Wereldgodsdiensten leren begrijpen

 Wereldgodsdiensten leren begrijpen
Een persoonlijke visie op begripvol leren
in hedendaags godsdienstonderwijs 12 december 2007 Martin van Dam MA scriptie theologie
Martin van Dam
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
Een persoonlijke visie op begripvol leren in hedendaags godsdienstonderwijs
Een scriptie,
met een omvang van 30 ECTS,
ter afsluiting van de Master-opleiding Theologie Professional Educatie
aan de Faculteit Katholieke Theologie te Utrecht van de Universiteit van Tilburg.
Martin van Dam
ANR 261223
Ter Aar, 12 december 2007
Begeleiding en beoordeling: dr. J.J.C. Maas (FKT)
dr. J.J.G. van den Bosch (FKT)
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
2
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Inhoudsopgave
Probleemstelling
5
Inleiding
5
Casus
5
Vraagstelling
7
Hoofdstuk 1”Religieuze pluraliteit in de moderne context: een sociologische prelude”
1.1 Naar een paradigma voor de moderniteit
9
9
1.2 Religieuze modernisering
10
1.3 Religieuze modernisering van de geavanceerde moderniteit
11
1.3.1 Fragmentatie en onoverzichtelijkheid van het religieuze veld
12
1.3.2 Flexibilisering en precarisering van religies
12
1.3.3 Religieuze ontheemding en chronisch zoekgedrag van de individuen 12
1.4 Conclusie
Hoofdstuk 2 “Hermeneutiek van begrip voor de wereldgodsdiensten”
13
14
2.1 Naar een hermeneutiek voor begripvol leren
14
2.2 Religieuze vorming in een pluralistische context
14
2.2.1 Monoreligieuze vorming
16
2.2.2 Multireligieuze vorming
17
2.2.3 Interreligieuze vorming
17
2.3 Hermans’ hermeneutiek voor interreligieuze vorming
19
2.3.1 Hermeneutiek van erkenning
19
2.3.2 Erkenning van het kenmerkende
20
2.3.3 Erkenning van onrecht en lijden
20
2.3.4 Erkenning van het vreemde
21
2.4 Persoonlijke kritieken
22
2.4.1 Wie is de ander?
24
2.4.2 Kan ik de ander kennen?
25
Hoofdstuk 3 “Didactiek van begrip voor de wereldgodsdiensten”
26
3.1 Leren volgens het culturalisme
26
3.1.1 Sociaal leren
27
3.1.2 Bemiddeld leren
27
3.1.3 Betekenisvol leren
28
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
3
MA scriptie theologie
Martin van Dam
3.1.4 Ontwikkelingsgericht leren
3.2 Persoonlijke kritieken
29
29
3.2.1 Van hermeneutiek naar didactiek?
30
3.2.2 Wie is de ander?
30
3.2.3 Kan ik de ander kennen?
32
3.3 Toetsingskader voor een didactiek van de wereldgodsdiensten
Hoofdstuk 4 “De analyse van lesmethode”
35
37
4.1 Verantwoording voor keuze lesmethode
37
4.2 Signalement en profielschets ‘religieuze levensbeschouwingen’
37
4.2.1 De methode religieuze levensbeschouwingen
37
4.2.2 De auteur
39
4.2.3 De uitgever
39
4.3 Analyse naar aanleiding van criteria
39
4.3.1 Criterium 1 ‘klas als leergemeenschap’
40
4.3.2 Criterium 2 ‘ontmoeting met het transcendente’
45
4.3.3 Criterium 3 ‘degelijke invoering in contexten’
50
4.3.4 Criterium 4 ‘aandacht voor ervaring’
51
4.3.5 Criterium 5 ‘leerlinggerichtheid en uitdaging tot ontwikkeling’
53
4.4 Conclusie
Hoofdstuk 5 “Samenvattende conclusie”
57
Literatuur
60
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
4
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Probleemstelling
Inleiding
Onderricht in de wereldgodsdiensten behoort traditioneel tot het curriculum van het
hedendaagse katholieke godsdienstonderwijs. Het zijn katholieke en maatschappelijke
waarden als respect en verdraagzaamheid waardoor het onderricht in andere tradities een
norm
geworden
is.
Door
kennis
te
maken
met
andere
culturen
wordt
de
levensbeschouwelijke horizon van leerlingen verbreed. Enerzijds, namelijk aan de kant van
de leerling, kan het de leerling helpen bij het ontwikkelen van levensbeschouwelijke
competenties zodat ze zingeving in hun eigen leven in ieder geval op een basaal niveau
weten te hanteren. Anderzijds, namelijk die van de leerling in contact met de maatschappij,
wordt de leerling onderwezen in vreemde culturen, zodat begripvolle communicatie een
mogelijkheid wordt.
De vraag naar het ontwikkelen van begrip voor (wereld)godsdiensten heeft
maatschappelijke relevantie. Onlangs nog (november 2006) pleitte de Nederlandse minister
president voor het verplicht stellen van het vak godsdienst op alle scholen voor voortgezet
onderwijs, ongeacht of ze confessioneel zijn of niet1. De motivatie voor deze verplichting was
precies het inzicht en begrip dat het vak teweeg brengt voor andere godsdiensten en
culturen. In een multicultureel land als Nederland met toenemende spanning tussen culturen
is zo’n doelstelling van het schoolvak gewenst.
Casus
De probleemstelling die centraal staat in dit onderzoek bevindt zich in dit kader.
Achter de doelstellingen van het kennis nemen van godsdiensten gaat dikwijls de aanname
schuil dat kennis ook begrip voor desbetreffende tradities veroorzaakt en/of ontwikkelt.
In mijn eigen onderwijspraxis heb ik echter ondervonden dat die overgang van kennis
naar begrip niet zo vanzelfsprekend is; regelmatig signaleer ik juist het tegenovergestelde.
Naarmate leerlingen meer kennis opdoen van een godsdienst, hoe meer ze ervan
vervreemden. Een praktijkvoorbeeld: in nogal wat moderne lesmethoden is er aandacht voor
de historische ontwikkeling van godsdiensten, het gaat dan om een tamelijk objectieve
beschrijving van die godsdienst. De kennis draagt weliswaar bij aan begrip van bijvoorbeeld
maatschappelijke of politieke veranderingen in de geschiedenis. Het draagt echter niets bij
aan begrip van ‘het eigene’ van de godsdienst.
1
Jan-Peter Balkenende zei dit in het programma ‘Paul Rosenmöller en de lijsttrekkers’ van omroep IKON
uitgezonden op 8 november 2006 op Nederland 2. De uitzending is (nog) op internet terug te zien:
http://player.omroep.nl/?aflID=3476319&md5=4ea093e08ff6df59d6b36b1341ea7e61
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
5
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Een ander en meer concreet voorbeeld: door kennis te nemen van de vijf zuilen van
de islam (en desnoods alle details ervan) begrijpt de leerling nog altijd niet werkelijk waaróm
een moslim vijf keer per dag bidt. De opgedane kennis verklaart voor de leerling niet de
motivatie van de moslim, maar slechts reguleringen aangaande bid-gedrag. Vragen die met
de kennis worden beantwoord: Hoe moet je bidden? Wanneer moet je bidden? Wat zijn de
uitzonderingen? Waarom móet je bidden? Wat zijn er de consequenties van wanneer je het
niet doet? De antwoorden op deze vragen maken het bidgedrag nog altijd niet begrijpelijk.
De vraag waarom een moslim bidt (of waarom hij wil bidden) past niet binnen de orde van
die kennisoverdracht. Een veel voorkomende uitwerking van de kennis op de leerlingen is
dat bidden ervaren wordt als een gecompliceerde godsdienstige verplichting. Een leerling
heeft er duidelijk geen begrip voor wat er aan het gedrag ten grondslag ligt, omdat er in het
kennen van een godsdienst nog niets bekend is over het voelen of aanvoelen van die
godsdienst. Dit is juist waar het in de godsdienst om gaat: het gevoel en de ervaring. De
focus van het onderzoek zal zijn hoe kunnen we een godsdienst begrijpen. In hoeverre
draagt het (cognitieve) leren over godsdiensten daadwerkelijk bij aan begrip voor die
godsdiensten? Is het affectieve dat nodig2 is voor het begrijpen nog steeds te veel
onderschat?
begrijpen en ‘begrip van religie’
Het mag duidelijk worden dat ik met begrijpen meer bedoel dan puur het verstandelijk
begrijpen. Alhoewel begrijpen primair beschouwd wordt als een cognitief proces, ligt het voor
mij breder. Zoals ik aangaf heeft het begrijpen voor mij ook te maken met gevoel en ervaring.
Waarschijnlijk kan begrijpen beter uitgedrukt worden met ‘verstehen’, om te komen tot dat
wat ik met begrijpen bedoel. Dit ‘verstehen’ of verstaan van een andere godsdienst vraagt
om een bepaalde hermeneutiek.
Hoewel ik leren en begrijpen verderop in het onderzoek meer in theoretische kaders
zal inbedden wil ik voorlopig volstaan met het volgende om mijn stellingname aangaande het
begrijpen van religie te verduidelijken. Dat religie meer is dan iets wat je alleen puur
verstandelijk kunt kennen werd reeds in de jaren ’80 door godsdienstwetenschappers
erkend. Ninian Smart, die beschouwd wordt als een van de pioniers van de
godsdienstwetenschappen, liet zien dat het in de aard van een godsdienst zit dat het
meerdere dimensies van het leven bestrijkt3. Zo is er niet alleen een doctrinaire dimensie
(wat gelooft men?), een morele dimensie (wat moet men doen voor het geloof?), maar ook
2
Dit zeg ik op basis van een stellingname aangaande het wezen van religie. Hier kom ik later in mijn onderzoek
op terug.
3
Smart, N., The world’s religions : old traditions and modern transformations, Cambridge, 1989, 10-22
Smart onderscheidt 7 dimensies te weten: the practical and ritual dimension, the experiential and emotional
dimension, the narrative or mythic dimension, the doctrinal and philosophical dimension, the ethical and legal
dimension, the social and institutional dimension en the material dimension.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
6
MA scriptie theologie
Martin van Dam
een emotionele en verhalende dimensie. De laatste twee dimensies laten zich minder
makkelijk kennen dan de eerste twee en geven bovendien aan dat religie ook iets van doen
heeft met het gevoel. Blijkbaar zit het in de aard van een religie dat het veel omvat:
misschien wel het hele leven…
In het verlengde van mijn constatering van vervreemding van religie zoals ik dat
hierboven beschreef, beweert Astley zelfs dat onderwijs godsdienst kan vernietigen4. Dit
scenario is een mogelijkheid wanneer men in onderwijs een verkeerde opvatting van religie
hanteert, ofwel een verkeerd religiebegrip. Wanneer religie opvat wordt als een traditie die
men kan kennen door ermee in dialoog te gaan –zelfs al is dat met behulp van een
weldoordachte hermeneutiek- zal het die religie ondermijnen. Het is een gevaar om religie te
objectiveren. Heel treffend zegt Astley: ‘If the point of religion lies in its spiritual power, then religious concepts should not be seen solely as descriptive portrayals of transcendent realities and processes, but as effective concepts: ideas that lead to, and incorporate, our spiritual wholeness and religious salvation. In learning religion, we come to understand these (irreducible) concepts correctly in order that they may work their power. A full religious education and understanding is, in this way, salvific.’5 Astley pleit ervoor dat
het fundamenteler is te doorvorsen wat religie nu precies is dan de methode die wordt
gebruikt voor het onderricht. Hoewel dit laatste een tamelijk logische uitspraak is, geeft het
goed aan hoe belangrijk het is een correcte opvatting van religie te hanteren.
Vraagstelling
Terugkomend op de casus waarin ik schrijf over cognitief leren, moet nog het
volgende worden toegevoegd. De casus vraagt om meer verdieping om recht te doen aan de
reële onderwijspraxis. Het cognitieve leren is vaak ingebed in een groter geheel van
religieuze vorming. De betekenis en de doelen van dit leren worden dus ontleend aan de
wijze van religieus vormen; cognitief leren staat niet op zichzelf. Verder, wanneer we begrip
daadwerkelijk als doelstelling nemen van het godsdienstonderwijs, welke vormingswijze kan
dan als meest gepast worden beschouwd? Deze laatste vraag kan op zijn beurt pas goed
worden beantwoord, wanneer we ervan op de hoogte zijn welke hermeneutiek en didactiek
er nodig is in de plurale setting van het klaslokaal. Ik meen dat in dit verband juist die
pluraliteit bijzondere aandacht verdient. Want niet alleen zijn leerlingen godsdienstig,
religieus of cultureel erg verschillend, er moet eveneens een omgang gevonden worden met
het gegeven dat leerlingen onderling kunnen verschillen in de zogenaamde stadia van
religieuze (of levensbeschouwelijke) ontwikkeling.
4
Astley, J., What is religion an whose Faith is it anyway? Some issues concerning the nature and normativity of
religion, and the risk of religious education, in: Lombaerts, H. & Pollefeyt, D. (red), Hermeneutics and religious
education, Leuven, 2004, 399-416, 399
5
Id, 405
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
7
MA scriptie theologie
Martin van Dam
In dit onderzoek zullen bevindingen omtrent mijn idee van begrijpen van
wereldgodsdiensten worden getoetst aan de hand van een recent uitgebrachte lesmethode
die ik gebruik in mijn onderwijspraktijk. Dit onderzoek beoogt uiteindelijk een dubbele
verrijking van mijn persoonlijke beroepspraktijk. Eerst probeer ik voor mijzelf op
systematische wijze een gepaste hermeneutiek en didactiek in kaart te brengen. Vervolgens
toets ik met die ontwikkelde didactiek en hermeneutiek een lesmethode, die een deel van
mijn onderwijspraktijk vormt. Dit alles in acht genomen te hebben kom ik tot de volgende
vraagstelling.
In hoeverre wordt er in de lesmethode die ik gebruik in mijn persoonlijke onderwijspraktijk
een gepaste hermeneutiek en didactiek toegepast met het oog op diversiteit van
achtergronden van leerlingen zodat bijgedragen wordt aan begrip voor de wereldreligies?
