Persoonlijk meesterschap in de lerende basisschool

‘Persoonlijk meesterschap in
de lerende basisschool’
Onderzoek naar de invloed van het karakter op het handelen van de
leerkracht in het team.
Christelijke Hogeschool Ede
HOGER BEROEPSONDERWIJS
Onderzoek van de opleiding
‘leraar basisonderwijs’ (PABO) aan de Christelijke Hogeschool Ede
Roxenne Florijn
Studentnummer: 131167
Begeleider: Hilbertine Bos & Hans Bakker
Datum: juni 2016
Aantal woorden: 4509
Voorwoord
Dit voorwoord is ervoor bedoeld dat docenten van de Christelijke Hogeschool Ede (CHE) de oorsprong weten
van de onderzoeken die gedaan worden door de studenten vanuit de Academische Opleidingsschool (AOS).
Per 1 mei 2015 startte de Academie Educatie van de CHE een duo-lectoraat met als lector dr. J.J.
Bakker en associate lector drs. J. Kaldeway. Na enig research in het basisonderwijs door het lectoraat blijkt dat
het aansluiting bij talenten van kinderen en het zoeken daarbij naar het evenwicht tussen ontwikkelingsgericht en
opbrengstgericht werken, als een uitdagend thema wordt gezien. Het lectoraat heeft dit als uitdagend thema
opgepakt. Dit thema wordt Talenten & Opbrengsten genoemd.
In het driejarige lectoraatsplan Academie Educatie zijn vier basisscholen betrokken: (1) De
Vlinderboom, Ede (2) De Fontein, Barneveld (3) De Klokbeker, Ermelo en tot slot (4) De Hoeksteen, Nijkerk.
Deze basisscholen worden AOS genoemd, omdat er rondom dit thema door studenten, masterleerkrachten en
docentonderzoekers van de CHE-onderzoek wordt gedaan. Deze scholen centreren zich rondom de volgende
onderzoeksvraag:
Hoe kunnen talentgericht werken met daarbij passende werkvormen als ontdekkend leren, en
opbrengstgericht werken met daarbij passende werkvormen als directe instructie, elkaar versterken en worden
geïntegreerd, gericht op de ontwikkeling van hun eigen identiteit van kinderen ten dienste van de
samenlevingsverbanden waarin ze functioneren?
Basisschool De Hoeksteen richt zich op de ontwikkeling van hun eigen identiteit, zowel leerkracht als
leerling, en hebben van hieruit hun eigen driejarige onderzoeksvraag voor de AOS opgesteld: Welke interventies
ontwikkelt het team van De Hoeksteen om een omgeving (cultuur) te creëren die ertoe bijdraagt dat kinderen en
leraren in hun identiteitsontwikkeling hun eigen verhaal als hun ‘mission statement’ vormen, articuleren,
presenteren en beargumenteren?
Het jaarthema van AOS 2015-2016 voor De Hoeksteen is: Wat verstaan we in de ontwikkeling van
leraren onder vormen, articuleren, beargumenteren en presenteren binnen de context van persoonlijk
meesterschap? Binnen het AOS-team van De Hoeksteen zijn vier 3e jaarsstudenten, twee 4e jaarsstudenten
betrokken die elk hun eigen deelonderzoek uitvoeren. De studenten beschrijven in hun inleiding van hun
onderzoek de context van hun eigen deelonderzoek.
Samenvatting
Een persoonlijke visie van een leerkracht, wordt ook wel het karakter genoemd. Het karakter van elk persoon komt
van binnenuit. Ieder karakter is anders, dit heeft te maken met de omgeving, verhalen, een referentiekader. Al deze
factoren maken een karakter. Het karakter is gebaseerd op een persoonlijkheidstypen. In dit onderzoek staan de
persoonlijkheidstypen 1) harmoniser, 2) gestructureerd denker, 3) doorzetter, 4) dromer, 5) rebel en 6) promotor
centraal. Alle persoonlijkheidstypen zitten in ieder mens, de een is alleen meer gefundeerd dan de ander.
Het doel van dit kwantitatief beschrijvend onderzoek is het beschrijven van de persoonlijkheidstypen die
aanwezig zijn binnen het team van de onderzoeksschool (De Hoeksteen).
In dit onderzoek wordt de frequentie van de persoonlijkheidstypen onder de 22 participanten beschreven
van onderzoeksschool H.
De resultaten tonen aan dat er voornamelijk harmonisers aanwezig zijn op de onderzoeksschool. Deze
inzichten helpt de leerkrachten door een beter inzicht te krijgen in collega’s. Ook draagt dit bij aan het schrijven
van een persoonlijk mission statement, aangezien zij zelf ook inzicht hebben gekregen in een eigen
persoonlijkheidskenmerk.
Voor een vervolgonderzoek zou het interessant zijn om te kijken hoe je dit op leerling niveau kan brengen,
zodat de leerkrachten kunnen kijken naar de persoonlijkheidstypen van iedere individuele leerling in de klas.
Hierdoor kan de leerkracht ook inspelen op de individuele leerlingen.
De invloed van het karakter op het handelen
van de leerkracht in het team en in de klas
Basisschool De Vlindertuin is een school die wordt gevormd door de mensen die er werken. Alle leerkrachten
hebben hun eigen taak in de school, met hun eigen opvattingen, hun eigen visie en hun eigen wil over deze
taken. Door met elkaar te praten en hun visie met elkaar te delen, creëren zij onderwijs wat bij hen past.
Hierdoor zijn alle leerkrachten enorm gemotiveerd en vormen zij een team dat met 100% voor de school – met
zijn leerlingen – gaat en streeft naar een steeds hoger level.
Wat houdt persoonlijk meesterschap in binnen de
context van de lerende organisatie? Deze vraag staat
centraal in dit artikel. Om deze vraag te kunnen
beantwoorden wordt er eerst beschreven wat een
lerende organisatie is, wat het belang hiervan is, wat
kenmerken zijn en wanneer een basisschool een
lerende organisatie is. Daarna wordt er vanuit de
lerende organisatie gekeken naar het persoonlijk
meesterschap van de leerkracht, aangezien dit een
kenmerk is van de lerende organisatie (Senge, 1992).
Tot slot wordt er gesproken over karakter. Wat is het,
hoe vormt zich dit en welk type leerkrachten zijn er
allemaal?
Het doel van dit artikel is om een relatie te leggen
tussen de genoemde begrippen. Ook wordt er
besproken hoe belangrijk het is om te weten wie jij
bent als leerkracht, waar jij als leerkracht voor staat
en hoe dit wordt uitgestraald naar het team en de
leerlingen van de basisschool.
lerende organisatie
Het belang van de lerende organisatie is de
werkelijkheid veranderen naar een hoger niveau.
Verschillende organisaties hebben veranderingen
waargenomen en hebben ze toegepast, zodat zij tot
een beter resultaat kwamen of tot een hoger level.
