. Ik spreek over talent, loopbaanperspectief,
werkervaring. Maar dit zijn begrippen die door Peter niet worden begrepen. Het lukt om tot
de goede vraag te komen: ‘Peter, wat doe je graag?’
Een dan komt hij los. Hij is creatief en zou graag naar de muziekschool willen. Hij houdt van
toneel en vindt belichten en de geluidstechniek leuk. Hij heeft ook een App gemaakt dat hij
met de telefoon kan betalen. Wij spreken af dat ik uit het kwalificatiedossier MBO
opleidingen zal halen waaruit hij zou kunnen kiezen. Die week breng ik hem de spullen.
Het derde gesprek komt hij met glimmende ogen binnen. Hij weet wat hij wil worden: ICT
medewerker. De job coach van het Leger des Heils wordt ingeschakeld om een stageplek
voor hem te gaan zoeken. Nu wij dit weten kunnen wij in de twee volgende gesprekken het
volledige ervaringsprofiel (EVP) afhandelen.
22.1 Factsheet voor het inventariseren van eerder opgedane ervaringen
Nieuw in de ontwikkeling van het ervaringsprofiel is de ontwikkeling om de aansluiting te
vinden tussen de eerder opgedane ervaringen met het gewenste diploma dat men wil behalen.
Deelnemers hebben vanuit het verleden soms een schat aan ervaringen opgebouwd. In de pilot
zijn deelnemers die geen enkele opleiding hebben maar alles kunnen maken wat hun ogen
zien. Volgens het onderwijskundige systeem van het initieel beroepsonderwijs zouden deze
mensen op de laagste trap moeten instromen, omdat zij geen vooropleiding hebben genoten.
Maar deze mensen moet je niet lastig vallen met ‘eenvoudige’ leertaken die ver onder hun
niveau liggen.
Nu komt de vraag naar voren hoe de eerder opgedane ervaringen geïnventariseerd kunnen
worden, op een manier dat het vergelijkbaar is met de inhoud van een opleiding. Kunnen wij
®RolloverOnderwijs
272
komen tot een systematiek waarmee wij de opgedane ervaringen kunnen leggen naast de
inhoud van de opleiding? Als dat lukt, dan kunnen wij de meest efficiënte leertijd bereiken.
Wat iemand al kan en kent doe je niet meer opnieuw, daarvoor geef je een vrijstelling.
Het antwoord is gevonden door in dit project een factsheet te ontwikkelen, waarmee de
overlap aan ervaring met de inhoud van de opleiding kan worden vastgesteld. Als daarna door
een assessment (examen) wordt aangetoond dat de kennis en kunde van de eerder opgedane
ervaringen inderdaad aanwezig zijn, dan betekent het een vrijstelling voor dat deel van de
opleiding waarvoor men geslaagd is.
Omdat wij hebben gekozen voor het uitwerken van de meest omvangrijke leerroute, is de
factsheet geënt op het kwalificatiedossier MBO. Daartoe is een nieuwe schaal van waarderen
ontworpen: komt later, beginnend, gevorderd en kundig. Aanvankelijk dachten wij dat een
waardering over een werkproces dat een deelnemer nog nooit had gedaan, een onvoldoende
zou zijn. Maar is een onvoldoende aan te rekenen wanneer iemand een bepaald werkproces
nog niet eerder in zijn leven is tegengekomen? Toen brak met dank aan Wim van der Zwan de
gedachte door dat het werkproces later in de opleiding nog aan de orde komt. Vandaar de
waardering ’komt later’. Heeft de deelnemer een werkproces een enkele keer gedaan, dan
komt de waardering: beginnend. Meer ervaring geeft de waardering gevorderd en kundig.
De uitgewerkte factsheet is opgenomen in bijlage 2. De factsheet analyseert de eerder
opgedane ervaringen, in relatie tot de gekozen opleidingsrichting vanuit het
Kwalificatiedossier MBO. De uitkomsten komen te staan in de bijlage van het op te stellen
ervaringsprofiel (EVP) van de deelnemer.
22.2 Wat zijn de uitgangspunten bij de ontwikkeling van de attitude
Aan welke aspecten moet een opleiding voldoen, wil het enerzijds aansluiten bij de
subsystemen van de civil society en anderzijds bij de kwaliteiten van de hulpvrager van het
Leger des Heils? Welke attitude van de deelnemer hoort bij het proces om een geslaagd traject
naar betaald werk af te leggen?
Op de route naar betaald werk wordt misschien wel de laatste veiligheid van de hulpvragers
van het Leger des Heils afgenomen. Is men eerst de baan kwijtgeraakt, daarna het huwelijk,
dan het huis, nu is op de route naar betaald werk de uitkering aan de beurt. Van de uitkering,
de enige partner die tot nu toe altijd trouw is gebleven, neemt men vrijwillig afstand. Het
betekent dat er doorzettingsvermogen en een sterke wil moet zijn om zich door het proces
naar betaald werk te worstelen.
De doelgroep van hulpvragers van het Leger des Heils heeft vanuit het verleden een
betekenaarsketting opgebouwd met ervaringen die door de maatschappij zijn afgekeurd. De
doelgroep heeft ervaringen met onder andere uitstoting, verlating, eenzaamheid, minachting,
en heeft deze negatieve ervaringen in de eigen betekenaarsketting vastgelegd. Daarnaast heeft
de hulpvrager soms activiteiten aangeleerd om gemakkelijk aan geld te komen. De ‘heling’
®RolloverOnderwijs
273
ontstaat wanneer de deelnemer een nieuwe weg van aliënatie (samenvallen met) en separatie
(afstand nemen van) inslaat ten opzichte van de ander, de maatschappij, het werk, de
collega’s, waarin de deelnemer stap voor stap een nieuwe identificatie kan installeren op de
plaats van de (beschadigde) vorige.
De identiteitswerving is een sociaal proces, waarin de ontmoeting en het daaropvolgende
identificatiemechanisme van lust en onlust, aliënatie en separatie, tekort en verlangen, bepalend
zijn voor het uiteindelijk resultaat van sociaal leren. De hulpvrager leert het eigen tekort in te
zien, waardoor verlangen ontstaat. Een verlangen naar een nieuw toekomstperspectief, met
een loopbaandoel om het toekomstperspectief ook te kunnen bereiken. Nu ontstaat er de
nieuwe weg waarin de deelnemer stap voor stap een nieuwe identificatie kan installeren op de
plaats van de vorige.
De route naar betaald werk is het eindtraject van de zorg, wanneer mensen zich voldoende
erkend en gesterkt voelen om deze route te kunnen afleggen. Ik en de ander is ‘wij’. De
toegangswegen voor de achtergestelde groep moeten open staan. Pas na erkenning zal de
doelgroep bereid zijn om deel te nemen aan de participatiemaatschappij.
De huidige samenleving is verbonden met de ontdekking dat de ideologie van de
maakbaarheid achter ons ligt en dat er geen definitieve oplossingen bestaan. Het gaat om een
proces van het wikken en wegen, waarin elk individu zich op eigen wijze vanuit het zelf
ontwikkelt. De doelgroep, hulpvragers van het Leger des Heils, zal in een proces van bonding
(banden met familie en goede vrienden) en bridging (banden met kennissen, arbeidsrelaties,
andere netwerken) moeten leren om te kunnen vertrouwen, participeren en integreren.
De bejegening van de doelgroep speelt een centrale rol in het toekomstig gedrag. Een goede
bejegening die nieuwe positieve ervaringen laat doordringen bij de doelgroep, doet een
herschikking in de betekenaarsketting en het waardensysteem ontstaan. Dit blijkt de bron te
zijn waardoor de deelnemer andere, positieve keuzes gaat maken. Positieve bejegening leidt
tot positief gedrag, omdat de betekenaarsketting en de waardenhiërarchie bij de deelnemer
positief wordt bijgesteld.
Wil iemand sociaal kunnen participeren in een sub systeem van de civil society, dan dient hij
de route af te leggen van de aan te leren waarden, de normen, de wil en het handelen naar het
toekomstige gedrag.
In de procesgang op de route naar betaald werk betekent het, dat de deelnemer allereerst voor
zichzelf de waarden herkent die het nieuwe leven met zich meebrengt. De deelnemer zal zich
de waarden van het subsysteem eigen maken en zich de beroepshouding van het betreffende
subsysteem aanleren waarin hij wil participeren. Vervolgens moeten de waarden een deel
worden van zijn waardenhiërarchie, waarna de wil de route moet bekrachtigen.
De hulpvrager zal de bereidheid moeten tonen zich aan de normen te onderwerpen die
voortkomen uit de activiteiten van de functie. In het handelen zal de hulpvrager steeds het
uiteindelijk doel in beeld hebben. Het handelen als een eenheid van denken en doen. Het doel
van het handelen ligt niet in het handelen zelf, maar in de be-doel-ing van de persoon die
handelt. Het doel is aanwezig in het einde van de handeling. Met andere woorden, als de be®RolloverOnderwijs
274
doel-ing van de hulpvrager goed is, dan mag je in de handeling zelf een foutje maken. De zijn
mogelijkheden tot herstel.
Het gedrag is enerzijds een resultante van het belang dat het subject vanuit zijn waarden
hiërarchie aan de verschillende waarden hecht. Het gedrag ontstaat anderzijds vanuit de
verhouding tussen subject en de ander, uit een proces van het opnemen en afweren van
ervaringen. In de confrontatie met de ander zal het subject zich de vraag stellen: verlangt de
ander wel naar mij, kan ik zijn/haar verlangen opvullen? In de derde plaats heeft het gedrag
van mensen een directe relatie met gedragsregels, normen. Normen verwijzen naar een sociaal
verwachtingspatroon waaraan mensen in hun gedrag moeten voldoen. Over vastgestelde
normen is geen discussie, die moeten door de werknemer op de werkplek worden uitgevoerd.
Daar heb je je aan te houden.
Uit de ervaring in het project blijkt dat vakkennis en vakvaardigheid vrijwel door ieder zijn
aan te leren. Cruciaal is de attitudevorming. Is de hulpvrager in staat om zich aan te passen
aan een nieuw leven wetende dat het in het verleden, onder welke omstandigheid dan ook,
eens is misgegaan.
Voor de begeleiders in de zorg en de opleiders in de gildedriehoek betekent het mensen
erkennen, positief bejegenen, ondersteunen, in kleine stappen de successen vieren en
mogelijkheden geven tot herstel wanneer het een keer (en nog een keer) is misgegaan.
22.3 De factsheet voor de attitude ontwikkeling
De factsheet over de ontwikkeling van de attitude van de deelnemer werd aanvankelijk
ontwikkeld door het Leger des Heils, waardoor zowel de opleiding als de zorg zich in de
zelfde attitudeontwikkeling herkennen. In dit proces zijn nieuwe ontwikkelingen tot stand
gekomen door de attitude van de deelnemer in een positieve taal te kunnen beschrijven.
Als uitgangspunt is het Competentiemodel Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven
(Powered by SHL) gekozen, op grond waarvan het Kwalificatiedossier MBO de competenties
van alle opleidingen beschrijft (SHL, 2013). Als wij de SHL competenties als kernkwaliteiten
zien, dan zegt Daniel Ofman dat kernkwaliteiten iemands specifieke sterktes zijn (Ofman,
2009). Ze maken je tot wat je bent. Ze zeggen iets over je bijzondere vaardigheid. Als een
kernkwaliteit teveel doorschiet ontstaat een vervorming die iemands valkuil kan zijn. Is
‘aanpassingsvermogen’ je kernkwaliteit en je hebt teveel van het goede, dan ontstaat de
valkuil wispelturigheid omdat je te snel op alle aanpassingen inspeelt. Zo kan behulpzaamheid
doorschieten naar bemoeizucht. De kernkwaliteit en de valkuil zijn onlosmakelijk met elkaar
verbonden.
Met de kernkwaliteit krijgt de persoon naast zijn valkuil ook een uitdaging. De uitdaging is de
positief tegenovergestelde kwaliteit van de valkuil. Stel dat de kernkwaliteit ‘daadkracht’ is en
het teveel van het goede leidt tot de valkuil ‘drammerigheid’, dan is het positief
tegenovergestelde ‘geduld’. De kernkwaliteit en de uitdaging blijken elkaars aanvullende
kwaliteiten.
®RolloverOnderwijs
275
Kernkwaliteit
Teveel van het goede
Daadkracht
Valkuil
Drammerigheid
Positief
tegenovergestelde
Aanvullende kwaliteiten
Uitdaging
Geduld
In het voorbeeld is het van belang om de balans te vinden tussen enerzijds ‘daadkracht’ en
anderzijds ‘geduld’. Is er te weinig geduld, dan schiet de daadkracht door in drammerigheid.
Om de valkuil te voorkomen is het van belang om de uitdaging te ontwikkelen. De balans
ontstaat door een ‘en – en’ denken te ontwikkelen, wil de persoon zowel daadkrachtig als
geduldig zijn. Het inzicht moet ontstaan dat beide kwaliteiten samengaan.
Daniel Ofman is vervolgens van mening dat iemand allergisch is voor teveel van zijn
uitdaging. Het teveel van geduld is passiviteit (niet in de afbeelding opgenomen).
Wij zien nu dat de kernkwaliteit en de uitdaging in de taal positief geformuleerd worden door
daadkrachtig en geduldig te zijn, en dat de valkuil en de allergie negatief geformuleerd
worden in de taal door drammerigheid en passiviteit.
Een goede bejegening begint bij een positief taalgebruik. In de taal kunnen wij tot een
positieve formulering komen, door de SHL competenties te zien als kernkwaliteiten en bij
deze kernkwaliteiten de uitdaging te zoeken. Bij de beoordeling van de attitude van de
deelnemer komen wij nu tot een beschrijving in positieve bewoordingen van de taal. In deze
taal kunnen wij wel oproepen tot verbetering, maar steeds gelinkt aan positieve waarden. Het
is positiever te stellen dat iemand moet oefenen in geduld, dan te beschrijven dat iemand
drammerig is. De nieuwen weg die wij met de deelnemer inslaan is de positieve weg, waarin
door positieve taal en daarmee positieve bejegening, bij de deelnemer een nieuwe
betekenaarsketting en een nieuw waardensysteem kan ontstaan op de plaats van de
beschadigde vorige.
®RolloverOnderwijs
276
Naast de aanvullende kwaliteiten van de kernkwaliteit en de uitdaging, slaan wij geen acht op
de verdere theorie van de kernkwadranten. Het gaat ons om de weg te vinden naar een
positieve taal waarin wij de deelnemer kunnen ‘waarde-ren’. Daartoe kiezen wij twee
waarderingsbalken met elk een 4 puntenschaal. In de bovenste balk staat de SHL competentie
als kernkwaliteit. In de 2e balk staat de uitdaging van de SHL competentie, die met een
werkgroep binnen het Leger des Heils is ontwikkeld. Beide competentiebalken werken in
spiegelbeeld. Zou de deelnemer bij SHL competentie het ‘beslissen en activiteiten initiëren’
teveel forceren, dan komt de waardering meer naar rechts, wat tot gevolg heeft dat men
minder ontvankelijk is voor derden. Hierdoor komt de waardering voor ‘ontvankelijkheid’
meer naar links. Wij kunnen nu tegelijk waarderen in de balans van de twee aanvullende
positieve kwaliteiten, door alleen de bovenste balk met de kernkwaliteiten van de SHL
competenties in te vullen. De waardering van de uitdaging vloeit daaruit vanzelfsprekend
voort.
Voorbeeld
Te weinig
Beslissen en activiteiten
initiëren*
x
ontvankelijk
x
teveel
Wijze van beschrijven van de taal in het ervaringsprofiel.
De deelnemer is goed in het beslissen en initiëren van activiteiten. Hij is in balans en weet
zich ontvankelijk naar de mensen waarmee hij samenwerkt.
Voorbeeld 2
Te weinig
Beslissen en activiteiten
initiëren
teveel
x
ontvankelijk
x
Wijze van beschrijven van de taal in het ervaringsprofiel.
De deelnemer werkt eraan om ontvankelijker te zijn voor de mensen waarmee hij
samenwerkt, waardoor hij beter in staat is om te beslissen en activiteiten te initiëren.
®RolloverOnderwijs
277
In het Kwalificatiedossier MBO zijn per opleiding de competenties vastgelegd waaraan de
deelnemer moet voldoen. Op het MBO niveau 1, zal bijvoorbeeld niet gevraagd worden om
leiding te kunnen geven terwijl dat op MBO niveau 4 wel het geval is. Heeft een deelnemer
een beroepskeuze gemaakt en daarbij een opleiding gekozen, dan is in het kwalificatiedossier
MBO na te slaan aan welke competenties de deelnemer moet voldoen. Vanuit de
competentielijst van het Kwalificatiedossier MBO of vanuit de vereisten van de functie, is het
nu mogelijk de selectie te maken van competenties die in de leertaak van de deelnemer
behoren te worden opgenomen.
Op grond van de nu uitgekristalliseerde methodiek zijn de factsheets uitgewerkt voor de
attitude ontwikkeling. Er is een waarderingslijst samengesteld van alle SHL competenties
zoals die in het Kwalificatiedossier MBO voorkomen. Hierdoor is het mogelijk om na de
keuze van een opleiding of vanuit de functie die iemand heeft, die competenties als
ontwikkeling te kiezen die voor de opleiding van belang zijn. Zowel de zorg als de opleiding
werken nu aan de ontwikkeling van de zelfde competenties, volgens de op elkaar afgestemde
methodiek.
De uitgewerkte waarderingslijst van de SHL competenties is opgenomen in bijlage 4.
22.4 Het uitgewerkte ervaringsprofiel
Nu volgt het uitgewerkte ervaringsprofiel, dat als een ‘loopbaan en opleidingscontract’ voor
de deelnemer de route aangeeft van het te lopen traject naar betaald werk.
In het uitgewerkte voorbeeld, gestoeld op een reële situatie, ontstaat het volgende.
NAW gegevens EVC aanbieder en deelnemer.
Ervaringsprofiel: de opgebouwde ervaringen van de deelnemer.
De aanleiding om het profiel samen te stellen.
De opbouw en onderbouwing van dit ervaringsprofiel.
Het loopbaandoel van de kandidaat.
De aanbevelingen van de begeleider.
De waarderingslijst van de werkprocessen. Dit onderdeel correspondeert met de bijlage
2 waarin de werkprocessen van de gekozen opleidingsrichting zijn gewaardeerd. In dit
voorbeeld functioneert de deelnemer volgens de gildedriehoek op alle werkprocessen op
MBO niveau 2 en op een aantal werkprocessen op MBO niveau 3.11
Algemene werknemersvaardigheden / attitudelijst. Op deze plaats komt de beschrijving
van de uitkomst van bijlage 3, waar zorg en opleiding beide werken aan de
ontwikkeling van houding en gedrag van de deelnemer.
Ondertekening. Bij de ondertekening staat de formele handtekening van het erkende
EVC bureau, dat het ervaringsprofiel bekrachtigt. Daarnaast de handtekening van de
deelnemer, te zien als de bekrachtiging van zijn voornemen om de koers te volbrengen
11
In het daarna gehouden assessment is inderdaad bevestigd dat deze deelnemer op dit niveau werkt. Hiervoor is
een ervaringscertificaat (EVC) uitgereikt.
®RolloverOnderwijs
278
zoals die nu door hem zelf is vastgelegd. Indien gewenst ondertekenen ook de job coach
en de werkmeester, waarmee zij aangeven bereid te zijn om de deelnemer te begeleiden
op zijn route naar betaald werk.
Voor het volledig uitgewerkte ervaringsprofiel (EVP) zie bijlage 5.
22.5 Samenvatting
Uit de ervaring in het project blijkt dat vakkennis en vakvaardigheid vrijwel door ieder zijn
aan te leren. Cruciaal is de attitudevorming. Is de hulpvrager in staat om zich aan te passen
aan een nieuw leven wetende dat het in het verleden, onder welke omstandigheid dan ook,
eens is misgegaan.
Voor de begeleiders in de zorg en de opleiders in de gildedriehoek betekent het mensen
erkennen, positief bejegenen, ondersteunen, in kleine stappen de successen vieren en
mogelijkheden geven tot herstel wanneer het een keer misgaat.
In het samenwerkingsverband tussen zorg en opleiding, ontstaat een afstemming tussen de
taal van de zorg en de taal van het opleiden. Een goede bejegening begint bij een positief
taalgebruik. Positieve bejegening in de taal leidt tot positief gedrag, omdat hierdoor de
betekenaarsketting en waardenhiërarchie bij de deelnemer positief worden bijgesteld. In de
taal kunnen wij tot een positieve formulering komen, door de SHL competenties te zien als
kernkwaliteiten en bij deze kernkwaliteiten de uitdaging te zoeken. Bij de beoordeling van de
attitude van de deelnemer komen wij nu tot een beschrijving in positieve bewoordingen van
de taal. In deze taal kunnen wij wel oproepen tot verbetering, maar steeds gelinkt aan
positieve waarden.
Zowel bij de zorg als bij het opleiding werken wij nu aan de ontwikkeling van de zelfde
competenties, volgens een op elkaar afgestemde methodiek tussen zorg en opleiden.
Nieuw in de ontwikkeling van het ervaringsprofiel is de ontwikkeling om de aansluiting te
vinden tussen de eerder opgedane ervaringen met het gewenste diploma dat men wil behalen.
Het antwoord is gevonden door in dit project een factsheet te ontwikkelen, waarmee de
overlap tussen enerzijds de eerder of elders opgedane ervaringen en anderzijds de inhoud van
de opleiding kan worden vastgesteld. Als daarna door een assessment (examen) wordt
aangetoond dat de kennis en kunde van de eerder opgedane ervaringen inderdaad aanwezig
zijn, dan betekent het een vrijstelling voor dat deel van de opleiding waarvoor men geslaagd
is. Hierdoor ontstaat de meest effectieve leertijd. Wat men al weet en kan, komt in de
opleiding niet terug.
Het uitgewerkte ervaringsprofiel geeft de route aan van het te lopen traject naar betaald werk.
Het geldt als een ‘loopbaan en opleidingscontract’ voor de deelnemer.
®RolloverOnderwijs
279
23. De uitwerking van de opleiding
Als definitie voor het leren kiezen wij: ‘Leren is het betekenis geven aan een ervaring.’
Het gaat om een voortdurend proces van aliënatie en separatie, een doorlopend
dynamisch proces, voortkomend uit de ontmoetingen van de deelnemer met steeds weer
een andere ander. Het subject haalt betekenaars (vakkennis, vakvaardigheid, attitude
ontwikkeling) van de ander binnen. De deelnemer beschikt zelf over het tempo en de
omvang van de leertaak, zodat hij het ook zelf in de hand heeft om het leerproces te
laten slagen en niet wordt overspoeld door te veel aan informatie waardoor ‘non
learning’ ontstaat.
De werkplek is niet alleen de plaats waar iemand werkt, de werkplek is gerelateerd aan de
functie die iemand heeft. Op de zelfde werkplek kunnen verschillende mensen werkzaam zijn,
ieder met een eigen functie. De inhoud van de functie bestaat uit vakkennis en vakvaardigheid
vanuit de vakgebieden en de daarvoor noodzakelijke competenties, maar tevens uit
omgevingsfactoren en ketenkennis waarin de netwerkorganisatie van de functie tot uiting
komt.
Veel wat mensen moeten kennen en kunnen om hun werk goed te doen, leren ze niet in het
onderwijs, maar tijdens het werken (Onstenk, 2011: 248). Werken betekent leren (Kessels
e.a., 2011: 30, 33- 34, 36-37)
Het dialogisch karakter van het leren krijgt vorm door de inrichting van de gildedriehoek,
waardoor de deelnemer / gezel dagelijks hecht samenwerkt met de praktijkbegeleider /
leermeester. De opleidingscoach begeleidt het proces. De deelnemer leert de ervaringen
(vakkennis, vakvaardigheid, attitude ontwikkeling) van de ander tijdens de dagelijkse
werkzaamheden.
Het is mogelijk dat in de praktijk integratie plaatsvindt tussen het initieel onderwijs op de
school en het post initieel bedrijfsleren op het bedrijf, door de opleidingscoach te werven bij
een ROC, AOC of HBO instelling. In dat geval kan een praktijkleraar van het initieel
onderwijs de procesbegeleiding als opleidingscoach op het bedrijf voor zijn rekening nemen.
De job coach begeleidt het proces vanuit de zorg.
Het Kwalificatiesysteem MBO gaat voorbij aan de specialismen van de functie. Het gevolg is,
dat specialismen in onze functioneel gedifferentieerde maatschappij niet benoemd kunnen
worden in de leeropdracht. Daarnaast legt in het Kwalificatiedossier MBO geen verband
tussen de context waarin de activiteiten en handelingen worden uitgevoerd, waardoor een
mismatch ontstaat tussen enerzijds opleiden en anderzijds arbeidsmarkt. De omslag in het
denken bij de RolloverOnderwijs is, dat de aan te leren competenties niet voortkomen uit het
onderwijssysteem van de school, maar voortkomen uit de functie van een studerende
medewerker. Het opleiden begint op de plaats waar de vraag vandaan komt, de plek waar de
studerende medewerker werkt en leert in het bedrijf. Een functie op HBO niveau heeft de
®RolloverOnderwijs
280
mogelijkheid om binnen de werksituatie procesmatig te denken en daarmee op procesniveau
te leren, terwijl een functie op MBO niveau 1 de mogelijkheid biedt om enkelvoudige
handelingen aan te leren. Dit zijn voorbeelden waaruit blijkt dat het niveau van de functie
bepalend is voor het niveau van de opleiding.
Het leren vanuit de functie heeft tot gevolg dat het didactisch leermodel niet aanbodgericht
kan zijn, maar vraaggericht moet worden ingevuld. Hoe is de context, welke waarden,
vakkennis, en vakvaardigheid zijn in de context verborgen. Hoe is het netwerk van de functie
dat onderhouden moet worden, hoe staat de functie in de keten en welke attitude is
noodzakelijk om de benodigde competenties te analyseren, aan te leren en uit te voeren?
23.1 Factsheet voor het analyseren van de werkprocessen, activiteiten
en handelingen in de functie.
In het project zijn factsheets ontworpen om de functie goed te kunnen analyseren en een
aansluitende leertaak vast te leggen. Hebben wij eerder beschreven hoe de overlap kan
worden vastgesteld tussen de ervaringen van de deelnemer met de opleiding uit het
Kwalificatiedossier MBO, nu leren wij de overlap vast te stellen tussen de ervaringen van de
deelnemer met de eisen die gesteld worden aan de functie. Als voorbeelden staat in bijlage 1
de analyse van de HBO leertaak voor de middenmanager vanuit de functie, in bijlage 2 de
analyse voor de functie van Aankomend verkoopmedewerker MBO niveau 1 in de 50/50 store
in Groningen, in bijlage 3 de analyse van de Verkoper detailhandel MBO niveau 2 in de 50/50
store in Groningen.