De deelvragen die hieruit zijn te formeren zal ik achtereenvolgens bespreken:
Wat is de sociologische achtergrond van de hedendaagse diversiteit van achtergronden van
leerlingen? (hoofdstuk 1) Wat is een gepaste hermeneutiek voor begrip van de
wereldreligies? (hoofdstuk 2) Welke didactiek past bij die hermeneutiek met het oog op
pluraliteit in het klaslokaal? (hoofdstuk 3) Zijn er sporen van die gepaste hermeneutiek en
didactiek terug te vinden in de lesmethode van mijn onderwijspraktijk? (hoofdstuk 4)
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
8
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Hoofdstuk 1 ‘Religieuze pluraliteit in de moderne context
een sociologische prelude’
Pluraliteit in het klaslokaal is een afspiegeling van de maatschappelijke pluraliteit. Het
is een term die vooral sociologisch moet worden geduid. Het slaat op de gevarieerdheid van
de maatschappij in sociaal en cultureel opzicht. In het kader van dit onderzoek moet men
eigenlijk spreken over religieuze of levensbeschouwelijke pluraliteit. De definitie zou dan
vernauwd kunnen worden tot: gevarieerdheid in de maatschappij in levensbeschouwelijk
opzicht. Voor de onderwijspraxis betekent dit concreet dat men er vanuit moet gaan dat er
weinig overeenstemming is bij de leerlingen over de levensbeschouwelijke achtergrond. In
deze paragraaf sta ik kort stil bij het begrip religieuze pluraliteit in sociologisch perspectief.
Hoe is het ontstaan? Wat betekent het in deze tijd?
1.1 ‘Naar een paradigma voor de moderniteit’
Pluralisering is een van de kenmerken van de moderniteit. Andere kenmerken van de
moderne maatschappij zijn bijvoorbeeld individualisering en sociale differentiatie. In de
sociologische discussie aangaande religie in de moderniteit worden niet zozeer de inhouden
van de kenmerken bediscussieerd, wel wordt ingegaan op de wijze waarop die kenmerken
tot stand komen6. Met andere woorden, in welk sociologisch paradigma moet religieuze
pluraliteit ingebed worden? Een bekend paradigma is het secularisatieparadigma. Dit
paradigma heeft voor lange tijd –vanaf ca. 1960 tot de jaren tachtig- gedomineerd in het
denken van religie in de moderniteit. Het gaat uit van de onverzoenbaarheid van religie met
moderniteit: de moderniserende maatschappij is onvermijdelijk een seculariserende
maatschappij. Bovendien, religie als staand voor een irrationeel fenomeen kan niet stand
houden in een steeds rationeler wordende maatschappij7. In die periode (maar ook nu nog)
is het paradigma (in theologische werken) vaak verkeerd of partieel begrepen.8 Hoe dan ook
zijn de bestaansgronden voor secularisatie als overkoepelend paradigma verdwenen, omdat
ze is achterhaald of ingehaald door de werkelijkheid: religie verdwijnt niet, het neemt andere
vormen aan9. Na het ‘verdwijnen’ van de secularisatie-these zijn pogingen gedaan om
6
Pluralisering is een empirisch waarneembaar gegeven. Bij de sociologie gaat het om de interpretatie van de
empirie in een overkoepelende sociologische these.
7
Beyer, P., Globalization and glocalization, 2006, 2. Paper alleen op internet gepubliceerd:
http://aix1.uottawa.ca/~pbeyer/globgloc.pdf
8
Wallis en Bruce concluderen dat veelal biografische aspecten een rol spelen bij de opvatting van het paradigma.
Wallis, R. & Bruce, S., Secularization: the orthodox model, in: Bruce, S.(red), Religion and modernization, Oxford,
1992, 8-33
9
Hellemans, G.A.F., Het tijdperk van de wereldreligies: religie in agrarische civilisaties en in moderne
samenlevingen, Zoetermeer, 2007, 19-21
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
9
MA scriptie theologie
Martin van Dam
nieuwe thesen te ontwikkelen om religie in de moderniteit te duiden. Een zeer recente en
noemenswaardige these is die van Beyer10 die spreekt over globalisering als wezenlijk voor
het tot stand komen van nieuwe vormen van religie en religiositeit. Religies veranderen door
moderne informatisering, globaliserende economie en cultuur. De lokaliteit van religies
verdwijnt door globalisatie en door dat globalisatieproces treedt er pluralisering op van
religies. De paradox hierbij is dat door globalisering niet uniformering van religie optreedt,
zoals men logischerwijs zou verwachten, maar juist pluralisering. Het gaat hier om een meer
open benadering van religie in de moderniteit. Niet zozeer wordt er, zoals in het
secularisatie-denken, een vastomlijnde perspectief gegeven op de toekomst. Een andere
recente these die ik gepast acht met het oog op dit onderzoek, is die van Hellemans11. Ik zal
die daarom hieronder uiteen zetten.
1.2 ‘Religieuze modernisering’
Een andere manier om religie in de moderniteit te denken is die volgens het
paradigma van de religieuze modernisering. Dit paradigma vertrekt vanuit het idee dat de
moderniteit nieuwe religie voortbrengt (in plaats van ondermijnt). Alle vormen van religiositeit,
dus ook de ogenschijnlijke oude en/of geïnstitutionaliseerde vormen van religie, worden
beschouwd als product van de moderniteit. De ontwikkeling van religie wordt dan niet
beschouwd als een diachroon proces dat naast die van de maatschappelijke ontwikkeling
staat, als ware het twee lijnen in de geschiedenis. Religieuze modernisering vertrekt vanuit
een meer synchrone structuur: ieder tijdperk zijn eigen religiositeit. Het gaat hier om zowel
het uitgangspunt als het basisidee. Het basisidee is dat de moderniteit religiogeen (het
genereert religie) en dus constitutief is voor alle religie in de moderniteit. Tegelijkertijd is dit
basisidee het vertrekpunt: een analyseschema voor de empirie. Het presenteert een andere
manier van kijken naar de werkelijkheid dan bijvoorbeeld het secularisatiemodel12.
De nieuwe these differentieert in religie drie niveaus. (1) Religieus veld behelst religie
op macroniveau: het brede veld van religies en religieuze communicatie, dat gericht is op de
relatie immanentie-transcendentie. (2) Religies behelst religie op mesoniveau: binnen het
religieuze veld zijn er groepen te onderscheiden die (in meer of mindere mate
geïnstitutionaliseerd) als particuliere wegen in de omgang met het transcendente kunnen
worden beschouwd. (3) Individuele religiositeit op microniveau verwijst zowel naar
persoonlijke religiositeit als religieuze interacties tussen individuen. De werkwijze nu van dit
10
Beyer, P., Religions in global society, London, 2006
Hellemans, 2007, Hellemans mag beschouwd worden als de grondlegger van de recente theorie van de
religieuze modernisering. Het is een theorie in reactie op de secularisatiethese en is geïnspireerd door de
systeemtheorie van Niklas Luhmann en moderniseringstheorieën. Zie ook zijn oratie: Hellemans, G.A.F.,
Religieuze modernisering, Utrecht, 1997
12
Het secularisatiemodel heeft een vaste conclusie naar aanleiding van de empirie: religie verliest terrein als
gevolg van modernisering. Hellemans, 2007, 18
11
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
10
MA scriptie theologie
Martin van Dam
model is om aan de hand van een maatschappelijk structuurmodel van een bepaalde
maatschappijformatie of tijdperk de religieuze verandering op de drie verschillende niveaus
te analyseren.
Bijvoorbeeld13: een (ongecompliceerde) agrarische beschaving wordt gekenmerkt
door territoriale en sociale fragmentatie. Mensen in boerendorpen zijn afhankelijk van de
grond waarop ze boeren en zijn vanwege beperkte mobiliteit geografisch gefixeerd. De
religie in dat tijdperk wordt getekend door dit structuurmodel. In zo’n beschavingsvorm is er
een voedingsbodem voor religieus pluralisme. Iedere lokale gemeenschap had een eigen
lokale godsdienst enerzijds omdat dit mogelijk was vanwege het isolement waarin de
gemeenschap leefde; anderzijds maakte de eigen religie ook hun identiteit, ze
onderscheidden zichzelf ermee van de anderen. Territoriale fragmentatie en sociale
distinctiedrift zorgen dus in agrarische beschavingen voor grote mate van religieus
pluralisme in het religieus veld.
1.3 ‘Religieuze modernisering van de geavanceerde moderniteit’
Het structuurmodel van de moderniteit wordt gekenmerkt door:
-
functionele differentiatie op macroniveau: verschillende domeinen (als politiek,
wetenschap, kunst, economie, etc.) gaan functioneren als gespecialiseerde domeinen
met eigen regels, rollen en organisaties. De domeinen verwerven een relatieve
autonomie ten opzichte van elkaar.
-
organisatievorming op mesoniveau: met de opkomst van de moderniteit is een forse
toename
van
het
aantal
organisaties
en
verenigingen
waar
te
nemen.
Organisatievorming past in het tijdperk van functionele differentiatie: organisaties zijn
autonome groepen die hun eigen doel en activiteiten bepalen. De organisaties
worden in alle domeinen vertegenwoordigd: scholen, banken, politieke partijen,
bedrijven, etc.
-
individualisering
op
microniveau:
in
de
moderniteit
dragen
individuen
verantwoordelijkheid voor hun eigen keuzes en om deel te nemen in de verschillende
organisaties op meso-niveau.
Hellemans noemt de hedendaagse tijd -die formeel aanving na 1960- de
geavanceerde moderniteit14. Met deze benaming geeft hij aan dat we in een nieuwe
moderniteit leven. Hij heeft kritiek op benamingen zoals post-moderniteit, omdat deze
suggereren dat we verzeild zijn in een nieuw tijdperk. Hellemans ziet echter alle kenmerken
van de moderniteit (zie boven) nog intact. Er zijn echter wel een aantal zaken wezenlijk
veranderd in de tijd na 1960, zodat je wel kunt spreken van een nieuwe moderniteit.
13
14
Hellemans, 2007, 48-55
Hellemans, 2007, 147
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
11
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Kenmerkend is dat individualisering en verinnerlijking is geradicaliseerd. Het gevolg hiervan
is dat er nog meer emancipatie heeft plaatsgevonden (bijv. politieke, emotionele en seksuele
emancipatie). Verder hebben welvaart en innovatie gezorgd voor grote maatschappelijke
veranderingen. De gevolgen zijn doortrokken in het hele structuurmodel van de moderniteit
met de ‘geavanceerde moderniteit’ als resultaat.
Wanneer we in dit structuurmodel de verandering van religie analyseren, komen we
tot een karakterisering van de hedendaagse religiositeit op de drie bekende niveaus.
1.3.1 Fragmentatie en onoverzichtelijkheid van het religieuze veld
In de industriële moderniteit werd het religieuze veld nog verdeeld over enkele grote
kerken. In de geavanceerde moderniteit echter kan individuele religiositeit niet langer meer
worden veronachtzaamd. Door versterkte emancipatie van het individu verliezen kerken hun
normerende en unificerende kracht. De verdeling van het religieuze veld over de kerken
wordt opengebroken na 1960. Het gevolg is pluralisering binnen de kerken en het ontstaan
van vele nieuwe religieuze groeperingen er buiten. Net zoals de hele samenleving op macroniveau gefragmenteerd en onoverzichtelijk is geworden, zo gebeurt dat ook in het religieuze
veld.
1.3.2 Flexibilisering en precarisering van religies
Emancipatie van het individu in de moderniteit geeft individuen de mogelijkheid om
weg te gaan bij een kerk. Er is de mogelijkheid om, als het ware, hun lidmaatschap bij de
organisatie op te zeggen. De religie wordt beschouwd als een lidmaatschap bij een
vereniging, net als andere organisaties in de domeinen van de geavanceerde moderniteit.
Het precaire karakter van de religies dient zich aan. Verder zijn religies flexibeler geworden.
Net als in andere domeinen is er een marktwerking opgetreden in het religieuze veld. Het
gevolg is dat religies volop aan het experimenteren zijn in de praktisering ervan. Hellemans
gebruikt treffende voorbeelden als de Wereldjongerendagen en de herstructurering van
parochies en bisdommen. De flexibiliteit blijft niet beperkt tot de uitvoering van religie, want
ook inhoudelijk wordt er volop geëxperimenteerd met mogelijke interpretaties van
geloofsinhouden.
1.3.3 Religieuze ontheemding en chronisch zoekgedrag van de individuen
Mensen zijn niet langer meer voor het leven verbonden aan één religieuze
organisatie. Om hun religieuze behoefte te bevredigen kunnen zij lid worden van (of een
proeflidmaatschap nemen op) een andere organisatie. Sterker nog, in dit tijdperk moeten
individuen zichzelf kunnen verantwoorden voor hun lidmaatschap. Een modern individu is in
de bevrediging van zijn religiositeit als het ware een pelgrim geworden; op zoek naar een
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
12
MA scriptie theologie
Martin van Dam
(tijdelijke) bevrediging van behoeften die op verschillende plaatsen gevonden kan worden. Ik
wil hieraan nog een citaat van Hellemans toevoegen: ‘Het chroninsch zoekgedrag is geen indicatie van het slecht functioneren van religieuze instituties, maar een basiskarakteristiek van de geïndividualiseerde religiositeit in de geavanceerde moderniteit.’15
1.4 ‘Conclusie’
Wat kunnen we nu, met behulp van de these van religieuze modernisering,
samenvattend over religieuze pluraliteit zeggen? In de moderniteit worden waarden als
uniciteit en authenticiteit belangrijk vanwege haar grotere nadruk op individualiteit. De
moderniteit bevordert bijgevolg heterogeniserende krachten. Competitieve pluralisering en
individualisering zijn volgens de these van die heterogeniserende krachten.16 Pluralisering is
dus een fenomeen dat voortgebracht is door de moderniteit en is nog verder geradicaliseerd
in de geavanceerde moderniteit. Religieus pluralisme kan op zijn beurt worden gezien als
een specificatie van pluralisme; het is niets anders dan een vorm van pluralisme in andere
domeinen van de samenleving. Radicalisering van individualiteit heeft onvermijdelijk tot
gevolg dat religieuze pluralisering optreedt. Pluraliteit treedt vervolgens op in alle niveaus
van religie: het religieuze veld wordt gefragmenteerd, de religies worden precair en
individuen worden ontheemd.