Een organisatie die voortdurend ontdekt hoe zij de
werkelijkheid creëert en deze kan veranderen, en
zich hierdoor onderscheidt, wordt een lerende
organisatie genoemd (Senge, 1992). De leden van de
lerende organisatie blijven nadenken hoe bepaalde
onderdelen beter kunnen en hoe dit moet worden
toegepast. Door samen kennis te ontwikkelen en
nieuwe kennis te delen, kan je kennis voortdurend
blijven aanscherpen (Popeijus, & Geldens, 2009).
lerende basisschool
In dit artikel wordt een basisschool een lerende
basisschool genoemd wanneer de basisschool erop
gericht is om het vermogen te vergroten, steeds
nieuwe kennis en vaardigheden te ontwikkelen, in te
kunnen spelen op veranderende omstandigheden en
gericht is op de toekomst die komen gaat (Kuijpers,
1998; Ritzen, 1988).
Een lerende basisschool heeft altijd
leerkrachten nodig om te kunnen leren en te kunnen
groeien. De inzet en het kunnen van de basisschool
zelf, kan dan ook niet groter zijn dan die van de
leerkrachten (Senge, 1992). Het bouwmateriaal van
een lerende basisschool is eigenlijk het team,
bestaande uit individuen, dat wordt gevormd door de
leerkrachten, leidinggevende en de kwaliteiten die
zij met zich meebrengen. Het is de groep van de zich
ontwikkelende leerkrachten (Kuijpers, 1998). De
lerende leerkrachten maken een basisschool tot een
lerende basisschool. Dit betekent eigenlijk dat de
leerkrachten de school maken en er veranderingen in
brengen en niet het omgekeerde (Kuijpers, 1998).
vijf disciplines
Senge (1992) beschrijft vijf disciplines voor de
lerende organisatie. Deze disciplines zijn van belang
om een lerende organisatie te kunnen creëren, omdat
zij samen een geheel vormen. Het gaat om de
volgende disciplines 1) persoonlijk meesterschap 2)
mentale modellen 3) gemeenschappelijke visie 4)
teamleren 5) systeemdenken. Deze disciplines zullen
hieronder en hierna ieder worden toegelicht.
De eerste discipline is het persoonlijk
meesterschap. Voortdurend onze persoonlijke visie
verhelderen en verdiepen, inspanningen gericht
blijven houden, geduld ontwikkelen en een
objectieve (feitelijke) kijk op de werkelijkheid
houden, dat is de discipline die tot persoonlijk
meesterschap leidt (Senge, 1992). Mensen die een
hoge graad van persoonlijk meesterschap bezitten,
zijn in staat om hun leven lang te blijven leren
(Senge, 1992). Kortom, je beschikt over een hoge
graad van persoonlijk meesterschap wanneer er een
leven lang wordt geleerd.
Mentale modellen zijn diepgewortelde
beelden, veronderstellingen en verhalen die ieder
individu met zich meedraagt en een kijk op de wereld
geeft (Kuijpers, 1998; Senge, 1992). Dit heeft effect
op het gedrag dat een individu vertoont (Senge,
1992). Een aantal voorbeelden van mentale
modellen kunnen zijn: mensen zijn niet of wel te
vertrouwen en een goede leerkracht is iemand die
goed orde kan houden (Kuijpers, 1998). Een
leerkracht kan bijvoorbeeld denken dat een leerling
een hoge intelligentie heeft, omdat het uit een nette
familie komt. Deze mentale modellen zitten diep
verankerd en het kan dan ook moeilijk zijn om deze
mentale modellen los te laten (Senge, 1992).
De gemeenschappelijke visie vormt juist
het punt waarop het leren zich richt en is de bron van
energie voor het leren (Kuijpers, 1998). Wanneer de
gemeenschappelijke visie is ontstaan en gevormd,
wordt het werk een streven naar een hoger doel
(Kuijpers, 1998). Volgens Senge (1992) moet er
sprake zijn van een gemeenschappelijke visie in de
lerende organisatie. Door de gemeenschappelijke
visie werken de leerkrachten niet alleen aan de
persoonlijke doelen, maar werken zij aan het
gezamenlijke doel. Het is dan ook onmisbaar om een
gemeenschappelijke visie te hebben.
Teamleren is een van de vijf disciplines die
van belang zijn bij het groeien naar een lerende
organisatie (Senge, 1992). Wanneer een team weet
waar zij naar toe wil en als team kan leren, dan kan
de organisatie pas leren (Senge, 1992). Voor een
lerende organisatie is het van belang dat de
leerkrachten als team proberen te leren (Kuijpers,
1998). Dit houdt in dat de leerkrachten naar elkaars
visies moeten luisteren, eigen mentale modellen los
kunnen laten en zo een gemeenschappelijke visie
kunnen vormen.
Systeemdenken is een manier van denken
om verschillende problemen in een breder
perspectief te bekijken (Kuijpers, 1998). Er wordt
niet alleen maar gefocust op de losse onderdelen en
momentopnames, maar er wordt gekeken naar de
gehele gebeurtenis. Systeemdenken stelt de
leerkracht in staat om de grote patronen duidelijker
te zien en effectiever te veranderen (Senge, 1992).
Systeemdenken is de vijfde discipline, het staat als
een cirkel om de andere vier disciplines heen en
integreert hen (Senge, 1990; Kuijpers, 1998).
loop learning
In de theorie van de lerende organisatie wordt
verwezen naar drie leerniveaus: single-loop leren,
double-loop leren en triple-loop leren (Argyris, &
Schön, 2014; Bakker, 2014; Pedder, & MacBeath,
2008; Ritzen, 1988; Thomas, & Allen, 2006). De
drie manieren van loop learning geven aan hoe een
lerende organisatie leert. Wanneer er wordt geleerd
volgens loop learning, komen de 5 disciplines van
Senge (1992) aan bod. Vandaar dat de loop learning
voortkomt uit de lerende organisatie.
Single-loop learning is de eerste manier van
leren. Het is een eenvoudige manier van leren, het
leren van regels. Achterliggende gedachten, ideeën
en inzichten komen niet aan de orde, er wordt
gehandeld zonder daarover na te denken. Wanneer er
iets fout gaat in de school of in de klas, wordt deze
fout gecorrigeerd. Er wordt daarna niet nagedacht
wat de oorzaak was van het probleem (Argyris, &
Schön, 2014).
Double-loop learning is een stap verder dan
single-loop learning, er is dan sprake van verdieping.
Er wordt gekeken naar de onderliggende patronen
van het handelen. Wanneer er een fout wordt
gemaakt of er gebeurt iets wat niet de bedoeling is,
wordt deze fout hersteld. Dit gebeurt ook bij het
single-loop learning. Bij double-loop learning komt
er vervolgens een stap achteraan. De leerkracht, bij
wie de fout zich voor deed, moet nadenken over het
proces. Wat gebeurde er en waarom is er op deze
manier gereageerd en/of gehandeld. De leerkracht
stelt zichzelf de genoemde vragen. Op deze manier
is de leerkracht bezig met het proces en een reflectie.
Dit kan tot vernieuwing leiden (Ritzen, 1988).
Triple-loop learning is een manier van leren
waarbij het gaat om de drive van de leerkrachten. Er
wordt naast denken ook naar het willen en het gevoel
gekeken (Evelien, & Korthagen, 2011). Door deze
manier van leren laten leerkrachten merken wat de
motieven zijn van het handelen. Dit kan een
verandering aanbrengen bij individuen, maar ook op
het team en de gehele lerende organisatie. Door deze
manier van leren komt er, door het probleem van
verschillende kanten te bekijken, meer inhoud
(Bakker, 2014).