De resultaten van de factsheets geven aan wat de deelnemer al beheerst en niet opnieuw
gedaan behoeft te worden.
Omgekeerd geven de factsheets ook aan wat iemand nog niet beheerst. Dat is het deel dat
wordt opgenomen in het portfolio van de opleiding. Zo zien wij in bijlage 6 het uitgewerkte
portfolio van de Aankomend verkoopmedewerker 50/50 store in Groningen en in bijlage 7 het
portfolio van de Horeca assistent MBO niveau 1 in het hotel/restaurant Belmont in Lunteren
en in bijlage 8 het portfolio van de AKA opleiding MBO niveau 1. In de eerste kolom van het
portfolio staat de te leren activiteit. In de 2e kolom de te leren handelingen. Wij zien nu hoe
het uitgewerkte theoretische model in hoofdstuk 13 van functiegerichte competentievereisten
voor post initiële MBO opleidingen, in de praktijk kan functioneren. Wanneer de
deelnemende gezel een handeling in de keuken heeft uitgevoerd, dan gaat hij in het portfolio
naar die handeling toe. In de 3e kolom omschrijft hij wat hij heeft gedaan. In overleg met de
leermeester beschrijft hij de reden waarom hij het werk zó moet doen. Zo leert de
deelnemende gezel van praktijk naar theorie. Wanneer een onderdeel klaar is, kan de
deelnemende gezel zijn afgewerkte leertaak doorzetten naar de opleidingscoach. Als de
opleidingscoach het werk goedkeurt kan hij het wegzetten als afgerond werk.
Om de leerwinst te kunnen meten kan de opleidingscoach per werkproces bijhouden of de
deelnemende gezel voor een werkproces beginnend, gevorderd of kundig is. Als de
deelnemende gezel iets nog nooit heeft gedaan scoort hij 'komt later'. Als alle werkzaamheden
®RolloverOnderwijs
281
zijn ingevuld met gevorderd of kundig, dan geeft de opleidingscoach de deelnemende gezel
op voor een assessment of proeve van bekwaamheid. Zo leert de deelnemende gezel in eigen
tempo voor een opleiding die voortkomt uit de functie.
De kennis die de studerende werknemer uit het bedrijf aanleert, is kennis die ook direct in het
bedrijf toepasbaar is. De studerende werknemer ervaart dat hij voor het bedrijf in waarde
toeneemt, omdat hij al lerend zich de inhoud van zijn functie eigen maakt.
Het assessment
In het project is het assessment uitgevoerd als beschreven in H. 16 van het eerste deel van dit
onderzoek. Dit heeft geleid tot het volgende resultaat.
Deelnemer 1
Deelnemer 2
Deelnemer 3
Deelnemer 4
Deelnemers 5, 6 en 7
MBO niveau 1 MBO niveau 1
MBO niveau 1 MBO niveau 1 MBO niveau1
Geslaagd voor Geslaagd voor
Geslaagd voor Geslaagd voor Alle 3 deelnemers
alle
alle
alle
alle
geslaagd voor alle
werkprocessen werkprocessen
werkprocessen werkprocessen werkprocessen
Assistent
Assistent
Assistent
Assistent
Aankomend verkoopmedewerker
medewerker
medewerker
medewerker
medewerker en
natuur en
natuur en groen,
natuur en
natuur en
schilderen
groen,
crebonummer
groen,
groen,
crebonummer
97473
crebonummer
crebonummer
97473
97473
97473
MBO niveau 2 MBO niveau 2
MBO niveau 2 MBO niveau 2
Medewerker
Medewerker
Medewerker
Medewerker
buitenruimte,
buitenruimte,
buitenruimte,
recreatiebedrijf
crebonummer
crebonummer
crebonummer
,
97531
97531
97531
crebonummer
Geslaagd voor Geslaagd voor 11 Geslaagd voor 97532
10 van de 18
van de 18
6 van de 18
Geslaagd voor
werkprocessen werkprocessen
werkprocessen 9 van de 13
werkprocessen
MBO niveau 3
MBO niveau 3
Vakbekwaam
Vakbekwaam
medewerker
medewerker
groenvoorziening,
recreatiebedrijf
crebonummer
crebonummer
97252
97255
Geslaagd voor 12
Geslaagd voor
van de 19
6 van de 12
werkprocessen
werkprocessen
ErvaringsErvaringsErvaringsErvaringsDiploma behaald
certificaat
certificaat
certificaat
certificaat
behaald.
behaald.
behaald.
behaald.
®RolloverOnderwijs
282
De toetsing van theorie
Het is aan te bevelen om een toetsingskader toe te passen voor Nederlands, rekenen, loopbaan
burgerschap en vreemde taal, vanuit de leertaken zoals die vanuit de functie zijn uitgewerkt in
het portfolio. De deelnemers verwerken de theorie in de leertaak van het bedrijfsleren. Zij
gebruiken Nederlands en voor de functie noodzakelijke vreemde talen om het portfolio te
vullen. Zij gebruiken rekenvaardigheden die rechtstreeks voortkomen uit de bedrijfssituatie.
Hierdoor is het mogelijk om een relatie te leggen tussen het beroepenveld en de theorie, wat
de theorie inzichtelijker maakt voor de deelnemer.
22.4 Samenvatting
Leren is het betekenis geven aan een ervaring.
Het Kwalificatiesysteem MBO gaat voorbij aan de ervaringen van de specialismen van de uit
te voeren werkzaamheden aangeeft. Het gevolg is, dat specialismen in onze functioneel
gedifferentieerde maatschappij niet gerelateerd zijn aan de leeropdracht, waardoor een
mismatch ontstaat tussen enerzijds opleiden en anderzijds de arbeidsmarkt.
De omslag in het denken bij de RolloverOnderwijs is, dat de aan te leren competenties niet
voortkomen uit het onderwijssysteem van de school, maar voortkomen uit de activiteiten en
handelingen van de functie van een studerende medewerker. Het opleiden begint op de plaats
waar de vraag vandaan komt, de plek waar de studerende medewerker werkt en leert in het
bedrijf. Het leren vanuit de functie heeft tot gevolg dat het didactisch leermodel niet
aanbodgericht kan zijn, maar vraaggericht moet worden ingevuld.
In het project zijn factsheets ontworpen om de functie goed te kunnen analyseren en een
aansluitende leertaak vast te leggen. Er zijn voorbeelden van de analyse van de HBO leertaak
voor de middenmanager vanuit de functie, de analyse voor de functie van Aankomend
verkoopmedewerker MBO niveau 1 in de 50/50 store in Groningen, de analyse van de
Verkoper detailhandel MBO niveau 2 in de 50/50 store in Groningen.
De resultaten van de factsheets geven aan wat de deelnemer al beheerst en niet opnieuw
gedaan behoeft te worden. Omgekeerd geven de factsheets ook aan wat iemand nog niet
beheerst. Dat is het deel dat wordt opgenomen in het portfolio van de opleiding. Zo zien wij in
bijlage 6 het uitgewerkte portfolio van de Aankomend verkoopmedewerker 50/50 store in
Groningen en in bijlage 7 het portfolio van de Horeca assistent MBO niveau 1 in het
hotel/restaurant Belmont in Lunteren en in bijlage 8 het portfolio van de AKA opleiding
MBO niveau 1.
Wanneer de deelnemende gezel een handeling heeft uitgevoerd, dan gaat hij in het portfolio
naar die handeling toe en omschrijft wat hij heeft gedaan. In overleg met de leermeester
beschrijft hij de reden waarom hij het werk zó moet doen. Zo leert de deelnemende gezel van
praktijk naar theorie.
Als alle werkzaamheden door de opleidingscoach zijn ingevuld met gevorderd of kundig, dan
®RolloverOnderwijs
283
geeft de opleidingscoach de deelnemende gezel op voor een assessment of proeve van
bekwaamheid.
In het project is aangetoond dat deelnemers gelijktijdig integrale toetsen voor een
ervaringscertificaat (EVC) kunnen afleggen op MBO niveau 1, 2 en 3. Deelnemers zonder
zogenaamde vooropleiding, blijken te functioneren op MBO niveau 1 t/m MBO niveau 3, op
basis van eerder of elders opgedane ervaringen.
De huidige vorm van toetsen voor de theorie sluit niet aan bij de vaardigheden van de
doelgroep.
Het is aan te bevelen om een toetsingskader toe te passen voor Nederlands, rekenen, loopbaan
burgerschap en vreemde taal, vanuit de leertaken zoals die in de opleiding zijn uitgewerkt in
het portfolio. Hierdoor is het mogelijk om een relatie te leggen tussen het beroepenveld en de
theorie, wat de theorie inzichtelijker maakt voor de deelnemer.
®RolloverOnderwijs
284
24. Tolerantie
Het individu kan zich dermate autonoom voelen, dat hij zijn eigen weg gaat en om welke
reden dan ook grenzen overschrijdt. Tolerantie gaat om het verdragen van hetgeen dat
niet jouw opvatting is. Als model is tolerantie de garantie dat ik de dingen van de ander
verdraag die ik afkeur. Het begrip tolerantie beweegt zich tussen onverschilligheid en
het voorkómen van mateloze verontwaardiging. Tolerantie is maatwerk, een proces van
wikken en wegen wat voor dié betreffende persoon nog te tolereren is.
De tolerantie van het Leger des Heils omvat gerechtigheid en barmhartigheid. Het
toepassen van gerechtigheid, niet in de zin van ‘straf ontvangen vanwege een
overtreding’, maar in de betekenis van ‘krijgen waar je recht op hebt’. Daarnaast het
toepassen van barmhartigheid, mensen in nood met liefde helpen.
Wij komen nu bij de vraag hoe wij grenzen kunnen hanteren, door het bespreken van
het woord ‘tolerantie’.
Sinds 2000 komt er volgens Ghorashi de nieuwe realist die durft te zeggen waar het op staat.
De tolerantie waar Nederland om bekend staat wordt openlijk ter discussie gesteld. De echte
‘leiders’ staan op die het lef tonen dat ze het durven te zeggen. De sfeer verhardt. De nadruk
ligt op het ‘zij’ als een totaal iets anders. In het wij-zij denken worden groepen tot contrasten
gemaakt (Ghorashi, 2006).
Het wij-zij denken komt ook naar voren als de wethouder van Rotterdam de mensen in de bus
zet naar het Westland, om daar in de kassen te werken ((Telegraaf, 2011). Uit het resultaat
van de actie blijkt dat dit niet de weg is om resultaat te bereiken.
De beleidsaanpak die berust op het contrast denken van het ‘wij tegenover zij’, leidt niet tot
resultaat en moet worden afgeraden.
Tolerantie gaat om het verdragen van hetgeen dat niet jouw opvatting is. Het vasthouden aan
je eigen overtuiging met een ingebouwde afkeuringscomponent. Jouw opvatting is
deliberatief, het kan weerlegd worden, het kan ontkracht worden. Als model is tolerantie de
garantie dat ik de dingen van de ander verdraag die ik afkeur (Wils, 2009).
In de democratie betekent tolerantie dat ik het misschien fout heb en de ander gelijk, terwijl ik
toch mogelijk afkeur wat de ander zegt. Hieruit blijkt dat conflicten zijn te civiliseren, het
geschil wordt een meningsverschil. Het zijn de democratische praktijken dat iets weerlegd kan
worden.
Wanneer de balans wordt verstoord, kan tolerantie kan twee kanten op: een overmaat aan
tolerantie of een gebrek aan tolerantie.
In de 70-80ger jaren waren er nog regionale en themagerichte theologieën zoals de
bevrijdingstheologie en de feministische theologie. Door de toenemende tolerantie ontstaat
een verandering naar pluralisme. Het pluralisme verdraagt de andere overtuiging naast de
®RolloverOnderwijs
285
eigen overtuiging, met de kans dat de eigen overtuiging gerelativeerd wordt. Bij een overmaat
aan tolerantie ontstaat een doorgaande relativering en wordt iemands overtuiging op den duur
inhoudsloos. Hiermee vervagen ook de verschillende vormen van theologie. Terpstra en De
Wit noemen het begrip ‘verdraagzaamheid’ wat leidt naar tolerantie (Terpstra e.a., 2006). Het
gevaar bestaat dat wij te verdraagzaam blijven en tolerantie wordt gezien als een begrip van:
alles mag. Deze vorm van tolerantie zou Ricoeur onverschilligheid noemen en intolerant
stellen zij. Stel dat de religie onbeperkt tolerant wordt, dan aanvaardt de kerk ieders theorie
wat tot gevolg heeft dat religie inhoudsloos wordt. Op de zelfde manier maakt onbeperkte
tolerantie ook de overheid machteloos omdat het onderscheid tussen wettig en onwettig
vervaagt. De conclusie is dat een onbeperkte tolerantie niet een begaanbare weg is. Het gaat er
bij tolerantie om de grenzen te kunnen vinden waar tolerantie eindigt.
Werkelijke tolerantie is bij jezelf twijfel toelaten, een moment inbouwen om te schakelen naar
de eigen waarheidspretenties. Even niet gebruikmaken van je macht om in te grijpen.
De inhoud van het begrip tolerantie kent een verbondenheid met het besef van waarden, het
handelen naar onze waarden. In die zin kan ‘zero tolerance’ zeer tolerant beleid zijn, mits er
goed over is nagedacht. Het stellen van overwogen grenzen is toleranter dan de angst voor
conflicten en een cultuur van vermijding in stand houden en de ‘boel de boel te laten’. Het
begrip tolerantie beweegt zich tussen onverschilligheid en het voorkómen van mateloze
verontwaardiging. Tolerantie gaat over bezinning, voldoende tijd nemen bij het handelen.
Gauchet beschrijft dat overtuigingen zich in deze tijd transformeren tot identiteiten. Een
overtuiging is niet langer wat men heeft, maar wat men is. Individuen vereenzelvigen zich
tegenwoordig met hetgeen waarvoor zij staan. Het individu is anti globalist, is vegetariër,
blank, zwart, katholiek of moslim. En daarmee is men militant verbonden, omdat men niet
alleen als overtuiging verbonden is, maar de eigen identiteit op het spel staat. Wanneer
overtuigingen identiteiten worden, houdt men op met argumenteren. Identiteiten willen niet
overtuigen, zij willen erkend worden.
Doordat overtuigingen identiteiten worden, komen private onderwerpen in de publieke sfeer.
De individuen willen dat hun opvattingen als identiteit publiek erkend worden. Zij
confronteren de politiek met hun waarden die de politiek zou moeten onderschrijven. Op die
manier formuleert de privésfeer de waarden en doeleinden van de gemeenschap, die de
gemeenschap àls gemeenschap vandaag niet meer kan formuleren. De politiek krijgt de taak
om voor onderlinge co-existentie te zorgen. (Gauchet, 1998: 21-24).
In de beschrijving van Gauchet zien wij dat het individu zich richt tot de staat om erkenning.
Bij de moord op Theo van Gogh stond op schrift aangegeven waarin de moordenaar erkend
wilde worden. Deze beweging in de maatschappij van intolerantie is een beweging die bij de
bevolking angst oproept, mede door de voortgaande bedreigingen waarmee enkele zich niet
erkend voelende personen het openbare debat willen verstoren. De bedreigers hanteren een
certistische aanpak van een structurele intolerantie. Bij certisme staat waarheid tegenover niet
waarheid. In een dialoog volgens het certisme provoceren zij de conflicten. De standpunten
komen als een ja en een nee tegenover elkaar te staan. Het overschrijden van de grens van
®RolloverOnderwijs
286
tolerantie initieert enerzijds de roep om meer blauw op straat en anderzijds de te ver
doorgevoerde individuele vrijheid van het individu.
Eerder hebben wij Halleh Ghorashi aangehaald wanneer zij zegt dat de democratische
levensstijl vraagt om tolerantie als democratische deugd. Niet alleen ruimte laten, maar ruimte
maken en daarna ruimte bewaken. Het gevoel van verbondenheid ontstaat pas, wanneer
mensen de ruimte krijgen hun symbolen, rituelen en culturele vorming te beleven. Wanneer
mensen erkend worden in hun culturele identiteit en de democratische staat hen beschermt,
dan ontstaat een emotionele binding met Nederland of met het beroep of met het bedrijf waar
men werkt.
Waar liggen de grenzen van tolerantie bij het Leger des Heils?
‘Hoe wij met elkaar om moeten gaan, wordt in de christelijke traditie vaak omschreven met
de belangrijke begrippen: gerechtigheid en barmhartigheid. Gerechtigheid wil zeggen dat we
mensen tot hun recht laten komen. In de Bijbel wordt dan vaak gezegd dat we mensen die op
wat voor manier ook in de knel zitten, moeten bevrijden. Barmhartigheid wil zeggen dat we
mensen in nood met liefde helpen. Jezus geeft daar de volgende voorbeelden van: mensen die
honger lijden te eten geven, mensen die dorst hebben te drinken geven, kleding geven aan
mensen die niets aan hebben, vreemdelingen onderdak geven en bezoek brengen aan zieken
en gevangenen. Daarbij zegt Jezus zelfs: ‘Ik verzeker jullie: alles wat jullie gedaan hebben
voor één van de onaanzienlijksten van mijn broeders of zusters, dat hebben jullie voor mij
gedaan.’ (Matteüs 25, vers 40) Wat God van ons wil, wordt samengevat door de volgende
uitspraak van Jezus: ‘Heb de Heer, uw God, lief met heel uw hart en met heel uw ziel en met
heel uw verstand. Dat is het grote en eerste gebod. Het tweede is daaraan gelijk: heb uw
naaste lief als uzelf. Deze twee geboden zijn de grondslag van alles wat er in de Wet en de
Profeten staat. (Matteüs 22, vers 37-40). Het Leger des Heils deelt het geloof, zoals dat hier
beschreven staat, met vele christenen wereldwijd.’ Het Leger des Heils brengt wel eigen
accenten aan. ‘Wat ons met name kenmerkt, is dat we een strijdbare beweging willen zijn. Dat
blijkt niet alleen uit onze naam en symbolen zoals de vlag, maar ook uit onze instelling. Bij
het Leger komt de daad vaak voor het woord, ondernemen we actie zonder onnodig
oponthoud van te veel overleg en bezinning. We willen nou eenmaal strijden. Strijden tegen
alles wat het leven van mensen kapot maakt: armoede, onrecht, uitsluiting, en zinloosheid. En
strijden vóór een leven zoals God het bedoeld heeft, door het goede nieuws van Jezus uit te
dragen, in woord en daad.’ (Leger des Heils, 2013)
Wat zijn de belangrijkste uitgangspunten in de hulpverlening van het Leger?
Belangrijke uitgangspunten van de hulp en zorg die het Leger des Heils wil aanbieden zijn:
Het bieden van perspectief, onder het motto: ‘zelfstandig waar het kan, ondersteuning waar
het moet’. Om (erger) te voorkomen wordt zoveel mogelijk preventief gehandeld.
De hulp en zorg vindt in samenhang plaats. De ontschotte wijze van werken wordt binnen de
werkeenheden verankerd.
Medewerkers zijn vasthoudend en gedreven. Ook hier gaat het om het bieden van perspectief.
®RolloverOnderwijs
287
Hulp en zorg is laagdrempelig van karakter (Leger des Heils, 2012).
De route naar betaald werk en het op die route opleiden van hulpvragers, is binnen het Leger
des Heils nog niet nader omschreven. Uiteindelijk gaat het in een betaalde baan enerzijds om
de vraag naar de rechtvaardiging van de identiteit van het individu. Elk individu heeft recht op
betaald werk. Anderzijds om een aanpak van barmhartigheid, de grens van de liefde om
mensen te helpen in nood. Door het aanleren van de traditionele waarden van het bedrijf en
het leren reflecteren vanuit de context, ontdekt de hulpvrager de rechtvaardigingsgrond, die
voorheen wellicht niet de zijne of hare was. ‘Zelfstandig waar het kan, ondersteuning waar het
moet’. Dit leerproces is een grote stap voor mensen die vanuit dakloosheid gewend zijn aan
een leven zonder structuur, normloosheid en het zich ‘waarden’loos voelen. Hierin liggen de
grenzen verborgen wat wel en niet is te tolereren. Het betreft een leerroute die voor de
doelgroep essentieel is voor het slagen van het traject naar betaald werk.
24.1 Samenvatting
Tolerantie is bij jezelf twijfel toelaten, een moment inbouwen om te schakelen naar de eigen
waarheidspretenties. Even niet gebruikmaken van je macht om in te grijpen.
De inhoud van het begrip tolerantie kent een verbondenheid met het besef van waarden, het
handelen naar onze waarden. In die zin kan ‘zero tolerance’ zeer tolerant beleid zijn, mits er
goed over is nagedacht.
Door het aanleren van de traditionele waarden van het bedrijf en het leren reflecteren vanuit
de context, ontdekt de hulpvrager zijn rechtvaardigingsgrond, die voorheen wellicht niet de
zijne of hare was. Dit leerproces is een grote stap voor mensen die vanuit dakloosheid gewend
zijn aan een leven zonder structuur, normloosheid en het zich ‘waarden’loos voelen. Hierin
liggen de grenzen verborgen wat wel en niet is te tolereren.
Tolerantie is maatwerk, een proces van wikken en wegen wat voor dié betreffende persoon
nog te tolereren is.
Het Leger des Heils legt de grenzen bij gerechtigheid en barmhartigheid. Het toepassen van
gerechtigheid, niet in de zin van ‘straf ontvangen vanwege zonde’, maar in de betekenis van
‘krijgen waar je recht op hebt’. Daarnaast het toepassen van barmhartigheid, mensen in nood
met liefde helpen.
®RolloverOnderwijs
288
25. De beste manier om het leerproces vorm te geven voor de hulpvragers
van het Leger des Heils?
Versterk het aanbod, door meer wisselwerking te zoeken tussen private (niet-bekostigde
instellingen) en een publieke (bekostigde instellingen). De Onderwijsraad stelt dat een nauwe
verbinding tussen private opleidingen en publieke instellingsexamens nodig is
(Onderwijsraad, 2013).
Alles overwegende is de hybridevorm van opleiden, de combinatie van de leerwegonafhankelijke en de leerweg-afhankelijke route de beste manier om de opleiding op de
werkplek vorm te geven. De hybridevorm betekent dat de instroom in de leerwegonafhankelijke EVC route wordt vervangen door een inschrijving in de leerweg-afhankelijke
route (inschrijving bij een ROC, AOC of HBO instelling) en dat de 7 fase aanpak van het
EVC model + de bedrijfsgerelateerde opleidingsmethodiek van het RolloverOnderwijs wordt
geïntegreerd in de private – publieke samenwerkingsvorm.
Leertraject
individueel
in bedrijf
eigen
tempo
beoordeling
EVC of
Proeve van
bekwaamheid
beoordeling
examencommissie
onderwijsinstelling
Bewijsstuk
diploma
Toezicht
Inspectie
van het
Onderwijs
Het ROC, AOC of HBO instelling levert voor de opleiding een bevoegde docent die de
Stichting RolloverOnderwijs traint als opleidingscoach. De opleidingscoach zoekt in het
bedrijf waar de deelnemer van het Leger des Heils werkt een leermeester en vormt de
gildedriehoek van opleidingscoach, leermeester en deelnemer / gezel. De opleiding wordt zo
ingericht dat het enerzijds voldoet aan de voorwaarden om te kunnen leren in het bedrijf
vanuit de functie die de deelnemer vervult en anderzijds ook voldoet aan alle voorwaarden die
de leerweg-afhankelijke route van het beroepsonderwijs stelt. Men voldoet aan de richtlijnen
van de beroepsopleiding die voortkomen uit de Wet Educatie en Beroepsonderwijs, de
voorwaarden gesteld in het Kwalificatiedossier MBO en alle eisen die voortkomen uit het
Onderwijs en Examenreglement van het ROC, AOC of HBO instelling waar de deelnemer
staat ingeschreven. De examencommissie van het ROC, AOC of HBO instelling beoordeelt
de kwaliteit van de individuele trajecten volgens de richtlijnen van het eigen Onderwijs en
Examenreglement. Het assessment /proeve van bekwaamheid zal voldoen aan die
voorwaarden.
Deze aanpak biedt een aaneensluitend en overzichtelijk traject voor de Inspectie van het
Onderwijs om toezicht te houden.
®RolloverOnderwijs
289
De bovenstaande aanpak van opleiden in de 7 fasen, kan gerealiseerd worden met de
samenwerkende onderwijskundige instelling. Wanneer de onderwijsinstelling ook een
erkende EVC instelling is, kan de keuze worden gemaakt om een opleiding via de EVC
constructie af te werken of via een proeve van bekwaamheid waarbij de opleiding per
werkproces wordt afgetoetst.
Deze aanpak sluit aan bij de adviezen van de Onderwijsraad. De Onderwijsraad adviseert om
het aanbod van het onderwijs te versterken door de wisselwerking tussen private (nietbekostigde instellingen) en publieke (bekostigde instellingen) (Onderwijsraad, 2013).
Iedereen die wil moet de kans krijgen examen te doen en een diploma te behalen
(Onderwijsraad, 2006).
In de nu beschreven situatie zorgt het bedrijf voor de leermeester en de kennis en kunde van
de specialistische inhoud van de functie, zorgt de onderwijsinstelling voor de opleidingscoach
en daarmee de procesbegeleiding van de opleiding en de proeven van bekwaamheid, zorgt het
RolloverOnderwijs voor de leermethodiek van bedrijfsleren, de training van de
opleidingscoaches en de kwaliteitsbewaking van het vraaggericht opleiden, zorgt het Leger
des Heils voor de job coach en voor de ondersteuning bij het omgaan met geld, vrije tijd,
huisvesting, sociale ondersteuning en terugvalpreventie.
Een punt van aandacht in dit traject is de realisatie van het verplichte aantal contacturen,
waaraan een opleiding binnen het MBO moet voldoen. Een BBL opleiding telt het aantal
contacturen met de leerling, op de dag dat de leerling op school is en in klassenverband
volgens lesrooster theorielessen volgt.