Voegt bovenstaande nu werkelijk meerwaarde toe aan hetgeen reeds beschreven is
of dan men al weet? Mijn antwoord zou zijn: ja. Vooral in vergelijking met andere thesen
komt het eigene van deze these naar voren. In vergelijking met bijvoorbeeld het
secularisatiemodel, komt veel duidelijker naar voren dat (religieuze) pluraliteit een product is
van het construct dat men aanduidt als moderniteit. In het secularisatie-denken wordt niet
stilgestaan bij het ontstaan van pluralisme, slechts bij de gevolgen ervan.17 Volgens de these
van het secularisatie-denken is pluralisme een fenomeen dat gevolgen heeft voor het
bestaan van religie in de moderniteit. Dat is iets heel anders dan de these van de religieuze
modernisering die stelt: de moderniteit maakt plurale religie. Wat die plurale religie
vervolgens betekent, vinden we terug in de drie niveaus van religie.
De taak van de religieuze vorming in de geavanceerde moderniteit zal erin bestaan
omgang te vinden met die, door de moderniteit geconstrueerde, plurale religiositeit.
15
Hellemans, 2007, 199
Id, 197
17
Id, 111
16
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
13
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Hoofdstuk 2 ‘Hermeneutiek van begrip voor de wereldgodsdiensten’
In dit hoofdstuk maak ik een reflectie op het geheel van wat ik voorlopig zal noemen
de ‘hermeneutiek van het begrip’. Ik zal mijzelf positioneren met behulp van literatuur van
een specifieke auteur, zonodig kritiek plaatsen en verdere overdenkingen maken. Het
hoofdstuk heeft tot doel een basis te zijn voor het volgende hoofdstuk waarin ik een gepaste
didactiek uitwerk.
2.1 ‘Naar een hermeneutiek voor begripvol leren’
Alvorens in te gaan op het complexe vraagstuk van hoe om te gaan met pluraliteit in
het klaslokaal, zal ik in dit hoofdstuk mijzelf concentreren op een gepaste manier van leren
voor het begrijpen van wereldgodsdiensten en de daarbij horende hermeneutiek. Hiervoor
sluit ik mijzelf aan bij Chris Hermans in zijn werk ‘Participerend leren: grondslagen van
religieuze vorming in een globaliserende samenleving’18. Meer specifiek zal ik gebruik maken
van hoofdstuk 6 dat zich precies bezig houdt met het nadenken over de vraag hoe men
religieuze vorming kan organiseren in een religieus pluralistische context. Het zal blijken dat
interreligieuze vorming of interreligieus leren de methode bij uitstek is om dat te realiseren. In
de tekst hierna zal ik inzicht geven in de stappen die Hermans maakt naar interreligieus
leren. Vervolgens zal ik mijzelf de vraag stellen in hoeverre de doelstellingen
van
interreligieus leren overeenkomen met hetgeen ik zelf beoog met ‘begrijpend/begripvol leren’
2.2 ‘Religieuze vorming in een pluralistische context’
In het hoofdstuk (6) ‘Interreligieus leren’ staat de vraag centraal: Hoe kan men
religieuze vorming organiseren in een religieus pluralistische context? Hermans bouwt voor
het beantwoorden van deze vraag voort op literatuur (o.a. Van der Ven, H.G. Ziebertz,
Sterkens, Bulckens en Roebben), maar benadrukt daarbij dat hij, voor het beantwoorden van
deze vraag niet zozeer stilstaat bij de waarheidsvraag die binnen de theologie van de
godsdiensten wordt gevoerd. Naar zijn smaak gebeurt dat te vaak in literatuur van
godsdienstpedagogische reflectie. Behalve de waarheidsvraag is er namelijk ook een vraag
naar het verstaan of begrijpen van de ander: Hoe kunnen we mensen uit een andere
religieuze traditie begrijpen? De hermeneutiek staat, in tegenstelling tot de literatuur waarop
hij voortbouwt, bij Hermans voorop.
Hermans maakt een typologisch onderscheid tussen drie verschillende modellen voor
religieuze vorming. Het is een inmiddels ‘klassiek’ onderscheid, dat door vele auteurs wordt
18
Hermans, C.A.M., Participerend leren: grondslagen van religieuze vorming in een globaliserende samenleving,
Budel, 2001
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
14
MA scriptie theologie
Martin van Dam
gebruikt19. Bij de beoordeling van de verschillende modellen maakt Hermans een
onderscheid tussen een inhoudsdimensie en de doeldimensie van religieuze vorming in het
betreffende model. De drie criteria voor de inhoudsdimensie ontwikkelde Hermans eerder in
het boek om een oprecht religiebegrip te waarborgen:
1. Er moet ruimte zijn voor verandering en innovatie in religie. Deze verandering moet zowel vanuit de religieuze traditie als vanuit de sociaal‐culturele context te begrijpen zijn. 2. Er moet recht worden gedaan aan religieuze diversiteit en religieus imperialisme moet worden vermeden. 3. Religie moet zowel onderscheidend zijn in het geheel van het persoonlijke en het maatschappelijke leven als hiermee verbonden. Het onderscheidend‐zijn van religie mag echter niet zover gaan dat religie wordt geïsoleerd in het geheel van de samenleving en het persoonlijke leven van mensen. 20
Hermans stelt dat het doel van religieuze vorming is: de ontwikkeling van het religieuze zelf.
Het is mijns inziens een doelstelling die past in de hedendaagse maatschappelijke setting.
De maatschappij wordt, zoals ik hiervoor heb laten zien, gekenmerkt door pluraliteit,
individualisme en fragmentatie. Adolescenten die bezig zijn met de vorming van hun identiteit
moeten een omgang weten te vinden met het grote palet aan (levensbeschouwelijke)
diversiteit. Roebben gaat zelfs nog een stap verder door te stellen dat identiteit vandaag
radicaal wordt gevormd in pluraliteit21. Met andere woorden, de moderne pluraliteit is zelfs
constitutief voor de identiteit van adolescenten. Dat constructie van identiteit een beslissend
punt wordt in het betoog over de religieuze vorming staat buiten kijf; want de eigen identiteit
wordt gevormd in ontmoeting met de ander uit die wijde pluraliteit. Ik kom hier later op terug
wanneer gefocust wordt op de hermeneutiek. Sowieso zie ik voor het godsdienstonderwijs
een taak weggelegd voor de omgang met religieus pluralisme. Het leren omgaan met
religieus pluralisme geldt zowel voor iemand met een uitgesproken religieuze identiteit als
voor iemand die dat niet heeft.
Overigens is er over de doelstellingen van religieuze vorming in de literatuur
eenstemmigheid te vinden. De terminologie verschilt echter bij de auteurs22. Zo spreekt
Bulckens over ‘godsdienstige mondigheid’ en Roebben over ‘levensbeschouwelijke
competentie’. De auteurs hebben met de verhandelingen over de doelstellingen hun
accentverschillen zodat hun terminologie daarbij aansluit.
19
Zie bijv. B. Roebben, Interreligieus leren op school: een tussentijdse godsdienstpedagogische balans, in
Religieus opvoeden in een multiculturele samenleving, Leuven, 2000, 85-101. Een andere zeer uitvoerige
analyse en evaluatie van dit typologische onderscheid: Sterkens, C., Hermans, C.A.M., Ven, J.A. van der,
Theories about the relationship between religions in religious education, in: Ploeger, A. & Sterkens, C., Theologie
& empirie, No.31: Search for meaning: Education into realms of meaning in a plural society, Kampen, 1998, 163190
20
Hermans, 2001, 353/354
21
Roebben, B., Godsdienstpedagogiek van de hoop: grondlijnen voor religieuze vorming, Leuven, 2006, 144
22
Id., 143
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
15
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Hoe dan ook stelt Hermans zijn terminologie af op ‘de ontwikkeling van het religieuze zelf’.
Deze ontwikkeling wordt bewerkstelligt door participatie in religieuze praktijken. Participatie
maakt het mogelijk dat er identificatie plaatsvindt met de praktijk en ruimte tot onderhandelen
over de betekenis ervan. Meer specifiek beoogt Hermans een ‘perifere participatie’, wat wil
zeggen dat het participeren van de lerende nog niet helemaal volwaardig is. De lerende is
weliswaar deelnemer in eerste instantie, maar bepaalt zelf tot hoever en hoe lang hij in de
praktijk participeert. Of de lerende nu beslist om zich verder te verdiepen in de praktijk of
besluit te stoppen met de deelname, het draagt hoe dan ook bij aan de ontwikkeling van het
religieuze zelf. Het criterium voor de doeldimensie stelt hij daarom op het gegeven dat er
sprake
moet
zijn
van
ontwikkeling
van
het
religieuze
zelf
door
participatie.
Ik heb een paradigma gemaakt over Hermans’ beoordeling van de modellen van religieuze
vorming aan de hand van de door hem opgestelde criteria. Uit het schema wordt duidelijk
dat, naar aanleiding van de opgestelde criteria voor inhouds- en doeldimensie, interreligieuze
vorming de voorkeur verdient; deze ‘scoort’ het best. Hoewel ik het schema, qua
beoordeling, zo volledig mogelijk heb gemaakt, wil ik nog enkele woorden wijden aan de
inhoud van de verschillende modellen van religieuze vorming.
2.2.1 Monoreligieuze vorming
Dit model van religieuze vorming (door andere auteurs23 ook wel uitgedrukt met
learning in religion) is gericht op het inwijden of inlijven van de leerling in een bepaalde
religieuze traditie. Dit model mag niet direct worden gereduceerd tot geloofsoverdracht of
indoctrinatie. De inwijding heeft veelal te maken met de toe-eigening van een traditie. Die
toe-eigening impliceert een persoonlijke verwerking van betekenissen. In dit model zijn twee
verschillende varianten te onderscheiden, welke gezien kunnen worden als uitersten. De ene
variant (Hermans noemt het de ‘harde’ versie) is een vorm van leren die een
traditionalistische visie op godsdienst hanteert. Het gaat hier om een exclusieve variant van
het model, wat wil zeggen dat er de opvatting heerst dat de particuliere godsdienst de enige
is met waarheidsgehalte. De andere variant (de ‘zachte’ versie) hanteert een visie op
godsdienst met een open traditiebegrip. Deze variant stelt dat er fragmenten van de
waarheid te vinden zijn in andere tradities en laat zo ruimte voor andere religieuze tradities.
Deze variant wordt inclusief genoemd, omdat de andere tradities alleen begrepen worden
vanuit de eigen waarheid.
23
Zie verwijzing 19
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
16
MA scriptie theologie
Martin van Dam
2.2.2 Multireligieuze vorming (learing about religion)
Dit model van religieuze vorming kenmerkt zich door duidelijk buiten de religies te
staan en de godsdienst als een statisch studieobject te benaderen. Hier is niet sprake van
een inwijding in een bepaalde traditie, maar juist kennis nemen van verschillende tradities; er
wordt recht gedaan aan de huidige pluralistische context. De benadering is vooral
fenomenologisch, wat wil zeggen dat wordt geleerd over de zichtbare fenomenen van de
godsdienst. Multireligieuze vorming is een tamelijk ‘westerse’ manier van leren, waarbij men
buitenperspectief inneemt en religies als het ware beschreven worden.
2.2.3 Interreligieuze vorming (learning from religion)
Bij interreligieuze vorming staat de dialoog tussen religies centraal. Net als bij
multireligieuze vorming wil het model recht doen aan een pluralistische context, echter, er is
geen sprake van een objectieve beschrijving van de godsdiensten. Interreligieuze vorming
beoogt vanuit een binnenperspectief de deelnemer inzicht te geven in een andere of
vreemde traditie. Het doel van dit model is inzicht krijgen in het eigen zelf-verstaan van de
religies door dialoog. In de praktijk betekent dit dat er een zogenaamde perspectievenwissel
ten uitvoer wordt gebracht. Het betreft een veelal thematische dialoog waarin min of meer
parallelle fenomenen uit twee tradities centraal wordt gesteld en kritisch worden bevraagd.
Een treffend voorbeeld dat Hermans hiervoor geeft is de christelijke idee van ‘goed
rentmeesterschap’ in dialoog met het hindoeïstische ‘ahimsa’. Door beide fenomenen om de
beurt als uitgangspunt te nemen voor het denken (dus vanuit een binnenperspectief), wordt
de ander kritisch bevraagd.
Bij interreligieuze vorming wordt een onderscheid gemaakt tussen een enkelvoudige
dialoogmodel en een meervoudige dialoogmodel. Bij de eerste vertrekt men vanuit het
perspectief van een welbepaalde traditie. Vervolgens wordt de andere religie, waarmee men
in dialoog is, getracht vanuit hun eigen zelf-verstaan te begrijpen. Het doet daarmee recht
aan het verstaan van het eigene van de godsdienst. De verrijking is er echter op geënt om
meer inzicht te krijgen in de traditie van waaruit men is vertrokken. In het enkelvoudige
dialoogmodel is dus het begin- en eindpunt op voorhand bepaald. In het meervoudige
dialoogmodel vindt er een dialoog plaats waarin alle deelnemers afwisselend het perspectief
van de verschillende religieuze tradities innemen. Het is een dynamischer model, omdat hier
begin- en eindpunt niet op voorhand zijn bepaald. De doelstelling van zowel enkelvoudige als
het meervoudige model is inzicht krijgen in het eigen zelf-verstaan van de religies. In zekere
zin sluit interreligieuze vorming monoreligieuze vorming in, omdat voorafgaand aan de
dialoog men zich eerst een bepaalde traditie eigen dient te maken om een waardig dialoog
aan te gaan. Voor interreligieuze vorming zijn er dus parallelen te trekken en
overeenkomsten te vinden vanuit monoreligieuze vorming.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
17
MA scriptie theologie
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
Martin van Dam
18
MA scriptie theologie
Martin van Dam
2.3 Hermans’ hermeneutiek voor interreligieuze vorming
Interreligieuze vorming is het enige leermodel, waarbij leerlingen daadwerkelijk inzicht
krijgen in een voor hen andere religie, en waarbij deze ontmoeting met de ander wordt benut
voor de ontwikkeling van het eigen religieuze zelf. De intentie van interreligieuze dialoog is
het verstaan van de ander, ofwel de hermeneutiek van de dialoog. Voor de hermeneutiek
van de dialoog acht Hermans de hermeneutiek van de erkenning van Charles Taylor van
belang. Taylor heeft aandacht besteed aan het individu in de moderniteit, of beter gezegd de
vorming van het individu in de moderniteit. Zoals zal blijken is die vorming een
hermeneutisch proces. Hermans presenteert die hermeneutiek van Taylor en vult die aan
met drie grote kritieken.
2.3.1 Hermeneutiek van erkenning
De centrale stelling van Taylor is dat er een wezenlijke relatie ligt tussen identiteit en
een erkenning door de ander. Deze relatie is ontstaan in de overgang van een pre-moderne
naar een moderne tijd en heeft te maken met het verdwijnen van de sociale hiërarchie.