Naast het single-loop leren, double-loop
leren en het triple-loop leren is er ook het deutero
leren (Boonstra, 2004; Bateson, 2000). Het deutero
leren lijkt op het triple-loop leren, maar het gaat een
laag dieper.
Bij het deutero leren worden de bestaande
mentale modellen (Senge, 1992) van de leerkracht
verwijderd en nieuwe mentale modellen toegevoegd
(Boonstra, 2004). Een nieuw mentaal model ontstaat
wanneer er geleerde ervaringen worden omgezet
naar nieuw handelen (Bateson, 2000). De nieuwe
geleerde ervaring wordt eigen gemaakt en dit maakt
dat het een nieuw mentaal model wordt. Wanneer er
wordt gekeken naar de positie van de leerkracht
betekent het dat de leerkracht fouten herstelt, dit is
het single-loop leren. Vervolgens wordt er
gereflecteerd op de handeling. Dit is het double-loop
leren. Daarna wordt er gekeken naar de drive van het
handelen, het triple-loop leren. En tot slot wordt het
oude mentale model verwijderd en een nieuw
mentaal model toevoegd, het deutero leren. Dit alles
heeft samenhang met het persoonlijk meesterschap
van de leerkracht. Hierbij gaat het ook om het willen
leren en willen veranderen (Senge, 1992).
Er kan worden geconcludeerd dat de beste
manier van leren het deutero leren is, omdat bij deze
manier alle loop learningen samen komen, met nog
een diepere laag. Namelijk het aanpassen van de
mentale modellen. Door de mentale modellen aan te
passen, is er een samenhang met de lerende
organisatie.
persoonlijk meesterschap
Persoonlijk meesterschap betekent dat er wordt
geleerd om een persoonlijke visie en een helder
beeld van de huidige werkelijkheid voor ogen te
houden (Kuijpers, 1998). Het persoonlijk
meesterschap ligt bij de individuele leerkracht of
leidinggevende van een basisschool. Het woord
‘meesterschap’ doet misschien denken aan een heer
of meester, maar bij persoonlijk meesterschap gaat
het juist om het niveau van bedrevenheid (Senge,
1992). Het gaat erom dat er bij ieder individu een
kritische en reflectieve houding is, waarbij er
voortdurend in de spiegel wordt gekeken (Castelijns,
& Berg, 2014).
Wanneer het persoonlijk meesterschap een
discipline wordt, uit het persoonlijk meesterschap
zich in twee ontwikkelingen. Het eerste is dat de
leerkracht voor ogen houdt wat belangrijk is en het
tweede is het voortdurend willen leren (Senge,
1992). Deze twee ontwikkelingen hebben een
koppeling met elkaar. Wanneer de leerkracht
constant de vraagt aan zichzelf stelt ‘wat is het
belangrijkste’ en ‘hoe kan dit het beste worden
toegepast’, dan wordt er constant geleerd. De vraag
is nu ‘waarom wil een leerkracht blijven aanpassen
en verbeteren’? Dit is waar het bij persoonlijk
meesterschap om gaat. Het persoonlijk meesterschap
voedt de persoonlijke motivatie (Senge, 1992).
Wanneer een leerkracht iets aanpast in de klas en het
daarna nog beter gaat, krijgt het nog meer motivatie
om weer verder te gaan en misschien nog wel meer
verdieping te zoeken (Senge, 1992).
Dit heeft ook betrekking op het eigen
handelen van de leerkracht. Een leerkracht heeft een
persoonlijke visie op het onderwijs. Deze visie uit
zich in het lesgeven, het communiceren met de
leerlingen en het leiding geven. Al deze persoonlijke
kenmerken komen voort uit wat de leerkracht
belangrijk vindt. Dit heeft te maken met het
meesterschap dat is verworven over jezelf als
persoon. Het inzicht in je persoonlijkheid en je
karakter bepalen dit (Bijlsma, 2015).
Als leerkracht is het belangrijk dat je je
blijft realiseren ‘wat wil ik’ en ‘past mijn idee ook in
dat van de gemeenschappelijke visie’. Het is
belangrijk dat er een verband is tussen de
persoonlijke visie en tussen de gemeenschappelijke
visie van de basisschool. Wanneer er een verband is
tussen deze twee, stijgt de motivatie van de
leerkracht. Het idee dat jouw idee er toe doet stijgt
en daar krijg je weer nieuwe energie van (Jutten,
2014).
karakter
“Persoonlijke visie komt van binnenuit” (Senge,
1992). Een persoonlijke visie, en daarbij ook het
persoonlijk meesterschap, komt niet zomaar ergens
vandaan. Het komt van binnenuit, het binnenste van
een persoon. Het komt namelijk bij het karakter
vandaan. De Griekse filosoof Artistoteles definieert
karakter als het leven van het juiste gedrag. Het juiste
gedrag in relatie tot andere personen en in relatie met
jezelf (Lickona, 1992). Zoals ook in de bijbel wordt
gezegd in Mattheus22:39 “U zult uw naaste
liefhebben als uzelf” (HSV, 2010). Hier gaat het ook
om de relatie met anderen om je heen. Karakter is
een mix van allemaal verschillende factoren.
Namelijk verhalen, verstand, leefomgeving,
referentiekaders en de geschiedenis die een persoon
met zich mee draagt (Lickona, 1992).
Een begrip dat nauw samenhangt met
karakter is identiteit. Zo worden ze beide gevormd
door verhalen en de leefomgeving (Medina, & Stern,
2009; Volman, & Warderkker, 2008; Lickona,
1992). Daarbij is moraliteit, een geheel van waarden
en normen, de basis voor zowel karakter als identiteit
(Narvaez, & Lapsley, 2009).
In dit artikel geven we de volgende definitie
van identiteit. Identiteit is je ‘zijn’ het omschrijft wie
je bent. Dat is een samenspel van verschillende
factoren. Identiteit is datgene wat de persoon bindt
aan en onderscheid van de ander (Wardekker, 2009).
Identiteit is nooit iets dat ‘af’ is, de cultuur, namelijk
de omgeving, personen en gebeurtenissen, en de
erfelijkheid, beïnvloeden de identiteit van de
persoon. Identiteit is daardoor een dynamisch
leerproces, dat je ontwikkelt je gedurende leven
(Medina, & Stern, 2009; Volman, & Warderkker,
2008).
karakter van de leerkracht
Een leerkracht staat voor een groep met zijn of haar
eigen karakter. Op basis van dit karakter
communiceert de leerkracht met de leerlingen.
Lickona (2004) schrijft dat het karakter van een
persoon, ook van een leerkracht, ligt in het welzijn
van de mensen om je heen. Als leerkracht is het van
belang dat er wordt gekeken naar wat leerlingen
nodig hebben en hiernaartoe wordt gewerkt. Op die
manier sluit de leerkracht aan bij de leerlingen. Het
heeft ook weer te maken met het ‘juiste gedrag’ in
relatie tot anderen.
Ieder mens en dus ook iedere leerkracht
heeft een eigen karakter. Dit karakter is gebaseerd op
een persoonlijkheidstype (Antersijn, & Hest, 2012).
Er wordt uitgegaan van zes persoonlijkheidstypen.
Ieder mens heeft alle zes de typen in zich, maar de
mate van deze typen verschilt van mens tot mens.