Wanneer de deelnemer de kennis en kunde krijgt aangeboden binnen de gildedriehoek op het
bedrijf, dan gebeurt de kennisoverdracht via de leermeester en de opleidingscoach. De
opgeleide gekwalificeerde leermeester functioneert als een instructeur, die werkt onder leiding
van een bevoegde docent die de functie van opleidingscoach uitoefent. Met de constructie van
de gildedriehoek geldt een andere (hechtere) situatie van contacturen, omdat de deelnemende
gezel dagelijks met de instructeur samenwerkt. Maar de opleidingsvorm binnen de
gildedriehoek op de werkplek in het bedrijf, is in zijn aard anders dan de lesuren van de
docent of instructeur in de klas. Het initieel onderwijs in de klas gaat uit van een vast
programma in schooljaren, waarbij men de contacttijd per jaar kan vaststellen. Bij het post
initieel bedrijfsleren toetsen wij in fase 2 de eerder en elders verworven ervaringen, waarna
bij positief resultaat een vrijstelling volgt voor de opleiding. Daarnaast leert de deelnemer in
eigen tempo en naar talent op verschillend opleidingsniveau. Hierdoor vervagen structuren
van opleidingsjaren en regelgeving die daarop van toepassing is.
Uiteindelijk gaat het om het resultaat. Of men nu in klassikaal verband de kennis en kunde
vergaart of in de gildedriehoek, het assessment of de proeve van bekwaamheid toont aan of de
opleiding kwalitatief is.
De minister sluit hierop aan. Op 13 januari 2013 schrijft minister Bussemaker van het
Ministerie van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal het
volgende (Bussemaker, 2013).
®RolloverOnderwijs
290
‘ De urennorm zal niet meer bepalend zijn voor de hoogte van de bekostiging. De urennorm
blijft dan alleen een inrichtingsvoorschrift (kwaliteitseis) en is geen bekostigingsparameter
meer. Daarmee kan de dubbele controle op de naleving vervallen: alleen het toezicht in het
licht van de kwaliteit, door de onderwijsinspectie, en niet meer de controle door de
instellingsaccountant in verband met de rechtmatigheid van de bekostiging.’
‘Het is aan de school om een volwaardig, evenwichtig en uitdagend onderwijsprogramma aan
te bieden met voldoende uren, een goede mix aan werkvormen én adequate begeleiding, zoals
de heer Beertema in zijn motie van 28 juni 2012 voorstelt (Kamerstukken II 2011-2012, 31
524, nr. 146). De omschrijving in artikel 7.2.7, vijfde en zesde lid van het wetsvoorstel van
begeleide onderwijsuren biedt naar mijn mening de gewenste ruimte om een eigentijds,
gevarieerd onderwijsprogramma aan te bieden door een multidisciplinair onderwijsteam met
bevoegde docenten, maar ook met de voor het MBO zo belangrijke instructeurs, gastdocenten
en studiebegeleiders. Met begeleide onderwijsuren wordt bedoeld klokuren waarin onderwijs
wordt gegeven onder verantwoordelijkheid en met actieve betrokkenheid van
onderwijspersoneel. In de praktijk kan dit betekenen dat de student onderwijs krijgt van een
instructeur. Zolang dit plaatsvindt onder verantwoordelijkheid van een bevoegd docent en
hierover binnen het onderwijsteam afspraken zijn gemaakt, valt dergelijk onderwijs onder
‘begeleide onderwijsuren.’
De MBO Raad heeft dit uitgewerkt en geeft een aanwijzing hoe om te gaan met instructeurs
(MBO Raad, 2013).
Op 14 februari en 25 juni 2013 wordt in de 2e en 1e kamer de Wijziging Wet educatie en
beroepsonderwijs inzake het bevorderen van meer doelmatige leerwegen in het
beroepsonderwijs aangenomen. Hierin is het volgende opgenomen.
4. Het onderwijsprogramma voor een opleiding in de beroepsbegeleidende leerweg voldoet
aan de eisen met betrekking tot voldoende begeleide onderwijsuren en uren
beroepspraktijkvorming, bedoeld in het eerste lid, indien het bevoegd gezag voor de
deelnemer een onderwijsprogramma verzorgt dat elk studiejaar ten minste 850 klokuren
omvat, waarvan ten minste 200 begeleide onderwijsuren en ten minste 610 klokuren
beroepspraktijkvorming. Het bevoegd gezag kan een onderwijsprogramma verzorgen dat
minder uren omvat dan de genoemde aantallen mits de opleiding aantoonbaar van voldoende
kwaliteit is. In het geval het onderwijsprogramma minder uren omvat, legt het bevoegd gezag
hierover verantwoording af in het jaarverslag, bedoeld in artikel 2.5.4 dan wel, bij toepassing
van artikel 1.4.1, eerste lid, in het verslag, bedoeld in artikel 1.4.1, derde lid.
Mevrouw Thea van den Boom, senior adviseur van de directie Beroepsonderwijs en
volwasseneneducatie van het Ministerie van OCW stelt in haar e mail aan Cor Nieuwenhuijse
op 22 juli 2013 het volgende.
Uw mail over bovengenoemd onderwerp is naar mij doorgestuurd t.b.v. een reactie.
De huidige en nieuwe wetgeving m.b.t. minimum begeleide onderwijstijd biedt ruimte om
onderwijs te verzorgen onder verantwoordelijkheid van bevoegd docent/multidisciplinair
team. Ook biedt de wet mogelijkheden om op een andere locatie onderwijs te verzorgen. Dit
®RolloverOnderwijs
291
geldt voor zowel de oude wetgeving (850 urennorm) als de nieuwe wetgeving die per 1-82014 ingaat voor de bol-opleidingen en per 1-8-2013 voor de 200 urennorm voor de bblopleidingen. Zie het wetsvoorstel Bevordering doelmatige leerwegen in het beroepsonderwijs
en modernisering van de bekostiging van het beroepsonderwijs (TK 33187) en de memorie
van toelichting daarbij alsmede recente brieven aan de Tweede Kamer waarin de contouren en
randvoorwaarden zijn geschetst. Meest recent is de brief aan de Tweede Kamer d.d. 12 juni
inzake ‘toezegging wetsvoorstel doelmatige leerwegen’ met ondermeer een uitwerking van
het inspectietoezicht in relatie tot de nieuwe benadering van onderwijstijd.
Het is aan de bve-instelling om te bezien of uw voorstel past binnen de nieuwe wetgeving. De
wettelijke regels voor de onderwijstijd bieden soms ruimere mogelijkheden dan men denkt!
De betreffende bve-instelling kan het beste met een geconcretiseerd voorstel in contact treden
met de betreffende contactinspecteur of mw. E. de Ruijter van de onderwijsinspectie. Dan valt
ook te beoordelen waar de eventuele knelpunten zitten en hoe daarmee het beste om te gaan.
Indien wij de knoop van de regelgeving met betrekking tot onderwijstijd en bevoegdheid van
de instructeur kunnen ontwarren, dan heeft de hybridevorm van opleiden, de combinatie van
de leerweg-onafhankelijke en de leerweg-afhankelijke route, de beste mogelijkheden om het
opleiding op de werkplek vorm te geven voor hulpvragers van het Leger des Heils.
25.1 Samenvatting
Alles overwegende is de hybridevorm van opleiden, de combinatie van de leerwegonafhankelijke en de leerweg-afhankelijke route de beste manier om de opleiding op de
werkplek vorm te geven. De hybridevorm betekent dat de instroom in de leerwegonafhankelijke EVC route wordt vervangen door een inschrijving in de leerweg-afhankelijke
route (inschrijving bij een ROC, AOC of HBO instelling) en dat de 7 fase aanpak van het
EVC model + de bedrijfsgerelateerde opleidingsmethodiek van het RolloverOnderwijs wordt
geïntegreerd in de private – publieke samenwerkingsvorm.
Een punt van aandacht in dit traject is de realisatie van het verplichte aantal contacturen,
waaraan een opleiding binnen het MBO moet voldoen.
Indien wij de knoop van de regelgeving met betrekking tot onderwijstijd en bevoegdheid van
de instructeur kunnen ontwarren, dan heeft de hybridevorm van opleiden, de combinatie van
de leerweg-onafhankelijke en de leerweg-afhankelijke route, de beste mogelijkheden om het
opleiding op de werkplek vorm te geven voor hulpvragers van het Leger des Heils.
®RolloverOnderwijs
292
26. Wat leert ons het onderzoek? Analyse en oplossing van het probleem.
26.1 Bevindingen uit het onderzoek
-
Zorginstellingen werken aan het opheffen van het zelftekort van cliënten. De zorg
maakt een analyse van motivatie, doet trainingen, doet voorbereidingen door
dagbesteding en biedt werkervaring aan op de werkplek. Opleiden zoekt aansluiting
bij het talent van de deelnemer. Inhoudelijk zijn beide vormen van begeleiding
complementair aan elkaar, de zorg voor verminderen van het zelftekort en het opleiden
voor het talentvol uitvoeren van het beroep. De afstemming en samenwerking tussen
zorg en opleiden leidt tot een intensieve vorm van begeleiding van de hulpvrager.
-
Voor het opleiden is een netwerkstructuur van 7 fasen ontwikkeld, waarbij de
deelnemer bij elke fase een resultaat overhoudt en steeds opnieuw kan besluiten om
door te gaan of te stoppen.
-
Uit de ervaring in het project blijkt dat vakkennis en vakvaardigheid vrijwel door
ieder zijn aan te leren. Cruciaal is de attitudevorming. Is de hulpvrager in staat
om zich aan te passen aan een nieuw leven wetende dat het in het verleden, onder
welke omstandigheid dan ook, eens is misgegaan. Voor de begeleiders in de zorg
en de opleiders in de gildedriehoek betekent het mensen erkennen, positief
bejegenen, ondersteunen, in kleine stappen de successen vieren en
mogelijkheden geven tot herstel wanneer het een keer is misgaat.
-
Een goede bejegening begint bij een positief taalgebruik. Positieve bejegening in de
taal leidt tot positief gedrag, omdat hierdoor de betekenaarsketting en
waardenhiërarchie bij de deelnemer positief worden bijgesteld. In de taal kunnen wij
met de aangegeven methodiek van beschrijven tot een positieve formulering komen.
-
Nieuw in de ontwikkeling van het ervaringsprofiel is de ontwikkeling om de
aansluiting te vinden tussen de eerder opgedane ervaringen met het gewenste diploma
dat men wil behalen. Het antwoord is gevonden door in dit project een factsheet te
ontwikkelen, waarmee de overlap tussen enerzijds de eerder of elders opgedane
ervaringen en anderzijds de inhoud van de opleiding kan worden vastgesteld. Hierdoor
ontstaat de meest effectieve leertijd. Wat men al weet en kan, komt in de opleiding
niet terug.
-
Nieuw in de ontwikkeling van het ervaringsprofiel is de ontwikkeling om de
aansluiting te vinden tussen de eerder opgedane ervaringen met de eisen die de functie
stelt aan de medewerker. In het project zijn factsheets ontworpen om de functie goed
te kunnen analyseren en een aansluitende leertaak vast te leggen.
®RolloverOnderwijs
293
-
Wat iemand nog niet beheerst wordt opgenomen in het portfolio van de opleiding. Zo
zijn portfolio’s uitgewerkt voor Aankomend verkoopmedewerker in de 50/50 store in
Groningen, het portfolio van de Horeca assistent MBO niveau 1 in het hotel/restaurant
Belmont in Lunteren en het portfolio van de AKA opleiding MBO niveau 1.
Wanneer de deelnemende gezel een handeling heeft uitgevoerd, dan gaat hij in het
portfolio naar die handeling toe en omschrijft wat hij heeft gedaan. In overleg met de
leermeester beschrijft hij de reden waarom hij het werk zó moet doen. Zo leert de
deelnemende gezel van praktijk naar theorie.
-
In het project is aangetoond dat deelnemers gelijktijdig integraal toetsen voor een
ervaringscertificaat (EVC) kunnen afleggen op MBO niveau 1, 2 en 3. Deelnemers
zonder zogenaamde vooropleiding, blijken te functioneren op MBO niveau 1 t/m
MBO niveau 3, op basis van eerder of elders opgedane ervaringen.
-
De huidige vorm van losse toetsen voor de theorie sluit niet aan bij de vaardigheden
van de doelgroep. Het is aan te bevelen om een toetsingskader toe te passen voor
Nederlands, rekenen, loopbaan burgerschap en vreemde taal, vanuit de leertaken zoals
die in de opleiding zijn uitgewerkt in het portfolio. Hierdoor is het mogelijk om een
relatie te leggen tussen het beroepenveld en de theorie, wat de theorie inzichtelijker
maakt voor de deelnemer.
-
Tolerantie is maatwerk, een proces van wikken en wegen wat voor dié betreffende
persoon nog te tolereren is. Het Leger des Heils legt de grenzen bij gerechtigheid en
barmhartigheid. Het toepassen van gerechtigheid, niet in de zin van ‘straf ontvangen
vanwege zonde’, maar in de betekenis van ‘krijgen waar je recht op hebt’. Daarnaast
het toepassen van barmhartigheid, mensen in nood met liefde helpen.
-
Alles overwegende is de hybridevorm van opleiden, de combinatie van de leerwegonafhankelijke en de leerweg-afhankelijke route de beste manier om de opleiding op
de werkplek vorm te geven voor hulpvragers van het Leger des Heils. De hybridevorm
betekent dat de instroom in de leerweg-onafhankelijke EVC route wordt vervangen
door een inschrijving in de leerweg-afhankelijke route (inschrijving bij een ROC,
AOC of HBO instelling) en dat de 7 fase aanpak van het EVC model + de
bedrijfsgerelateerde opleidingsmethodiek van het RolloverOnderwijs wordt
geïntegreerd in de private – publieke samenwerkingsvorm.
®RolloverOnderwijs
294
26.2 Het oplossen van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit
Het blijkt dat wij de oplossing van de mismatch en daarmee de aansluiting van het onderwijs
op de arbeidsmarkt in een eenvoudig schema kunnen terugbrengen. Wij zoeken de aansluiting
tussen onderwijs en arbeidsmarkt voor de individuele medewerker in de post initiële
opleidingen die gebeuren op het bedrijf, aanvullend op het beroepsonderwijs dat in het initieel
onderwijs werd gevolgd.
Schema.
Analyse van de
talenten van de
medewerker +
de eerder of
elders opgedane
ervaringen.
Vaststellen van de match
Vaststellen van de mismatch
Factsheet om de overlap vast te
stellen tussen enerzijds de eerder
of elders opgedane ervaringen en
anderzijds de inhoud van de
specialistische functie.
De inhoud van de match toetsen
door een assessment of proeve van
bekwaamheid
De aangetoonde match is een
vrijstelling voor de opleiding.
Analyse van de
inhoud van de
functie.
Analyse niveau
van de functie.
Factsheet om de inhoud van de
functie vast te stellen.
De mismatch is het verschil tussen
de match en de eisen van de functie.
De mismatch omzetten als leertaak.
Individueel opleiden van de
mismatch met gildedriehoek.
Leertraject maatwerk in bedrijf.
Portfolio van de mismatch.
Leren van praktijk naar theorie.
Duur van de opleiding: afhankelijk
van omvang mismatch en tempo
deelnemer.
Aftoetsen nieuw geleerde.
De inhoud van de volledige opleiding is de afgetoetste match en de nieuw
aangeleerde en afgetoetste mismatch.
Resultaat: de medewerker is exact opgeleid naar de eisen van de specialistische
functie. Het bewijs van de genoten opleiding wordt vastgelegd in een
bedrijfscertificaat, een branchecertificaat, een ervaringscertificaat (EVC) of een
diploma.
®RolloverOnderwijs
295
Deel 3
Het leren door ondernemers in de keten, branche of regio
Het uitwerken van de post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen voor ondernemers
volgens de leerweg onafhankelijke route.
Het volgende uitgewerkte voorbeeld betreft de structuur van opleiden voor ondernemers in de
zuivelketen. Het zelfde opleidingsmodel kan gebruikt worden voor het regioleren voor
ondernemers.
Het onderzoek werd uitgevoerd in opdracht van de Groene Kennis Coöperatie (GKC). De
GKC is een innovatieplatform waar groene onderwijs- en onderzoeksinstellingen samen met
bedrijfsleven en maatschappij werken aan kenniscirculatie en benutting van groene kennis.
Alle groene onderwijs- en onderzoeksinstellingen van vmbo, mbo tot universiteit werken
samen binnen de GKC. In nauw contact met bedrijfsleven, overig onderwijs, maatschappij en
overheden werkt de GKC aan vernieuwing van het onderwijs voor leven lang leren: van jeugd
tot volwassenen. Ook levert de GKC een bijdrage aan de ontwikkeling van de groene sector,
arbeidsmarkt en samenleving door aan de slag te gaan met concrete vragen van bedrijven,
maatschappelijke organisaties en overheden. Deze worden vertaald in activiteiten voor het
onderwijs.
Mensen en instellingen die hun inbreng hebben geleverd voor dit deel van het onderzoek.
Stoas Hogeschool: Wilbert Waggelink, Harm Holleman.
CAH Dronten: Jan Pesman
AOC Groene Welle: Eimert Fikse.
AOC Oost: Klaas Jellema.
AOC Friesland: Pieter van de Werff.
LTO-Noord: Catharinus Wierda, Wijnie van Eck.
Royal Friesland Campina: Jan Willem Straatsma.
Kenniscentrum voor Waarden: Cor Nieuwenhuijse.
Beoogde partners die op verzoek kunnen aansluiten bij het project:
Melkvee Academie: Harry Kortstee.
WUR: Harm Biemans.
Programmateam Melkveehouderij: Wiebe Nijlunsing.
Programmateam Ondernemerschap: Ernest van den Boezem
®RolloverOnderwijs
296
Betrokken onderwijsinstellingen
Stoas Hogeschool en CAH Dronten.
AOC Groene Welle.
AOC Oost.
AOC Friesland.
Stoas en CAH Lectoraat en Onderwijs.
Stoas: Wilbert Waggelink en Wim van der Zwan; CAH: Jan Pesman en het Stoas/CAH
lectoraat van Frank de Jong.
Onderzoeker: Cor Nieuwenhuijse
Interviews afgenomen Ontwikkelings
bij
gesprekken gevoerd
met:
Dirk–Siert Schoonman
Kees Nobel
John Veldhuizen
Erik Douma
Guus Mensink
Bert Mensink
Ton Kempenaar
Joan van Oorschot
Martin Speelman
Wouter van Hall
Jos Borghans
Gerben Epema
Willem Koops
Alfons Beldman
Kees de Koning
Jan Willem Straatsma
Wijnie van Eck
Tjitske Bolt
Frits Vink
Willem Roeterdink
Klaas Eeuwema
Wiebe Nylunsing
Wilbert Waggelink
Woody Maijers
Wim van der Zwan
Leden Projectgroep
Stuurgroep
Klaas Eeuwema
Gerben Kleine Haar
Alfred van den Akker
Wim van der Zwan
Adriaan van Egmond
Huub Hessel
Gerdien Heere-Rouw
Bernadet Berendsen
Jan Pesman
Catharina Kuipers
Rigtje Post
Lianne Zandman
Yep Zeinstra
Martina Berk
Angela van Eijden
Rosalie Rooze
Kees Nobel
Laetitia Arfman
Edo Deen
Wilbert Waggelink
Jan Willem Straatsma
Wijnie van Eck
Wiebe Nylunsing
Klaas Eeuwema
®RolloverOnderwijs
297
27. Het uitwerken van de post initiële opleidingen als bedrijfsopleidingen
voor ondernemers in de keten, branche of regio volgens de leerweg
onafhankelijke route.
In de zomer 2010 is het project ‘Creatief ketengericht ondernemen ’ van start gegaan.
Het Ministerie van Economische Zaken, Landbouw en Innovatie faciliteert het project
(nu het Ministerie van Economische Zaken), waarvoor subsidie is toegekend aan de
Groene Kennis Coöperatie.
In dit project komen 2 hoofdlijnen aan de orde. Enerzijds het in beeld brengen van het
ketenbewuste aspect in de zuivelketen op basis van waarden en anderzijds onderwijs en
maatschappelijke context samen brengen.
Tenslotte zal een nieuwe route van leren voor ondernemers ontstaan, waardoor
ondernemers in de zuivelketen kunnen bijscholen en nieuw beleid kunnen doorvoeren.
Kennis is een doorslaggevende factor geworden in de concurrentiestrijd tussen
ondernemingen. Wij spreken over een kennis economie en over de productiefactor kennis.
Nederland behoorde tot de top 5 van meest concurrerende kenniseconomieën in de wereld
maar is dit jaar teruggevallen naar plaats 8. De Nederlandse wetenschap een leidende positie
in de wereld. In het Regeerakkoord spreekt het kabinet Rutte 2 de ambitie uit om deze positie
te versterken door duurzaam te groeien en te vernieuwen.
De antwoorden komen van excellente onderzoekers en ambitieuze ondernemers. Daarom zet
het kabinet de samenwerking tussen bedrijfsleven, kennisinstellingen, regio’s en overheid in
het kader van het topsectorenbeleid met kracht voort (Min EZ, 2013).
Kleine ondernemers staan vaak alleen bij het nemen van belangrijke zakelijke beslissingen. In
Nederland zijn 844 duizend ondernemingen en instellingen. 74 procent behoort tot het tot het
kleinbedrijf van de nijverheid en commerciële dienstverlening en één procent tot het
middenbedrijf. De overige groep bestaat uit het grootbedrijf in de nijverheid en commerciële
dienstverlening, bedrijven in de landbouw en de niet-commerciële dienstverlening (overheid,
onderwijs, zorg). In het kleinbedrijf wordt 188 miljard en in het middenbedrijf 101 miljard
euro aan toegevoegde waarde gevormd (Gessel-Dabekaussen, CBS, 2011).
Wij gaan nu een uitwerking geven van de branche Rundveehouderij, met de daaraan
verbonden zuivelketen. De methodiek van leren begint met kwalitatief onderzoek naar de
duurzame waarden-volle betekenis van de branche. Hieruit ontstaan de afwegingen met
betrekking tot toekomstvisie en concurrentiekracht van de branche. Vervolgens kunnen
bedrijven hun innovatieve kracht ontwikkelen in lerende netwerken, waarna per bedrijf de
eigen beleidskeuze en uitvoering volgt.
In het nu uit te werken onderzoek ontstaat een uitwerking van de lerende organisatie voor de
zuivelketen.
®RolloverOnderwijs
298
Regioleren
Zoals het onderzoek nu wordt uitgewerkt voor de zuivelketen, is het ook mogelijk het
onderzoek te doen in de regio om regioleren te ontwikkelen. In dit geval is het niet een
onderzoek naar de branche of keten, maar een onderzoek naar samenwerkende partijen in de
regio.
27.1 De aard van het onderzoek.
In 2010 is in opdracht van de Groene Kenniscoöperatie aan ondergetekende (Nieuwenhuijse,
2010) gevraagd een onderzoek te doen naar het volgende.
1.
Het in beeld brengen van het ketenbewuste aspect in de zuivelketen op basis van
waarden.
2.
Onderwijs en maatschappelijke context samenbrengen.
In de onderzoeksopdracht staat dat het belangrijk is voor ondernemers in de primaire
voedselproductie, dat zij verbindingen zoeken met de maatschappij. Als het gaat om het
produceren van voedsel is er maatschappelijk nogal wat aan de hand. Daarom zal het
onderzoek evaluaties uitvoeren binnen de doelgroep en maatschappij, om het ingezette
veranderingsproces van de laatste jaren in beeld te brengen. De resultaten van de eerste
waarde inventarisatie zal als basis worden gebruikt bij nieuw te ontwikkelen
onderwijsproducten.
In de opdracht staat het woord ‘bewust’ cursief. Daarmee wordt bedoeld dat de
maatschappelijke context van de zuivelketen in beeld gebracht moet worden. De (intensieve)
veehouderij staat onder kritiek in onze cultuur. Welke lering kan de zuivelketen trekken uit de
kritiek vanuit de maatschappij en waaruit bestaat die kritiek?
De verduurzaming van de zuivelketen zal als centraal item in beeld gebracht moeten worden.
Onderwijs en maatschappelijke context samen brengen is een opdracht die leidend kan zijn
voor het didactisch groeimodel in het onderwijs. Met andere woorden, als de zuivelketen moet
verduurzamen (o.a. 19.000 boerenbedrijven) wat is dan de onderwijskundige branche aanpak
om die verduurzaming tot stand te kunnen brengen?
27.2 De voorbereidingsgroep
Als eerste onderdeel van het onderzoek hebben Wim van der Zwan en ondergetekende om de
tafel gezeten met afgevaardigden van Royal FrieslandCampina en LTO om de vragen te
analyseren die in de zuivelketen spelen. Als uitkomst heeft deze werkgroep een lijst met 10
onderzoeksvragen opgeleverd om te gebruiken bij kwalitatief onderzoek.
De uitwerking van het format is opgenomen als bijlage 11.
®RolloverOnderwijs
299
27. 3 Kwalitatief onderzoek naar de duurzame waarden-volle betekenis van de branche.
De zuivelketen loopt van Zuid Amerika tot het verre Oosten. Grondstoffen zoals soja worden
vanuit Zuid Amerika geïmporteerd, toetjes worden naar het verre Oosten geëxporteerd.
De economische zuivelketen en de waardenketen
De
De
De
De
De
De
toeleverende productie coöperatie. detailhandel. consument. waarden
bedrijven
bedrijven
bij het
bereiden
van
voedsel.
De
waarden
bij het
nuttigen
van
voedsel.
De
waarden
van de
reststroom.
Welke waarden zijn onderliggend aan deze economische voedselketen van melkproducten?
Om kwalitatief onderzoek op het niveau van waarden uit te voeren, is een interviewtechniek
gebruikt waardoor de deelnemers vanuit hun eigen levenservaring kunnen vertellen over het
onderwerp. Hierdoor verschuift het interview naar de diepere laag in de mens, van het hoofd
naar het hart.
Hiervoor mogen wij gebruikmaken van de open survey methodiek, zoals het in het practicum
van de Radboud Universiteit in Nijmegen wordt aangeleerd door Michael Scherer Rath. Op
basis van hoogtepunten en dieptepunten in hun leven laat hij mensen vertellen over hun
levensloop. In plaats van te vragen over iemands levensloop zoals Michael dat toepast,
hebben wij in dit onderzoek de vraag gesteld: ‘Als u terugdenkt aan de ontwikkelingen van
uw bedrijf, welke markante hoogtepunten en dieptepunten komt u dan tegen? Kunt u dat
verbinden aan jaartallen en vertellen wat er zich in de loop der jaren in uw bedrijf heeft
voorgedaan? Als wij dat hebben besproken, kunt u dan ook zeggen wat u denkt over de
toekomst? In alle gevallen zijn mensen dan 2 uur aan de praat.