Sociale positie (wordt in mijn lezing gelijk gesteld aan identiteit) in een pre-moderne
samenleving was een kwestie van het toekennen en toekomen van eer door de
maatschappij. In een moderne maatschappij, die wordt ingericht naar een democratisch
bestel, is identiteit niet meer vanzelfsprekend vanwege het wegvallen van de hiërarchie.
Immers, democratie is gebaseerd op sociale gelijkheid en gelijkwaardigheid. Een tweede
beweging van pre-modern naar modern wordt relevant geacht: individualisering en
individuele identiteit. Authenticiteit en originaliteit worden belangrijk voor het moderne
individu, omdat daarmee iemands bijzonderheid wordt gewaardeerd, hetgeen gevolgen heeft
voor de identiteit. De aandacht voor zowel authenticiteit als originaliteit zijn het gevolg van de
ondergang van de hiërarchische samenleving, zoals deze in de pre-moderne tijd bestond. In
de moderne samenleving hebben we een erkenning van onze identiteit door anderen nodig,
omdat onze identiteit niet vast ligt in de sociale ordening van de samenleving. Derhalve is
identiteit in de moderniteit een zoektocht naar erkenning door anderen.
Volgens Taylor moet aan twee voorwaarden worden voldaan om deze erkenning
mogelijk te maken. De eerste is het recht van de ander om zijn of haar eigen culturele
eigenheid te mogen ontwikkelen. (Dit is in tegenstelling met de homogeniserende trend in de
samenleving, waarin verschillen worden uitgewist.) Erkenning veronderstelt een gelijke mate
van respect voor alle culturen. Deze conditie zegt nog niets over de aard van de erkenning,
betekenis of dialoog tussen religies. Respect erkent alleen het bestaan van de ander.
Respect raakt niet ‘de ander in zichzelf’, daarom is een tweede voorwaarde noodzakelijk. De
tweede voorwaarde: gelijkwaardigheid van culturen en religies. De erkenning van de
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
19
MA scriptie theologie
Martin van Dam
gelijkwaardigheid van de ander leeft van een tegoed dat nog bewezen moet worden, maar
wel door mij verondersteld moet worden wil er sprake zijn van een mogelijke erkenning.
2.3.2 Erkenning van het kenmerkende
Er kleven problemen aan Taylor’s erkenning van de gelijke waarde van culturen en
religies. Het probleem is dat de bewering van gelijkwaardigheid van culturen betekenisloos is
(volgens Blum, 1998). Er kan geen totale waarde aan culturen en religies worden toegekend.
Men kan geen (delen van) religies met elkaar vergelijken, omdat gemeenschappelijke
standaarden ontbreken. En Taylor beschouwt toekenning van gelijke waarde als morele
norm, maar wie zegt dat dit een morele norm is? Wie/wat verplicht de mensen?
De problemen ontstaan door Taylors ‘waarde-denken’. Maar goed beschouwd heeft
de hermeneutiek van de erkenning niet zozeer van doen met de waarde (of liever
gelijkwaardigheid) die de ander wordt toegekend, maar veeleer hetgeen dat de ander
kenmerkt. ‘Erken mij in wie ik ben!’ in plaats van ‘Erken mij als gelijkwaardig!’ Wanneer men
de ander wil verstaan, moet men dat doen in zijn of haar eigenheid en niet op
(waarde)vergelijkende wijze. Mensen uit een andere religie hebben de behoefte erkend te
worden. ‘Ze zoeken erkenning van de waardevolheid van een bepaalde religieuze praktijk uit hun traditie en niet naar een oordeel dat dit van gelijke waarde is.’
24
2.3.3 Erkenning van onrecht en lijden
De tweede kritiek op Taylors hermeneutiek heeft betrekking op zijn isolatie van de
culturele erkenning ten opzichte van de sociaal-economische situatie waarin de cultuur zich
bevindt. Wanneer we een cultuur willen erkennen kan dat niet zonder die cultuur eveneens
te erkennen in zijn sociaal-economische omstandigheden. Heel terecht wordt gerefereerd
aan het meerstemmige zelf van een individu. Een individu heeft verschillende
‘eigenschappen’(ik ben katholiek, vader in een gezin, blank, docent), die in een sociaal
verband (bijv. op macroniveau: de Nederlandse staat) bepaalde waarden en rechten worden
toegekend. Even afgezien van de ontmoeting met de ander in interreligieuze dialoog, wordt
het voor mij niet eens eenvoudig te communiceren met iemand die dezelfde religieuze
cultuur heeft als ik, als deze bijvoorbeeld in Rusland zou wonen. Het is echter de vraag of er
in dit geval -maar ook in andere gevallen- nog wel sprake is van eenzelfde (religieuze)
cultuur. Hermans geeft niet een precieze definitie van cultuur. Ik kom hier in mijn kritieken
nog op terug.
Om dialoog mogelijk te maken heeft men een startpunt nodig dat zowel de culturele
en sociaal-economische bepaaldheid overstijgt. Te bespreken concepten moeten bij
voorkeur niet in een religie gevonden worden, maar er buiten. Lijden en onrecht zijn
24
Hermans, 2001, 375
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
20
MA scriptie theologie
Martin van Dam
universele categorieën die door iedereen worden (h)erkend. Nog voordat lijden en onrecht
religieus kunnen worden geïnterpreteerd of geduid, moeten ze eerst in hun bestaan worden
erkend. Omdat ieder mens weet hoe het is om honger, pijn of verdriet te hebben is er een
grond voor deze universele erkenning. Erkenning van lijden en onrecht moet de basis zijn
voor de dialoog en het verstaan van de ander. (Het betreft hier een hermeneutisch
uitgangspunt. Hoe zoiets concreet gestalte moet krijgen is mij nog niet bekend.)
2.3.4 Erkenning van het vreemde
In deze laatste kritiek wordt mijns inziens de door Hermans beoogde hermeneutiek
het beste uitgekristalliseerd. Hier wordt namelijk de ontmoeting met de ander nauwkeurig
omschreven. In Taylors hermeneutiek bestaat de ontmoeting met de ander in de
samensmelting25 met de ander. Bij die samensmelting worden iemands betekenissen in
diens subjectieve kaders versmolten met de betekenissen van de ander. Hermans heeft
kritiek op deze hermeneutiek van de samensmelting. Zijn26 kritiek is dat de ander na die
samensmelting niet meer als ander kan worden beschouwd. Immers, de ander is niet meer
vreemd, omdat het een deel van mijzelf is geworden. Door de samensmelting wordt niet
recht gedaan om de ander als anders of vreemd te erkennen.
Om de ander in zijn eigenheid te kunnen erkennen is een welbepaalde grondhouding
noodzakelijk. Het is een houding van ‘in zichzelf zijn bij het vreemde’. Hiervoor moet ik
tegelijkertijd bij het vreemde en bij mezelf zijn. Ik moet de ander accepteren in zijn
vreemdheid; tijdens en na die acceptatie moet ik mij bewust blijven van mijn eigen eigenheid.
Op zijn beurt is mijn eigenheid de vreemdheid voor de ander. Om deze grondhouding
mogelijk te maken moeten er vier niveaus in het hermeneutische proces in acht genomen
worden.
1.
Het eerste niveau is de waarneming van het vreemde in distantie: wanneer ik
afstand neem van het vreemde, ben ik in staat de ander vrij van mijn waarden
te beschrijven. De ander mag niet worden gekleurd door mijn waarneming.
2.
Het tweede niveau is de deelnemende observatie. Na de observatie van de
andere in distantie volgt de ontmoeting met de ander. Bij die ontmoeting kruipt
25
Taylors hermeneutiek is er een die staat in de traditie van Gadamer. Met ‘samensmelting’ wordt bedoeld
Gadamers horizonsversmelting: een interpreet vat een boodschap, gesprek, geschrift, enz. in eerste instantie
altijd op vanuit zijn eigen horizont. Die horizont is een in en door de geschiedenis geconstitueerde werkelijkheid,
opgebouwd uit eigen waarheden, vooronderstellingen, enz. Deze horizont is dynamisch, in die zin dat het altijd op
weg is naar nieuwe vormen. Voor die verandering is versmelting nodig van de eigen horizont met een ander. Men
kan dan spreken van het werkelijk verstaan van de ander. Als het dus gaat om het verstaan van een tekst, dan
moet de interpreet zijn eigen horizont samen laten smelten met die van de tekst. Voor deze versmelting is het
vereist dat de interpreet zich bewust is van zijn eigen horizont alsook van de andere. In de nieuw verkregen
horizont zijn eerdere (eigen) waarheden en vooronderstellingen vernietigd en vervangen voor andere. Zodoende
is de horizont dynamisch en wordt hij (ondanks de cumulatie van vele horizonten) niet groter of beter. Gadamar,
H.G., fragmenten uit ‘Wahrheit und Methode’, in: Stoker, W., Vedder, B. & Vroom, H.M., De schriften verstaan:
Wijsgerig-hermeneutische en theologisch-hermeneutische teksten, Zoetermeer, 1995, 141ff
26
Het is in feite niet Hermans eigen kritiek, maar hij laat vooral Sundermeier aan het woord. Sundermeier, Th.,
Den Fremden verstehen, Göttingen, 1996
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
21
MA scriptie theologie
Martin van Dam
men in de context van de ander om de ander vanuit zichzelf te verstaan. Hier
is sprake van participatie, of in Hermans’ terminologie ‘perifere participatie’.
Men is in het vreemde als gast op bezoek; men is (nog) geen volwaardig lid
van het vreemde.
3.
Het derde niveau is de vergelijkende interpretatie. Deze interpretatie heeft tot
doel het kennen van het eigene en tegelijkertijd van het vreemde te verdiepen.
Dit gebeurt door in dialoog elementen van religies naast elkaar te leggen en
door middel van perspectiefwisselingen te interpreteren. Er is nadrukkelijk
geen sprake van horizonsversmelting. En het uitspreken van algemeenheden
in de vorm van overeenkomsten of verschillen moet men vermijden.
4.
Het laatste niveau moet beschouwd worden als het hoogst haalbare doel en
tevens de bestaansgrond voor de paradox van ‘in zichzelf zijn bij het
vreemde’. Het is een grenstoestand waarin je voor even in staat bent met
vreemde ogen naar jezelf en de wereld te kijken zonder je eigen
referentiekader te verliezen. Voor even is er sprake van eenheid met het
vreemde. Deze eenheid is tijdelijk, omdat een definitieve eenheid een
versmelting impliceert. De vreemdheid van de ander zal dan worden
opgeheven.
Concluderend kan men zeggen dat de grondhouding die nodig is om het vreemde te
erkennen een viertal hermeneutische stappen nodig zijn. Aan de eerste drie moet en kan
continu worden voldaan. De vierde is als het ware een tijdelijk hoogtepunt die echter wel de
grond vormt voor de mogelijkheid van erkenning van het vreemde.
2.4 Persoonlijke kritieken
In de tekst hierna geef ik persoonlijke kritieken op Hermans. Ze geven aanleiding om
Hermans’ hermeneutiek te verrijken en te preciseren om te komen tot mijn persoonlijke
hermeneutiek voor wereldgodsdiensten.
Ik meen dat Hermans met zijn hermeneutiek van de erkenning een keuze maakt die
past bij de grondbeginselen van het interreligieuze leren welke op zijn beurt weer past bij
religieuze vorming in een pluralistische context. De hermeneutiek van de erkenning komt
voort uit een sociaal constructivistische benadering van kennis. Dat wil zeggen dat kennis
(maar ook identiteit) worden gemaakt door de sociale context. Kennis of waarheid wordt
gevormd en aangeboden in een sociale constellatie. Objectieve of universele waarheden in
de vorm van bijvoorbeeld wetenschap is op zijn hoogst interactie tussen wetenschappers.
Kennis bestaat er niet buiten de sociale groep, met andere woorden is niet transcendent
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
22
MA scriptie theologie
Martin van Dam
maar volledig immanent aan de groep27. De kentheorie sluit goed aan bij de sociale theorie
van Hellemans waarin verschillende uitingen van religie ook worden beschouwd als product
van de geavanceerde moderniteit. Religie is een sociaal product in een bepaalde tijd. Het
spreekt voor zich dat in sociologisch opzicht zowel de kentheorie als de hermeneutiek goed
te houden zijn. In theologisch opzicht is de hermeneutiek problematischer, omdat God een
ontraditionele positie moet worden toegekend. Immers, godsdienstige kennis of kennis van
God is traditioneel gezien transcendent, het overstijgt de mens28. Het is echter de vraag of
men in het kader van dit onderzoek een traditionalistische theologie moet of zelfs mag
hanteren; religieus inclusivisme ligt op de loer…
Ik denk dat het voorlopig gerechtvaardigd is om te zeggen dat wanneer plurale
religiositeit als product van de moderniteit wordt beschouwd, het begrijpen van de ander in
die pluraliteit ook moet gebeuren aan de hand van kennis uit het sociale construct. Dus,
conform de hermeneutiek van de erkenning en dus conform de kenleer van het sociale
constructivisme.
Transcendente (goddelijke) kennis is in mijn opzicht minder relevant, omdat niet
volstaan kan worden met transcendente kennis (zoals bijvoorbeeld doctrinaire of morele
kennis) om de ander te begrijpen, zoals ik reeds zei in mijn inleiding. Waar ik nog wel stil bij
wil staan is bij de vraag wie nou precies de ander is en hoe en of ik die ander wel kan
kennen. Aan de hand van deze twee hoofdvragen zal ik hier (maar ook in het volgende
hoofdstuk) mijn kritieken aan de orde stellen.
27
Ik wil hierbij duidelijk aangeven dat dit de meest uitgesproken variant is van sociaal constructivisme. Hermans
verwijt deze variant dat zij niet kunnen ontkomen aan totaal relativisme. Enerzijds baseert hij deze uitspraak op
kentheoretische gronden (228-229): er zijn wel degelijk universele aspecten in het leerproces te ontwaren zoals
bijvoorbeeld mogelijkheden door biologische kenmerken van de mens. Anderzijds baseert hij zijn kritiek op het
ontkennen van een implicatie. ‘Het feit dat de werkelijkheid die wordt gekend altijd door mensen wordt gekend,
impliceert niet dat de werkelijkheid in zichzelf niets is en slechts in denkconstructies van de mensen
bestaat.’(291). De laatste kritiek is mijns inziens niet hellemaal correct. De uitspraak dat de werkelijkheid in
zichzelf iets of niets is, is een ontologische en niet een kentheoretische (epistemologische). Hier worden twee
disciplines met elkaar verward. Met andere woorden, de implicatie is niet vanzelfsprekend en kan niet zonder
meer gemaakt worden. Ondanks dit denk ik dat Hermans met een meer gematigd constructivisme beter de
werkelijkheid benadert dan met een geradicaliseerde.