Alle persoonlijkheidstypen zijn goed, er is er niet één
beter dan de andere (Bakker, 2015). Ieder individu
bestaat uit een combinatie van de zes
persoonlijkheidstypen. Het ene type is meer
bevestigd dan de ander. Mensen worden met hun
basispersoonlijkheidstype geboren. Het type waar
een persoon mee geboren is, is ook het dominante
type. De andere typen kunnen in verschillende
volgorde worden opgebouwd. Dit heeft te maken
met de opvoedings- en omgevingsfactoren (Bakker,
2015). Het gaat om de volgende zes
persoonlijkheidstypen
1)
harmoniser
2)
gestructureerd denker 3) doorzetter 4) dromer 5)
rebel 6) promotor (Antersijn, & Hest, 2012).
Hieronder worden de zes persoonlijkheidstypen
beschreven (Van der Kooi, sd).
Een harmoniser houdt in dat een leerkracht
sensitief is, warm en meelevend. Hij wil graag zijn
gevoelens delen en geeft veel om anderen. Aandacht
voor de omgeving is ook een factor die meespeelt bij
de harmoniser.
Gestructureerd denker is iemand die zich
verantwoordelijk voelt, logisch en georganiseerd is.
Deze persoon wil graag meedenken en wil de feiten
weten.
De doorzetter is iemand die gewetensvol is,
toegewijd en opmerkzaam. De persoon heeft een
mening over veel dingen en is loyaal.
Een dromer is bedachtzaam, reflectief,
kalm en fantasierijk. Iemand die dromer als
persoonlijkheidskenmerk heeft wil graag horen wat
er van hem wordt verwacht en vindt alleen werken
fijn.
Wanneer
je
rebel
als
dominant
persoonlijkheidskenmerk hebt ben je spontaan,
creatief, speels en houd je van humor. De persoon
wil graag plezier hebben en is energiek.
De promotor is overtuigend, direct en charmant, kan
zich makkelijk aanpassen, houdt van spanning en
actie (Van der Kooi, sd).
Iedere leerkracht, maar ook iedere leerling
heeft persoonlijkheidstypen. Het is belangrijk om als
leerkracht te weten welk persoonlijkheidstype het
meest is bevestigd, zodat je weet hoe je in elkaar
steekt. Maar het is ook belangrijk om als leerkracht
te kijken bij welk persoonlijkheidstypen de
leerlingen passen. Op die manier kan de leerkracht
beter reageren op de leerlingen en beter bij hen
aansluiten (Bakker, 2015). Om bij de leerlingen
persoonlijkheidstypen te vinden, kan er ook gekeken
worden naar de karaktereigenschappen, namelijk 1)
doorzettingsvermogen 2) zelfbeheersing 3) spirit 4)
sociale intelligentie 5) dankbaarheid 6) optimisme 7)
nieuwsgierigheid (Tough, 2015). Wanneer een
leerkracht ook de karaktereigenschappen van een
leerling kan plaatsen, kan er nog beter naar de
leerling zelf worden gekeken en nog beter op de
leerling worden ingespeeld. En dit is uiteindelijk wat
een leerkracht wil: het beste uit een leerling halen!
probleemstelling
Een persoonlijke visie en mening komt van
binnenuit (Senge, 1992). Deze persoonlijke mening
wordt ook het karakter genoemd. Karakter is
gebaseerd op persoonlijkheidstypen. In dit
onderzoek wordt er gewerkt vanuit het Process
Communication Model (PCM) (Antersijn & Hest,
2012). Volgens het PCM is de persoonlijkheid van
ieder individueel persoon opgebouwd uit een
combinatie van zes persoonlijkheidstypen (Kooi,
sd). Gebaseerd op ieders individuele beleving van de
wereld, de perceptie van ieder mens – hoe informatie
wordt opgenomen en verwerkt – de voorkeur om te
communiceren, de manier waarop mensen worden
gemotiveerd en ‘distresspatroon’ dat we laten zien
wanneer onze behoeften niet op een positieve manier
vervuld worden (Antersijn & Hest, 2012).
Ieder individu heeft de zes persoonlijkheidstypen in
zich, alleen de een is meer dominant dan de ander.
Een persoon, het karakter, bestaat dus uit een
combinatie van alle zes de typen waarvan er één het
meest geaard is (Antersijn & Hest, 2012). Elke
persoonlijkheidstypen heeft zijn sterke en zwakke
kanten, er is geen sprake van een beter of slecht type.
Wanneer er inzicht is in deze persoonlijkheidstypen
komen er meerdere handvatten voor een persoonlijke
ontwikkeling en ontwikkeling voor ‘betere’ relaties.
Zowel collega’s als leerlingen. Deze handvatten
kunnen bijvoorbeeld zijn welke behoeften er wel
nodig zijn om een prettig gevoel te krijgen, maar ook
welke situaties ervoor zorgen een niet prettig gevoel
te ervaren (Kooi, sd).
De praktijkvraag van dit onderzoek is:
‘Welke persoonlijkheidskenmerken zijn er aanwezig
op basisschool De Hoeksteen onder de
leerkrachten?’
De doelstelling van dit onderzoek is dat alle
leerkrachten van onderzoeksschool H. erachter
komen welk persoonlijkheidskenmerk bij hen het
meest is geaard en hoe zich dit vormgeeft. Dit
kunnen zij vervolgens toepassen in hun persoonlijk
mission statement. Er wordt verwacht, op basis van
onderzoek (Kooi, sd), dat onderzoeksschool H.
voornamelijk bestaat uit harmonisers en
gestructureerd denkers. Er wordt verwacht dat de
harmonisers in de meerderheid zijn.
methode
participanten
De 22 participanten, betreffen alle leerkrachten van
onderzoeksschool H. Twee van de leerkrachten zijn
ook intern begeleider en drie leerkrachten zijn ook
bouwcoördinaten. De leerkrachten zijn werkzaam in
drie verschillende bouwen, namelijk: de onderbouw,
de
middenbouw
en
de
bovenbouw.
Onderzoeksschool H. is gestart in 2008. Hoe lang de
leerkrachten werkzaam zijn op onderzoeksschool H.
varieert tussen 1 en 8 jaar. Een groot deel van de
leerkrachten heeft een langere loopbaan in het
basisonderwijs, maar dan op een andere basisschool.
meetinstrumenten
In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van een
zelfgemaakt instrument, zie bijlage 1. Het instrument
is gemaakt vanuit de theorie van Jelte van der Kooi
(sd) en Antersijn en Hest (2012). Alle kenmerken
van de individuele persoonlijkheidstypen zijn bij
elkaar gezet, waardoor er een gestructureerde
observatielijst uit kwam, zie bijlage 1. Door de rijen
in het instrument verticaal te analyseren werd de
validiteit vergroot. Er is namelijk alleen maar naar
de kenmerken gekeken, vanuit bijvoorbeeld het punt
gezicht. Er werd niet gekeken vanuit de
persoonlijkheidstypen, waardoor er echt werd
gekeken naar hetgeen dat moest worden gemeten
(Baarda, 2014; Verhoeven, 2010).
Een ander meetinstrument is het volledige
ingevuld blad van Jelte van der Kooi waarop de
persoonlijkheidstypen worden aangegeven met alle
kenmerken.