Deze aanpak leidde tot een tekst per interview die zo goed mogelijk tijdens het uitspreken
woordelijk werd opgeschreven. De uitgewerkte teksten zijn ter goedkeuring aan de
geïnterviewden toegezonden. Voorgestelde aanpassingen zijn verwerkt.
De uitkomsten van de interviews zijn geanalyseerd met de techniek van de Kritische Discours
Analyse van Norman Fairclough. Fairclough analyseert enerzijds op linguïstisch, discursief en
sociaal niveau en anderzijds op micro, meso en macro niveau.
Hierdoor ontstaat het schema zoals het is opgenomen in bijlage 12.
®RolloverOnderwijs
300
27.4 Hoofdlijnen van het ketenbewuste aspect op basis van waarden.
Het maatschappelijke discours
Het maatschappelijk discours12 wordt vanuit de maatschappij gevoerd op het niveau van
waarden, het niveau van beleving. De overheid en de zuivelketen voeren het discours op
rationeel niveau, het niveau van normen. De vragen vanuit de maatschappelijke beleving
worden in de communicatie door de zuivelketen rationeel beantwoord, waardoor geen echte
dialoog ontstaat. Bijvoorbeeld het discours over dierenwelzijn spreekt de maatschappij over
het ‘geluk’ van het dier en de zuivelketen en de overheid over het aantal m2 dat het dier in de
stal tot zijn beschikking heeft. Het verschil in taal van spreken leidt tot miscommunicatie en
onbegrip.
Vragen op het niveau van waarden kunnen alleen beantwoord worden door antwoorden op het
niveau van waarden.
De aanvoerders in de zuivelketen doorzien dat er een omslag moet komen in het
maatschappelijk discours vanuit de zuivelketen.
Op het gebied van people zien de beleidsmakers een veehouderij ontstaan die qua
productiewijze, beleving en verbinding, inspeelt op maatschappelijke wensen.
Op het gebied van planet een veehouderij die bijdraagt in de voorziening van duurzame
energie.
Op het gebied van profit een veehouderij die kan concurreren op de wereldmarkt.
Anderzijds zegt de veehouder: ‘Als je vanuit de consument naar de bedrijven kijkt, dan is het
een idyllisch beeld. Koetje buiten. Van dat idee moet je proberen af te komen. Wij zijn
duurzaam bezig, milieu bewust. Veel bewuster dan vroeger. Vroeger leek het idyllisch, maar
het was niet milieubewust. Breng de consument naar het realisme toe.’
Als reactie op het maatschappelijk discours zal duurzaamheid de komende 10 jaar de
zuivelketen beheersen De toekomst gaat om verduurzaming. Tot 1900 ging het om
voedselzekerheid. Van 1990-2010 om voedselveiligheid. In de toekomst gaat het om
verduurzaming. De toekomst is niet groei van het aantal, de toekomst is verduurzaming.
Er zijn grenzen aan de veehouderij als veehouders de verduurzaming niet integraal oppakken.
Die grenzen ontstaan bij inkomen, vergunningen voor bedrijfsontwikkeling, geen aansluiting
met de markt, medicijngebruik, mest- en mineralenvraagstuk, geen waardering in de
samenleving, geen zelfrespect en trots.
Er zijn verschillende activiteiten die elkaar in het kader van duurzaamheid versterken. De
Uitvoeringsagenda Duurzame Veehouderij, de Route 2020 van Royal FrieslandCampina, de
12
Discours: de manier van spreken over de werkelijkheid.
Discoursanalyse: het vastleggen van de spanningsvelden hoe verschillende sprekers de werkelijkheid
interpreteren.
®RolloverOnderwijs
301
doelen van het Centraal Bureau Levensmiddelenhandel en de speerpunten van supermarkten
overlappen elkaar in doelstellingen. In alle beleidsplannen is duurzaamheid een
gemeenschappelijke ontwikkeling.
De Uitvoeringsagenda Duurzame Veehouderij
Sinds mei 2009 werken negen partijen samen aan de Uitvoeringsagenda Duurzame
Veehouderij: COV, Dierenbescherming, IPO, LTO, Ministerie van EL&I, Natuur & Milieu,
Nevedi, NZO en Rabobank Nederland. Sinds 2011 maakt ook de Groene Kennis Coöperatie
deel uit van deze samenwerking.
De Uitvoeringsagenda is gericht op het realiseren van de volgende ambitie voor de toekomst
van de veehouderij in Nederland:
‘Samen werken aan een in alle opzichten toonaangevende duurzame veehouderij in
2023. Een veehouderij met behoud van concurrentiekracht, die produceert met respect
voor mens, dier, milieu en omgeving inclusief de effecten van de Nederlandse
veehouderij elders in de wereld.’(Min. EZ, 2012)
In de uitwerking gaat de uitvoeringsagenda om de volgende punten.
Welzijn en gezondheid van dieren: dieren vertonen natuurlijk gedrag en geen ingrepen
meer; van dierziektebestrijding naar gezonde dieren.
Verantwoorde aanpak voor im- en export van levende dieren en lange
afstandstransporten.
Maatschappelijke inpassing: transparante productie. De burger heeft zicht op en kennis
van de voor productie gehouden dieren. De boer heeft weer een gezicht voor burgers.
Nieuw te bouwen bedrijven zijn landschappelijk ingepast.
Energie, milieu en klimaat: zoveel mogelijk sluiten van de voer-mest kringloop op
bedrijfs-, nationaal of NW Europees niveau.
Maximale benutting van mineralen uit dierlijke mest als meststoffen door mest te
bewerken / verwerken.
In 2023 worden alle grondstoffen duurzaam geproduceerd. Maximale inzet op productie
van duurzame energie door veehouderij uit biomassa, wind en zon.
Markt en ondernemerschap: de keten van producent tot en met consument associeert
duurzaamheid met kansen en slim ondernemerschap. Verduurzaming is onderdeel van
ondernemerschap.
De Nederlandse veehouderij heeft door duurzame en concurrerende productie een
leidende positie in de Europese markt.
Verantwoord consumeren: ·marktontwikkeling duurzame dierlijke producten,
stimuleren van duurzaam consumptiegedrag en consumptie van dierlijke eiwitten.
Het programma Uitvoeringsagenda Duurzame Veehouderij loopt vanaf 2009 tot 2023 en
werkt aan kwalitatief transport van dieren, het natuurlijke gedrag van dieren en de route van
dierziektebestrijding naar gezonde dieren. Dieren vertonen natuurlijk gedrag in houderijen. Er
zijn geen ingrepen meer, bijvoorbeeld door het afnemen van de horens. De slachtdieren
®RolloverOnderwijs
302
worden dicht bij de productielocatie geslacht en er is kwalitatief verantwoord transport (Min.
EL&I, 2009).
Royal FrieslandCampina Route 2020
FrieslandCampina wil de toegevoegde waarde van melk verhogen. Dit is uitgewerkt in
‘Route 2020′. De uitvoering van de strategie bouwt voort op het fundament van
FrieslandCampina. Doordat de onderneming FrieslandCampina direct verbonden is met
Zuivelcoöperatie FrieslandCampina, beheersen zij de gehele productieketen van
boerderijmelk tot distributie (FrieslandCampina, 2010).
De duurzaamheid gaat om 5 modulen.
3 modulen in de strategie:
energie en klimaat. Minderen energieverbruik en meer productie van energie.
diergezondheid en welzijn. Mastitis, klauwproblemen, reductie van antibioticagebruik.
weidegang. Een stuk imago. Dat 80% van de veehouders op één of andere manier
meewerkt aan weidegang.
Verder is er ook:
natuur en landschap. Zichtbaar maken in de richting van de markt.
mineralenkringloop, eisen van de overheid.
Royal FrieslandCampina zet in op talentmanagement, melkvalorisatie en innovatie, met de
focus op het business model en de kosten. Verder zet Royal FrieslandCampina met volle
kracht in op duurzaamheid door het project Route 2020.
Verduurzaming en reststromen
Royal FrieslandCampina wil de broeikasgassen tussen 1990 en 2020 met 30 procent
reduceren. De prestatietoeslag voor alle melk die de leden-melkveehouders leveren, te
financieren uit het resultaat van de onderneming.
Het sluiten van de voer-mest kringloop.
De zuivelketen hunkert naar energieopwekking als (neven)activiteit door van mest en
groenafval een reststroom te maken. De zuivelketen streeft naar het zoveel mogelijk sluiten
van de voer-mest kringloop. Het boerenbedrijf zou leverancier van energie en grondstoffen
kunnen worden door mest raffinage en groene afvalstoffen.
Over 15 jaar bestaat er voor de productiebedrijven geen afval meer en zijn er alleen nog
reststromen die hergebruikt worden voor energieopwekking.
Met koeien in de stal krijg je een hogere productie en een beter milieu omdat afvalstoffen
beheerst kunnen worden opgevangen en gebruikt kunnen worden voor energieopwekking.
Maar het wordt maatschappelijk vanuit dierenwelzijn niet geaccepteerd. De maatschappij
®RolloverOnderwijs
303
verlangt weidegang en wil daarvoor een hogere prijs voor de merkmelk betalen. Bij
weidegang komen de afvalstoffen met o.a. de CO2 uitstoot rechtstreeks in het klimaat.
Waar ligt de balans tussen enerzijds maatschappelijke druk, dierenwelzijn en anderzijds
minder restafval en een beter milieu (klimaat)?
Er is een opvatting die de bovenstaande tegenstelling tussen enerzijds een beter milieu en
anderzijds een weidegang afwijst.
De milieudruk komt niet doordat er dieren buiten zijn, maar omdat er teveel dieren buiten zijn.
De discussie is: wat is de ecologische ruimte om de dieren te kunnen houden?
Centraal Bureau Levensmiddelenhandel
Ter ondersteuning van de duurzaamheidsactiviteiten van individuele supermarktorganisaties,
voert het CBL een duurzaamheidsagenda uit. Ieder jaar worden hier enkele nieuwe
agendapunten aan toegevoegd en worden er samen met ketenpartners, overheden en
maatschappelijke organisaties projecten opgezet om de voedselketen duurzamer te maken.
De duurzaamheidsagenda van het CBL richt zich op duurzaam vlees, voedselverspilling,
CBL-Klimaatplan, duurzame cacao, duurzame palmolie, duurzame soja, blank kalfsvlees,
arbeidsomstandigheden, diertransport, duurzame vis, verdoofd castreren, biologisch, milieu,
zwerfafval, economische aspecten, vleesconsumptie, groene energie, verpakkingen,
dierenwelzijn (CBL, z.d.).
Dierenwelzijn
Dierenwelzijn heeft zich ontwikkeld vanaf 1965 door de activiteiten van Brambell, de Nota
Dierenwelzijn die in 2007 in de kamer is behandeld (Min. LNV, 2007) tot de
Uitvoeringsagenda Duurzame Veehouderij die nu spreekt over Integraal duurzame
veehouderijsystemen. Welzijn en gezondheid staan voor de kwaliteit van leven van dieren.
De Nota Dierenwelzijn geeft aan dat er geen eenduidige wetenschappelijke definitie bestaat
van dierenwelzijn. In alle definities ontbreekt het aan harde criteria die bepalen wanneer
sprake is van een goed dierenwelzijn. In dat licht is het concept van de vijf vrijheden in het
rapport van Brambell bruikbaar en richtinggevend (Min. LNV, 2007).
1.
2.
3.
Vrijheid van dorst, honger en ondervoeding (gemakkelijke toegang tot vers water en tot
een rantsoen waarmee gezondheid en vitaliteit worden onderhouden);
Vrijheid van ongemak (geschikte leefomgeving inclusief onderdak en
een comfortabele rustplaats);
Vrijheid van pijn, verwonding en ziekte (preventie of snelle diagnose en behandeling);
®RolloverOnderwijs
304
4.
5.
Vrijheid van angst en chronische stress (zorgen voor omstandigheden en behandelingen
die geestelijk lijden vermijden);
Vrijheid om een normaal gedragspatroon te kunnen vertonen (voldoende ruimte, juiste
voorzieningen en gezelschap van soortgenoten).
Diergezondheid, volksgezondheid
Het antibioticagebruik kan risico’s opleveren voor de volksgezondheid, wanneer de resistente
micro organismen mensen kunnen infecteren. Denk aan MRSA of ESBL.
Het Centraal Veterinair Instituut pleit voor een ketenkwaliteitssysteem door een onafhankelijk
controle instituut.
Nederland is sterk door de structuur in de keten.
Er is een hang naar samenwerking in de keten tussen bedrijfsleven, onderzoek en onderwijs.
Hoewel Nederland sterk is door de structuur in de keten, kan de keten nog versterkt worden
door een betere samenwerking. De schakels in de keten staan nog te los van elkaar.
Royal FrieslandCampina is het enige bedrijf dat de gehele keten overziet. Royal
FrieslandCampina kan in de keten afspraken maken en de uitkomst stimuleren, omdat zij de
mogelijkheid heeft om financieel te compenseren. Bijvoorbeeld met de toeleveranciers
afspraken maken over het gebruik van duurzame soja voor diervoeder, dat in de gehele keten
zijn uitwerking heeft. Afstemming in de keten leidt tot samenwerking tussen instellingen
publiek – publiek en publiek - privaat.
De zuivelketen mist een goed vraagcentrum waar kennisuitwisseling kan plaatsvinden tussen
de partijen in de keten. Er is een brede hang naar het oude OVO drieluik, waarin Onderzoek,
Voorlichting en Onderwijs samenwerken. Onderzoek wil graag een plaats in de keten. De
samenwerking met onderwijs loopt nogal eens stuk, vooral vanwege organisatorische
redenen.
Welke wensen leven er in de keten?
-
-
De partijen missen een vraagcentrum van waaruit de kenniscirculatie gecoördineerd
wordt.
Er zou een vernieuwd OVO drieluik moeten komen. De samenwerking moet niet alleen
de productiebedrijven omvatten maar de gehele keten. De extra toegevoegde waarde
(opbrengst) van het ketendenken moet weer in de keten terugvloeien.
Het bedrijfsleven streeft naar onderwijs in combinatie met onderzoek. Het onderzoek is
te versnipperd, staat soms los van de praktijk, maar ook los van de universiteit. Het
®RolloverOnderwijs
305
onderzoek is in Nederland teveel op de achtergrond geraakt. Als je blijft bij
onderzoeken en publiceren, dan kom je niet verder.
LTO Noord, LTO Zuid, DLV en Royal FrieslandCampina hebben ieder adviseurs in dienst
om de productiebedrijven te adviseren. Kan samenwerking de keten versterken?
Dairy Campus probeert tot afstemming te komen binnen de zuivelketen.
De fokkerij
-
-
De zuivelketen spreekt vooral over de randvoorwaarden en vergeet het primaire proces.
Nederland is sterk in het ontwikkelen van rassen. De fokkerij staat nog te zeer op het
tweede plan en verlangt meer aandacht. De aandacht voor duurzaamheid zou zich
moeten richten op de levensduur van de koe en het vergroten van de weerstand van de
koe.
Heeft de fokkerij ook een rol wanneer in de zuivelketen de weidegang wordt
doorgevoerd? Verlangt weidegang een ander type koe?
De markt
-
-
Voor de productiebedrijven is het de vraag hoe de ontwikkeling zal verlopen na het
afschaffen van de melkquotering op 1 april 2015.
Qua kostprijs redden wij het niet. Niet ten opzichte van Nieuw Zeeland, Australië, Zuid
Amerika en de Verenigde Staten. Ook niet ten opzichte van Oost Europa.
De keten zal de weg van verdere verduurzaming pas inslaan, wanneer zij verzekerd is van
voldoende rendement en van het voortbestaan van het eigen bedrijf. Dit is mogelijk door bij
de consument voor verduurzaamde merkartikelen een hogere prijs te vragen en het hogere
rendement te laten terugvloeien in de keten (melk is in de supermarkt goedkoper dan
limonade). Hierdoor kunnen op de productiebedrijven de grootvee eenheden per ha in het
landschap afnemen, kunnen er betere mogelijkheden ontstaan voor weidegang, terwijl toch
het inkomen van de productiebedrijven wordt gegarandeerd.
Royal FrieslandCampina stelt in haar marktstrategie het begrip ‘beleving’ op de voorgrond,
wat aansluit bij de taal van de verduurzaming en de basis kan vormen tot
rendementsverbetering. De marktstrategie richt zich van het hoofd naar het hart. ‘Beleving’ is
het kernwoord voor de toegevoegde waarde van producten (valorisatie gericht op gezondheid,
het kind, merkartikelen) en het voeren van het maatschappelijk discours.
Schaalvergroting
De ontwikkeling van de bedrijven richt zich op schaalvergroting volgens het
kostprijsgedreven concurrentiemodel. Rundveehouderijbedrijven zijn afhankelijk van de
aanbodgerichte melkomzet. Boeren zitten vast aan het aantal koeien dat ook bij lage prijzen
®RolloverOnderwijs
306
blijft produceren. Er blijft ook bij terugval in prijs een stabiel aanbod van melk dat voor
boeren met een lagere kostprijs nog rendeert en voor boeren met een iets hogere kostprijs
verliesgevend is. Het concurrentiemodel leidt tot extreme schaalgrootte om de kostprijs maar
te verlagen en heeft het wegdrukken van een collega uit de markt tot gevolg.
LTO streeft ernaar het kostprijsgedreven concurrentiemodel te doorbreken door met partijen
in andere marktgebieden nieuwe business concepten te realiseren.
Diversificatie van duurzame melkstromen
Er zijn vragen die de verduurzaming van de productie met zich meebrengen. Hoe ziet het
verduurzaamde productiebedrijf er uit en op welke extra kosten en inkomsten uit de markt
moet het productiebedrijf haar business model afstemmen?
Royal FrieslandCampina is het enige bedrijf in de zuivelketen, dat de gehele keten overziet.
Royal FrieslandCampina kan in de keten afspraken maken en de uitkomst stimuleren, omdat
zij de mogelijkheid heeft om financieel te compenseren. In deze rol kan Royal
FrieslandCampina ontwikkelingen in de keten financieel stimuleren.
Royal FrieslandCampina zet in op talentmanagement, melkvalorisatie en innovatie, met de
focus op het businessmodel en de kosten.
Verder zet Royal FrieslandCampina met volle kracht in op duurzaamheid door het project
Route 2020. Voor de productiebedrijven betekent de aanpak van Royal FrieslandCampina
diversificatie van duurzame melkstromen.
De consument
De consument vergrijst, het aantal huishoudens neemt toe en de grootte van de huishoudens
neemt af. De consument van morgen zoekt geborgenheid, wil onafhankelijk zijn, een eigen
verantwoordelijkheid dragen, zoekt avontuur en wil iets bereiken. Ze zoeken het gemak,
willen genieten, denken aan gezondheid en gewicht en willen dat duurzaam geproduceerd
wordt.
Uit het onderzoek kwam weinig informatie over de consument. Aanvullende informatie komt
van Feiten en cijfers over de verspilling van voedsel door consumenten (Milieu Centraal e.a.,
2012) Een selectie uit de gegevens.
Verspilling van voedsel betreft voedsel dat bestemd is voor menselijke consumptie, maar daar
niet voor wordt gebruikt. Voedselverspilling is in de beleidscontext méér dan hetgeen we
weggooien, namelijk óók wat we er vervolgens mee doen èn de oorzaken waarom voedsel
kwaliteit heeft verloren en daardoor, later, in rest- / afvalstromen terecht komt.
De Nederlandse consument gooit voor minstens € 2,6 miljard aan eetbaar voedsel per jaar
weg. Dat is ongeveer € 350 per huishouden en € 155 per persoon. Gemiddeld verspilt één
persoon 48 kg voedsel per jaar. Per huishouden is dat 105 kg per jaar.
®RolloverOnderwijs
307
In totaal verspillen wij in Nederland 0,8 miljard kg per jaar. Naarmate de mensen ouder zijn
verspillen ze minder.
De overheid zet in om in 2015 de voedselverspilling in de gehele keten met minimaal 20% te
verminderen en 20% reductie van de milieudruk als gevolg van voedsel.
De top 10 meest verspilde producten (in kilogram:)
1. Melk en melkproducten
2. Brood, gebak en koek
3. Groenten
4. Aardappelen
5. Fruit
6. Vlees, vleeswaren en vis
7. Rijst en pasta
8. Sauzen, oliën en vetten
9. Kaas
10. Snoep en snacks
27.5 De onderwijsvraag en de leervraag
De onderwijsvraag
De onderwijsvraag richt zich op het opleiden van toekomstige ondernemers. Het initieel
onderwijs richt zich met name op het opleiden van nieuwe ondernemers voor de zuivelketen.
Het aantal studenten neemt jaar op jaar af, waardoor de bekostiging van de opleidingen in de
knel komt.
Het aantal deelnemers aan opleidingen in de primaire productie (tuinbouw + landbouw) is
afgenomen van 9000 leerlingen in 1985 naar 3000 leerlingen in 2007.
De ‘Inventarisatie van onderwijsinitiatieven primaire productie sectoren’, (Looman e.a.,
2011), geeft een blik in de te verwachten opleidingsvraag voor de toekomst.
Aantal
ondernemers
melkveehouderij
19.000
Aantal
benodigde
bedrijfsopvolgers
600
Aantal
medewerkers
Vacatures
medewerkers
per jaar
7.500
750
Uitstroom
gediplomeerde
deelnemers
AOC’s / jaar
450
Uitstroom
gediplomeerden
HBO
studenten/jaar
100
In totaal zijn er ongeveer 110 rundveehouderij docenten, MBO + HBO. Door afname van
gespecialiseerde docenten neemt de kwaliteit van de opleiding af.
®RolloverOnderwijs
308
De leervraag
De leervraag bestaat uit de uitvoering van de beleidsagenda ter verduurzaming van de
zuivelketen.
In totaal zijn er leervragen bij 19.000 ondernemers op 15.000 productiebedrijven, er zijn
leervragen bij de toeleverende bedrijven, bij de coöperatie, bij de detailhandel, over de
consument en de waarden van de reststroom.
Stel dat wij tussen nu en 2020 uit het vernieuwende verduurzaamde beleid 6 speerpunten
zouden kiezen en dat wij bij de nieuwe ontwikkeling 50% van de ondernemers willen
bereiken met het nieuwe duurzame beleid, dan ontstaat er de volgende leervraag:
9.500 ondernemers x 6 speerpunten = voor 57.000 mensen een duurzame leertaak,
grotendeels af te wikkelen tussen 2012 en 2020. (De leervraag is een globale subjectieve
schatting.)
Deze leervraag tot verduurzaming van de branche overstijgt de fysieke mogelijkheden van het
initieel onderwijs, omdat de leervraag vele malen groter is dan de onderwijsvraag. Het initieel
onderwijs staat vrij onmachtig tegenover de verduurzaming van de zuivelketen, omdat zij
slechts beschikt over ongeveer 110 melkveehouderij docenten, MBO + HBO, die wellicht
alleen in deeltijd ingezet kunnen worden omdat zij vastzitten aan het jaarlijkse lesrooster.
Hieruit blijkt de noodzaak om te komen tot nieuwe vormen van opleiden om binnen branches
grote groepen te kunnen begeleiden in hun leervraag.
27.6 De mismatch binnen het initieel onderwijs
Traditionele scholen trekken de meeste leerlingen. Het onderwijs dat meegaat met het tempo
van de nieuwe ontwikkelingen in de bedrijven loopt vooruit op de sector en heeft geen
klantenbinding. De schoolkeuze van de leerlingen voor traditionele scholen en het gevoerde
behoudende beleid binnen deze scholen remt de ontwikkeling van de sector.
Daarnaast zijn er 3 typen productiebedrijven die het initieel beroepsonderwijs nu met het
zelfde onderwijspakket bedient. Er zijn
a. gespecialiseerde productiebedrijven,
b. het bedrijf ontwikkelt zich in combinatie met een andere branche, bijvoorbeeld een
camping, verkoop aan huis, kaasmakerij, zorgboerderij, en
c. naast werken in de boerderij ook werken buiten het bedrijf.
27.7 Schema van waarden voor een duurzame zuivelketen
Elk genoemd onderwerp komt voort uit de voorgaande inventarisatie van de kwalitatieve
analyse. De onderwerpen zijn onderdeel van de te ontwikkelen duurzame leertaak, waarbij
elke ondernemer voor het eigen bedrijf keuzes maakt.
®RolloverOnderwijs
309
De uitkomst van deze waarden worden voorgesteld als een enerzijds en een anderzijds, met
een tussenliggend spanningsveld. Waarden kunnen namelijk niet absoluut worden
voorgesteld. Waarden zijn in de waardenhiërarchie een afweging van de ene waarde ten
opzichte van een andere waarde. Daarbij is ook de context van invloed op de waardenkeuze,
zodat het kan verschillen welke waarde tot duurzaamheid de doorslag geeft bij de te maken
keuzes.
Wij brengen nu de geanalyseerde waarden vanuit het kwalitatieve onderzoek in relatie tot
elkaar. Hierdoor komen de mogelijkheden van de waardenkeuzes naast elkaar te staan. In de
middenkolom staat het spanningsveld beschreven van de te ontwikkelen waarden om tot een
duurzame zuivelketen te komen, waarbij links het enerzijds en rechts het anderzijds van het
proces van wikken en wegen is opgenomen.
Enerzijds
Spanningsveld
Anderzijds
Het in beeld brengen van het ketenbewuste aspect op basis van waarden.
Het maatschappelijk discours, verschil in taal
Het maatschappelijk
Het verschil in taal van spreken
De overheid en de
13
discours wordt vanuit de
leidt tot miscommunicatie en
zuivelketen voeren het
maatschappij gevoerd op
onbegrip.
discours op rationeel
het niveau van waarden,
niveau, bijvoorbeeld het
het niveau van beleving.
aantal m2 ruimte voor de
koe in de stal.
De balans tussen waarden: het maatschappelijk discours over ‘verduurzaming’
De aanvoerders in de
Er is een keuze.
De veehouder: ‘Als je
zuivelketen doorzien dat er Of de veehouder overtuigen van vanuit de consument naar de
een omslag moet komen in
de verduurzamingswens van de bedrijven kijkt, dan is het
het maatschappelijk
maatschappij.
een idyllisch beeld; koetje
discours over
Of de maatschappij overtuigen buiten. Van dat idee moet je
verduurzaming
van de diervriendelijkheid van de proberen af te komen. Wij
veehouder.
zijn duurzaam bezig, milieu
De Routeplannen van de
bewust.