28
Thomas van Aquino als katholieke ‘traditiehouder’ zegt in De Rationibus Fidei 2 ‘Om te beginnen wil ik je op het
hart drukken dat je, wanneer je met ongelovigen discussieert over de geloofsartikelen, niet moet proberen om het
geloof op noodzakelijke gronden te bewijzen. Dit zou immers afbreuk doen aan de verhevenheid van het geloof,
waarvan de waarheid niet alleen in de menselijke geest maar ook die van de engelen te boven gaat. Wij geloven
dat deze artikelen door God zelf zijn geopenbaard. Welnu, wat voortkomt uit de hoogste waarheid, kan niet
onwaar zijn, en wat niet onwaar is kan ook niet met een noodzakelijke reden betwist worden. Daarom kan ons
geloof noch op noodzakelijke gronden bewezen worden, omdat het de menselijke geest overstijgt, noch met een
noodzakelijke reden verwoord worden vanwege zijn waarheid.’ Volgens de vertaling van Henk Schoot uit:
Thomas van Aquino, Rekenschap van het geloof: antwoord op bezwaren van moslims, joden en oosterse
christenen, Zoetermeer, 2003, 34
Voor een meer systematische verhandeling zie McGrath, A., Christelijke theologie: een introductie, Kampen,
1997, 169-213. Hij geeft bronnen (bijv. schrift, traditie, ervaring) voor het kennen van God welke onvermijdelijk
zijn terug te voeren op de transcendente God die zich laat kennen in openbaring.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
23
MA scriptie theologie
Martin van Dam
2.4.1 Wie is de ander?
Allereerst is Hermans mijns inziens niet duidelijk genoeg in wat hij nu precies bedoelt
met het begrip cultuur, er ontbreekt een definitie van cultuur. Sowieso neem ik aan dat
wanneer hij spreekt van cultuur, dat hij daarmee altijd religieuze cultuur impliceert. Ik doe dat
in het hierna volgende in ieder geval wel. Bovendien wil ik nog een opmerking maken over
het centraal gebruikte begrip cultuur als aanduiding van een religieuze traditie. Cultuur is een
sociaal begrip, waarmee je vooral de sociale dimensie van een religie blootlegt. Zoiets als
iemands individuele verhouding tot het heilige wordt dan onderbelicht. Het hanteren van dit
begrip past echter weer goed in zijn opvatting over sociale constructie.
Wanneer we kijken naar zijn kritiek op Taylors isolatie van culturele erkenning ten
opzichte van de sociaal-economische dimensie, lijkt cultuur slechts beperkt tot een bepaalde
religieuze stroming, zoals bijvoorbeeld de katholieke cultuur. Het lijkt erop alsof Hermans
cultuur opvat als de these van religieuze modernisering op meso-niveau van religies: cultuur
in een particuliere weg in de omgang met het transcendente. Het mag duidelijk zijn dat hij
een brede opvatting van cultuur hanteert. Deze zou weliswaar goed passen bij het begrijpen
van de wereldgodsdiensten. Het is immers gemakkelijk om te spreken over ‘de
hindoeïstische cultuur’, alsof die werkelijk bestaat. Maar zo’n uitdrukking zou geenszins recht
doen aan het eigene van een hindoe. Wat mij betreft moet er een engere definitie van cultuur
worden gehanteerd dan uit de tekst blijkt. Zoals Hermans zelf al zegt, mag cultuur niet
geïsoleerd worden van andere dimensies, het individu is immers meerstemmig. Het past
eerder om te zeggen, gezien zijn sociaal constructivistische benadering, dat sociaaleconomische omstandigheden juist stichtend zijn voor cultuur. Derhalve is cultuur niet een
dimensie die je gelijk kunt stellen aan zoiets als die omstandigheden. Cultuur is iets dat
voortgebracht wordt in die sociale constellatie. Bij een engere bepaling van cultuur of
culturele vreemdheid zou meer voor de handliggend zijn cultuur te ‘reduceren’ tot die religie
die voortgebracht wordt door een bepaalde coherente gemeenschap. De vraag van de
definiëring van cultuur verschuift dan naar: Wat zijn de grenzen van die sociale constellatie?
Dit is een opvatting die, meen ik, nog enger is dan het niveau van de religies die de
religieuze modernisering onderscheidt. Deze vernauwing roept weliswaar allerhande nieuwe
problemen op om cultuur te definiëren, het schenkt echter wel aandacht aan het feit dat er
meer pluraliteit is dan Hermans ons voorschotelt. Bovendien doet het meer recht aan de
realiteit van de totaal gepluraliseerde geavanceerde moderniteit.
Er valt ook wat te zeggen voor een nog engere definiëring van cultuur. Immers, ieder
individu beschikt over een unieke identiteit die een eigen religiebeleving ondervindt. In heel
enge zin kan er dan nooit sprake zijn van eenzelfde religieuze cultuur, want cultuur wordt
dan heel individueel beschouwd. Ieder individu heeft bij deze definitie dus zijn eigen cultuur.
Deze bepaling is in hermeneutisch opzicht interessant, want ieder individu mag dan
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
24
MA scriptie theologie
Martin van Dam
beschouwd worden als een vreemde. Het is echter, met het oog op het begrijpen van
wereldreligies, een onpraktisch uitgangspunt. Zo’n concept zou afbreuk doen aan de
mogelijkheid van het bestaan van wereldreligies, want individuele religiositeit prevaleert dan
boven sociale religiositeit.
Om terug te komen op de vraag wie nou precies die ander is, zou ik voorlopig zeggen
dat het diegene is die niet behoort tot mijn sociaal coherente groep. De ander is zowel
iemand (of een groep mensen) die deel uitmaken van een devotioneel katholicisme als
iemand die deel uitmaakt van een liberale islamitische gemeenschap.
Hoe zit het nu met mensen die op generlei wijze deel uitmaken van een religieuze
gemeenschap? Of wiens religieuze identiteit nog helemaal niet is uitgekristalliseerd? Deze
laatste vraag is in het kader van onderwijs relevant. Hiermee kom ik op mijn laatste kritiek die
ik alleen kort wil noemen, want later bij de didactiek wordt deze verder uitgewerkt. In het
werk van Hermans voert de aanname van een uitgesproken eigen religieuze identiteit de
boventoon, althans, als het gaat om de hermeneutiek. Maar, mogen we hiervan wel uitgaan?
Treffen we representanten van een religieuze traditie in het klaslokaal aan? Met wie wissel ik
van perspectief als religieuze identiteiten minder of helemaal niet uitgesproken zijn? Het hoe
van ontmoetingen in een niet-religieuze klas dient verder te worden uitgewerkt.
2.4.2 Kan ik die ander kennen?
Als laatste geef ik niet zozeer een kritiek op het denken van Hermans, maar benadruk
ik een constatering die ik eerder deed bij de hermeneutiek van de erkenning. Het gaat om de
moeilijkheid van het begrijpen van de ander. Met name in een educatieve setting verdient die
moeilijkheid aandacht, zoals we later zullen zien bij de uitwerking van de didactiek. De
andere werkelijk leren begrijpen met ‘in zichzelf zijn bij het vreemde’ is feitelijk een paradox.
Het is een soort tijdelijk hoogtepunt in de ontmoeting met de ander. Dit veronderstelt nogal
het een en ander aan voorwaarden en competenties. Ik denk dat men voorlopig mag zeggen
dat het begrijpen van de ander zoals dat in deze hermeneutiek wordt bedoeld in de praktijk
van de educatieve setting slechts als ideaal of utopie kan dienen.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
25
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Hoofdstuk 3 ‘Didactiek van begrip voor de wereldgodsdiensten’
Nu ik enkele hermeneutische specificaties heb gemaakt ten aanzien van ‘begripvol
leren’, zal ik in dit hoofdstuk ingaan op een mijns inziens gepaste didactiek. Als het gaat om
de didactiek dan komen de moeilijkheden met de diversiteit van leerlingen om de hoek
kijken. In de didactiek moet er immers een (werk)vorm of manier van leren worden toegepast
die aansluiting kan vinden bij de diversiteit aan leerlingen. Ook voor deze didactiek geldt dat
ik in de voetsporen van Hermans zal treden; ik zal echter een meer kernachtige bespreking
maken. Vervolgens zal ik de persoonlijke commentaren van het vorige hoofdstuk in dit
hoofdstuk verder uitwerken in didactisch perspectief. Uiteindelijk zal ik dit hoofdstuk afsluiten
met het maken van een toetsingskader om in het volgende hoofdstuk een lesmethode mee
te lijf te gaan.
3.1 ‘Leren volgens het culturalisme’
Eerder had ik het al kort over de hedendaagse doelstellingen van het
godsdienstonderwijs en hoe Hermans dit invulde met zijn persoonlijke doelstellingen en
bijbehorende terminologie: ontwikkeling van het religieuze zelf. Direct daarop gaf ik aan dat
Hermans deze doelstelling wilde realiseren door zogenaamde ‘perifere participatie’. Achter
de realisatie van de doelstelling door middel van participatie zit feitelijk een positie-inname. Ik
zal hierna daarover uitweiden.
We zagen dat Hermans zichzelf bij de ontwikkeling van zijn hermeneutiek baseert op
de (filosofische) principes van het sociaal constructivisme. Dit sociaal constructivisme staat
niet op zichzelf in de filosofische traditie. In de leerpsychologie is er ook een stroming die
uitgaat van dergelijke principes. De stroming waar het hier om gaat is het culturalisme29.
Deze stroming is een reactie op de daaraan voorafgaande stroming: het cognitivisme30. Het
verzet zich tegen de cognitivistische basismetafoor van de mens als informatieverwerkend
systeem. Als het ware is het kennen en leren van de mens niet veel anders dan het
verwerken van informatie als door een computer. Zo’n opvatting van leren verliest uit het oog
dat leren altijd contextgebonden en een sociale activiteit is, aldus het culturalisme.
Bovendien is een mens meer dan een informatieverwerkend systeem. De basismetafoor van
29
Hermans gebruikt de term culturalisme als een zeer brede noemer waaronder alle recente stromingen vallen
die zich verzetten tegen de beginselen van het cognitivisme. Stromingen als de sociaal culturele benadering, het
gesitueerd leren en het sociaal constructivisme schuift hij onder deze noemer. (285-286) De term culturalisme
wordt in literatuur echter niet (vaak) gebruikt als aanduiding van de nieuwe beweging. Constructivisme is de term
die dikwijls wordt gebruikt in standaardwerken.
30
Het cognitivisme (na 1930) is op zijn beurt weer een reactie op het behaviorisme (na 1900). Het behaviorisme
liet zien dat leren is het maken van associaties tussen stimulus en respons. De verandering van het gedrag van
de lerende staat centraal in deze opvatting van leren. ‘Learing is the process whereby an organism changes its
behavior as a result of experience.’ Gage, N.L. & Berliner, D.C., Educational Psychology, Boston, 1998, 208
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
26
MA scriptie theologie
Martin van Dam
het culturalisme is die van de (lerende) mens als participerend in sociaal-culturele praktijken.
Volgens het culturalisme is leren dus participeren; zie hier Hermans’ realisatie van zijn
doelstelling.
De didactiek van interreligieus leren sluit aan bij de kenmerken van participatie
conform de metafoor van het culturalisme. De kenmerken van participatie zijn overigens ook
direct de kritieken op het cognitivisme. Hieronder beschrijf ik die kenmerken, hoe ze een
kritiek zijn op de eerdere stroming en hoe ze in een didactiek plaats krijgen.
3.1.1 Sociaal leren
Leren heeft een sociaal karakter, in tegenstelling tot het individualistische
leerperspectief van het cognitivisme. Bij het cognitivisme verliest men uit het oog dat leren
gebeurt in een sociale setting. Leren mag niet worden beperkt tot het invoeren van informatie
in de menselijke psyche, omdat het aanreiken of toekomen van die informatie een wezenlijk
onderdeel is van het leren. Met andere woorden, het ‘invoeren’ van informatie is niet een
statisch gegeven maar een proces dat juist een wezenlijk onderdeel is van het leren. Iemand
die leert is daarom een participant in een leerproces. Dit houdt in dat mensen samen met
andere mensen in een bepaalde activiteit betrokken zijn. In dat (leer)proces interacteren de
deelnemers zowel met elkaar als met de praktijk waarmee zij bezig zijn.
Wat betekent het sociale karakter van het leerproces nu voor de didactiek van het
interreligieuze
leren?
Vooropgesteld
moet
de
klas
worden
beschouwd
als
een
leergemeenschap die samenwerkend aan het leren is. In die gemeenschap komt men tot
gedeelde kennis aangaande een thema of onderwerp. Er bestaat in eerste instantie dus niet
zoiets als kennis buiten de leergemeenschap. De kennis wordt geproduceerd door interactie
in en met de leergemeenschap. In het interreligieuze leren staat samenwerking daarom
voorop. Hierop zal het leerproces moeten worden ingericht.
3.1.2 Bemiddeld leren
In tegenstelling tot het aanreiken van formele en objectieve kennis in het
cognitivisme, stelt het culturalisme dat kennen en leren domeinspecifiek zijn. Kennen en
leren gebeurt in een bepaalde context of cultuur. Men leert hoe te handelen in die context.