Het laatste meetinstrument is een
studiemiddag waarin een workshop werd gegeven
over: ‘wie ben jij’.
procedure
Het
onderzoek
is
uitgevoerd
op
de
onderzoeksschool. De data is in verschillende weken
verzameld. Allereerst is er bij elke bouw een videoopname
gedaan.
De
leerkracht
van
onderzoeksschool H. wisten niet waar het filmen
voor was, zodat het een betrouwbare film zou
worden en de betrouwbaarheid werd vergroot. Nu
wisten de leerkrachten het niet en konden zij geen
invloed hebben op het gedrag. Wanneer ze wisten dat
er naar het gedrag zou worden gekeken, zou het
minder betrouwbaar zijn geweest (Baarda, 2014;
Verhoeven, 2010).
Vervolgens hebben alle leerkrachten zichzelf
ingeschaald wie zij zijn aan de hand van bijlage
twee. Daarna is er een studiemiddag met de
workshop ‘wie ben ik’. Tijdens de studiemiddag
worden de persoonlijkheidstypen uitgebreid
uitgelegd door middel van voorbeelden. Deze
studiemiddag werd geleidt door Jelte van der Kooi.
Hij heeft met iedere leerkracht kort gesproken, zodat
hij de leerkrachten ook kon inschalen. Na de
studiemiddag zijn alle video-opnames geanalyseerd
met het aangepaste instrument, zie bijlage 1. Zoals
hierboven beschreven zijn de video’s verticaal
geanalyseerd.
Door de drie metingen naast elkaar te zetten
en hiervan de modus te nemen – het meest
voorkomende persoonlijkheidstypen – kreeg iedere
leerkracht een persoonlijkheidstypen die het meest
geaard is. Uiteindelijk is er benoemd wat de
frequentie is van ieder persoonlijkheidstypen binnen
onderzoeksschool H. Dit betekent dat het onderzoek
een kwantitatief beschrijvend onderzoek is (Baarda,
2014). Om een helder beeld te krijgen is de data op
een team- en bouwniveau geanalyseerd.
resultaten
Om te testen hoe de verdeling van de
persoonlijkheidstypen is op onderzoeksschool H. is
er gekeken naar de frequentie van de
persoonlijkheidstypen binnen het team.
Gekeken naar de analyse per bouw zijn er
in de onderbouw 3 harmonisers, middenbouw 6 en
bovenbouw 1. Gestructureerd denkers zijn er team
breed 4, 3 in de onderbouw, 1 in de middenbouw en
geen één in de bovenbouw. Doorzetter is er 1 in het
hele team, namelijk in de middenbouw. Het
persoonlijkheidstypen dromer zijn er 4 op de
onderzoeksschool, 2 in de onderbouw en 2 in de
bovenbouw. Rebel is er 1 in het hele team, namelijk
in de bovenbouw. Ditzelfde geldt voor de promotor,
1 in de bovenbouw.
Opvallend is dat in de middenbouw de
meeste harmonisers zitten van de hele
onderzoeksschool en in de bovenbouw maar één
harmoniser.
Dit
betekent
dat
de
persoonlijkheidstypen niet gelijk verdeeld zijn in
onderzoeksschool H.
Bij één leerkracht staat er * bij de meting.
Bij deze leerkracht zijn er drie verschillende
metingen, waardoor er geen modus kon worden
genomen. Er is voor gekozen om de derde meting als
betrouwbaar te houden, omdat deze meting door de
deskundige is uitgevoerd. In dit onderzoek is uit
gegaan van zijn deskundigheid.
Bij 15 leerkrachten waren de drie metingen
gelijk, waardoor de modus zeer duidelijk was.
Tabel 1
Frequentie
Team OB
MB
BB
10
3
6
1
Gestructureerd
denker
4
3
1
0
Doorzetter
1*
0
1*
0
Dromer
4
2
0
2
Rebel
1
0
0
1
Promotor
1
0
0
1
Persoonlijkhe
idstypen
Harmoniser
conclusie
Het doel van dit onderzoek is te onderzoeken welke
persoonlijkheidstypen er op onderzoeksschool H.
zijn en met welke frequentie. Zowel in het team als
de bouwen. Door middel van dit onderzoek zijn de
frequenties eruit gekomen, zoals te lezen bij de
resultaten.
Gebaseerd op onderzoek van van der Kooi
(sd) werd verwacht dat onderzoeksschool H.
voornamelijk bestaat uit harmonisers en
gestructureerd denkers. Het onderzoek toont aan dat
de onderzoeksschool voornamelijk bestaat uit
harmonisers, namelijk 10 van de 22. Dit is alleen
team breed gezien, de meeste harmonisers zitten in
de middenbouw. De gestructureerd denkers zijn
teambreed gezien 4 leerkrachten, dit is gelijk aan het
aantal dromers in de onderzoeksschool.
Zoals eerder vernoemd is de verdeling op de
onderzoeksschool niet gelijk. Wat erg opvalt is dat
er een harmoniser zit in de bovenbouw, bij andere
persoonlijkheidstypen. Dit kan voor deze leerkracht
betekenen dat er op de tenen wordt gelopen, omdat
deze leerkracht zich misschien niet fijn voelt bij de
grappen van de rebel. Dit kan betekenen dat de
harmoniser zich niet geliefd voelt, waardoor het in
het stressgedrag gaat werken.
discussie
De theorie bevestigt de resultaten van dit onderzoek.
Zoals Jelte van de Kooi (sd) en Antersijn & Hest
(2012) beschrijven zijn de harmonisers de grootste
groep in het onderwijs. Dit is terug te zien op de
onderzoeksschool.
De resultaten gelden alleen voor dit team,
op dit moment en in deze situatie. Dit omdat het een
snelgroeiende school is en de samenstelling van de
bouwen kan veranderen. De meting per leerkracht
zal niet veranderen, maar de meting per bouw
verandert hierdoor wel.
Een sterk punt van dit onderzoek betreft de
analyse van de video-opname. Deze analyse is
uitgevoerd vanuit de verticale kolommen. Hierdoor
is de validiteit vergroot. Er werd gemeten wat er
werd gezien op de opname, waardoor er niet werd
gekeken vanuit het persoonlijkheidstypen.
Een ander sterk punt van dit onderzoek is de
verschillende metingen die zijn gedaan. Door de
verschillende metingen werd er een beter beeld
geschetst van de leerkracht.
Een beperking in dit onderzoek is dat niet
iedere participant aanwezig was bij de derde meting.
Hierdoor waren niet alle metingen aanwezig en werd
de betrouwbaarheid verkleind.
aanbevelingen
De resultaten van dit onderzoek zorgen voor
bewustwording bij de participanten van de
onderzoeksschool. Zij ervaren hierdoor welke
persoonlijkheidstypen er op de onderzoeksschool
aanwezig zijn, welke typen in welke bouw zitten en
wat
de
kenmerken
zijn
van
deze
persoonlijkheidstypen.
Hierdoor krijgen de
participanten ook inzicht hoe zij met andere
collega’s om kunnen gaan, ze begrijpen elkaar beter.
Hiervoor wordt wel een lerende houding gevraagd,
omdat je het team beter wilt begrijpen (Senge, 1992).
Interessant zou zijn om te onderzoeken of
het invloed heeft dat er zes harmonisers in de
middenbouw zitten en dit bijna de hele middenbouw
is, maar ook dat er maar één harmoniser in de
bovenbouw zit. Het zou interessant zijn of de ene
harmoniser in de bovenbouw wordt belemmerd door
de diversiteit in de bovenbouw.