Uitvoeringsagenda Duurzame
Veehouderij, de Route 2020 van Royal
FrieslandCampina, de doelen van het
Centraal Bureau Levensmiddelenhandel
en de speerpunten van supermarkten
kiezen voor verduurzaming en
aanpassing van de sector.
Weidegang of koeien in de stal en van reststromen energie opwekken?
13
Discours: de manier van spreken over de werkelijkheid.
Discoursanalyse: het vastleggen van de spanningsvelden hoe verschillende sprekers de werkelijkheid
interpreteren.
®RolloverOnderwijs
310
Dierenwelzijn
Goed voor dierenwelzijn.
De maatschappij verlangt
weidegang en wil daarvoor
een hogere prijs voor de
merkmelk betalen.
De keuze wordt in de
beleidsstukken gemaakt voor een
verantwoorde weidegang.
Klimaat, energie,
grondstoffen
Met koeien in de stal is het
mogelijk de emissies op te
vangen. Goed voor het
klimaat.
De zuivelketen hunkert naar
energieopwekking als
(neven)activiteit door van
mest en groenafval een
reststroom te maken.
Het boerenbedrijf zou over
15 jaar leverancier van
energie en grondstoffen
kunnen worden. Dan heb je
minimaal energiegebruik.
Weidegang is niet goed
voor klimaat, energie en
grondstoffen.
Wat is de ecologische ruimte voor grondgebonden veehouderij?
Dierenwelzijn
Wat is het rendement van het
Ecologische ruimte
De milieudruk komt niet
productiebedrijf bij weidegang? Bij weidegang moet de
doordat er dieren buiten
zuivelketen (opnieuw)
zijn, maar omdat er teveel
grondgebonden veehouderij
dieren buiten zijn.
aanleren en hiervan met
De discussie is: wat is de
nieuwe kengetallen en een
ecologische ruimte om de
nieuw businessmodel het
dieren te kunnen houden?
rendement berekenen.
Dierenwelzijn en stalsystemen
Dierenwelzijn
Aanpassing aan de stal
Aanpassing stalsystemen
De belangrijkste
De oplossing voor de
welzijnsproblemen zijn de
klauwproblematiek ligt in
infectiedruk op het bedrijf
het integraal ontwerpen van
(mastitis en
nieuwe stalsystemen en –
klauwontstekingen), de
inrichting, gericht op forse
harde, gladde en natte
stappen voorwaarts voor
vloeren en gebrek aan
dierenwelzijn (natuurlijk
beweging waardoor er
gedrag), milieu (minimale
sprake is van
emissie), diergezondheid,
klauwproblemen. Daarbij
energieverbruik en
hebben de huidige
landschappelijke inpassing.
®RolloverOnderwijs
311
stalsystemen te weinig
ruimte voor uitwijkgedrag
en zijn het stalklimaat en
ligcomfort niet altijd
voldoende
Antibiotica gebruik
Afname antibioticagebruik
Het instellen van een
controle-instituut?
Volksgezondheid
Diergezondheid
Antibiotica levert risico’s
Fokkerij: aandacht voor de
op voor de
weerstand van de koe.
volksgezondheid.
Duurzaamheid in relatie tot de levensduur van de koe
De koe
Verlengen levensduur van de koe De koe
De koe, duurzaamheid en
biedt duurzaamheid.
Fokkerij: aandacht voor
weidegang
Welk type koe is gewenst bij
levensduur van de koe en
weidegang?
relatie weidegang en koe.
Denken vanuit de structuur in de keten
Losse schakels in de keten
Samenwerking tussen
Ketendenken
Nederland is sterk door de
instellingen publiek-publiek en Er is (virtuele)
structuur in de keten. De
publiek-privaat.
samenwerking en
schakels in de keten staan
ketenbeleid.
los van elkaar. De
Er is een vernieuwd OVO14
zuivelketen mist een goed
drieluik.
vraagcentrum waar
Er is samenwerking
kennisuitwisseling kan
bedrijfsleven met onderwijs
plaatsvinden tussen de
en onderzoek.
partijen in de keten.
Royal FrieslandCampina
kan in de keten afspraken
maken.
Samenwerking adviseurs.
De markt
Van het hoofd naar het
Qua kostprijs redden wij het niet. Diversificatie
hart, valorisatie
De toekomst: inzetten op hoger Diversificatie van de
De duurzaamheid zal de
rendement.
duurzame melkstromen.
markt de komende jaren
Het verhoogde rendement
beïnvloeden, met als doel
moet terugvloeien in de
dat de consument een
keten, waardoor de grootvee
hogere prijs voor de
eenheden per ha in het
merkartikelen betaalt.
landschap kan afnemen, er
De marktstrategie richt
betere mogelijkheden
14
OVO drieluik: samenwerking tussen Onderwijs, Voorlichting en Onderzoek.
®RolloverOnderwijs
312
zich van het hoofd naar het
hart. ‘Beleving’ is het
kernwoord voor de
toegevoegde waarde van
producten (valorisatie
gericht op gezondheid, het
kind, merkartikelen) en het
voeren van het
maatschappelijk discours.
Reststroom
De flessen van zoetdranken
levert de consument in bij de
supermarkt.
De oude melkboer nam de
lege flessen weer mee.
Oudere mensen verspillen
minder.
Bij kant en klare
maaltijden ontvangen
mensen een portie dat
royaal genoeg moet zijn
voor een ieder.
Het gevolg is dat veel
mensen de te royale
portie niet helemaal
opeten waardoor een
grotere reststroom
ontstaat.
Voedsel betreft het
toedienen van calorieën.
ontstaan voor weidegang en
dat toch het inkomen van de
productiebedrijven wordt
gegarandeerd.
Afval of reststroom
Duurzame merkartikelen in
de zuivel zijn ook duurzaam
verpakt.
De consument
De Nederlandse consument
gooit voor minstens € 2,6
miljard aan eetbaar voedsel
per jaar weg.
De consument 2
Voedselbesparing is te
bereiken door van
aanbodgericht denken in
klaargemaakte maaltijden, om
te schakelen naar vraaggericht
denken.
De consument 3
Duurzaamheid draait niet
alleen om de relatie tussen de
mensen en de aarde maar ook
om de relatie tussen mensen
onderling.
®RolloverOnderwijs
Afval
De verpakking van
zuivelartikelen (melk, toetjes)
verdwijnt in de vuilnisbak en
is de grootste vervuiler in de
top 10 van Nederland.
De jeugd verspilt meer.
In een restaurant opstelling
kunnen mensen zelf
opscheppen en de maat
aangeven van de hoeveelheid
afzonderlijk aangeboden
voedsel.
Eten draait om lekker en
gezellig.
De smaakbeleving en de sfeer
is belangrijk.
313
Onderwijs en maatschappelijke context samenbrengen
De stimulering van
creativiteit, attitude,
ondernemerschap.
Er zijn 3 typen
productiebedrijven:
a. gespecialiseerde
veehouderijbedrijven,
b. het bedrijf ontwikkelt
zich in combinatie met
een andere branche,
c. naast werken in de
boerderij ook werken
buiten het bedrijf.
Ontwikkeling
bedrijfsleven
Het bedrijfsleven wil dat
onderwijs sneller
aansluit bij nieuwe
ontwikkelingen.
Persoonsontwikkeling en Sociaal leren
Het ontwikkelen van een nieuwe
leermethodiek op basis van
talentontwikkeling, realistisch
interpreteren en praktische
verstandigheid.
Onderwijs aansluiten bij bedrijfstype
Kan het beroepsonderwijs differentieren?
Onderwijs ontwikkeling
Paradox ontwikkeling onderwijs
Bedrijfsleven
wenst
Individueel
leren in bedrijf
Vraaggericht
Proces
Keten
Randvoorwaarden
Van markt naar
gras
Branche
certificaten
Coachen
Onderwijs doet
Klassikaal
School
Aanbodgericht
Inhoud
Productiebedrijf
Koe
Van gras naar
markt
Diploma
Doceren
®RolloverOnderwijs
Er wordt in het
beroepsonderwijs
(nog) geen verband
gelegd tussen
creativiteit, attitude en
ondernemerschap.
Het onderwijs bedient
alle 3 typen van
bedrijven met de
zelfde opleiding.
Ontwikkeling
onderwijs
Het onderwijs dat te
ver vooruit loopt heeft
geen klantenbinding.
Als je te snel
vernieuwt dan heb je
supermodern
onderwijs maar loop
je zover voor de markt
uit, dat je geen
leerling overhoudt.
De klantenbinding
veroorzaakt dat
scholen zich
traditioneel opstellen.
Traditionele scholen
trekken de meeste
314
leerlingen en remmen
de ontwikkeling van
de sector.
Jongerenwerk Royal FrieslandCampina.
Royal FrieslandCampina.
Samenwerking privaat – publiek Het initieel onderwijs
Wij doen jongerenwerk
neemt niet deel aan het
voor ongeveer 4500
leren bij Royal
jongeren tot 35 jaar.
FrieslandCampina.
Daarvoor verzorgen wij
opleiding, training en
kadervorming. Met
jongeren hebben wij een
club opgericht over
innovatief denken. Wij
doen nu de ronde voor
duurzame groei.
Onderzoek wil samenwerken met onderwijs.
Onderzoek wil
Onderwijs ontwikkelt een
Onderwijs is moeilijk in te
samenwerken met
onderwijsorganisatie die in staat passen. Onderwijs heeft de
onderwijs.
is om samen te werken.
onmacht om te kunnen
verbinden.
Waar haakt dat?
Soms puur op mensen.
Soms op geld. Soms heel
banaal, zoiets als
lesroosters. Met een rooster
is het haast onmogelijk om
te plannen. Onderzoek
moet dan aanpassen aan
het rooster.
Bedrijfsleren 1
Het onderwijs is niet
Leerlingen moeten leren denken
Onderwijs moet je
creatief. Je wordt niet
vanuit de vragen die het bedrijf
opwindend maken door
uitgedaagd. Leerlingen
stelt.
bedrijfsleren.
denken nu vanuit de
Leerlingen moeten zich
antwoorden die het
openstellen voor ondernemerschap
onderwijs geeft.
en dat gebeurt toch in de praktijk.
Van lineair onderwijs moet het
naar een netwerkstructuur.
Bedrijfsleren 2
®RolloverOnderwijs
315
Het onderwijs is niet leren
en daarna uitvoeren
In het moderne leren staat
de leerling wereldwijd in
verbinding met belangrijke
ontwikkelingen elders.
Het gaat om het leren van
ondernemers in netwerken.
Lerende gespecialiseerde
netwerken van 6-10 boeren
bij elkaar, die 1x per
maand bij elkaar komen.
De Onderwijsvraag.
Het aantal jaarlijkse
vacatures bedraagt 1350
personen.
De ondernemers moeten
omscholen naar
duurzaamheid.
In totaal zijn er 19.000
ondernemers in de sector
op 15.000
productiebedrijven + de
toeleverende industrie.
Van aanbodgericht leren naar
vraaggericht leren in een
netwerkstructuur op basis van
een analysemodel te gebruiken
bij bedrijfsleren.
Virtueel leren
Het onderwijsveld zorgt voor de
ontsluiting.
Leren in netwerken
De ondernemers kunnen elkaar
digitaal uitnodigen.
Netwerken naar thema
(bijvoorbeeld ondernemers die
allen bezig zijn een nieuwe stal te
ontwikkelen).
De onderwijsvraag
Het initieel onderwijs dekt niet
de onderwijsvraag van nieuwe
vacatures.
De leervraag
Op welke leervraag moeten wij
rekenen bij de verduurzaming in
de zuivelketen?
®RolloverOnderwijs
Onderwijs is onderzoek en
leren.
Maak wereldwijd virtueel
contact. De medewerker
gaat met een camera door
het bedrijf en er is volop
discussie.
Samenwerking met de
FrieslandCampina
Academy.
Het initieel
beroepsonderwijs levert
jaarlijks 550 leerlingen /
studenten af, MBO + HBO
Voor het oplossen van de
leervraag kijkt men naar het
initieel beroepsonderwijs.
Maar het beroepsonderwijs
is fysiek niet in staat om de
leervraag op te lossen.
316
27.8 Een ondernemer zal bij het maken van zijn keuzes de waarden
ten opzichte van elkaar afwegen en de ene waarde kiezen en de andere niet.
Het opgroeiende kind leert waarden tegenover elkaar af te wegen en volgt in het ene geval de
moeder en in het andere geval misschien de vader. Elk individu beschikt over een
waardensysteem, afhankelijk van de ervaringen die iemand in het leven heeft opgedaan. Een
ondernemer komt in situaties waarin verschillende waarden voorkomen en zal bij het maken
van zijn keuzes de waarden ten opzichte van elkaar afwegen en de ene waarde kiezen en de
andere niet.
De waardenhiërarchie kan door nieuwe ontwikkelingen verschuiven waardoor de ondernemer
andere keuzes gaat maken. Als er veranderingen in ons waardendenken ontstaat, onze keuzes
worden anders, dan kunnen wij de verandering bepalen vanuit het herordenen van de
waarden.
Waardengericht duurzaam beleid, betekent dat er binnen de zuivelketen een stabiele
gemeenschappelijke overtuiging ontstaat over de koers tot verduurzaming. Het nieuwe beleid
is enerzijds de resultante van het belang dat aan verschillende waarden wordt gehecht. Het uit
te voeren beleid is dan de uitkomst van de gemaakte waardenkeuze in de persoonlijke
waardenhiërarchie van de ondernemer. De waardenhiërarchie kan verschuiven waardoor de
persoon andere keuzes gaat maken. Het opleiden van ondernemers speelt een belangrijke rol
om nieuwe duurzame keuzes te maken, omdat de opleiding invloed heeft op de
waardenhiërarchie van de ondernemers.
Het waardengerichte duurzame beleid ontstaat anderzijds vanuit de verhouding tussen subject
en de ander, de grond waarop het gedrag begrepen kan worden (Verhaeghe, 128). In de
confrontatie met de ander, in dit geval tussen de ondernemer en de maatschappij, zal de
zuivelketen zich de vraag stellen: ‘Wat verlangt de maatschappij van mij?’
In de derde plaats heeft het nieuwe beleid een relatie met gedragsregels, normen. Normen
verwijzen naar een sociaal verwachtingspatroon waaraan mensen moeten voldoen. Normen
zijn gedragsregels die in een gemeenschap belangrijk zijn, omdat geen samenleving zonder
gedragsregels kan bestaan.
Er zijn normen om een duurzame samenleving tot stand te brengen waardoor de consument
zich moet aanpassen en meer voor de duurzame merkmelk moet gaan betalen. Er zijn ook
normen die het bestaansrecht van de ondernemers rechtvaardigt, iedere goede ondernemer
met een kwalitatief bedrijf heeft recht op een inkomen. Er zijn ook normen in het geding
wanneer besloten moet worden tot het verlenen van vergunningen bij bedrijfsuitbreidingen of
stallenbouw. Op grond van waarden of het bedrijf past in de omgeving leidt men de normen
af.
Wanneer stabiele gemeenschappelijke overtuigingen niet intrinsiek aanwezig zijn, of wanneer
men extern opgelegde gedragsregels of normen niet als acceptabel ervaart, dan ontstaat de
®RolloverOnderwijs
317
reactie om de duurzame ontwikkeling te ontwijken of te verhinderen. In dat geval mislukt het
gemeenschappelijke duurzame beleid.
Vandaar dat
a. het vormen van een gemeenschappelijke duurzame overtuiging en
b. het opstellen van rechtvaardige normen
een leervraag betreft die de gehele zuivelketen omvat en alleen door nieuwe verbindingen,
nieuwe motivaties en nieuwe samenwerking binnen de keten is op te lossen.
Nadat elke ondernemer voor zijn eigen bedrijf deze leervraag heeft beantwoord, kan hij keuzes
maken om nieuw duurzaam beleid op zijn bedrijf uit te werken.
27.9 Samenvatting
Om het beleid vast te stellen voor een keten, branche of een regio is in dit onderzoek gebruik
gemaakt van kwalitatief onderzoek, dat werd voorbereid met vertegenwoordigers van LTO en
Royal FrieslandCampina.
Het opleiden van ondernemers wordt nogal eens overgeslagen als het gaat om de mismatch
tussen beroepsonderwijs en arbeidsmarkt.
Uit het onderzoek naar de zuivelketen blijkt, dat wij de onderwijsvraag moeten onderscheiden
van de leervraag. De onderwijsvraag richt zich in het initieel beroepsonderwijs op het
opleiden van toekomstige medewerkers en ondernemers in de melkveehouderij. In totaal zijn
er ongeveer 110 vakdocenten in het MBO + het HBO die in totaal 550 MBO + HBO
studenten opleiden.
De leervraag bestaat uit de uitvoering van de beleidsagenda’s ter verduurzaming van de
zuivelketen. In totaal zijn er leervragen bij 19.000 ondernemers op 15.000 productiebedrijven,
er zijn leervragen bij de toeleverende bedrijven, bij de coöperatie, bij de detailhandel, over de
consument en de waarden van de reststroom. Deze leervraag tot verduurzaming van de
zuivelketen overstijgt de fysieke mogelijkheden van het initieel onderwijs, omdat de leervraag
vele malen groter en gespecialiseerder is dan de onderwijsvraag. Het initieel onderwijs staat
vrij onmachtig tegenover de verduurzaming van de zuivelketen, omdat het geringe aantal
vakdocenten ook nog vastzit aan de jaarlijkse opleidingstaak volgens het lesrooster, wat
gezien moet worden als de core business van de vakdocenten.
Hieruit blijkt de noodzaak om te komen tot nieuwe vormen van opleiden om binnen
bedrijven, branches, ketens en regio’s grote groepen te kunnen begeleiden in hun leervraag.
Traditionele scholen trekken voor de opleidingen in de melkveehouderij de meeste leerlingen.
Het onderwijs dat meegaat met het tempo van de nieuwe ontwikkelingen in de bedrijven loopt
vooruit op de sector en heeft geen klantenbinding. De schoolkeuze van de leerlingen voor
traditionele scholen en het gevoerde behoudende beleid binnen deze scholen remt de
ontwikkeling van de sector.
Daarnaast zijn er 3 typen productiebedrijven die het initieel beroepsonderwijs nu met het
zelfde onderwijspakket bedient. Er zijn
®RolloverOnderwijs
318
a. gespecialiseerde productiebedrijven,
b. het bedrijf ontwikkelt zich in combinatie met een andere branche, bijvoorbeeld een
camping, verkoop aan huis, kaasmakerij, zorgboerderij, en
c. naast werken in de boerderij ook werken buiten het bedrijf.
De uitkomst van de waarden waarop het beleid wordt gestoeld, stellen wij voor als een
enerzijds en een anderzijds, met een tussenliggend spanningsveld. Waarden kunnen namelijk
niet absoluut worden voorgesteld. Waarden zijn in de waardenhiërarchie een afweging van de
ene waarde ten opzichte van een andere waarde. Daarbij is ook de context van invloed op de
waardenkeuze, zodat het kan verschillen welke waarde tot duurzaamheid de doorslag geeft bij
de te maken keuzes voor ondernemers.
Het opleiden van ondernemers speelt een belangrijke rol om nieuwe duurzame keuzes te
maken, omdat de opleiding invloed heeft op de waardenhiërarchie van de ondernemers.
Het waardengerichte duurzame beleid ontstaat anderzijds vanuit de verhouding tussen de
ondernemer en de maatschappij. In de confrontatie met de maatschappij, zal de zuivelketen
zich de vraag stellen: ‘Wat verlangt de maatschappij van mij?’
In de derde plaats heeft het nieuwe beleid een relatie met gedragsregels, normen. Er zijn
normen om een duurzame samenleving tot stand te brengen waardoor de consument zich moet
aanpassen en meer voor de duurzame merkmelk moet gaan betalen. Er zijn ook normen die
het bestaansrecht van de ondernemers rechtvaardigt, iedere goede ondernemer met een
kwalitatief bedrijf heeft recht op een inkomen. Er zijn ook normen in het geding wanneer
besloten moet worden tot het verlenen van vergunningen bij bedrijfsuitbreidingen of
stallenbouw. Op grond van waarden of het bedrijf past in de omgeving leidt men de normen
af.
Vandaar dat
a. het vormen van een gemeenschappelijke duurzame overtuiging en
b. het opstellen van rechtvaardige normen
een leervraag betreft die de gehele zuivelketen omvat en alleen door nieuwe verbindingen,
nieuwe motivaties en nieuwe samenwerking binnen de keten is op te lossen.
Nadat elke ondernemer voor zijn eigen bedrijf deze leervraag heeft beantwoord, kan hij
keuzes maken om nieuw duurzaam beleid op zijn bedrijf uit te werken.
®RolloverOnderwijs
319
28. Leren door creativiteit op basis van waarden en afgeleide normen
Creativiteit manifesteert zich in tijden van crisis, wanneer wij door externe
gebeurtenissen aangetast worden (Dupont, 2010). Door de aantasting komen wij in actie,
komen wij weer tot onszelf en gaan wij weer echt leven. Creativiteit gaat over het tot
stand brengen van de relatie van mijzelf tot de wereld die ik waarneem. Onze creativiteit
is actief bij het nabootsen, niet door imiteren of kopiëren, maar door te interpreteren.
Interpreteren wat wij bij een ander kunnen afkijken, dan is de creativiteit actief.
Creativiteit heeft een relatie met vrijheid. Als wij bewust met iets bezig zijn, als wij
geïnteresseerd zijn, kunnen wij vrij interpreteren. Na de interpretatie zullen wij de
keuze maken of wij iets afwijzen, overnemen of bijstellen. Door het creatieve proces
zullen wij iets aan onszelf veranderen, wij komen tot nieuwe inzichten (Nieuwenhuijse,
2010).
Creativiteit is uiteindelijk niet goed te begrijpen. De creativiteit van de kunstenaar laat alleen
het resultaat van het kunstwerk zien en niet de creativiteit die tot het kunstwerk heeft geleid.
Zo zien wij alleen het resultaat van wat wij gedaan hebben zonder te weten wat creativiteit
uiteindelijk is. De kunstenaar zal zeggen dat de creativiteit tot hem komt.
Om creatief te zijn is het vereist van onszelf los te komen, open te staan voor de dingen om
ons heen. Scheppend bezig zijn door dingen uit de wereld te halen en daar een nieuwe vorm
aan te geven.
De creativiteit bestaat noodzakelijk altijd uit twee polen, enerzijds het verdwalen in de
vernieuwing en anderzijds de richting van het rigide vasthouden.
Wat ontstaat er bij louter creativiteit? Een bedrijf dat pure creativiteit nastreeft is snel geen
bedrijf meer. Dat is een bedrijf dat niet kan bestaan. Deze creativiteit is nergens aan gebonden
en kan daarom niet worden verwerkelijkt. Creativiteit wordt tot utopie.
Wanneer wij onszelf niet meer kunnen openstellen voor vernieuwing is sprake van een
gesloten karakter, de rigiditeit die weerstand biedt aan alle openheid. Creativiteit kan dan
ingekapseld worden door een rigide gedachtegang. Bijvoorbeeld: ‘Wij kunnen alleen
overleven als wij groeien en kostprijs verlagen’. Is dit de enige gedachtegang voor het
voortbestaan van het bedrijf, dan kan de activiteit groot zijn maar is de creativiteit geheel
gedoofd en kunnen wij niet ingaan op alternatieven of maatschappelijke vraagstukken die
leven.
®RolloverOnderwijs
320
Creativiteit moet zijn ingebed als een balans tussen utopie en rigiditeit: realistisch
interpreteren. Bij het interpreteren heeft creativiteit te maken met een inval, met iets wat je te
binnen schiet, met ideeën krijgen, met iets dat je overkomt. Creativiteit valt ons toe.
Zoals personen creatief kunnen zijn, kunnen ook organisaties creatief zijn of een sector.
Door creativiteit en kritiek kunnen veranderingen ontstaan die het karakter van een persoon,
een bedrijf of een sector verandert. Als dat gebeurt komt innovatie tot stand.
Kunnen wij creativiteit aanleren of bijstellen, wij weten het niet. Wellicht kunnen wij
creativiteit wel stimuleren, door aan te leren om je heen te zien en daarover vragen te stellen.
Het afdwingen dat je open staat voor je omgeving. Goed leren om je heen te kijken en
realistisch interpreteren, dat vanuit de creativiteit een nieuwe betekenis ontstaat. In dit
onderzoek komt het naar voren dat goede ondernemers netwerkers zijn. Ricoeur noemt het
volgens Dupont praktische verstandigheid dat hij ziet als de grootste betekenisdeugd.
De SER definieert ondernemerschap als: ‘Ondernemerschap is initiatief nemen als
marktkansen zich voordoen, en nieuwe ideeën of uitvindingen omzetten in nieuwe
producten/diensten.’ Het is een van de belangrijkste krachten achter de economische
dynamiek (SER, z.d.). Wij willen de definitie van ondernemerschap aanvullen met
creativiteit, realistisch interpreteren. Dat in het ondernemerschap de praktische verstandigheid
ontwikkeld wordt om met de blik naar buiten de goede evenwichtige interpretatie tot stand te
brengen. Het hart van het opleiden is niet dupliceren maar interpreteren.
De attitude, de houding, van de ondernemer zou moeten zijn dat hij ervoor open staat om met
de open blik naar de ontwikkelingen van het eigen bedrijf te kijken, met een open blik naar de
keten en dat daarin begrip ontstaat voor het ketenbewuste handelen. De praktische
verstandigheid en realistisch interpreteren zien wij dan als bron van goed ondernemerschap.
Ondernemerschap is de balans tussen enerzijds het verdwalen in de utopie van de
vernieuwing en anderzijds rigide de oude richting vasthouden.
Wat moeten wij creëren? Wij moeten een situatie creëren dat de ideeën ons tegemoet komen,
ons kunnen toevallen. Dat de deelnemer leert om open te staan voor zijn omgeving,
verlangens opbouwt door hetgeen hij leert inzien. Vanuit de verlangens ontstaat
nieuwsgierigheid en de wil om vanuit de leersituatie in het bedrijf de ‘ontwikkelingen’
realistisch te interpreteren.
Wat moet hiervoor ontwikkeld worden?
Een langjarig begeleidingsmodel waarin de ondernemer leert om zijn voornemens vast te
leggen in een interpretatiemodel, zodat de ondernemer leert juist te interpreteren van hetgeen
hij om zich heen ziet.