Wanneer de (leer)context verandert, sluit het geleerde niet meer aan en zal men niet meer
weten hoe te moeten handelen. Daarom is het mogelijk dat iemand in een bepaalde situatie
precies weet hoe te handelen, terwijl dezelfde persoon in een andere situatie totaal niet weet
wat überhaupt de mogelijkheden tot handelen kunnen zijn. Men zal in de nieuwe situatie
(opnieuw) moeten leren hoe te handelen. Dat leren contextgebonden is heeft er mee te
maken dat betekenissen van kennis in die context worden geconstrueerd en verschillen van
betekenissen in andere contexten. Om in te spelen op de contextgebondheid van het
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
27
MA scriptie theologie
Martin van Dam
leerproces stelt het culturalisme een manier van leren voor die wordt aangeduid met:
bemiddeld leren. Leerlingen krijgen tijdens het leerproces mentale gereedschappen
aangeboden die bijdragen aan begrip of inzicht. Wat geleerd wordt is slechts een middel en
niet het doel. Met andere woorden, hetgeen men tijdens een interreligieus leerproces leert
over bijvoorbeeld de betekenissen van het christelijk vasten is niet een doel op zich, maar
moet ertoe bijdragen dat leerlingen ook kunnen begrijpen wat de betekenis van islamitisch
vasten is. Bemiddeld leren heeft niet tot doel het tot zich nemen van kennis binnen een
bepaalde context. Het is juist de bedoeling om instrumenten te ontwikkelen om binnen
verschillende contexten kennis te leren begrijpen. De nadruk bij interreligieus leren zal dus
moeten liggen op het ontwikkelen van instrumenten om de leerlingen zelf lerend te laten
worden. Het kritisch ordenen en beoordelen van aangereikte informatie tijdens een
leerproces zijn voorbeelden van gereedschappen. Bemiddeld leren is eerder een
methodische manier van leren dan een inhoudelijke: een leerling moet leren leren.
3.1.3 Betekenisvol leren
In reactie op de cognitivistische theorievorming, waarin de lerende gereduceerd wordt
tot het epistemische zelf ofwel diens mentale functioneren, stelt het culturalisme dat bij het
leerproces de totale handelingssituatie in ogenschouw moet worden genomen. In het kennen
en leren moet alles worden betrokken dat binnen een bepaalde handelinggsituatie aanwezig
is, dus niet alleen de lerende (en diens mentale processen), maar ook de anderen met wie
samen wordt geleerd, de ruimte, de doelgerichtheid van het handelen, de tijdsdimensie en
de bredere culturele en institutionele context. ‘We wijzen hier op het feit dat het leereffect, gezien als participatie in een betekenisvolle situatie, meer is dan slechts cognities, maar ook affectieve, motivationele en sociale aspecten omvat en wel in hun onderling verband.’31 De analyse van het leerproces wordt mijns
inziens hiermee veel gecompliceerder maar wel vollediger, dat wil zeggen, het doet meer
recht aan de realiteit dan de cognitivistische benadering. Bovendien laat het betekenisvol
leren zien dat leren ook affectieve en motivationele aspecten kent. In de omschrijving van de
casus die aanleiding gaf tot dit onderzoek deed ik enkele pogingen inzichtelijk te maken dat
begripvol leren meer is dan cognitief leren. Nu komt deze onderkenning terug in didactisch
perspectief van deze theorie. In het leerproces heeft de leerling zelf een stem in het tot zich
nemen van kennis. Leren is betekenisvol, omdat de leerling zelf bepaalt welke betekenissen
het geleerde (maar ook het niet geleerde) voor hem heeft. Er moet een zekere ruimte of
vrijheid zijn voor de leerling om zelf te bepalen wat hij leert. De zogenaamde ‘perifere
participatie’ wordt hiermee ingekaderd in didactisch perspectief: de leerling is (nog) niet
31
Hermans, 2001, 292
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
28
MA scriptie theologie
Martin van Dam
volwaardig deelnemer aan een leerpraktijk, omdat hij nog zelf moet bepalen wat het geleerde
voor hem betekent of gaat betekenen.
3.1.4 Ontwikkelingsgericht leren
De laatste kenmerk van participatie omvat niet zozeer een kritiek op het cognitivisme,
maar moet eerder worden beschouwd als een verzameling van de drie eerder genoemde
kenmerken, waarbij de doelstelling van de hedendaagse religieuze vorming terugklinkt.
Leren is gericht op de ontwikkeling van de lerende. Wat is volgens het ontwikkelingsgericht
leren dan een ontwikkeld persoon? ‘Een ontwikkeld persoon is iemand die grote vrije
handelingsruimte heeft door de expertise waarover hij of zij beschikt om te handelen in
bepaalde sociaal-culturele contexten.’32 De ontwikkeling van expertise tot handelen in
verschillende contexten slaat terug op het bemiddeld leren (3.1.2). Inzicht krijgen in en
omgang vinden met de vrije handelingsruimte heeft zijn oorsprong in het betekenisvol leren
(3.1.3). En het gegeven dat een ontwikkeld persoon weet te handen in sociaal culturele
contexten gaat terug op het sociale leren (3.1.1).
In didactisch opzicht betekent ontwikkelingsgericht leren een kwestie is van integratie
van alle eerder genoemde kenmerken in één lesmodel. Voorgesteld wordt een didactiek
genaamd ‘scaffolding’33: het aanreiken van stapstenen om te trachten de leerling uit te dagen
zodat de leerling een stap verder kan nemen dan waar hij op dat moment staat. Het gaat om
een model van onderwijzen dat een tussenvorm is van enerzijds klassiek onderricht (het
overbrengen van informatie van docent op leerling) en anderzijds coaching (de leerling met
eigen capaciteit ondersteunen). Scaffolding is weliswaar leerlinggericht, maar er wordt hem
extra stof aangeboden zodat de leerling de mogelijkheid wordt geboden om zelf een stap
verder te nemen om tot dieper gaand begrip te komen. Dit gebeurt met het oog op de
uitbreiding van zijn capaciteiten, potentie om te zetten in actualiteit, kortom om zichzelf
verder te ontwikkelen.
3.2 ‘Persoonlijke kritieken’
Vooraleerst enkele eerder gemaakte kritieken toe te spitsen, wil ik eerst kort stilstaan
bij de verbinding van het hermeneutische met het didactische. Aangezien de didactiek niet
32
Hermans, 2001, 301
Hoewel door Hermans niet bij name genoemd; deze term wordt voor het eerst systematisch uitgewerkt door:
Reigeluth, C. M., & Stein, F.S., The Elaboration Theory of Instruction. In C.M. Reigeluth (red.), Instructional
design theories and models (pp. 335-379). Mahwah, 1983. De wortels van deze didactiek liggen in Vygoysky’s
‘zone van naaste ontwikkeling’ (wel door Hermans genoemd) Vygotsky, L.S., Mind and society: The development
of higher psychological processes. Cambridge, 1978. Het is de ruimte waarin het leren plaatsvindt. Het is de
ruimte tussen actualiteit en potentialiteit, de ruimte tussen het actuele handelen van een persoon en diens
potentiële handelen gegeven bepaalde sociaal-culturele omstandigheden.
33
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
29
MA scriptie theologie
Martin van Dam
een directe aansluiting heeft met de hermeneutiek van de erkenning, verdient de verbinding
aandacht.
3.2.1 Van hermeneutiek naar didactiek?
Duidelijk moet worden dat de didactische wenken als hierboven besproken in het
kader staan van de eerder besproken hermeneutiek. Kernachtig
wil dat zeggen dat de
hermeneutiek van de erkenning, die past bij de doelstellingen van religieuze vorming,
gestalte moet krijgen in de didactiek van het culturalisme. Concreet betekent dit dat
bijvoorbeeld het leren leren volgens het bemiddeld leren moet gebeuren met het oog op de
ontmoeting van de ander. De leerling zal methodische kennis en vaardigheden op moeten
doen (Hoe moet ik naar de ander kijken? Hoe moet ik religieuze thema’s vergelijken?) zodat
hij zelf in de toekomst begripvolle ontmoetingen tot stand kan brengen. De didactiek staat in
dienst van de hermeneutiek, die op zijn beurt weer in dienst staat van de doelstellingen van
religieuze vorming. Aan het einde van dit hoofdstuk, bij het formuleren van het
toetsingskader, zal de verhouding van hermeneutiek en didactiek verder worden
geschematiseerd.
3.2.2 Wie is de ander?
Eerder maakte ik kort een opmerking over het gegeven dat we vandaag de dag te
maken hebben met weliswaar een plurale samenleving, waarbij pluraal niet perse terugslaat
op religieus pluralisme. Zeker onder jongeren stuiten we op het feit dat maar een klein deel
een traditioneel-religieuze achtergrond heeft, omdat de binding van jongeren met religieuze
instituties vandaag marginaal is34. Wanneer we nu de lessen willen arrangeren rondom een
ontmoeting met de ander, wie of wat zal dat andere dan zijn? We kunnen er niet van op aan
dat het andere, of liever gezegd: representanten van religieuze tradities tegenwoordig zijn in
het klaslokaal.
De vraag wordt scherper, wanneer we stellen dat kennis van de ander wordt gemaakt
door de klas (als leergemeenschap, zie 3.1.1) zelf. Kunnen we het andere leren kennen door
een (leer)proces dat de nauwelijks-religieuze klas zelf inzet? Met andere woorden, als de
klas constitutief is voor het tot stand komen van de kennis van het andere, kunnen we dan
nog wel spreken van ‘het andere’? Dit is een hermeneutische vraag die voortkomt uit de
onderwijskundige realiteit. Het mag, gezien de eerder gepresenteerde hermeneutiek,
duidelijk zijn dat iets dat de klas zelf voortbrengt niet iets vreemds kan zijn. Ik zal niet
opnieuw stilstaan bij hermeneutische specificaties ten aanzien van het vreemde. Wat mij
34
Onlangs werden de resultaten gepresenteerd van een onderzoek naar religiositeit onder jongeren, uitgevoerd
door J.J.C. Maas en M.C.H. van Dijk-Groeneboer in een lezing met de naam: ‘Geloof: ff checke!!’ Hierin werd
gepresenteerd dat gemiddeld 77% (82% van de jongens en 72% procent van de meisjes) van de onderzochte
jongeren aangaf zelden of nooit naar de kerk te gaan.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
30
MA scriptie theologie
Martin van Dam
betreft moet er juist iets fundamenteels veranderen aan het didactische model van het
culturalisme.
Voor deze gelegenheid wil ik stilstaan bij het eigene van een godsdienst, zoals ik dat
ook deed in mijn inleiding. Om de lijn van Astley op te pakken: het is belangrijk te doorvorsen
wat religie nu precies is, voordat je het godsdienstonderwijs methodisch uitwerkt35. Het is niet
mijn ambitie om een exacte definitie van religie te formuleren. Wel wil ik inzichtelijk maken
dat een weldoordacht religie-begrip niet vol te houden is binnen de kaders van het
constructivisme of culturalisme.
Een van de drie criteria voor de inhoudsdimensie van religiebegrip was dat religie
zowel onderscheidend moet zijn in het geheel van het persoonlijke en het maatschappelijke
leven als hiermee verbonden (2.2). Religie is dus verbonden met een sociale gemeenschap,
maar tegelijkertijd staat het er ook los van. In het verlengde hiervan: de sociologie definieert
religie grofweg als de relatie immanentie-transcendentie (1.2). We mogen religie niet
reduceren tot een fenomeen of praktijk dat zich afspeelt binnen een sociale gemeenschap,
alle constructivistische opvattingen ten spijt. We zouden daarmee (de) god(en) uit het oog
verliezen en direct ook de eigenheid en de oorsprong van de religie36. Religie draait letterlijk
om datgene wat zich juist niet binnen de sociale gemeenschap bevindt: het transcendente of
(de) god(en). Er is weliswaar een sterke wisselwerking tussen de sociale gemeenschap en
(ervaring van) het transcendente37, maar de gemeenschap bestaat er slechts bij gratie van
datgene wat hen overstijgt38. Ik beschouw religie als iets wat niet te houden is binnen het
constructivisme; het doorbreekt juist deze kaders.
Ter illustratie: een godsdienst-eigen begrip als genade, dat moet worden beschouwd
als een radicale inbreuk van het transcendente op het persoonlijke en sociale leven39, valt
niet te begrijpen vanuit de fenomenen van alledag. Ik kan niet goed begrijpen wat zoiets als
genade is, voordat het mij is overkomen, voordat ik het heb ervaren. Je kunt (in een
leerproces) niet participeren in genade.
35
Astley, J., What is religion an whose Faith is it anyway? Some issues concerning the nature and normativity of
religion, and the risk of religious education, in: Lombaerts, H. & Pollefeyt, D. (red), Hermeneutics and religious
education, Leuven, 2004, 399-416, 399
36
Beer, T. de, Interruptie: de kortste definitie van religie: interview met de Utrechtse godsdienstpedagoog Hans
van den Bosch, in Narthex, december 2005, 19 Van den Bosch houdt een pleidooi voor religie als het ‘Ganz
Andere’, iets wat je niet kunt herleiden en niet in de greep kunt houden. Religie is daar waar je de wereld niet zelf
construeert: de wereld heeft greep op jou.
37
De geloofsgemeenschap is constitutief voor de ervaring van het transcendente; andersom vormt de ervaring
van het transcendente de geloofsgemeenschap. Schaeffer, R, Die religiöse Überlieferungsgemeinschaft als
Erfahrung, in: Religious experience and contemporary theological epistemology, Leuven, 2005, 41-51
38
Deze stelling is niet perse een gelovige uitspraak; het is empirisch waarneembaar dat een
geloofsgemeenschap godsdienst ‘beoefent’ rondom een abstractie dat hen overstijgt.
39
Fiorenza, F.S., The experience of transcendence or the transcendence of experience: negotiating the
difference, in: Religious experience and contemporary theological epistemology, Leuven, 2005, 183-218, 205
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
31
MA scriptie theologie
Martin van Dam
3.2.3 Kan ik de ander kennen?
Het punt dat ik met voorgaande wil maken is dat er in een didactiek meer oog moet
komen voor het eigene van de godsdienst door gerichtheid op het transcendente. De vraag
is hoe zo’n omgang met het transcendente tot stand komt. Wat is hier de
mogelijkheidsvoorwaarde voor? Belangrijker nog: is zo’n omgang tot stand te brengen in een
pluraal klaslokaal?
In voorgaande paragraaf introduceerde ik het fenomeen van de ervaring. In mijn
inleiding maakte ik hiervan een punt: het gaat in de religie om ervaring en gevoel. Ik maak dit
punt op basis van het gegeven dat religie alleen maar bestaansrecht heeft en nuttig kan zijn,
als het ook daadwerkelijk in de levens van mensen wordt ervaren. Vooral in een moderne en
plurale
samenleving
staat
het
nut
van
religie
in
de
belangstelling,
omdat
de
geloofwaardigheid ervan niet vanzelfsprekend meer is. De ‘nuttigheid’ bepaalt of een religie
het verdient uitgeoefend te worden, of het goed in de religieuze markt ligt40; überhaupt of wel
het aandacht verdient. Hierna wil ik de ervaring meer systematisch aan de orde stellen in
relatie tot het begrijpen van religie.