Nog interessanter zou zijn, hoe dit kan
worden omgezet naar de leerlingen op de
onderzoeksschool. Kan iedere leerkracht het
persoonlijkheidskenmerk van iedere leerling vinden
en hoe moet de leerkracht hier dan mee om gaan in
een klas waar misschien wel 25 leerlingen zitten.
Bibliografie
Antersijn, P., & Hest van, A. (2012). Zo kun je mij
bereiken. Bereik ieder kind: Praktische
handleiding om de verschillende
persoonlijkheidstypen in jouw klas
betrokken te krijgen en te houden.
Rijnsaterwoude: Process Communication
Nederland.
Antersijn, P., & Hest, A. v. (2012). Zo kun je mij
breiken. Bereik ieder kind: Praktische
handleiding om de verschillende
persoonlijkheidstypes in jouw klas
betrokken te krijgen en te houden. (H.
Bakker, Red.) Rijnsaterwoude: Process
Communication Nederland.
Argyris, C., & Schön, D. (2014, Februari 23). (V.
Vliet van, Redacteur) Opgehaald van
http://www.toolshero.nl/organisatie/singledouble-loop-leren/
Baarda, B. (2014). Dit is onderzoek! Handleiding
voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek.
Groningen / Houten: Noordhoff Uitgevers.
Bakker, H. (2014). Expansief leren van een
schoolorganisatie. Een
activiteitstheoretisch model voor de
basisschool. Assen: Koninklijke van
Gorcum.
Bakker, H. (2015). Het verhaal van de leerling en
de leraar. Ede: Christelijke Hogeschool
Ede.
Bateson, G. (2000). Steps to an ecology of mind.
Chicago: The university of Chicago Press.
Bijlsma, J. (2015). Klasse(n)kracht: met respect
voor de klas. In 7 stappen naar een veilig
en sociaal groepsklimaat. Almere: Sabine
Kokee, Leuker.nu.
Boonstra, J. J. (2004). Dynamics of organizational
change and learning. Amsterdam: Sioo,
Utrecht and University.
Castelijns, J., & Berg, B. (2014). Een leraar blijf je
altijd. Verhalen van leraren over
persoonlijk meesterschap. Utrecht: CEPM.
Evelien, F., & Korthagen, F. (2011). Werken vanuit
je kern. Professionele ontwikeling vanuit
kwaliteiten, flow en inspiratie.
Amsterdam: Nelissen Boom uitgevers.
Jutten, J. (2014). Persoonlijk meesterschap: Het
creëren van je eigen toekomst. Opgehaald
van wij-leren.nl: http://wijleren.nl/ontwikkeling-leerkracht.php
Kooi van der, J. (sd). De zes persoonlijkheidstypen.
Opgehaald van ZieZ onderwijs:
http://www.ziez-onderwijs.nl/introductiepcm/
Kuijpers, W. (1998). Persoonlijk leiderschap in een
lerende basisschool. 's-Hertogenbosch:
KPC Groep.
Lickona, T. (1992). Educating for Character. How
Our Schools Can Teach Respect and
Responsibility. New York: Bantam Books.
Lickona, T. (2004). Character Matters. How to
Help Our Children Develop Good
Judgment, Integrity, and Other Essential
Virtues. London: Touchtone.
Mattheüs. (2010). 22:39. In Bijbel. Herziene
Statenvertaling. Heerenveen: Jongbloed.
Medina, J. A., & Stern, B. M. (2009). Identiteit,
leren en emoties. Identiteitsontwikkeling
als leerproces. In B. Oers v., Y. Leeman,
& M. Volman, Burgerschapsvorming en
identiteitsontwikkeling (pp. 137-148).
Assen: Van Gorcum.
Narvaez, D., & Lapsley, D. K. (2009). Moral
identity, moral functioning, and the
cevelopment of moral character.
Psychology of Learning and Motivation,
50, pp. 237-274. doi:10.1016/S00797421(08)00408-8
Pedder, D., & MacBeath, J. (2008). Organisational
learning approaches to school leadership
and management: Teachers' values and
perceptions of practice. School
Effectiveness and School Improvement.
doi:10.1080/09243450802047899
Popeijus, H. E., & Geldens, J. (2009). Betekenisvol
leren onderwijzen in de
werkplekleeromgeving. Antwerpen /
Apeldoorn: Garant.
Ritzen, H. (1988). Werken in een lerende
schoolorganisatie . Baarn : H. Nelissen .
Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art
and practice of te learning organization .
London: Century Business.
Senge, P. M. (1992). De vijfde discipline. De kunst
& praktijk van de lerende organisatie.
Lannoo: Scriptum management.
Senge, P. M. (1992). De vijfde discipline. De kunst
& praktijk van de lerende organisatie.
Lannoo: Scriptum management.
Thomas, K., & Allen, S. (2006). The learning
organisation: A meta-analysis of themes in
literature. The Learning Organization, pp.
123-139.
doi:10.1108/09696470610645467
Tough, P. (2015). Een kwestie van karakter.
Waarom doorzettingsvermogen en
nieuwsgierigheid belangrijker dan IQ.
Oorspronkelijke titel: How Children
Succeed. Amsterdam / Antwerpen:
Business Contact.
Van der Kooi, J. (sd). De zes persoonlijkheidstypen.
Opgehaald van ZieZ onderwijs:
http://www.ziez-onderwijs.nl/introductiepcm/
Verhoeven, N. (2010). Wat is onderzoek?
Praktijkboek methoden en technieken voor
het hoger onderwijs. Den Haag: Boom
onderwijs.
Volman, M., & Warderkker, W. (2008). 2008. In D.
Haan d., Identiteitsvorming op school (pp.
23-31). Assen: Van Gorcum BV.
Wardekker, W. (2009). Cultuurhistorische theorie .
In M. Hogenes, F. Teunissen, & W.