Toekomstig leren
®RolloverOnderwijs
321
Toekomstig leren is niet eerst uit het hoofd leren en daarna uitvoeren. Toekomstig leren voor
ondernemers gebeurt door met praktische verstandigheid realistisch te interpreteren, door het
ondernemend en creatief analyseren van de bedrijfssituatie. Relaties worden gelegd tussen het
eigen bedrijf en andere bedrijven. Het resultaat van de analyse en de uitwerking naar
duurzaamheid wordt vastgelegd in het portfolio. In het moderne leren staat de ondernemer
vanuit het portfolio wereldwijd in verbinding met belangrijke ontwikkelingen elders. Het
leren gebeurt in een netwerkstructuur waar lerende ondernemers continu met elkaar in contact
staan. Ondersteuning bij het leren is mogelijk door ‘mentoren’ op te leiden als coach. De
opleidingscoaches staan digitaal in contact met de lerende ondernemers, bezoeken de
bedrijven van het netwerk en leiden netwerkbijeenkomsten.
Ondernemers vragen om lerende gespecialiseerde netwerken van 6-10 ondernemers bij elkaar,
die digitaal met elkaar in verbinding staan en 1x per maand bij elkaar komen onder
begeleiding van een opleidingscoach.
‘Functies’ bepalen hoe de bedrijven in hun realiteit zijn opgebouwd en geven de ware
afspiegeling van de organisatie van het bedrijf. Ondernemers besluiten tot het wel of niet
bouwen van een nieuwe stal, al of niet tot weidegang, waardoor het functioneren van het
bedrijf verandert. De inhoud van de functieprofielen bestaat enerzijds uit vakkennis en
vakvaardigheid vanuit de vakgebieden, maar anderzijds ook uit de omgevingsfactoren en
ketenkennis waarin de netwerkorganisatie van de functie tot uiting komt.
Deze vorm van leren hebben wij eerder ‘spiegelbeeldleren’ genoemd, omdat het leren een
spiegelbeeld is van de context waarbinnen iemand werkt. Omdat het antwoord van het
opleiden voortkomt uit de vraag van het bedrijf, kunnen wij niet spreken van een
leeropdracht. Het woord opdracht houdt in, dat het initiatief ligt bij het onderwijs. Bij
spiegelbeeldleren ligt het initiatief bij de ondernemer van het bedrijf. De ondernemer is zelf
eigenaar van zijn leerproces en verantwoordelijk voor de ontwikkeling. Daarom spreken wij
niet van aanbodgerichte leeropdrachten, maar van een vraaggerichte leertaak.
De inhoud van de leertaken bestaan uit het beleid, de werkprocessen, activiteiten en
handelingen die voortkomen uit de duurzame aanpassingen die ondernemende ondernemers
zich voor hun bedrijf stellen.
Stel dat de ondernemer besluit een nieuwe stal te bouwen, dan zal hij zich aansluiten bij het
lerende netwerk ‘stallenbouw’. Daarin zijn 6-10 collega ondernemers die ook een stal gaan
bouwen. Nu is het moment van spiegelbeeldleren aangebroken. Vanuit de vragen van het
bedrijf wordt het portfolio gevuld, in maatwerk voor de ondernemer, aangepast aan het eigen
bedrijf. Door deze vragen van het eigen bedrijf uit te werken en vergelijkingen te maken met
collega ondernemers die het zelfde doen voor hun bedrijf, ontstaat het lerend netwerk. De
begeleidende opleidingscoach bezoekt periodiek de lerende ondernemers op het bedrijf en
begeleidt de periodieke netwerk bijeenkomsten. Digitaal staan de ondernemers in het netwerk
in contact met elkaar, in contact met de wetenschap en de global informatie. Waar nodig
worden experts uit het onderzoek aan het netwerk toegevoegd.
®RolloverOnderwijs
322
28.1 De te leren inhoud van verduurzaming
De relatie wordt gelegd tussen de huidige bedrijfssituatie en het toekomstige beleid ter
verduurzaming van de zuivelketen. Bedrijfsleren betekent in dit verband dat de vragen vanuit
het eigen bedrijf centraal staan bij de leervraag. Hoe ontwikkelt mijn bedrijf zich op basis van
de geanalyseerde waarden en normen tot een toekomstig duurzaam bedrijf?
De eerste leervraag: de waarden en normen gerelateerde aanpassingen worden uitgewerkt in
een businesscase, op grond waarvan de rendementsberekening gemaakt wordt.
Vervolgens ontstaan de volgende leervragen om het te realiseren beleid voor te bereiden en
uit te voeren. Deze inhoud wordt in het portfolio uitgewerkt onder begeleiding van de
gespecialiseerde opleidingscoach. Het is mogelijk om alle onderwerpen in netwerken aan te
leren waarvoor binnen de keten een vraag is. De ondernemers kunnen in netwerken gekoppeld
worden aan gespecialiseerde opleidingscoaches.
Netwerkgroepen komen onder begeleiding van de opleidingscoach in aantallen van 6-10
personen periodiek bij elkaar om naast het continue digitale contact via het portfolio elkaar
periodiek in de ogen te kunnen kijken.
28.2 Het opzetten van een kennisbank.
Ter ontsluiting van vergaarde en gedeelde kennis wordt met instemming van het netwerk de
opbrengst van de leertaak (geanonimiseerd) opgeslagen in een gemeenschappelijke
kennisbank, die ter stimulering van de kenniscirculatie open staat voor de zuivelketen.
28.3 Het bewijsstuk van het opleiden
Veel ondernemers zitten niet te wachten op een bedrijfscertificaat, een branche certificaat, een
ervaringscertificaat of een diploma. Maar voor bijvoorbeeld ZZP’ers kan een bewijsstuk van
een opleiding van belang zijn om talent en ervaringen te kunnen aantonen bij het verwerven
van opdrachten.
Waar ondernemers een ontwikkeling op het bedrijf tot stand gebracht hebben kan een
afsluiting plaatsvinden, op basis van het individuele leerresultaat. Dat kan een assessment zijn
binnen de EVC systematiek of een beoordeling door een proeve van bekwaamheid.
Ingeval van diploma’s moet opgemerkt worden dat crebo (MBO) en croho (HBO)
geregistreerde opleidingen moeten voldoen aan de wettelijke eisen. Bij uitgifte van
getuigschriften of branche certificaten heeft de sector zelf de bevoegdheid tot certificeren.
®RolloverOnderwijs
322
323
28.4 Schema: het uitwerken van het didactisch groeimodel
Kwalitatieve analyse van de waarden in de keten.
Weidegang of koeien in de stal en van reststromen energie opwekken. Wat is de ecologische ruimte voor
grondgebonden veehouderij? Dierenwelzijn en stalsystemen. Antibiotica gebruik. Duurzaamheid in relatie tot de
levensduur van de koe. Denken vanuit de structuur in de keten. De markt. Afval of reststroom. De consument.
Van waarden afgeleide normen
Keuzes, aanpassingen binnen het bedrijf
Creativiteit, rendementsberekeningen en opstellen businessplan. Start lerend netwerk.
Lerend netwerk
1
Lerend netwerk
2
Lerend netwerk
3
Lerend netwerk
4
Lerend netwerk
5
Lerend netwerk
6
Lerend netwerk
7
Het portfolio ondersteunt maatwerk per leertaak en per ondernemer op basis van spiegelbeeldleren en
RolloverOnderwijs. Biedt de mogelijkheid om mensen uit te nodigen voor input, biedt de mogelijkheid
collega’s uit te nodigen om in het vraagstuk te delen en netwerken te vormen, biedt de mogelijkheid om de
verschillende schakels van de keten uit te nodigen en te verbinden.
Directe relatie met de begeleidende opleidingscoach en uitgenodigde ‘vrienden’ uit het eigen netwerk.
Staat virtueel in verbindingen met de global kennisinfrastructuur.
Relaties leggen met onderwijs, onderzoek COV (slachterijen), Dierenbescherming, IPO (provincies), LTO, Ministerie van EL&I, Natuur &
Milieu, Nevedi (diervoederbedrijfsleven), NZO (zuivel), Rabobank, Royal Friesland Campina, Centraal Bureau Levensmiddelen Handel,
de supermarkt, Agro Center voor Duurzaam Ondernemen, Dairy Campus, Melkvee Academie, enzovoort
Trainen begeleidende opleidingscoaches
Docenten uit het onderwijs, Adviseurs RoyalFrieslandCampina, Adviseurs LTO, Adviseurs DLV,
Mentoren (collega ondernemers)
Omvormen keten naar duurzaamheid o.a. 15000 productiebedrijven en 19.000
ondernemers tussen nu en 2020 /2023, naar gerealiseerde leertaken, te meten in het
bedrijfsresultaat.
Het schema begint met de kwalitatieve analyse om de waarden in de keten te analyseren. De
uitkomst van deze waarden worden voorgesteld als een enerzijds en een anderzijds, met een
tussenliggend spanningsveld, zoals eerder uitgewerkt bij het ‘schema van waarden voor een
duurzame zuivelketen.’ Het spanningsveld is de fase van het wikken en wegen.
Bijvoorbeeld bij koeien in de stal kunnen wij emissies opvangen en daaruit groene energie
opwekken. Wij komen tot de afweging hoeveel dierenwelzijn door weidegang wij willen
toepassen in relatie tot het opwekken van groene energie en daardoor een beter klimaat. De
waarden van dierenwelzijn en een beter klimaat hebben een tegenstelling in zich. Weidegang
betekent dat alle emissies, zoals mest en CO2 uitstoot, rechtstreeks in de wei en daardoor in
®RolloverOnderwijs
323
324
het milieu komen. De mest is niet meer beschikbaar om groene energie op te wekken door
biogas. Absolutisme van én maximaal dierenwelzijn én maximale duurzame
klimaattoepassing is niet mogelijk, omdat beide waarden in de uitvoering op onderdelen
tegengesteld zijn aan elkaar. Zo is ook het voortbestaan van het bedrijf een belangrijke waarde
die vanwege hoge investeringen tegengesteld kan zijn aan duurzaamheid.
In de landelijke beleidsagenda’s als de Uitvoeringsagenda Duurzame Veehouderij, bij Royal
FrieslandCampina Route 2020 en het Centraal Bureau Levensmiddelenhandel, staan de
waarden genoemd als een onvoorwaardelijkheid. Bijvoorbeeld: vanwege het welzijn van
dieren wil men zowel voldoen aan weidegang, als aan een beter klimaat zonder de onderlinge
samenhang van beide te zien. Deze aanpak kan leiden tot een mate van absolutisme, waarbij
men de ene waarde verkiest en de andere waarde verliest.
Wanneer een ondernemer wenst om een waarde in het bedrijf toe te passen, zal hij een
haalbaarheidsonderzoek uitvoeren. De waarden worden nu herleid tot normen. Wil hij
dierenwelzijn in nieuwe stalsystemen toepassen, dan zal hij een rendementsberekening maken
van kosten en opbrengsten. De begeleidende opleidingscoach ondersteunt bij het maken van
het businessplan en maakt indien nodig afspraken met experts. Op dit moment start het
lerende netwerk met collega ondernemers waardoor het mogelijk wordt om
bedrijfsvergelijkingen te maken.
324
Het bedrijfsleren zorgt ervoor dat de ondernemers analyserend in balans hun keuzes maken.
De lerende ondernemer gebruikt het e-portfolio waar alle gereedschap in te vinden is om het
eigen bedrijf te analyseren en met vergelijkbare kengetallen te kunnen vergelijken met andere
bedrijven. Uit die vergelijkingen ontstaan vragen. Die vragen gaat de ondernemer realistisch
interpreteren.
Lerende ondernemers gaan vorsen in de kennisinfrastructuur. Door de kennisopbrengst van
het leren worden individuele ondernemers naast onderzoek en onderwijs ook zelf
kennisdragers, van belang voor de kenniscirculatie.
Opleidingscoaches kunnen docenten zijn uit het onderwijs, adviseurs van
RoyalFrieslandCampina, adviseurs LTO, adviseurs DLV of mentoren (collega ondernemers)
van de Melkveeacademie. Docenten en adviseurs zijn gewend om aanbodgericht te werken.
Vandaar dat zij getraind en goed begeleid moeten worden om de vraaggerichte
opleidingsmethodiek van het spiegelbeeldleren aan te leren en vast te houden.
28.5 Omvormen van de keten naar duurzaamheid
Hoe groter de belangstelling, hoe meer opleidingscoaches getraind worden om de netwerken
te begeleiden. Het opleiden is nu gebracht in een netwerkstructuur met onbeperkte
®RolloverOnderwijs
325
kwantitatieve mogelijkheden, zodat een gehele keten, branche of regio kan worden begeleid
in het nieuw aan te leren proces.
28.6 Samenvatting
Creativiteit gaat over het tot stand brengen van de relatie van mijzelf tot de wereld die ik
waarneem. Onze creativiteit is actief bij het nabootsen, niet door imiteren of kopiëren, maar
door te interpreteren. Na de interpretatie zullen wij de keuze maken of wij iets afwijzen,
overnemen of bijstellen. Door het creatieve proces zullen wij iets aan onszelf veranderen, wij
komen tot nieuwe inzichten. Creativiteit moet zijn ingebed als een balans tussen utopie en
rigiditeit: praktische verstandigheid door realistisch interpreteren.
Toekomstig leren voor ondernemers gebeurt door met praktische verstandigheid realistisch te
interpreteren, door het ondernemend en creatief analyseren van de bedrijfssituatie. Relaties
worden gelegd tussen het eigen bedrijf en andere bedrijven. Het resultaat van de analyse en de
uitwerking naar duurzaamheid wordt vastgelegd in het portfolio. In het moderne leren staat de
ondernemer vanuit het portfolio wereldwijd in verbinding met belangrijke ontwikkelingen
elders.
Ondernemers vragen om lerende gespecialiseerde netwerken van 6-10 ondernemers bij elkaar,
die digitaal met elkaar in verbinding staan en 1x per maand bij elkaar komen onder
begeleiding van een opleidingscoach.
‘Functies’ bepalen hoe de bedrijven in hun realiteit zijn opgebouwd en geven de ware
afspiegeling van de organisatie van het bedrijf. Ondernemers besluiten tot het wel of niet
bouwen van een nieuwe stal, al of niet tot weidegang, waardoor het functioneren van het
bedrijf verandert. De inhoud van de functieprofielen bestaat enerzijds uit vakkennis en
vakvaardigheid vanuit de vakgebieden, maar anderzijds ook uit de omgevingsfactoren en
ketenkennis waarin de netwerkorganisatie van de functie tot uiting komt. Deze vorm van leren
hebben wij eerder ‘spiegelbeeldleren’ genoemd.
Ondersteuning bij het leren van ondernemers is mogelijk door ‘mentoren’ op te leiden als
coach. Hoe groter de belangstelling, hoe meer opleidingscoaches getraind worden om de
netwerken te begeleiden. Het opleiden is nu gebracht in een netwerkstructuur met onbeperkte
kwantitatieve mogelijkheden, zodat een gehele branche, keten of regio kan worden begeleid
in het nieuw aan te leren proces.
Ter ontsluiting van vergaarde en gedeelde kennis wordt met instemming van het netwerk de
opbrengst van de leertaak (geanonimiseerd) opgeslagen in een gemeenschappelijke
kennisbank, die ter stimulering van de kenniscirculatie open staat voor de sector.
®RolloverOnderwijs
325
326
29. De opbouw van lerende netwerken.
Uit het gehouden onderzoek blijkt dat vooruitstrevende creatieve ondernemers bouwen aan
hun netwerk om informatie te verzamelen. Creatieve ondernemers willen continu met elkaar
in verbinding staan en ervaringen uitwisselen. Eén maal per maand komen zij bij elkaar onder
begeleiding van een coach.
De lerende netwerken specialiseren zich naar onderwerp. Een netwerk met creatieve
ondernemers gaat vragen stellen. Antwoorden komen van experts: onderzoek, onderwijs,
collega bedrijven. Hier ontstaat een directe relatie tussen de ondernemers en de
kennisinfrastructuur.
Als een onderwerp is afgehandeld, dan wordt het netwerk ontbonden.
Hoeveel opleidingscoaches zijn er nodig om de zuivelketen te verduurzamen? Als wij er van
uitgaan dat 1 opleidingscoach 3-5 uur nodig heeft voor het begeleiden van 1 ondernemer, dan
zou een full time coach ongeveer 30-50 ondernemers kunnen begeleiden. De vraag naar
onderwerp bepaalt het aantal coaches dat moet worden ingezet om een keten of regio te
begeleiden in de leertaak. De training tot opleidingscoach bedraagt 2-3 dagen voor het
aanleren van het gebruik van portfolio en de methodiek van de vraaggerichte leermethodiek
op basis van het spiegelbeeldleren. Nadien begeleidt een senior de opleidingscoach zodat ook
de opleidingscoach een lerende coach blijft. De opleidingscoach bezoekt de lerende
ondernemers op het bedrijf en leidt de periodieke netwerkbijeenkomsten.
De ondernemer werkt de leertaken uit in het persoonlijke e-portfolio. Dit is de plaats waar de
informatie over de competentiegroei van de ondernemer vastligt.
Het e-portfolio waarmee lerende ondernemers werken is te zien als de moderne aanpak waar
onderzoek, onderwijs en bedrijfsleven als een modern OVO drieluik met elkaar in verbinding
staan. De zuivelketen hunkert naar een directe relatie tussen onderwijs, onderzoek en
bedrijfsleven. Elke kennisdragende partij vanuit de keten, de branche, de regio of het global
network staat met de ondernemer in verbinding door het e- portfolio.
Als ontsluiting voor vergaarde en gedeelde kennis wordt na afsluiting van een leertraject de
informatie (geanonimiseerd) opgeslagen in een gemeenschappelijke kennisbank die ter
stimulering van de kenniscirculatie open staat voor de sector. Voor collega ondernemers,
ketenpartners en onderzoekers is deze kennisbank interessant. Voor onderwijs is het een bron
van informatie. Lerende ondernemers kunnen vorsen in de kennisinfrastructuur.
In het assessment wordt nagegaan of duurzame ontwikkelingen inderdaad op het bedrijf zijn
geïmplementeerd. Beoordeeld wordt, of de productie van melk voldoet aan de voorwaarden
van de duurzame merkmelk, waarvoor de ondernemer een hogere prijs voor de melk ontvangt.
®RolloverOnderwijs
326
327
In schema
Vooruitstrevende creatieve ondernemers bouwen aan hun netwerk om informatie te
verzamelen.
Het netwerk van de creatieve
ondernemer
Collega
ondernemer
Collega
ondernemer
Ondernemer
Collega
ondernemer
Collega
ondernemer
Creatieve ondernemers willen leren in netwerken van 6-10 ondernemers. Ze willen continu
met elkaar in verbinding staan en ervaringen uitwisselen. Eén maal per maand komen zij bij
elkaar onder begeleiding van een coach.
Het netwerk van de lerende
ondernemer
ondernemer
ondernemer
Opleidingscoach
ondernemer
ondernemer
®RolloverOnderwijs
328
De lerende netwerken specialiseren zich naar onderwerp.
Het netwerk van de lerende
ondernemer leertaak stallenbouw
stallenbouw
Opleidingscoach
stallenbouw
stallenbouw
stallenbouw
Een netwerk met creatieve ondernemers gaat vragen stellen. Antwoorden komen van experts:
onderzoek, onderwijs, collega bedrijven.
Hier ontstaat een directe relatie tussen de ondernemers en de kennisinfrastructuur.
Het netwerk zoekt experts uit onderzoek,
onderwijs, bedrijven enz.
fokkerij
fokkerij
Expert
Opleidingscoach
gespecialiseerd
in fokkerij
fokkerij
fokkerij
®RolloverOnderwijs
329
Ondernemers willen ook zelf netwerken vormen over onderwerpen die zij belangrijk vinden.
Ze kunnen ‘vrienden’ uitnodigen waarmee zij nieuwe netwerken kunnen vormen. Daarbij
nodigen zij zelf een coach en experts uit.
Het netwerk zoekt vrienden om mee te
sparren.
fokkerij
fokkerij
Expert
Oplei
dingscoach
gespecialiseerd
in fokkerij
Vrienden
fokkerij
fokkerij
Als een onderwerp is afgehandeld, dan wordt het netwerk ontbonden.
De leertaak is klaar,
de netwerkgroep heft zich op.
®RolloverOnderwijs
330
Hoeveel opleidingscoaches zijn er nodig om de zuivelketen te verduurzamen?
In het schema staat een rekenmodel hoe de leervraag en het leeraanbod op elkaar is af te
stemmen.
Realiseren leeromvang
Trainen coach 2-3 dagen
RolloverOnderwijs begeleidt en traint de opleidingscoaches
1
1
10
?
1 coach
begeleidt
1
ondernemer
in 3-5 uur
per maand
1 full time
coach kan
30-50
ondernemers
begeleiden
20
coaches
begeleiden
600 – 1000
ondernemers
De vraag
bepaalt het
aantal in te
zetten coaches
voor welke
onderwerpen
Coach en expert bezoeken het bedrijf . De netwerkgroep komt 1x per maand bij elkaar
®RolloverOnderwijs
331
28.2 Het e-portfolio voor de branche of de regio
De ondernemer werkt de leertaken uit in het persoonlijke e-portfolio. Het e-portfolio waarmee
lerende ondernemers werken is te zien als de moderne aanpak waar onderzoek, onderwijs en
bedrijfsleven als een modern OVO drieluik met elkaar in verbinding staan.
De sector hunkert naar een directe relatie tussen onderwijs, onderzoek en bedrijfsleven.
®RolloverOnderwijs
332
29.1 Samenvatting
Vooruitstrevende creatieve ondernemers bouwen aan hun netwerk om informatie te
verzamelen. Creatieve ondernemers willen continu met elkaar in verbinding staan en
ervaringen uitwisselen.
Lerende netwerken specialiseren zich naar onderwerp en heffen zich op nadat de leertaak is
beëindigd. Een netwerk met creatieve ondernemers gaat vragen stellen. Antwoorden komen
van experts: onderzoek, onderwijs, collega bedrijven en het global network. Hier ontstaat een
directe relatie tussen de ondernemers en de kennisinfrastructuur.
Als ontsluiting voor vergaarde en gedeelde kennis wordt na afsluiting van een leertraject de
informatie (geanonimiseerd) opgeslagen in een gemeenschappelijke kennisbank die ter
stimulering van de kenniscirculatie. Voor collega ondernemers, ketenpartners en onderzoekers
is deze kennisbank interessant. Voor onderwijs is het een bron van informatie. Lerende
ondernemers kunnen vorsen in de kennisinfrastructuur.
®RolloverOnderwijs
333
30. Wat leert ons het onderzoek? Wat is het rendement van het leren
in de keten, de branche of de regio?
-
Uit het onderzoek naar de zuivelketen blijkt, dat wij de onderwijsvraag moeten
onderscheiden van de leervraag. De onderwijsvraag richt zich in het initieel
beroepsonderwijs op het opleiden van toekomstige medewerkers en ondernemers in de
melkveehouderij. In totaal zijn er ongeveer 110 vakdocenten in het MBO + het HBO
die in totaal 550 MBO + HBO studenten opleiden.
De leervraag bestaat uit de uitvoering van de beleidsagenda’s ter verduurzaming van
de zuivelketen. De zuivelketen begint bij de soja in de bossen van Brazilië en eindigt
bij de toetjes in Maleisië.
Kleine ondernemers staan vaak alleen bij het nemen van belangrijke zakelijke
beslissingen. Zij kunnen in lerende netwerken ervaringen met elkaar uitwisselen. In
totaal zijn er leervragen bij 19.000 ondernemers op 15.000 productiebedrijven, er zijn
leervragen bij de toeleverende bedrijven, bij de coöperatie, bij de detailhandel, over de
consument en de waarden van de reststroom. Deze leervraag tot verduurzaming van de
zuivelketen overstijgt de fysieke mogelijkheden van het initieel onderwijs, omdat de
leervraag vele malen groter en gespecialiseerder is dan de onderwijsvraag.
Dit leidt tot de conclusie, dat wij de oplossing voor de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit, niet kunnen verwachten van het
initieel onderwijs zoals het wordt gegeven bij ROC’s , AOC’s en HBO instellingen.
Naast fysieke ondertalligheid zit het initieel onderwijs vast aan lesroosters en vult
men voor het gehele leerjaar de docententaken in, waardoor een groot deel van de
flexibiliteit om aan te sluiten bij de arbeidsmarkt onmogelijk is.
Bij HBO instellingen is de flexibiliteit wellicht iets groter, omdat op dit niveau minder
standaarden van regelgeving zijn ontwikkeld dan bij het MBO.
Hieruit blijkt de noodzaak om te komen tot nieuwe vormen van opleiden om binnen
bedrijven, branches, ketens en regio’s grote groepen te kunnen begeleiden in hun
leervraag.
-
Traditionele scholen voor beroepsonderwijs trekken voor de opleidingen in de
melkveehouderij de meeste leerlingen. Het onderwijs dat meegaat met het tempo van
de nieuwe ontwikkelingen in de bedrijven loopt vooruit op de sector en heeft geen
klantenbinding. De schoolkeuze van de leerlingen voor traditionele scholen en het
gevoerde behoudende beleid binnen deze scholen remt de ontwikkeling van de sector.
®RolloverOnderwijs
334
-
De uitkomst van de waarden waarop het beleid wordt gestoeld, stellen wij voor als een
enerzijds en een anderzijds, met een tussenliggend spanningsveld. Waarden zijn in de
waardenhiërarchie een afweging van de ene waarde ten opzichte van een andere
waarde. Daarbij is ook de context van invloed op de waardenkeuze, zodat het kan
verschillen welke waarde de doorslag geeft bij de te maken keuzes voor ondernemers.
-
Het vormen van een gemeenschappelijke duurzame overtuiging op basis van waarden
en het opstellen van rechtvaardige normen betreft een leervraag die de gehele
zuivelketen omvat en alleen door nieuwe verbindingen, nieuwe motivaties en nieuwe
samenwerking binnen de keten is op te lossen.
Nadat elke ondernemer voor zijn eigen bedrijf deze leervraag heeft beantwoord, kan
hij keuzes maken om nieuw duurzaam beleid op zijn bedrijf uit te werken.
-
Creativiteit gaat over het tot stand brengen van de relatie van mijzelf tot de omgeving
die ik waarneem. Onze creativiteit is actief bij het nabootsen, niet door imiteren of
kopiëren, maar door te interpreteren. Na de interpretatie zullen wij de keuze maken of
wij iets afwijzen, overnemen of bijstellen. Door het creatieve proces zullen wij iets aan
onszelf veranderen, wij komen tot nieuwe inzichten. Creativiteit moet zijn ingebed als
een balans tussen utopie en rigiditeit: praktische verstandigheid door realistisch
interpreteren.