Zowel in theologisch als in catechetisch opzicht is het fenomeen van de ervaring niet
onomstreden. In de theologie is de vraag hoe zich het spreken over God verhoudt ten
opzichte van de ervaring. Is de ervaring een fundamentele bron voor de theologie of
verschaft
de
theologie
geïnterpreteerd?
41
een
verklarende
structuur
waarbinnen
ervaringen
worden
Er is veel kritiek geweest op het denken over ervaring als bron voor
theologie. Het probleem is dat er geen empirische bewijzen zijn voor het bestaan van
(universele) religieuze ervaringen die het denken binnen een godsdienst gestalte geven.
Bovendien is ‘religieuze ervaring’ een vaag begrip waar nauwelijks kenmerken aan te
verbinden zijn42. We kunnen niet uit de voeten met de (religieuze) ervaring als primaat voor
de theologie. Anderzijds moet men oppassen met het beschouwen van theologie als
interpretatiekader voor ervaringen. De theologie zal dan een statisch en buiten de context
geplaatst object zijn, dat men nodig heeft voor het interpreteren van onze persoonlijke en
sociale ervaringen.
In catechetisch (en epistemologisch) opzicht is de ervaring een ‘instrument’ dat
aandacht verdient vanwege de leerimpact en leerwaarde die het heeft op mensen. In de
jaren zestig van de vorige eeuw was het vooral de correlatiedidactiek die opkwam en terrein
won, juist omdat het de ervaring van de lerende onder de aandacht bracht.
Correlatiedidactiek concentreert zich op de relatie tussen geloofsoverlevering en ervaring,
40
Hellemans, 2007, 23
McGrath, A., Christelijke theologie: een introductie, Kampen, 1997, 208
42
Id, 210
41
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
32
MA scriptie theologie
Martin van Dam
door werkvormen te creëren waarin die twee elementen bij elkaar worden gebracht. De
correlatiedidactiek heeft lange tijd stand gehouden, maar moest, in de vorm van die tijd, het
onderspit delven. Enerzijds was dit vanwege het falen van de didactiek; ze werd op den duur
gezien als een voorgeprogrammeerde en strategische benadering van de menselijke
ervaring43. Anderzijds was dit vanwege de veranderende (religieuze) context van de
maatschappij; deze de-traditionaliseerde en pluraliseerde in hoog tempo44. Het gevolg was
dat ervaringen niet eenvoudig in relatie konden worden gebracht met christelijke
geloofsoverlevering,
omdat
de
geloofwaardigheid
en
vanzelfsprekendheid
van
die
45
overlevering zelf op het spel stond . Correlatieleren moest plaatsmaken voor andere vormen
van godsdienstonderwijs als mystagogisch leren en symboolleren, waarbij de ervaring ook
een rol toebedeeld krijgt, zij het in een andere vorm.
Om terug te komen op de door Hermans voorgestelde didactiek blijft de ervaring
mijns inziens buiten schot of is in ieder geval onderbelicht46. Wellicht is ervaring iedere keer
impliciet gedacht bij het proces van participeren in het leerproces. Ze moet echter explicieter
plaats krijgen in een didactiek, omdat het onderwijs er op moet worden ingericht het
transcendente te ervaren47. Bij ervaring van het transcendente raakt men het eigene van een
godsdienst; pas dan doe je een stap in de richting van het begrijpen of verstaan van de
godsdienst48. De (religieuze) ervaring is een kwestie die de hele (lerende) persoon aangaat,
inclusief zijn affecten49. Het draagt bij aan het beklijven van cognities en het beter verstaan
van de ander.
Didactieken waarbij de ervaring centraler wordt ingezet zijn reeds enkele decennia in
zwang. Noemenswaardig in het licht van dit onderzoek vind ik de tamelijk recente
godsdienstpedagogiek van Pollefeyt die pleit voor een hernieuwde correlatiedidactiek. Hij
43
Pollefeyt, D., Uittocht en utopie: Een godsdienstpedagogiek voor een interreligieuze en
interlevensbeschouwelijke wereld, in: Braeckmans, L. (ed.), Tussen uittocht zingeving en utopie, Tielt, 2005, 3967
44
Boeve, L., Theology and the interruption of experience, in: Religious experience and contemporary theological
epistemology, Leuven, 2005, 11-40, 24
45
Id.,25
46
Roebben constateert ook dat ervaring (en taal) onderbelicht blijven, maar heeft een andere ingang tot deze
kritiek. Hij vindt dat Hermans theologie verkoopt aan pedagogiek en didactiek, omdat religie bestaat uit praktijken,
ervaring en taal. Roebben, B., Godsdienstpedagogiek van de hoop: grondlijnen voor religieuze vorming, Leuven,
2006, 132-140
47
Bulckens, J., Zoals eens op de weg naar Emmaüs: handboek voor catechetiek, Leuven, 1998, 115: ‘Het belang
van religieuze ervaringen en geloofservaring in de godsdienstige vorming’
48
Astley, J., Ordinary theology: Looking, listening and learning in theology, Burlington, 2002, 7: ‘Without such
things as fear, contrition, and increasing love of God, Dean Martin argues, the concept of God has not been fully
understood. Such a complete religious understanding can only result from an affective learing.’
49
‘Religious experience is a matter of the whole person. Affectivity is more than emotion: it has the whole person
in view: his heart, mood an emotion; it also has a fundamental influence on the insights and action that arise out
of faith. […] Affectivity does not exclude cognition. The understanding makes something coherent out of that
which has affected us in our heart.’ Stoker, W., The rationality of religious experience and the accountability of
faith, in: Boeve, L., Maeseneer, Y.de & Bossche S. van den (red), Religious experience and contemporary
theological epistemology, Leuven, 2005, 283-301, 293
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
33
MA scriptie theologie
Martin van Dam
duidt deze als een multicorrelatieve godsdienstdidactiek50. Deze didactiek gaat voort op de
principes van de oude monocorrelatieve didactiek van de jaren zeventig, maar houdt
rekening met de plurale maatschappelijke context. Het uitgangspunt is namelijk dat de
geloofstraditie waarmee de ervaringen worden gecorreleerd, niet een vast gegeven zijn. Ik
zie overeenkomsten tussen de principes van deze didactiek en het meervoudig interreligieus
leren. Het verschil is echter dat bij een didactiek als deze aandacht wordt besteed aan het
fenomeen van de ervaring bij de leerling.
Hoe dan ook, ik stel niet voor om de participatie-didactiek te vervangen door een
meer ervaringsgerichte didactiek als het multicorrelatief leren of mystagogisch leren. Wel
vind ik dat er elementen van die ervaringsgerichte didactiek geïntegreerd moeten worden in
het participatie-leren. De ontmoeting met de ander zoals deze werd voorgesteld in de
hermeneutiek van de erkenning, moet gericht zijn op de ontmoeting van de ander als het
transcendente. Dit gebeurt door participatie aan een bepaalde praktijk. Of het nu gaat om
een moskeebezoek, het gezamenlijk lezen van een spiegelverhaal of het bekijken van een
kunstwerk.
De specificaties ten aanzien van het ontwikkelingsgericht leren blijven wat mij betreft
onverminderd van kracht. Zoals gezegd is het scaffolding een leerling-gerichte didactiek. De
docent richt zich hierbij op de huidige capaciteiten en potenties van de leerling. Dankzij de
tamelijk individuele benadering van de didactiek kunnen culturele en niveauverschillen51 als
genoemd in de bespreking van de vraagstelling op zijn minst aandacht krijgen. Een docent
kan in contact met een leerling of een groep leerlingen peilen op welk niveau er zingeving
plaatsvindt. Een ontmoeting met de ander moet afgestemd zijn op dat niveau.
Net als bij de hermeneutiek van de erkenning constateer ik weer dat we te maken
hebben met een moeilijk te bewerkstelligen ontmoeting52. Een religieuze ervaring is moeilijk
te arrangeren; de docent heeft geringe invloed op het affect van de lerende. Verder valt er
50
Pollefeyt, D., Uittocht en utopie: Een godsdienstpedagogiek voor een interreligieuze en
interlevensbeschouwelijke wereld, in: Braeckmans, L. (ed.), Tussen uittocht zingeving en utopie, Tielt, 2005, 3967 ‘… een goede ervaringsgerichte analyse van de werkelijkheid leidt niet noodzakelijk en automatisch tot de
erkenning en existentiële en gelovige beaming van de christelijke traditie. Dit neemt echter niet weg dat correlatie
als dusdanig een belangrijk theologisch en godsdienstdidactisch beginsel blijft. Het kan alleen didactisch gezien
niet langer opgevat worden in de lijn van het mono-correlatieve eenrichtingsverkeer, aangezien het de pluraliteit
als achtergrond heeft. In de multicorrelatieve godsdienstdidactiek wordt de menselijke ervaring opgevat als een
veelzijdig interpreteerbare werkelijkheid die kan correleren met de christelijke traditie(s), maar niet noodzakelijk
en niet exclusief. In tegenstelling tot de monocorrelatieve godsdienstdidactiek, waar enkel de christelijke traditie
centraal staat, is er in de multicorrelatieve godsdienstdidactiek ook veel meer aandacht voor andere
levensbeschouwingen…’
51
In een recent onderzoek naar geloofsopvoeding wordt gepresenteerd dat het zogenaamde stadium van
religieuze vorming waarin kinderen zich bevinden sterk afhankelijk is van de zingevingstijl die er in een gezin
wordt
gehanteerd:
Vergouwen,
C.G.M.,
Een
hemelsbrede
gelijkenis:
geloofsopvoeding
in
godsdienstpsychologisch perspectief, Kampen, 2001
52
‘Bij godsdienstdidactiek gaat het erom te plannen wat uiteindelijk niet te plannen is.’ Bosch, J.J.G. van den, In
het spoor van Gods gedaanteverandering, in: Tijdschrift voor theologie 46, 2006, 33-57, 56
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
34
MA scriptie theologie
Martin van Dam
veel meer te zeggen ten aanzien van de omgang met de verschillen tussen leerlingen in
beleving, zingeving en cultuur. De didactiek is met mijn kritieken niet sluitend. Desalniettemin
zijn er een aantal criteria te geven ten aanzien van mijn visie op gepast godsdienstonderwijs
in de wereldreligies. Die criteria zal ik in de volgende paragraaf uitwerken
3.3 ‘Toetsingskader voor een didactiek van wereldgodsdiensten’
Enkele kenmerken van leren als participatie worden opengebroken en aangevuld
door mijn persoonlijke kritieken. Zo wordt bijvoorbeeld het sociale leren opengebroken door
verder te kijken dan het samenwerkingsverband: men moet accepteren dat kennis niet alleen
maar kan ontstaan in de groep, het komt ook van buiten de groep. Sterker nog, men moet
openstaan voor ervaringen die inbreuk maken op het sociale leven. Om met de woorden van
Van den Bosch te spreken: Godsdienst is daar op het moment dat opa sterft, daar waar we
de wereld niet zelf in elkaar knutselen.53 Ook het bemiddeld leren verdient na mijn kritieken
enige relativering. Leerlingen leren leren wordt wat mij betreft vervangen door leren over
contexten. De contexten zijn weliswaar relatief ten opzichte van het transcendente, maar ze
geven wel sturing aan hoe het transcendente wordt ervaren in de context van die traditie.
Wanneer leerlingen alleen leren leren, dan wordt juist het inhoudelijke en dus het
onderscheidende van de wereldreligies gerelativeerd.
Ik kom tot de volgende criteria die tezamen het toetsingskader vormen voor het
vervolg van het onderzoek.
1. Het onderwijs wordt ingericht op samenwerking: de klas wordt beschouwd als
leergemeenschap, die ruimte laat voor kennis en ervaringen van buitenaf (cf. sociaal
leren 3.1.1 & kritiek 3.3).
2. De samenwerking is er op gericht in ontmoeting (cf. erkenning van het vreemde
2.3.4) te treden met het eigene van de godsdienst, namelijk het transcendente (cf.
kritiek 3.2.2).
3. De leerling moet degelijk ingevoerd worden in de contexten van de religieuze tradities
op een niet objectieverende wijze (cf. interreligieuze vorming 2.2.3)
4. Er wordt aandacht besteed aan de (religieuze) ervaring bij leerlingen. (cf. kritiek 3.2.3)
5. Het onderwijs is leerlinggericht: er is aandacht voor individuele zingeving en de
leerling wordt uitgedaagd zichzelf te ontwikkelen (cf. ontwikkelingsgericht leren &
scaffolding 3.1.4 en kritiek 3.2.3)
53
Beer, T. de, Interruptie: de kortste definitie van religie: interview met de Utrechtse godsdienstpedagoog Hans
van den Bosch, in Narthex, december 2005, 19
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
35
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Zonder al te uitvoerig in te gaan op de positie van een lesmethode in de
onderwijspraktijk als geheel, wil ik nog het volgende opmerken. De lesmethode heeft een
ondersteunende functie voor de docent en voor de onderwijspraktijk als geheel. De
lesmethode bevat een segment van het totale ‘onderwijsaanbod’. Bovendien, de normativiteit
van de lesmethode is afhankelijk van het gebruik ervan in de praktijk. Een methode is niet
(eenvoudig) te toetsen aan alle criteria als hierboven gesteld, omdat sommige didactische
wenken eenvoudigweg niet terug te voeren zijn op een lesmethode. Participatie in een
praktijk kan geheel buiten de lesmethode om georganiseerd worden.
Voor de toetsing van de methode in het volgende hoofdstuk, zal ik niet stil staan bij
de positie van de methode in de totale onderwijspraktijk. Ik neem de methode op zichzelf en
leg de geformuleerde criteria direct daarnaast, dus zonder verdiscontering van mijn
persoonlijke omgang met de methode. Deze werkwijze beantwoordt mijns inziens aan de
vraagstelling van dit onderzoek en is een legitieme wijze van toetsen van het
(ondersteunende) segment van mijn onderwijspraktijk.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
36
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Hoofdstuk 4 ‘Analyse van lesmethode’
4.1 ‘Verantwoording voor keuze lesmethode’
Nu ik criteria heb opgesteld naar aanleiding van theorie aangevuld met persoonlijke
kritieken, wil ik met behulp van deze criteria een lesmethode toetsen. Gezien de persoonlijke
motivatie en benadering van het onderzoek, kies ik ervoor om een methode te toetsen
waarmee ik ook persoonlijk ben betrokken. Ik heb namelijk reeds een jaar intensief met de
methode gewerkt tijdens godsdienstlessen. Verder ben ik van mening dat deze keuze past
bij de omvang van dit onderzoek. De keuze verschaft op zijn minst inzicht in de lesmethode
van mijn eigen onderwijspraxis en vormt bovendien een relevante exercitie.