Wardekker, Opleiden in
ontwikkelingsgericht perspectief (pp. 1626). Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
Bijlage 1 - Meetinstrument analyse bouwvergaderingen
Eigenschappen
Gedrag op een
goede dag
Gedrag op een
minder goede
dag
Woorden
Toon
Gebaren
Houding
Gezicht
Harmoniser
Creëert harmonie,
zorgzaam voor
anderen, ervaart
mensen via gevoel
Sensitief, warm,
meelevend,
gevoelig, zorgzaam
voor anderen
Geen besluiten
nemen, bevestiging,
lach om mezelf,
makkelijk huilen,
wil aandacht
Ik voel, ik maak me
zorgen, gelukkig,
verdrietig, fijn je te
zien
Zacht, vriendelijk,
zorgzaam, warm
Handpalmen naar
boven gericht,
knikken
Zit aan haar, nagels
Relaxed, open, naar
voren buigend
Warm, vriendelijk,
zacht, glimlachend,
accepterend
Gestructureerd
denker
Categoriseert,
samenvatten
Verantwoordelijk,
logisch,
georganiseerd,
meedenken en feiten
weten
Over controle
modus, te veel
werk, houdt niet van
veranderingen,
perfect, bevestiging
Betekent dat, wie,
wat, waar,
tijdsplanning,
deadline
Goed gemoduleerd,
interessant om naar
te luisteren
Zit aan handen /
vingers
Rechtop
Gespannen, rimpels
Doorzetter
Eerst reageren met
een mening /
evalueert met
mening
Gewetensvol,
toegewijd,
opmerkzaam,
loyaal, mening over
dingen
Eigendunk, ‘je
moet’, sarcastisch,
achterdochtig,
wantrouwend,
koppig
Naar mijn mening,
ik geloof, we
zouden, vertrouwen,
waarden
Goed gemoduleerd,
interessant om naar
te luisteren
Weinig tot geen
Rechtop
Opgeheven hoofd,
berekenend
Dromer
Reflecties, komt in
actie door mensen
en dingen
Bedachtzaam,
reflectief, kalm,
fantasierijk, alleen
Dagdromen, passief
afwachten,
‘verdwijnen’,
afsluiten
Waarom, hoe, dus,
welke
Goed gemoduleerd,
interessant om naar
te luisteren
Weinig tot geen
Bevroren
Egaal gezicht
Rebel
Reageren op mensen
met likes en dislikes
Spontaan, creatief,
speels, humor,
plezier en energiek
Verstoren, opstaan
zonder
toestemming, gooi
met spullen, speel
het spel ‘ja maar’
Wauw, ik vind het
leuk, ik wil niet,
grappig, originele
uitdrukkingen
Energiek,
enthousiast, speels,
pieken en dalen
Levendig,
geanimeerd
Open, vloeiend,
flexibel, los, vrij,
veerkrachtig,
elastisch
Twinkeling in de
ogen, lachend als
een kind, levendig,
natuurlijk
Promotor
Actie georiënteerd
(concreet)
Overtuigend, direct
reageren, charmant,
spanning en actie
‘cool’ overkomen,
in de rede vallen,
confronterende
vragen, manipuleer,
val i/d rede
Vertel, informeer,
leg uit, genoeg
gepraat, doen we –
gebiedende wijs –
Direct, zonder
kritiek, zonder
dreiging
Imponeren,
overdreven
Rechtop
Heldere blik,
zelfverzekerd, recht
aankijken
Bijlage 2 – Meetinstrument aangepast
HARMONISER
GESTRUCTUREERD DENKER
DOORZETTER
Ik ben sensitief, warm en meelevend. Ik wil graag mijn gevoelens delen en
geef veel om anderen. Ik heb aandacht voor mijn omgeving.
Ik ben verantwoordelijk, logisch en georganiseerd. Ik wil graag
meedenken en feiten weten.
Ik ben gewetensvol, toegewijd en opmerkzaam. Ik heb een mening over
veel dingen en ben loyaal.
BEHOEFTE
Erkenning voor persoon & zintuiglijke prikkeling
BEHOEFTE
Erkenning voor werk & tijdstructuur
BEHOEFTE
Erkenning voor werk & overtuigingen
Als communicatie niet goed is
Als er niet voldaan wordt aan behoeften
Als communicatie niet goed is
Als er niet voldaan wordt aan behoeften
Als communicatie niet goed is
Als er niet voldaan wordt aan behoeften
NEGATIEF GEDRAG
Ik kan geen besluiten nemen, haal mezelf naar beneden en heb behoefte
aan bevestiging. Ik wil aandacht van de leerkracht en lach om mezelf. Ik
maak klunzige fouten en ben gespannen bij toetsen, ik huil makkelijk en
bij disharmonie word ik verdrietig of ziek of verstar ik.
NEGATIEF GEDRAG
Ik wil controleren en de groep overnemen, ik vertel anderen wat ze moeten
doen en neem te veel werk op me. Ik hou niet van veranderingen in de
planning en ik wil het perfect doen. Ik doe mijn werk steeds opnieuw,
beter en wil weten of iets meetelt voor een toets.
NEGATIEF GEDRAG
Ik heb een hoge eigendunk, ben rigide over de juiste manier (mijn manier),
ik zeg vaak 'je moet' en ben sarcastisch, achterdochtig en wantrouwend. Ik
heb kritiek op anderen en ben koppig. Ik corrigeer vaak werk of doe het
over en ben overbezorgd tav eerlijkheid.
DROMER
REBEL
PROMOTOR
Ik ben bedachtzaam, reflectief, kalm en fantasierijk. Ik wil graag horen
wat je van me verwacht en vind alleen werken fijn.
Ik ben spontaan, creatief, speels en hou van humor. Ik wil graag plezier
hebben en ben energiek.
Ik ben overtuigend, direct en charmant en kan me makkelijk aanpassen. Ik
hou van spanning en actie.
BEHOEFTE
Alleen zijn, reflecteren
BEHOEFTE
Speels contact
BEHOEFTE
Uitdaging, spanning
Als communicatie niet goed is
Als er niet voldaan wordt aan behoeften
Als communicatie niet goed is
Als er niet voldaan wordt aan behoeften
Als communicatie niet goed is
Als er niet voldaan wordt aan behoeften
NEGATIEF GEDRAG
Ik slaap in de klas, vlucht naar de wc of ergens anders naar toe, ik sluit me
af, stel geen vragen en wacht passief af. Ik 'verdwijn' in de groep, start met
opdrachten maar maak ze niet af. Ik dagdroom en ben traag met het bij
elkaar zoeken van mijn spullen.
NEGATIEF GEDRAG
Ik laat dingen uit mijn handen vallen, sta op zonder toestemming, houd me
van de domme, jammer en klaag en ik kan de klas verstoren. Ik gooi met
dingen, neem wraak en geef anderen de schuld. Ik haal van alles uit de
kast en speel het spel van 'ja maar'.
NEGATIEF GEDRAG
Ik wil 'cool' overkomen, sta op zonder toestemming, maak opdrachten niet
af, neem zaken over, stel confronterende vragen en val in de rede, ik geef
anderen de schuld en breek of negeer regels. Ik zeg ‘je’ als ‘ik’ bedoeld
wordt en ik manipuleer en stook op.
Bijlage 3 – Meetinstrument niet aangepast
HARMONISER
GESTRUCTUREERD DENKER
DOORZETTER
Ik ben sensitief, warm en meelevend. Ik wil graag mijn gevoelens delen
en geef veel om anderen. Ik heb aandacht voor mijn omgeving.
Ik ben verantwoordelijk, logisch en georganiseerd. Ik wil graag
meedenken en feiten weten.
Ik ben gewetensvol, toegewijd en opmerkzaam. Ik heb een mening over
veel dingen en ben loyaal.
BEHOEFTE
Erkenning voor persoon & zintuiglijke prikkeling
BEHOEFTE
Erkenning voor werk & tijdstructuur
BEHOEFTE
Erkenning voor werk & overtuigingen
Als communicatie niet goed is
Als er niet voldaan wordt aan behoeften
Als communicatie niet goed is
Als er niet voldaan wordt aan behoeften
Als communicatie niet goed is
Als er niet voldaan wordt aan behoeften
NEGATIEF GEDRAG
Ik kan geen besluiten nemen, haal mezelf naar beneden en heb behoefte
aan bevestiging. Ik wil aandacht van de leerkracht en lach om mezelf. Ik
maak klunzige fouten en ben gespannen bij toetsen, ik huil makkelijk en
bij disharmonie word ik verdrietig of ziek of verstar ik.