Leren voor ondernemers gebeurt door met praktische verstandigheid realistisch te
interpreteren, door het ondernemend en creatief analyseren van de bedrijfssituatie.
Relaties worden gelegd tussen het eigen bedrijf en andere bedrijven. In het moderne
leren staat de ondernemer vanuit het portfolio wereldwijd in verbinding met
belangrijke ontwikkelingen elders.
-
Ondernemers vragen om lerende gespecialiseerde netwerken van 6-10 ondernemers,
die digitaal met elkaar in verbinding staan en 1x per maand bij elkaar komen onder
begeleiding van een opleidingscoach. Lerende netwerken specialiseren zich naar
onderwerp en heffen zich op nadat de leertaak is beëindigd.
‘Functies’ bepalen hoe de bedrijven in hun realiteit zijn opgebouwd en geven de ware
afspiegeling van de organisatie van het bedrijf. Deze vorm van leren hebben wij eerder
‘spiegelbeeldleren’ genoemd. Antwoorden komen van experts: onderzoek, onderwijs,
collega bedrijven en het global network. Hier ontstaat een directe relatie tussen de
ondernemers en de kennisinfrastructuur.
Qua kostprijs kan de Nederlandse ondernemer in de zuivelketen niet concurreren met
de wereldmarkt. Op termijn is die positie onhoudbaar.
-
Er ontstaat door de toegevoegde waarde van leren, een toegevoegde kenniseconomie
van duurzaamheid binnen de zuivelketen. Door dit kennissysteem is Nederland uniek.
Het kennissysteem helpt de ondernemer aan een hogere kwaliteit melk en een
®RolloverOnderwijs
335
melkprijs hoger dan de wereldmarkt, die terugvloeit in de zuivelketen. In het
gehouden onderzoek ontstaat nieuwe merkmelk, die door de verduurzaming van de
zuivelketen extra waarde vertegenwoordigt voor de consument. Royal
FrieslandCampina kan een nieuwe markt aanboren met de duurzame merkmelk en
unieke duurzame merkartikelen die duurzaam worden verpakt. De consument
ontvangt de hoogste kwaliteit duurzame merkmelk die in de wereld te vinden is,
waarvoor de consument bereid is meer te betalen. De Nederlandse hoogwaardige
kenniseconomie wordt omgezet in harde valuta.
-
Ondersteuning bij het leren van ondernemers is mogelijk door ‘mentoren’ op te leiden
als coach. Hoe groter de belangstelling, hoe meer opleidingscoaches getraind worden.
Het opleiden is nu gebracht in een netwerkstructuur met onbeperkte kwantitatieve
mogelijkheden, zodat een gehele branche, keten of regio kan worden begeleid in het
nieuw aan te leren proces.
-
Ter ontsluiting van vergaarde en gedeelde kennis wordt met instemming van het
netwerk de opbrengst van de leertaak (geanonimiseerd) opgeslagen in een
gemeenschappelijke kennisbank, die ter stimulering van de kenniscirculatie open staat
voor de sector. Voor collega ondernemers, ketenpartners en onderzoekers is deze
kennisbank interessant. Voor onderwijs is het een bron van informatie. Lerende
ondernemers kunnen vorsen in de kennisinfrastructuur.
-
De aangeboden methodiek van leren maakt het mogelijk om in een betrekkelijk korte
tijd een gehele keten, branche of regio een nieuwe beleidsontwikkeling te laten
ontdekken en aan te leren. Er wordt een relatie gelegd met de kennisinfrastructuur,
waardoor een hoogwaardig product ontstaat met een hogere marktwaarde.
Het onderzoek komt in directe relatie te staan met de zuivelketen, de branche of de
regio. Die positie stimuleert de kwaliteit van het toegepaste wetenschappelijk
onderzoek.
Het beroepsonderwijs kan met studenten uit de hogere leerjaren deelnemen aan de
lerende netwerken. Het onderwijs kan gespecialiseerde coaches uitnodigen voor de
onderwijstaak op de scholen. Het onderwijs kan gebruik maken van het e-portfolio en
in verbinding staan met de global kennisinfrastructuur. Het onderwijs kan gebruik
maken van de kennisbank die ontstaat.
-
Panteia gaat uit van 725.000 tot 750.000 ZZPers in Nederland in 2012. Dit is ongeveer
8,5 procent van de beroepsbevolking (Stel e.a., 2012). ZZP'ers werken vaak
individueel in projecten voor opdrachtgevers. Tijdens de uitvoering van deze projecten
wordt veel kennis en ervaring opgedaan. Werken en leren gaat voor deze doelgroep
hand in hand. ZZP'ers kunnen hun activiteiten ‘verzilveren’ door deze aan te bieden
als opgedane ervaringen.
®RolloverOnderwijs
336
30.1 Het oplossen van de mismatch tussen de eisen voor
een functie en de vaardigheden die iemand bezit
Het blijkt dat wij bij de oplossing van de mismatch en daarmee de aansluiting van het
onderwijs op de arbeidsmarkt het leren van ondernemers gemakkelijk kunnen overslaan.
Bij de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt spelen ook ondernemers een belangrijke
rol. Kleine ondernemers staan vaak alleen bij het nemen van belangrijke zakelijke
beslissingen. Zij kunnen in lerende netwerken ervaringen met elkaar uitwisselen.
Uit het onderzoek naar de zuivelketen blijkt, dat wij de onderwijsvraag moeten onderscheiden
van de leervraag. De onderwijsvraag richt zich in het initieel beroepsonderwijs op het
opleiden van toekomstige medewerkers en ondernemers. De leervraag bestaat uit de
uitvoering van de beleidsagenda’s ter verduurzaming van de zuivelketen.
Ondernemers vragen om lerende gespecialiseerde netwerken van 6-10 ondernemers, die
digitaal met elkaar in verbinding staan en 1x per maand bij elkaar komen onder begeleiding
van een opleidingscoach. Lerende netwerken specialiseren zich naar onderwerp en heffen zich
op nadat de leertaak is beëindigd. ‘Functies’ bepalen hoe de bedrijven in hun realiteit zijn
opgebouwd en geven de ware afspiegeling van de organisatie van het bedrijf. Deze vorm van
leren hebben wij eerder ‘spiegelbeeldleren’ genoemd. Antwoorden komen van experts:
onderzoek, onderwijs, collega bedrijven en het global network. Hier ontstaat een directe
relatie tussen de creativiteit van de ondernemers en de kennisinfrastructuur.
De aangeboden methodiek van leren maakt het mogelijk om gemakkelijk op te schalen naar
grote aantallen deelnemers, om in een betrekkelijk korte tijd een gehele keten, branche of
regio een nieuwe beleidsontwikkeling te laten ontdekken en aan te leren.
Er ontstaat door de toegevoegde waarde van leren, een toegevoegde kenniseconomie van
duurzaamheid binnen de zuivelketen. Door dit kennissysteem is Nederland uniek. Het
kennissysteem helpt de ondernemer aan een hogere kwaliteit merkmelk en een melkprijs
hoger dan de wereldmarkt, die terugvloeit in de zuivelketen. De consument ontvangt de
hoogste kwaliteit duurzame merkmelk die in de wereld te vinden is, waarvoor de consument
bereid is meer te betalen. De Nederlandse hoogwaardige kenniseconomie wordt omgezet in
harde valuta.
Ter ontsluiting van vergaarde en gedeelde kennis wordt met instemming van het netwerk de
opbrengst van de leertaak (geanonimiseerd) opgeslagen in een gemeenschappelijke
kennisbank, die ter stimulering van de kenniscirculatie open staat voor de sector. Voor collega
ondernemers, ketenpartners en onderzoekers is deze kennisbank interessant. Voor onderwijs
is het een bron van informatie. Lerende ondernemers kunnen vorsen in de
kennisinfrastructuur.
Het beroepsonderwijs kan met studenten uit de hogere leerjaren deelnemen aan de lerende
netwerken. Het onderwijs kan gespecialiseerde coaches uitnodigen voor de onderwijstaak op
de scholen. Het onderwijs kan gebruik maken van het e-portfolio en in verbinding staan met
®RolloverOnderwijs
337
de global kennisinfrastructuur. Het onderwijs kan gebruik maken van de kennisbank die
ontstaat.
voor de individuele medewerker in de post initiële opleidingen die gebeuren op het bedrijf,
aanvullend op het beroepsonderwijs dat in het initieel onderwijs werd gevolgd.
Zoals het bedrijfsleren nu is uitgewerkt voor de zuivelketen, kan het voor elke keten, branche
en regio ontwikkeld worden.
®RolloverOnderwijs
338
Literatuurverwijzing
Achterbanraadpleging stuurgroep EVC (2013). Validering van leerresultaten uit non-formeel en
informeel leren.Voorstel voor een toekomstbestendig valideringssysteem.
http://www.marktplaatsmbo.nl/bronnen/details/24,4592/achterbanraadpleging-stuurgroepevc#.UeaE5mz8Lcs
AKA (2012-2013). Arbeidsmarktgekwalificeerd Assistent. Kwalificatiedossier MBO. Verkregen
maart 2013.
http://prod.pub.kwalificatiesmbo.nl/DossierOverzicht.aspx
Beroepsonderwijsbedrijfsleven (2013). Kwalificatiedossier Groene Ruimte. Aequor. Verkregen
juni 2013.
http://www.aequor.nl/getmedia/6a48d34c-8ec0-4a35-8160-f02147a98f4b/Dossier-Groene-Ruimte-(0versie).pdf
Bolhuis, Sanneke & Simons, Robert-Jan (2011). Naar een breder begrip van leren. In: Kessels,
Joseph & Poell, Rob (red.). Handboek human resource development. Organiseren van het
leren. Houten: Bohn, Safleu, van Lochum.
Borghans, Lex, Golsteyn, Bart & Grip, Andries de (2006). Meer werken is meer leren.
Determinanten van kennisontwikkeling. ‘s-Hertogenbosch: CINOP.
http://www.kennisbanklevenlangleren.nl/art/uploads/bibliotheek/1294746720_meerwerkenismeerleren.pdf
Borgman, Erik (2006). Metamorfosen. Over religie en moderne cultuur. Kampen: Erik Borgman
& Uitgeverij Klement.
Brink, van den G. (2004). Hoger, harder, sneller… en de prijs die men daarvoor betaalt. In: Beer,
P.T. de & . Schuijt, C.J.M (red.). Bijdragen aan waarden en normen. Wetenschappelijke
Raad voor het Regeringsbeleid. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Bussemaker, Jet (2013). Wetsvoorstel 'Doelmatige leerwegen en het moderniseren van de
bekostiging van het beroepsonderwijs’, 30 januari 2003. Den Haag: Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Verkregen maart 2013.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2013/01/30/kamerbrief-overwetsvoorstel-doelmatige-leerwegen-en-het-moderniseren-van-de-bekostiging-van-het-beroepsonderwijs.html
Bussemaker, Jet (2013). Minister wil 'kansloze' mbo-opleiding sluiten. RTL Nieuws, 15 april
2013. Verkregen april 2013.
http://www.rtl.nl/(/actueel/rtlnieuws/binnenland/)/components/actueel/rtlnieuws/2013/04_april/15/binnenland
/Bussemaker_MBO-opleidingen_moeten_leerlingen_beter_voorlichten.xml
339
Bijsterveldt_Vliegenthart, Marja van (2011) Actieplan mbo 'Focus op Vakmanschap
2011_2015’. Aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten_Generaal, 16 feb. 2011.
Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.Verkregen maart 2013.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/02/16/actieplan-mbo-focus-opvakmanschap-2011-2015.html
Bijsterveld-Vliegenthart, Marja van (2012). Kamerbrief over voortijdig schoolverlaten,
aanhoudende inspanning noodzakelijk. De voorzitter van de Tweede Kamer der StatenGeneraal. Kamerstuk: Kamerbrief | 14-02-2012 | OCW.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2012/02/14/kamerbrief-overvoortijdig-schoolverlaten-aanhoudende-inspanning-noodzakelijk.html
Centraal Bureau Levensmiddelenhandel (z.d.). Zichtboek Duurzaamheid Centraal Bureau
Levensmiddelenhandel. Verkregen maart 2013.
http://www.cbl.nl/fileadmin/user_upload/rapporten_materialen_publicaties/Zichtboek_duurzaamheid.pdf
Centraal Bureau voor de Statistiek, Claessen, Jack en Nieuweboer, Jeroen (2010). Onderzoek
bedrijfsopleidingen. Centraal Bureau voor de Statistiek. Verkregen juni 2013.
http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/E6551CA1-9A95-4243-AAE4-3586FB5A2496/0/2012k3v4p52art.pdf
Centraal Bureau voor de Statistiek (2012). Jaarboek onderwijs in cijfers. Den Haag / Heerlen:
Centraal Bureau voor de Statistiek.
http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/publicaties/archief/2012/2012-f162-pub.htm
Centraal Bureau voor de Statistiek (2012). De Landelijke Jeugdmonitor. Den Haag/Heerlen:
Centraal Bureau voor de Statistiek.
http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/publicaties/archief/2012/2012-g93-pub.htm
Centraal Bureau voor de Statistiek (2013) Hoger beroepsonderwijs, studievoortgang vanaf
startjaar 1995. Den Haag / Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. Verkregen april
2013.
http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=71200ned&LA=NL
Centraal Bureau voor de Statistiek (z.d.) Terminologie. Verkregen april 2013.
http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/methoden/begrippen/default.htm?ConceptID=4095
Centraal Bureau voor de Statistiek ( z.d.) Arbeidsongeschiktheidsuitkeringen. Verkregen juni
2013.
http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/methoden/toelichtingen/alfabet/a/arbeidsongeschiktheidsuitkeringen2.htm
Colland (2012). Slechts vijf Rotterdammers een vast contract. Verkregen maart 2013
http://www.colland.nl/nieuws/166/slechts-vijf-rotterdammers-vast-contract-in-westland/
®RolloverOnderwijs
340
Commissie Dijsselbloem (2008). Tijd voor onderwijs (Parlementair Onderzoek
Onderwijsvernieuwingen. Brief aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der StatenGeneraal. Tweede Kamer, vergaderjaar 2007-2008, 31 007 nr. 6, 13 februari 2008. ‘sGravenhage: De Tweede Kamer der Staten–Generaal.
http://www.parlement.com/id/vhnnmt7mtyqi/parlementair_onderzoek
Centraal Planbureau (2007). Excellence for productivity? Verkregen april 2013.
http://www.cpb.nl/publicatie/excellence-productivity
De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, J. M. van Bijsterveldt-Vliegenthart. De
Minister van Economische Zaken, Landbouw en Innovatie, M. J. M. Verhagen.
Besluit van 11 november 2011 tot wijziging van onder meer het Examenbesluit
beroepsopleidingen WEB inzake de beroepsgerichte kwalificatiestructuur (Examen- en
kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB). Staatsblad. Verkregen juni 2013.
http://www.steunpunttaalenrekenenmbo.nl/steunpuntmbo/download/downloads-mvt-regelgeving/11november-2011-examenbesluit-beroepsopleidingen-web.pdf
Donk, Wim van de, & Jonkers, Petra (2006). Geloven in het publieke domein: een introductie
van deze verkenning. In: Donk, W.B.H.J. van de, Jonkers, A.P., Kronjee, G.J. & Plum, R.
J.J.M. (red.) Geloven in het publieke domein.Vverkenning van een dubbele transformatie.
Amsterdam: Amsterdam University Press.
Donk, Wim van de, & Plum, Rob (2006). Begripsverkenning. In: Donk, W.B.H.J. van de,
Jonkers, A.P., Kronjee, G.J. & Plum, R. J.J.M. (red.). Geloven in het publieke domein.
Verkenning van een dubbele transformatie. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Dijn, Herman de (2003). Erkenning, gelijkheden verschil. Een conservatieve visie op
multiculturalisme. Soesterberg: Aspect.
Dupont, Joost Adriaan Peter (2010). Identiteit is kwaliteit. De identiteitstheorie van Paul Ricoeur
als voorstudie voor een verheldering van de identiteit van katholieke basisscholen.
Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Radboud Universiteit
Nijmegen. Budel: Damon.
Esch, W. van, Petit, R., Neuvel, J. & Karsten, S. (2011). Sociaal kapitaal in het mbo. Slagboom
of hefboom? ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Verkregen maart 2013.
http://www.ecbo.nl/ECBO/downloads/publicaties/ecbo.11102%20Sociaal%20kapitaal%20in%20het%20mbo%20A00653%5B1%5D.pdf
®RolloverOnderwijs
341
Etzioni, Amitai (1996). The New Golden Rule. Community and Morality in a Democratic
Society. New York, Basic Books.
European Commission (November 2012). Employment and Social Developments in Europe
2012. Directorate-General for Employment, Social Affairs and Inclusion. Directorate A.
Verkregen maart 2013.
http://ec.europa.eu/news/employment/130114_en.htm
EVC achterbanberaad (2013). Resultaten achterbanraadpleging door Stuurgroep EVC 23 mei
2013. Verkregen juni 2013.
http://www.kenniscentrumevc.nl/attachments/article/314/Resultaten%20achterbanraadpleging%20stuurgroep
%20evc%20050613.pdf
Expertgroep (2013). Stand van zaken herziening kwalificatiestructuur MBO. Een tussentijdse
evaluatie in opdracht van het programmamanagement MBO15. MBO 15, mei 2013.
Verkregen juni 2013.
http://mbo15.nl/sites/default/files/Rapport%20KD%20OCW.pdf
Fairclough, Norman (2001). Language and Power (2nd edition). London: Longman.
Royal FrieslandCampina (2010). Route 2020. Verkregen maart 2013.
http://www.frieslandcampina.com/nederlands/about-us/strategy-route2020.aspx
Gauchet, Marcel (1998). Religie in de democratie. Het traject van laïcité. Amsterdam: Sun.
Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen (z.d.). Leren,
Onderwijzen, Beoordelen. Nederlandse Taalunie on Dutch translation, except for Tables 1,
2 and 3 Dick Meijer e.a. red.. Verkregen maart 2013.
http://taalunieversum.org/publicaties/gemeenschappelijk-europees-referentiekader-voor-moderne-vreemdetalen-leren-onderwijzen-
Gessel-Dabekaussen, Gusta van (2011). Het midden- en kleinbedrijf naar regio. Centraal Bureau
voor de Statistiek: Den Haag / Heerlen.
http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/3B83524C-C141-4607-81F6F175B30B9966/0/2011Hetmiddenenkleinbedrijfnaarregiowebversieart.pdf
Ghorashi, Halleh (2006). Paradoxen van culturele erkenning. Management van Diversiteit in
Nieuw Nederland. Oratie. Amsterdam: Vrije Universiteit.
®RolloverOnderwijs
342
Giddens, Anthony (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age.
Cambridge: Polity Press.
Golsteyn, Bart (2012).Waarom groeit leven lang leren in Nederland niet sterker ondanks de vele
adviezen erover? Maastricht: Netwerk Sociale Innovatie, Universiteit Maastricht
http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/669/documenten/waarom-groeit-leven-lang-leren-innederland-niet-sterker.pdf
Gorgievski1, M.J., Kemp, M.J. R.G.M. & Faber, A. (2006). Waarden in het MKB.
Literatuuronderzoek en ontwikkeling meetmethodiek
(Milieu- en Natuurplanbureau, Rapport nr. 500086001/2006). Bilthoven: RIVM.
http://www.rivm.nl/bibliotheek/rapporten/500086001.pdf
Groenveld. K., Cliteur P.B., Hansma R., Kunneging A.A.M. & List, van der G.A. (1995). Tussen
vrijblijvendheid en paternalisme. Bespiegelingen over communitarisme, liberalisme en
individualisering. Den Haag: Prof. Mr. B.M. Telderstichting.
Hartgers, Marijke en Pleijers, Astrid (2010). Een leven lang leren met cursussen en lange
opleidingen. Centraal Bureau voor de Statistiek. Verkregen april 2013.
http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/6F3D8B44-7E7D-4D27-ABCF-637784266389/0/2010k2v4p19art.pdf
Habermas, Jürgen, Taylor, Charles, Gray, John & Karen Armstrong (2008). Post Secular
Society. Boeddhistische Omroep Stichting, uitzending op zondag 28 december 2008.
http://player.omroep.nl/?aflID=8546981
Hermans, C.A.M. (2004). Empirische theologie vanuit praktische rationaliteit in religieuze
praktijken. Epistemologische reflecties op de ontwikkeling van een academische discipline.
Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen
Hermans, H.J.N. (1983). Op zoek naar de menselijke identiteit: een inleiding in de
waarderingstheorie. Verbum, 50, 143-157.
Herontwerp MBO competentiegericht beroepsonderwijs (2007). De Balansschool.
Generatie Einstein over herontwerp mbo. Ede: Procesmanagement herontwerp mbo.
https://zoek.officielebekendmakingen.nl/dossier/30800-VIII/kst-30800-VIII-139b2?resultIndex=75&sorttype=1&sortorder=4
Het convenant (2006). Een kwaliteitscode voor EVC. De Bilt: MBO Raad november 2006.
http://www.mboraad.nl/?news/943262/kwaliteitscode+EVC+ondertekend.aspx
®RolloverOnderwijs
343
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (z.d.) Opleidingsstatuut voor de bacheloropleiding
Werktuigbouwkunde. Studiejaar 2012 – 2013
http://www.han.nl/opleidingen/bachelor/werktuigbouwkunde/vt/opleiding/_attachments/wtb_opleidingsstatu
ut_bachelor_2012_2013_deel_3_studiegids.pdf
Houtepen, Rob (1993). Op zoek naar een goede ouderdom. Liberalisme, communitarisme en
gerontologie. Kampen: Kok Angora.
Human Capital Agenda, regieteam van de topsector Agro&Food, (2012). Verkregen maart 2013.
http://www.hca-agrofoodtuinbouw.nl/projecten_derde_leerweg.php
Ink (z.d.). Het INK management model. Zaltbommel: Stichting INK. Verkregen maart 2013.
http://www.telefoonnummer247.nl/nederland/gelderland/zaltbommel/zaltbommel/5301ll/stichting-ink333400.html
Karstens, Machiel (2000). Wat is ‘civil society’? In: Gruppelaar J. (red). Burgers en hun
bindingen. Budel: Damon.
Kenniscentrum EVC. Register aanbieders van EVC. Verkregen maart 2013.
http://www.kenniscentrumevc.nl/index.php/nieuws-menu/201-nieuws-80
Kessels, Joseph & Keurtsen , Paul (2011). Opleiden en leren in een kenniseconomie. Vormgeven
van een corporate curriculum en principes voor kennisproductiviteit. In: Kessels, Joseph &
Poell, Rob (red.). Handboek human resource development. Organiseren van het leren.
Houten: Bohn, Safleu, van Lochum.
Klarus, R. (1998). Competenties erkennen. Een studie naar modellen en procedures voor
leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. Proefschrift. ‘sHertogenbosch: Cinop.
Klarus, Ruud & Oosterheert, Ida (2005). Ontwikkelen competenties op de werkplek.
Werkplekleren: ingewikkeld, uitdagend en inspirerend. Nijmegen: Hogeschool van
Arnhem en Nijmegen.
Klarus, Ruud (2011). Ervaring is een vak, werken is leren. Over sociaal constructivisme. In:
Kessels, Joseph & Poell, Rob (red.). Handboek human resource development.
Organiseren van het leren. Houten: Bohn, Safleu, van Lochum.
Klink van der, Marcel (2011). Opleiden op de werkplek. In: Kessels, Joseph & Poell, Rob (red.).
Handboek human resource development. Organiseren van het leren. Houten: Bohn, Safleu,
van Lochum.
®RolloverOnderwijs
344
Kwalificatiedossier MBO (z.d.). Verkregen maart 2013.
http://www.kwalificatiesmbo.nl
Kwalificatie-eisen loopbaan en burgerschap in het mbo (2012-2013). Kwalificatiedossier MBO.
Verkregen maart 2013.
http://www.kwalificatiesmbo.nl/leren-loopbaan-en-burgerschap.html
Leger des Heils (2008). Geloof jij dat je betrokken bent? Sociale issues in de samenleving.
Amsterdam: Motivaction.
http://werkplaatsoxo.nl/files/praktijkSud/2008_rapport_social_issues_LdH.pdf
Leger des Heils (2013). Christelijke identiteit, wat bedoelen wij daarmee? Verkregen maart
2013.
http://www.legerdesheils.nl/christelijke-identiteit
Leger des Heils (2013). Wat zijn de belangrijkste uitgangspunten in de hulpverlening van het
Leger? Verkregen maart 2013.
http://www.legerdesheils.nl/vgv/wat-zijn-de-belangrijkste-uitgangspunten-de-hulpverlening-van-het-leger
Leydesdorff, Loet (2011). De ontwikkeling van kennis in wetenschappelijke communicatie:
onzekerheid en codificatie in anticipatorische systemen. Oratie. Universiteit van
Amsterdam. Verkregen juni 2013.
http://www.oratiereeks.nl/upload/pdf/PDF-1351weboratie_leydesdorff.PDF
Levering, B. (2004). Opvoeding en de overdracht van waarden en normen. In: Beer, P.T. de &.
Schuijt, C.J.M (red.), Bijdragen aan waarden en normen. Wetenschappelijke Raad voor
het Regeringsbeleid. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Looman, Barry & Vernooij, Adriaan (2011). Inventarisatie van onderwijsinitiatieven primaire
productie sectoren. Werkdocument-versie maart 2011. Ede: Groene Kenniscoöperatie.
http://edepot.wur.nl/169158
MBO Raad (2013). Docenten, zij-instromers, Lio’s en instructeurs. Verkregen maart 2013.
http://www.mboraad.nl/media/uploads/Inspectie_Eisen%20en%20bevoegdheden%20onderwijzend%20perso
neel_2.pdf
Milieu Centraal en het Voedingscentrum (2012). Feiten en cijfers over verspillen van voedsel
door consumenten in 2010. Brochure | 01-10-2012 | EZ.. In samenwerking met het PBL.