NEGATIEF GEDRAG
Ik wil controleren en de groep overnemen, ik vertel anderen wat ze
moeten doen en neem te veel werk op me. Ik hou niet van veranderingen
in de planning en ik wil het perfect doen. Ik doe mijn werk steeds
opnieuw, beter en wil weten of iets meetelt voor een toets.
NEGATIEF GEDRAG
Ik heb een hoge eigendunk, ben rigide over de juiste manier (mijn
manier), ik zeg vaak 'je moet' en ben sarcastisch, achterdochtig en
wantrouwend. Ik heb kritiek op anderen en ben koppig. Ik corrigeer vaak
werk of doe het over en ben overbezorgd tav eerlijkheid.
WAT KAN IK DOEN?
WAT KAN IK DOEN?
WAT KAN IK DOEN?
Hoe kan ik persoonlijke erkenning geven?
Hoe kan ik erkenning geven en structuur in tijd aanbrengen?
Hoe kan ik zorgen dat de taak waardevol is?
Laat het kind zich welkom voelen (“ik ben blij je weer te zien”)
Geef persoonlijke opmerkingen (op papier bij een cijfer voor een
opdracht, maar ook verbaal)
Betrek ze bij het aankleden van delen van de klas of school
Geef ze gelegenheid tot samenwerken
Maak ze verantwoordelijk voor de verzorging van de planten of dieren in
de klas of op school
Richt comfortabele plekken in om te werken of te lezen
Vraag ze als gastvrouw/heer op een schoolfeest
Vraag ze als buddy voor nieuwe leerlingen
Laat ze iets vertellen over wat belangrijk is voor hen
Laat ze samen met een vriend(in) iets organiseren
voor anderen
Gebruik het verzorgende communicatiekanaal (zachte toon, zorgzaam,
naar voren leunen)
Geef positieve opmerkingen over een (slimme) vraag die gesteld wordt
Geef openlijk waardering voor prestaties (cijfers)
Stel werk tentoon
Geef een tastbare beloning voor werk
Laat ze andere leerlingen iets uitleggen
Gebruik werkboeken en agenda’s
Maak een planning voor de dag/week/maand
Volg de afgesproken tijdsplanning
Maak gebruik van hun kennis/specialisme
Laat ze een les bedenken
Organiseer een wedstrijd voor de klas (waar een prijs te winnen valt)
Laat ze een certificaat maken voor iets dat ze gedaan hebben
Geef feiten en informatie en stel vragen
Gebruik het vragende communicatiekanaal
Geef positieve opmerkingen over de bijdrage van het werk.
Geef openlijk waardering voor prestaties (cijfers)
Stel werk tentoon
Geef een tastbare beloning voor werk
Geef ze een leiderschaprol
Betrek ze bij liefdadigheidsprojecten
Vraag ze een project te bedenken dat bijdraagt aan de school
Bedank ze voor het geven van een mening
Geef het doel en de relevantie van een opdracht
Laat ze andere leerlingen met iets helpen (bijles)
Een debat organiseren in de klas
Laat ze de ‘10 belangrijkste doelen voor dit jaar’ voor zichzelf
opschrijven
Stel vragen
Respecteer hun mening
Gebruik het vragende communicatie kanaal
DROMER
REBEL
PROMOTOR
Ik ben bedachtzaam, reflectief, kalm en fantasierijk. Ik wil graag horen
wat je van me verwacht en vind alleen werken fijn.
Ik ben spontaan, creatief, speels en hou van humor. Ik wil graag plezier
hebben en ben energiek.
Ik ben overtuigend, direct en charmant en kan me makkelijk aanpassen.
Ik hou van spanning en actie.
BEHOEFTE
Alleen zijn, reflecteren
BEHOEFTE
Speels contact
BEHOEFTE
Uitdaging, spanning
Als communicatie niet goed is
Als er niet voldaan wordt aan behoeften
Als communicatie niet goed is
Als er niet voldaan wordt aan behoeften
Als communicatie niet goed is
Als er niet voldaan wordt aan behoeften
NEGATIEF GEDRAG
Ik slaap in de klas, vlucht naar de wc of ergens anders naar toe, ik sluit
me af, stel geen vragen en wacht passief af. Ik 'verdwijn' in de groep,
start met opdrachten maar maak ze niet af. Ik dagdroom en ben traag met
het bij elkaar zoeken van mijn spullen.
NEGATIEF GEDRAG
Ik laat dingen uit mijn handen vallen, sta op zonder toestemming, houd
me van de domme, jammer en klaag en ik kan de klas verstoren. Ik gooi
met dingen, neem wraak en geef anderen de schuld. Ik haal van alles uit
de kast en speel het spel van 'ja maar'.
NEGATIEF GEDRAG
Ik wil 'cool' overkomen, sta op zonder toestemming, maak opdrachten
niet af, neem zaken over, stel confronterende vragen en val in de rede, ik
geef anderen de schuld en breek of negeer regels. Ik zeg ‘je’ als ‘ik’
bedoeld wordt en ik manipuleer en stook op.
WAT KAN IK DOEN?
WAT KAN IK DOEN?
WAT KAN IK DOEN?
Hoe kan ik (eigen) reflectietijd inbouwen?
Hoe kan ik dit leuk maken?
Hoe kan ik actie en uitdaging bieden?
Geef de mogelijkheid om alleen te zijn
Stuur ze om een boodschap
Bied ze een afgeschermde studieplek
Geef ruimte om opdrachten alleen te doen
Geef duidelijke aanwijzingen
Prioriteer opdrachten
Geef korte bondige opdrachten
Stimuleer het reflectievermogen met een tekenopdracht en geef ze de
ruimte om het af te maken (ook als het een week duurt)
Geef ze de mogelijkheid om een uitvinding te doen
Help ze met het maken van een lijst van actiepunten en af te strepen wat
ze gedaan hebben
Geef ze de opdracht om een verhaal te schrijven over…
Laat ze de school van de toekomst omschrijven
Gebruik directe communicatie
Bied spelvormen en activiteiten aan die meerdere zintuigen aanspreken
Gebruik educatieve computerspellen, simulaties
Geef teamopdrachten
Geef demonstraties of metaforen
Gebruik grappige woorden en stemmetjes
Speel muziek
Vertel een mop
Doe fysieke oefeningen (in beweging)
Dramatiseer zo nu en dan
Laat de leerlingen een som/verhaal uitbeelden
Bouw mogelijkheden in voor creatieve dingen (gedichten schrijven,
zingen, liedjes schrijven, tekenen, rappen etc.)
Gebruik cartoons in de klas
Doe iets onverwachts
Gebruik het speelse communicatiekanaal
Geef duidelijke aanwijzingen
Beweeg en gebruik gebaren tijdens het lesgeven
Relateer de inhoud van de les aan de dagelijkse praktijk
Geef regelmatig aandacht en bevestiging
Sta toe om af en toe deals te maken
Gebruik competitie in je lesgeven
Sta toe om staande te mogen nadenken
Geef bliksembeurten
Maak gebruik van verrassingen in je les
Geef mogelijkheid voor toneel
Vraag de leerling om een demonstratie te geven van wat je uitlegt
Geef mogelijkheden om met anderen te werken (volgens duidelijk
omschreven regels)
Gebruik het directieve communicatiekanaal (helder, duidelijk)