Verkregen maart 2013.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/brochures/2012/10/01/feiten-en-cijfers-oververspillen-van-voedsel-door-consumenten-in-2010.html
®RolloverOnderwijs
345
Ministerie van Economische Zaken (2011). Het erkennen van de derde leerweg. Verkregen maart
2013.
http://www.hca-agrofoodtuinbouw.nl/download/derde_leerweg.pdf
Ministerie van Economische Zaken (2012). Uitvoeringsagenda Duurzame Veehouderij. 3e
voortgangsrapportage samenwerkingsverband. Augustus 2012. Verkregen maart 2013.
http://www.uitvoeringsagendaduurzameveehouderij.nl/home/
Ministerie van Economische Zaken (2013). Definitie systeem innovatie. Ministerie van Economische
Zaken. Verkregen maart 2013.
http://www2.minlnv.nl/thema/groen/ruimte/ols/inftgro02.shtml#innovatie
Ministerie van Economische Zaken (2013). Uitwerking Regeerakkoord voor versterking
kenniseconomie. De Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal. 13 februari
2013. Verkregen maart 2013.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2013/02/11/uitwerkingregeerakkoord-voor-versterking-kenniseconomie.html
Ministerie van Economische Zaken, Landbouw en Innovatie (2009). Uitvoeringsagenda
Duurzame Veehouderij. Den Haag: Ministerie van Economische Zaken, Landbouw en
Innovatie.
http://www.uitvoeringsagendaduurzameveehouderij.nl/
Ministerie Landbouw Natuurbeheer en Voedselkwalitiet (2007). Nota Dierenwelzijn. Ministerie
van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/notas/2007/10/12/nota-dierenwelzijn.html
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Kwaliteit EVC procedure in het
MBO. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Verkregen maart 2013.
http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2009/Kwaliteit+evcprocedures+in+het+mbo.pdf
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010) Beleidsregel van de Staatssecretaris
Afgifte EVC-verklaringen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
nr. PLW/2010/5453, 18 maart 2010, ingaande op 21-02-2012.
http://wetten.overheid.nl/BWBR0027469/geldigheidsdatum_04-04-2013
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Wijziging van de Beleidsregel afgifte
EVC-verklaringen in verband met gewijzigde regels omtrent de entreetoets. Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,nr. BVE/326642, 25 oktober 2011.
https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stcrt-2011-19905.html
®RolloverOnderwijs
346
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011)Kennisagenda OCW. 21 januari 2011.
Verkregen juli 2013.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2011/01/21/kennisagendaocw.html
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Steunpunt taal en rekenen, Kenniscentrum
EVC, MBO raad, Onderwijsinspectie (2011). Matrix consequentiesregelgeving
Nederlandse taal en rekenen voor EVC kandidaat. Den Haag: Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap. Verkregen maart 2013.
http://www.steunpunttaalenrekenenmbo.nl/steunpuntmbo/download/servicedocumenten/130121-matrixconsequenties-regelgeving-nederlandse-taal-en-rekenen-voor-evc-kandidaat-defintief.pdf
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012). Kamerbrief met beleidsreactie op
Inspectierapporten flexibel onderwijs Leven Lang Leren. Den Haag: Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Verkregen maart 2013.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2012/12/03/kamerbrief-metbeleidsreactie-op-inspectierapporten-flexibel-onderwijs-leven-lang-leren.html
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012). Examencommissies &
ervaringscertificaten. Over EVC in het MBO en het HBO. Inspectie van het onderwijs.
Verkregen maart 2013.
http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2012/examencommissies-enervaringscertificaten---over-evc-in-het-mbo-en-hbo.pdf
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012). Analyse EVC. Den Haag: Ministerie
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Verkregen maart 2013.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2012/12/03/analyse-evc.html
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012). Toezichtkader Beroepsonderwijs en
volwasseneneducatie 2012. Uitgangspunten, werkwijze, waarderingskader. Utrecht:
Inspectie van het Onderwijs.
http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2012/toezichtkader-bve-2012--brochure.pdf
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012). Examencommissies &
ervaringscertificaten. Over EVC in het MBO en HBO. Utrecht: Inspectie van het
Onderwijs, april 2012.
http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/publicaties/examencommissies--ervaringscertificaten---over-evc-inhet-mbo-en-het-hbo.html
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013). Werkconferentie flexibel hoger
onderwijs voor werkenden. 12 maart 2013. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap. Verkregen juni 2013.
®RolloverOnderwijs
347
http://www.google.nl/url?sa=t&rct=j&q=postinitieel%20onderwijs%20vergeten%20groep&sour
ce=web&cd=5&ved=0CEcQFjAE&url=http%3A%2F%2Fwww.rijksoverheid.nl%2Fbesta
nden%2Fdocumenten-en-publicaties%2Fpublicaties%2F2013%2F04%2F09%2Fverslagwerkconferentie-flexibel-hoger-onderwijs-voor-werkenden%2Fverslag-werkconferentieflexibel-hoger-onderwijs-voor-werkenden-21-maart2013.pdf&ei=3Ty4UZiMLs7I0AXh3oCYDA&usg=AFQjCNFllLuUn-NGqx8b1rLylJnVhNkrg
Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (2009). Kabinetsreactie op advies Denktank
Leren en Werken. Kamerstuk | 13-11-2009 | SZW. Ministerie van Sociale Zaken.
Verkregen maart 2013.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/persberichten/2009/11/13/kabinetsreactie-op-adviesdenktank-leren-en-werken.html
Ministerie van Volkshuisvesting, Ruimtelijke Ordening en Milieubeheer (2010). Feiten en cijfers
over voedselverspilling. Den Haag: Ministerie van Volkshuisvesting, Ruimtelijke Ordening
en Milieubeheer.
http://www.tastethewaste.nl/artikelen/show/feiten_en_cijfers_over_voedselverspilling
Moyaert, Paul (1996). Ethiek en sublimatie. Over de ethiek van de psychoanalyse van Jaques
Lacan. Nijmegen: Sun.
Miedema, Siebren (2006). Levensbeschouwelijk leren samenleven. Een godsdienstpedagogische
balans. In: Miedema, Siebren & Bertram-Troost, Gerdien (red.). Levensbeschouwelijk
leren samenleven. Opvoeding, identiteit & ontmoeting. Zoetermeer: Meinema.
Nieuwenhuis, Loek F.M (2012). Leven lang leren on the roc’s! Een visie op werken en leren in
het MBO. Open Universiteit. Verkregen maart 2013.
http://www.ou.nl/documents/14300/882fbeab-30d1-4aee-bb44-7eafe8a3a60d
Nieuwenhuis, Loek (2012). MBO dreigt te verschoolsen. Verkregen maart 2013.
http://www.nwo.nl/actueel/nieuws/2012/mbo-dreigt-te-verschoolsen.html
Nieuwenhuis, Loek (2012). Community werkplekleren is een feit. Het Platform
beroepsonderwijs. Verkregen maart 2013.
http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/nieuwsarchief/nieuwsbericht/2012/4/community_werkplekleren
Nieuwenhuijse, Cor (2005). Sociale binding in het onderwijs. Raad van Kerken in Nederland (14
september 2005). Amersfoort: Raad van Kerken.
®RolloverOnderwijs
348
Nieuwenhuijse, Cor (2008). Het theoretisch kader van RolloverOnderwijs. Spiegelbeeldleren op
basis van een spiegelbeeldanalyse. Huis ter Heide: Stichting RolloverOnderwijs.
Nieuwenhuijse, Cor (2010) De verduurzaming van de zuivelketen deel 1. Huis ter Heide:
Kenniscentrum voor Waarden.
Nieuwenhuijse, Cor (2010). De verduurzaming van de zuivelketen deel 2. Huis ter Heide:
Kenniscentrum voor Waarden.
Nieuwenhuijse. Cor (2010). De waardenketen van voedsel in het Leger des Heils.
Voedselbesparing en –benutting in beeld. Huis ter Heide: Kenniscentrum voor Waarden.
Nieuwenhuijse, Cor (2010). Creativiteit, ondernemerschap en attitude. Huis ter Heide:
Kenniscentrum voor Waarden.
Nieuwenhuijse. Cor (2011). De derde leerweg. Human Capital Agenda (HCA). Ministerie van
Economische Zaken.
http://www.hca-agrofoodtuinbouw.nl/projecten_derde_leerweg.php
Nieuwenhuijse, Cor. (2011) De gouden cirkel. Huis ter Heide: Kenniscentrum voor Waarden.
Nieuwenhuijse Cor. (2012). Gekwalificeerde toestroom naar de groene arbeidsmarkt. Huis ter
Heide: Stichting RolloverOnderwijs.
Nida-Rümelin, Julian (2006). Demokratie und Wahrheit. München: C.H.Beck Verlag.
Nijs, Annette, D.S.M. (2003) Regeringsstandpunt inspectierapporten ‘Zicht op toetsen en
gebruik portfolio’. Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal, 2
juli 2003. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wettenschappen. Verkregen juni 2013.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2005/10/14/regeringsstandpuntinspectierapporten-zicht-op-toetsen-en-eindverslag-portfolio.html
Ofman, Daniel (2009). Theorie van de kernkwadranten. EVV Groep Valkenhof. Verkregen
maart 2013.
http://www.bing.com/search?q=Theorie+van+de+kernkwadranten.+EVV+Groep+Valkenhof&src=ie9tr
Onderwijsraad (2003). Werk maken van een leven lang leren. Onderwijsraad. Verkregen juli
2013.
http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/388/documenten/website__werk_maken_....pdf
®RolloverOnderwijs
349
Onderwijsraad (2005). De helft van Nederland hoog opgeleid. Onderwijsraad. Verkregen juni
2013.
http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/341/documenten/de_helft_van_nederland_hoogopgeleid.pdf
Onderwijsraad (2006) Examinering: draagvlak en toegankelijkheid. Verkregen maart 2013.
http://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2006/examinering-draagvlak-en-toegankelijkheid/item733
Onderwijsraad (2012). Over de drempel van postinitieel leren. 26 juni 2012. Verkregen maart
2013.
http://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2012/over-de-drempel-van-postinitieel-leren/item4766
Onderwijsraad (2013). Een Leven Lang Leren. Verkregen maart 2013.
http://www.onderwijsraad.nl/dossiers/een-leven-lang-leren-4651/item4651
Onstenk, J. & Blokhuis F. (2003). Studie Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Naar een
integratie van binnen- en buitenschools leren. Uitgebracht aan de staatssecretaris van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Den Haag: Onderwijsraad Nr. 20030228/680, juli
2003.
http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/394/documenten/werkplekleren_complete_pdf.pdf
Onstenk, J.(1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren,
werken en innoveren. Proefschrift. Delft, Eburon.
Onstenk, Jeroen (2011). Ontwikkelen van bekwaamheiden tijdens het werk. In: Kessels, Joseph
& Poell, Rob (red.). Handboek human resource development. Organiseren van het leren.
Houten: Bohn, Safleu, van Lochum.
Pauw en Witteman (2012). Vara televisie, 26 maart 2012. Verkregen maart 2013.
http://pauwenwitteman.vara.nl/Fragmentdetail.1548.0.html?tx_ttnews%5Btt_news%5D=25995&tx_ttnews%5BbackPid%5D=116&cHash=a1ef458d8
53ed7cb5daf3a6103ebe485
Petit, Regina & Esch, Wil van (2013). Investeren in relaties en netwerken. Canon
beroepsonderwijs, februari 2013. Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Verkregen in maart
2013.
http://www.canonberoepsonderwijs.nl/2_1306_Sociaal_kapitaal_in_het_mbo.aspx
Poortman, Cindy. L. (2007). Workplace learning processes in senior secondary vocational
education. Proefschrift. Enschede: PrintPartners Ipskamp.
http://doc.utwente.nl/57877/1/thesis_Poortman.pdf
Profi-leren (z.d.): Reflecteren volgens de starrt-methode. Velp: Uitgeverij Angerenstein.
Verkregen maart 2013.
®RolloverOnderwijs
350
http://profi-leren.nl/index
Putnam, R.D. (2000). Bowling alone. The collapse and revival of American community. New
York: Simon & Schuster.
QRM. (2010). Het EVC-assessment. Methodiek-handleiding voor de Assessor. Verkregen maart
2013.
http://www.google.nl/#hl=nl&gs_rn=4&gs_ri=psy-ab&pq=het%20&cp=71&gs_id=28&xhr=t&q=Het+EVCassessment+(2010).+Methodiek-handleiding+voor+de+Assessor.+QRM&es_nrs=true&pf=p&sclient=psyab&oq=Het+EVC-assessment+(2010).+Methodiek
Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (2013). Schoolverlaters tussen
onderwijs en arbeidsmarkt 2012. ROA-R-2013/7. Maastricht: Maastricht University.
School of Business and Economics
[email protected]
Rinnooy Kan, Alexander (2007). Hoog mikken, eerlijk delen. SER en WRR debatteren over de
verzorgingsstaat. In: SER-bulletin, februari 2007.
http://www.ser.nl/nl/publicaties/overzicht%20ser%20bulletin/2007/februari%202007.aspx
Rinnooy Kan, Alexander (2011). Aansluiting onderwijs en arbeidsmarkt en tussen vraag en
aanbod op de arbeidsmarkt. Speech van Alexander Rinnooy Kan, voorzitter SER, bij de
conferentie ‘De arbeidsmarkt op z’n kop’ van Nicis Institute, gehouden in de Jaarbeurs te
Utrecht, 12 oktober 2011
http://www.ser.nl/nl/actueel/toespraken%20van%20de%20voorzitter/20111012.aspx
Roebben, Bert (1995). Een tijd van opvoeden. Moraalpedagogiek in christelijk perspectief.
Leuven / Amersfoort: Acco.
Roebben, Bert (2007). Godsdienstpedagogiek van de hoop. Grondlijnen voor religieuze vorming.
Leuven / Voorburg: Acco.
Romiszowski, A.J. (1981). Designing instructional systems. Decision making in course planning
and curriculum design. London: Kogan Page.
RWI (z.d.). Aansluiting onderwijs arbeidsmarkt. Verkregen juni 2013.
http://www.rwi.nl/nl-NL/Thema's/Arbeidsmarkt/Aansluiting_onderwijs_arbeidsmarkt
Rijksoverheid (2008). Inspectie Werk en Inkomen De aansluiting tussen onderwijs en
arbeidsmarkt. Literatuurstudie. September 2008. Verkregen maart 2013.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2008/11/18/de-aansluiting-tussenonderwijs-en-arbeidsmarkt-literatuurstudie.html
®RolloverOnderwijs
351
Rijksoverheid en Stichting van de arbeid (2012). Convenant ter stimulering van het
arbeidsmarktinstrument EVC als onderdeel van een Leven Lang Leren. Kenniscentrum
EVC. Verkregen juli 2013.
http://www.kenniscentrumevc.nl/attachments/article/41/Convenant%20EVC_12_juni_2012.pdf
Rijksoverheid (2013). Re-integratie. Kabinet en sociale partners eens over sociale agenda voor
arbeidsmarkt van de 21e eeuw. Verkregen april 2013.
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/re-integratie
Rijksoverheid (z.d.). Onderwijs en internationalisering. Verkregen juli 2013.
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/onderwijs-en-internationalisering/internationale-programma-s-enonderwijsnetwerken?ns_campaign=ThemaOnderwijs_en_wetenschap&ro_adgrp=Onderwijs_en_internationaliseringEuropese_programmas_voor_studenten_scholen_en_docenten&ns_mchannel=sea&ns_source=google&ns_li
nkname=leven%20lang%20leren&ns_fee=0.00&gclid=COKV4NfrrLgCFQYd3godTVoAXg
SBB (2012). SBB ontvangt opdracht herziening kwalificatiestructuur. Stichting Samenwerking
Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. Verkregen april 2013.
http://www.s-bb.nl/sbb-ontvangt-opdracht-herziening-kwalificatiestructuur.html
Schmeets, Hans & Riele, Saskia te (2009). Religie in het perspectief van sociale samenhang. In:
Schmeets, Hans (red). Religie aan het begin van de 21ste eeuw. Den Haag: Centraal
Bureau voor de Statistiek.
Schillebeeckx, E. ( 1995). Glaube und moral. In: Roebben, Bert (1995). Een tijd van opvoeden.
Moraalpedagogiek in christelijk perspectief. (pp.280-284). Leuven / Amersfoort: Acco.
Schillebeeckx, E. ( 1995). Glaube und moral. In: Borgman, Erik (2006). Metamorfosen. Over
religie en moderne cultuur. Noot 15 p. 81. Kampen: Erik Borgman & Uitgeverij Klement.
Schotsmans, Paul (1986). Waarden in deze tijd? Kapellen: DNB / Uitgeverij Pelckmans.
SHL competenties (z.d.). Kwalificatiedossie MBO. Verkregen maart 2013.
http://www.kwalificatiesmbo.nl/competenties.html
Simons, P.R.J. (1997). De school als lerende organisatie. In: Bergen, T., Knoers, A., & Sleegers,
P. (red.). Perspectieven op de school in dynamische ontwikkeling. Alphen a/d Rijn:
Samsom Tjeenk Willink.
Simons, R. J. (2006). Een competentie is meer dan kennis en vaardigheden. Verkregen maart
2013.
®RolloverOnderwijs
352
https://zoek.officielebekendmakingen.nl/dossier/31007/kst-310077?resultIndex=39&sorttype=1&sortorder=4
Simons, R. J. (2007). Zes misverstanden over het nieuwe leren. (ontleend aan: Science Guide, 6
maart 2007).
http://www.scienceguide.nl/article.asp?articleid=102908
Sociaal-Economische Raad (2004). Opleiden is net-werken. Advies over de koers van het
middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. Uitgebracht aan de
Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Publicatienummer 13, 17
december 2004.
http://www.ser.nl/nl/publicaties/adviezen/2000-2007/2004/b23221.aspx
Sociaal-Economische Raad (oktober 2011). Wat is er nodig om een leven lang te leren. SER
werkt aan advies over doorlopende scholing van werkenden. SER Magazine, oktober 2011nr 10.
http://www.ser.nl/nl/publicaties/overzicht%20ser%20bulletin/2011/oktober_2011/02.aspx
Sociaal-Economische Raad (z.d.) Ondernemerschap. Verkregen maart 2013.
http://www.ser.nl/nl/themas/ondernemerschap.aspx
Sociaal-Economische Raad (april 2012). SER-advies postinitieel onderwijs. Ook 55-plussers
moeten opscholen. SER Magazine, april 2012-nr 4.
http://www.ser.nl/~/media/Files/Internet/Publicaties/SERmagazine/2012/2012_04.ashx
Sociaal Economische Raad (april 2012). Werk maken van scholing. Advies over de postinitiële
scholingsmarkt. Verkregen april 2013).
http://www.ser.nl/~/media/DB_Adviezen/2010_2019/2012/b30739.ashx
Sociaal Economische Raad (2013). Handmade in Holland: vakmanschap en ondernemerschap in
de ambachtseconomie. De ‘ministersversie’ van het advies, vooruitlopend op de
officiële SER-uitgave. Verkregen juni 2013.
http://www.ser.nl/~/media/db_adviezen/2010_2019/2013/vakmanschap-ondernemerschapambachtseconomie.ashx
Stam, Christiaan (2011). Het corporate curriculum. Een bijdrage aan de pragmatische validiteit.
In: Kessels, Joseph & Poell, Rob (red.). Handboek human resource development.
Organiseren van het leren. Houten: Bohn, Safleu, van Lochum.
Stavenga de Jong, Jan & Glaudé, Marjan (2011). Vormen van opleiden op de werkplek. In:
Kessels, Joseph & Poell, Rob (red.). Handboek human resource development: organiseren
van het leren. Houten: Bohn, Safleu, van Lochum.
®RolloverOnderwijs
353
Stichting van de Arbeid (2013). EVC-berichten – nummer 4, mei 2013. Verkregen juni 2013.
http://www.stvda.nl/nl/nieuws/nieuwsberichten/20130521-evc-berichten-4.aspx
Stuurgroep EVC (2013). Validering van leerresultaten uit non-formeel en informeel
leren.Voorstel voor een toekomstbestendig valideringssysteem. Verkregen juni 2013.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2013/06/05/validering-van-leerresultatenuit-non-formeel-en-informeel-leren.html
Sleegers, Fleur (2007). In debat over Nederland. Veranderingen in het discours over de
multiculturele samenleving en nationale identiteit. Wetenschappelijke Raad voor het
Regeringsbeleid. Amsterdam: Amsterdam University Press.
http://www.google.nl/#output=search&sclient=psyab&q=In+debat+over+Nederland.+Veranderingen+in+het+discours+over+de+multiculturele+samenleving+en+nationale+identiteit.+&o
q=In+debat+over+Nederland.+Veranderingen+in+het+discours+over+de+multiculturele+samenleving+en+nationale+identiteit.+&gs_l=
hp.12...2519.2519.0.5135.1.1.0.0.0.0.0.0..0.0...0.1...1c..8.psyab.NgjoesM3ldk&pbx=1&bav=on.2,or.r_qf.&bvm=bv.44990110,d.d2k&fp=1eeaa1168a8928aa&biw=1280&bih=855
Stel, André van, Scholman, Gerard, & Wennekers, Sander (2012). Solo self-employed versus
employer entrepreneur. Prevalence, determinants and macro-economic impact.
Zoetermeer, Panteia/EIM
http://www.ondernemerschap.nl/sys/cftags/assetnow/design/widgets/site/ctm_getFile.cfm?file=H201212.pdf
&perId=663
Taalunieversum (z.d.). Het Gemeenschappelijk Europees referentiekader. Verkregen maart 2013.
http://taalunieversum.org/onderwijs/gemeenschappelijk_europees_referentiekader/9/3/5/
Taylor, Ch. (1989). Sources of the Self. The making of the Modern Identity.
Cambridge: Cambridge University Press.
Telegraaf (27 november 2011). Rotterdamse werklozen de kassen in. Verkregen maart 2013.
http://www.telegraaf.nl/mijnbedrijf/20833072/__Rotterdamse_werklozen_de_Westlandse_kassen_in__.html
Terpstra, Martin & Wit, Theo de (2006). Religie na het verlies van haar autoriteit: hedendaagse
politieke denkers over de verhouding van politiek en religie. In: Hoven, Marcel ten & Wit,
Theo de (red.). Ongewenste Gode. De publieke rol van religie in Nederland.Amsterdam:
Sun.
Tubergen, F. van & Völker B. (2011). Determinants of Inequality in Social Capital in the
Netherlands. Paper gepresenteerd bij AMCIS 3 maart 2011. Verkregen maart 2013.
http://www.canonberoepsonderwijs.nl/2_1306_Sociaal_kapitaal_in_het_mbo.aspx
®RolloverOnderwijs
354
Vaste Kamercommissie voor Onderwijs ( 4 juni 2008). Er is draagvlak voor vernieuwing mbo.
’s-Gravenhage: De Tweede Kamer der Staten – Generaal. Verkregen maart 2013.
http://www.besturenraad.nl/content/van-bijsterveldt-er-draagvlak-voor-vernieuwing-mbo
Ven, van der J.A. (1985). Vorming in waarden en normen. Kampen: Kok Agora.
Ven, van der J.A. (1986). Diagnose en therapie betreffende de vorming van waarden en normen.
In: Verbum 53, 5/6, 168-177.
Ven, van der J.A. (1999). Het morele zelf. Vorming en ontwikkeling. Kampen: Kok.
Verdonschot, Suzanne (2011). Ontwerpprincipes en een ontwerpmodel om het leren in
innovatiepraktijken te versterken. In: Kessels, Joseph & Poell, Rob (red.). Handboek
human resource development. Organiseren van het leren. Houten: Bohn, Safleu, van
Lochum.
Verhaeghe, Paul (2002). Over normaliteit en andere afwijkingen. Handboek klinische
psychodiagnostiek. Leuven / Voorburg: Acco.
Vries, de G. (2004). Politiek van preken en van praktijken. Het normen- en waardendebat als
reactie op de verplaatsing van de politiek. In: Beer, P.T.de & Schuijt, C.J.M. (red.).
Bijdragen aan waarden en normen. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid.
Amsterdam: Amsterdam University Press.
Visker, Rudi (2005). Transculturele vibraties. De multiculturaliteit voorbij? In: Vreemd gaan en
vreemd blijven. Filosofie van de multiculturaliteit. Amsterdam: Sun.
Vladimir (2009).Vorming verbetert het reflexief bewustzijn en maakt van leerlingen complete
burgers. Verkregen juni 2013.
http://www.denationaledialoog.nl/8296/idea/13652/vorming-verbetert-het-reflexief-bewustzijn-en-maaktvan-ll-complete-burgers.aspx
Walzer, Michael (1994). Thick and Thin. Moral argument at home and abroad. Notre Dame,
Indiana: Notre Dame University Press.
Walzer, Michael (1995). The concept of civil society. In: Walzer, Michael (Eds). Toward a
global Civil Society. Oxford: Berghahn Books.
®RolloverOnderwijs
355
Walzer, Michael (2004). Politics and Passion. Toward a More Egalitarian Liberalism. New
Haven & London: Yale University Press.
Wientjes (2011). VNO-NCW voorzitter Wientjes ziet grote rol voor privaat onderwijs bij Leven
Lang Leren. Verkregen maart 2013.
http://www.nrto.nl/?news=vno-ncw-voorzitter-wientjes-ziet-grote-rol-voor-privaat-onderwijs-bij-leven-langleren
Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen ( 8 maart 2013). Overheid.nl. Verkregen
maart 2013.
http://wetten.overheid.nl/BWBR0027679/geldigheidsdatum_08-03-2013
Wils, Jean-Piere (2005). Waarden en normen. Een ethisch stuurmiddel in een complexe
maatschappij? In: Brink, Gabriël van den & Petter, Frank (red). Voorbij fatsoen en
onbehagen, het debat over waarden en normen. Nijmegen: Damon b.v., Soeterbeek
programma Radboud Universiteit.
Wils, Jean-Pierre (2006). Religie en het morele dispuut. In: Donk, W.B.H.J. van de, Jonkers,
A.P., Kronjee, G.J. & Plum, R. J.J.M. (red.). Geloven in het publieke domein: verkenning
van een dubbele transformatie. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Wils, Jean-Pierre (2009). Inleidingen. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Woldring, H.E.S. (2004). Bevrijdende waarden en bindende normen in de publieke moraal. In:
Beer, P.T. de & Schuijt, C.J.M. (red.). Bijdragen aan waarden en normen.
Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Amsterdam: Amsterdam University
Press.
Zembla (2012). Vieze ziekenhuizen, deel 2. Uitzending van 21 september 2012. Verkregen maart
2013.
http://zembla.vara.nl/Nieuwsdetail.2624.0.html?tx_ttnews%5Btt_news%5D=71423&tx_ttnews%5BbackPid%5D=1974&cHash=fccf1eda
a5fb9ff2858c506f4192951e
Zwan. Wim van der (2004). De ondernemende school. Goes: Edudelta College.
®RolloverOnderwijs