4.2 ‘Signalement en profielschets van religieuze levensbeschouwingen’
De methode waarmee ik werk is een serie die de naam draagt: ‘religieuze
levensbeschouwingen’. Hierna probeer ik beknopt een profielschets te geven van de serie. Ik
doe dat door in te gaan op de doelstellingen en opbouw van de methode. Verder zeg ik kort
iets over (de achtergronden van) de auteur en de uitgever.
4.2.1 De methode ‘religieuze levensbeschouwingen’54
De methode ‘religieuze levensbeschouwingen’ is een recente lesmethode voor
godsdienstonderwijs in het voortgezet onderwijs. De serie werd voor het eerst uitgebracht in
1997 en is volledig herzien in 2002/2003. Het is een serie die bestaat uit zeven lesboeken.
De delen zijn afgestemd op het door de methode beoogde leerplan. Dit leerplan heeft een
opklimmende schaal van ‘geleid leren’ (brugperiode: klas 1 en 2) naar ‘begeleid leren’
(afsluiting van de basisvorming: klas 3) om tenslotte uit te komen bij ‘zelfstandig leren’
(tweede fase: klas 4 en 5). Schematisch wordt het leerplan als volgt gepresenteerd.
54
Voor deze profielschets en de daarop volgende analyse heb ik gebruik gemaakt van lesboek en
docentenhandleiding van drie delen (die alle drie een representant zijn van de drie verschillende manieren van
leren die de methode voorstelt): Opmaat, Basisdeel en Boeddhisme. Voor de volledige opgaven van de gebruikte
delen zie de literatuuropgave.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
37
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Basisvorming/
Leren leren
boeken
Geleid leren
Opmaat
Basisvorming
Jodendom
brugperiode: klas 1 en 2
Basisdeel
Basisvorming
Hindoeïsme
klas 3
Christendom
Tweede fase klas: 4, 5 (6)
Begeleid leren
Zelfstandig leren
tweede fase
afsluiting:
Islam
Boeddhisme
De gehele serie van zeven boeken is geschreven vanuit een middenweg visie op het
vak levensbeschouwing. Het vak levensbeschouwing is erop gericht om menselijke
ervaringen uit het persoonlijke levensverhaal in contact te brengen met ‘ervaingen-metervaringen’55 van de levensbeschouwelijke tradities. De middenweg die de serie religieuze
levensbeschouwingen probeert te bewandelen, binnen deze doelstellingen voor het vak
levensbeschouwing, bevindt zich tussen de twee uitersten van:
-
Een verkenning en uitdiepingen van de menselijke ervaringen van de leerlingen (al
kan de serie niet zonder engagement vanuit het persoonlijke levensverhaal van de
leerling);
-
Een integrale, zo compleet mogelijke, vertelling van het verhaal van een concrete
(religieuze) levensbeschouwing (al gaan we in het vertellen van het ‘grote’ verhaal
verder dan vergelijkbare levensbeschouwelijke methodes).
De serie religieuze levensbeschouwingen beweegt zich op het veld tussen het eigen
persoonlijke levensverhaal en het grote verhaal van de religieuze tradities. Op dit veld zoekt
de methode vooral kleine verhalen van een levensbeschouwing op waarin de uitwisseling
van ‘zoekontwerpen’56 tussen menselijke ervaringen en ‘ervaringen-met-ervaringen’ concreet
gestalte krijgt.
Schematisch uitgedrukt bewandelt de serie een middenweg tussen twee uitersten:
-
De serie Religieuze Levensbeschouwingen wil zich niet richten op een uitdieping van
eigentijdse menselijke ervaringen, omdat daardoor het zicht op wat er allemaal
mogelijk is met die ervaringen (zoekontwerpen) makkelijk verloren kan raken.
55
In de docentenhandleiding wordt gerefereerd aan de naam van de theoloog Schillebeeckx. Er wordt echter
geen referentie gegeven aan een van zijn werken of een toelichting gegeven van wat dit begrip betekent.
56
Voor dit begrip wordt gerefereerd aan de naam van theoloog Kuitert. Ook hier ontbreken verder referenties of
verklaring van het begrip
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
38
MA scriptie theologie
-
Religieuze
Martin van Dam
levensbeschouwingen
is
gericht
op
(kleine)
verhalen
waarmee
‘zoekontwerpen’ kunnen worden uitgewisseld tussen het persoonlijke levensverhaal
en het grote verhaal van religieuze tradities.
De serie religieuze levensbeschouwingen wil zich niet richten op het ‘grote’ verhaal van een
(religieuze) levensbeschouwelijke traditie, want dat kan de lust ontnemen om de aangereikte
‘zoekontwerpen’ te benutten voor de eigen ervaringen, aldus de auteur van de methode.
4.2.2 De auteur
Dr. Joost van Iersel is de auteur van de reeks ‘religieuze levensbeschouwingen’. Hij is
docent levensbeschouwing op een school voor voortgezet onderwijs.
4.2.3 De uitgever
De methode ‘religieuze levensbeschouwingen’ is uitgegeven door uitgeverij Damon.
Uitgeverij DAMON beheert twee fondsen: een wetenschappelijk/algemeen fonds en een
educatief fonds. In beide fondsen zijn uitgaven opgenomen op het terrein van filosofie/ethiek,
levensbeschouwing/levensbeschouwelijke vorming, theologie, politicologie, wereldliteratuur
(o.a. vertalingen van (klassieke) werken) en (gezondheid-)zorg.57 Damon geeft ook een
aantal tijdschriften uit, o.a.: Filosofie, Vrijzicht en Narthex. Met name Narthex is een bekend
tijdschrift op het gebied van levensbeschouwelijke educatie en is daarom noemenswaardig in
het licht van dit signalement.
4.3 ‘Analyse naar aanleiding van criteria’
In hetgeen hierna volgt analyseer ik per criterium de drie delen van de lesmethode:
Opmaat, Basisdeel en Boeddhisme. Door op deze manier te analyseren houd ik rekening
met de door de lesmethode beoogde groei, conform het eerder genoemde leerplan.
Eventuele veranderingen in aanpak van de lesmethode komen op deze manier beter in
beeld. De analyse is weliswaar geordend maar omvangrijk; daarom zal het hoofdstuk worden
afgesloten met een schematisch overzicht van de geanalyseerde criteria. Opgemerkt moet
worden dat kenmerkende elementen van de geanalyseerde delen verwerkt zijn bij de
verschillende criteria. Uiteindelijk zal na het vijfde criterium een zo volledig mogelijk beeld
zijn ontstaan van de inhoud van de drie delen. In de analyse van latere criteria zal ik dikwijls
terugkomen op zaken die ik eerder aan de orde stel of constateer. Het mag duidelijk zijn dat
ik bij latere criteria met minder tekst en uitleg zaken kan vaststellen.
57
http://www.damon.nl/uitgeverij.php
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
39
MA scriptie theologie
Martin van Dam
4.3.1 Criterium 1 ‘klas als leergemeenschap’
Het eerste criterium luidt: Het onderwijs wordt ingericht op samenwerking: de klas
wordt beschouwd als leergemeenschap, die ruimte laat voor kennis en ervaringen van
buitenaf (cf. sociaal leren 3.1.1 & kritiek 3.3).
Voor de analyse van dit criterium concentreer ik mij op de benaderingswijze van de
lerende. Is er sprake van een individuele of een groepsbenadering in de formulering van
opdrachten en doelstellingen?
Gezien het door de methode opgezette leerplan (die van het ‘geleid leren’ naar het
‘zelfstandig leren’), kunnen we reeds vaststellen dat we te maken hebben met een methode
die (uiteindelijk) een individuele leerbenadering ambieert. Het doel is immers om uiteindelijk
de leerling te leren zelfstandig te leren. Vanwege de eis in het criterium van het
gemeenschappelijk leren, kunnen we ons nog wel de vraag stellen of het zelfstandige leren
gestalte krijgt in een leergemeenschap. Met andere woorden, is er een bepaalde verhouding
beoogd tussen (leer)individu en de leergemeenschap waarin het leert?
OPMAAT
Het
eerste
boek
heeft
sterk
een
inleidend
karakter
op
het
vak
van
levensbeschouwing. Het eerste hoofdstuk (‘Stilstaan bij het leven’) bijvoorbeeld geeft een
eerste kennismaking met het begrip levensbeschouwing en technieken om tot een kijk op het
leven te komen. Het zijn speelse opdrachten waarin die technieken worden aangeleerd:
-
Het lezen van een verhaal dat je te denken geeft over belangrijke dingen in het leven.
(lesboek blz.8-11) De verwerking van het verhaal geschiedt met vragen, deze
verwerking gebeurt individueel (lesboek blz.10 docentenhandleiding blz.9)
-
Een meditatieve kleuropdracht, waarin leerlingen twee in het werkboek voorbedrukte
mandala’s in moeten kleuren (lesboek blz.12+13). Na afloop wordt geëvalueerd, door
middel van vragen, wat de leerling heeft ervaren tijdens het kleuren.
-
Kijken naar een (religieuze) rite, bijvoorbeeld op tv of erover lezen. De verwerking
gebeurt door middel van een klein verslag.
-
De werkelijkheid (op een ongewone wijze) observeren. Het gaat hier om een manier
van kijken naar en nadenken over objecten dan je gewoonlijk gewend bent. Het
volgende stukje wordt als voorbeeld in het lesboek gegeven (blz.14) Een stoel die ik van opa en oma kreeg. Zit lekker en brengt herinneringen naar boven. Waarover we lachten; hoe we speelden of gewoon niks deden. Maar nu kan dat niet meer. De stoel staat eenzaam in de hoek. Ik zit er meestal op of kijk er gewoon naar, maar het zal nooit hetzelfde zijn.
De verwerking gebeurt door het maken van een tekening van de situatie met enkele
geschreven regels als uitleg.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
40
MA scriptie theologie
-
Martin van Dam
Stilstaan bij het leven door meditatie. Instructies voor de meditaties zijn niet in het
lesboek of docentenhandleiding opgenomen.
Opvallend aan bovenstaande opdrachten is dat ze m.i. vertrekken vanuit een individuele
beschouwing en benadering van de werkelijkheid. Afgezien van de verwerking van de
technieken zoals die door de lesmethode gegeven worden, zijn de technieken in zichzelf op
de individu gericht. Het lezen van een verhaal, het kleuren van een mandala en het
mediteren zijn activiteiten die dicht bij de handelende persoon staan en hebben nauwelijks
een sociale dimensie.
Het is zeker niet zo dat de lesmethode een individuele opvatting heeft van
levensbeschouwing. Juist in dit eerste boek wordt de leerling een stevig raamwerk
aangeboden waarin de verhouding tussen levensbeschouwing en iemands leven duidelijk
wordt gemaakt. De methode stelt namelijk dat iemands levensverhaal is opgebouwd uit
verschillende bouwstenen:
1. De feiten. Tot de feiten van een levensverhaal behoort alles wat met zekerheid over
iemands
levensgeschiedenis
kan
worden
vastgesteld.
Voorbeelden
zijn:
geboortejaar, geboorteland, familienaam, ouders en hun beroep, etc.
2. Betekenisvolle gebeurtenissen. Deze maken een levensgeschiedenis interessant; het
gaat om bepaalde gebeurtenissen die diepe indruk op de betrokkene hebben
gemaakt. Voorbeelden zijn: bijzondere ontmoetingen, goede vriendschappen,
momenten van geluk, erg droevige momenten, etc.
3. Andere mensen. Wat betekenen andere mensen in het leven van de betrokkene?
Wat betekenen bijvoorbeeld ouders voor iemand? Wat betekenen broers, zussen en
vrienden voor iemand?
4. Het
‘grote
verhaal’.
Deze
vierde
en
laatste
bouwsteen
is
in
feite
een
gemeenschappelijke cultuur of traditie. Bij de vorming van een levensverhaal speelt
het grote verhaal een rol, omdat traditie ‘iets’ doet met menselijke ervaringen. (lees
hier Schillebeeckx’s ervaringen-met-ervaringen)
Volgens dit raamwerk is dus sociale betrokkenheid van een individu van wezenlijk belang bij
het vormen van zijn levensverhaal. Zowel bij de derde als de vierde bouwsteen zijn het
anderen die het levensverhaal vorm geven. Dit is echter een inhoudelijk aspect van de
methode. Er is hiermee niets gegeven over de didactiek die de methode voorstaat voor de
verwerking van deze stof.
De verwerking van deze stof, maar ook andere stof in het boek, gebeurt veelal
conventioneel met behulp van vragen bij de tekst. In de docentenhandleiding zijn
antwoordbladen opgenomen met het doel deze de leerlingen ter controle aan te bieden
(blz.7 docentenhandleiding). Aanvullend op deze conventionele studiemethode heeft de
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
41
MA scriptie theologie
Martin van Dam
methode zogenaamde studietactieken uitgewerkt (blz.93-96). Voorbeelden hiervan zijn: het
maken van een chronologisch tijdschema, het maken van een boomschema met begrippen,
het maken van een samenvatting van een tekst. Stapsgewijs wordt de tactiek uitgelegd en
op verschillende plaatsen in het boek wordt opdracht gegeven om één van deze tactieken te
gebruiken bij de verwerking van lesstof. Uit deze studietactieken blijkt niet dat de klas wordt
beschouwd als een leergemeenschap. In ieder geval heeft de klas (of medeleerlingen
daaruit) geen plaats in een van de tactieken. Aan de hand van de didactieken waarin lesstof
wordt verwerkt, kan men voorlopig vaststellen dat leren hier nauwelijks een sociale dimensie
heeft. Wanneer we de methode strikt volgen, wordt de klas niet beschouwd of ingezet als
bron of instrument voor leren.
Als laatste van dit deel OPMAAT wil ik in het kader van het onderhavige criterium in
het bijzonder noemen hoofdstuk 4 dat ‘jeugdliteratuur’ is genaamd. In dit hoofdstuk wordt
getracht ‘het grote verhaal’ bij andere mensen op het spoor te komen. Hier moeten leerlingen
dat doen aan de hand van jeugdliteratuur, dus door het lezen van een boek. Ik vind deze
vorm van leren karakteristiek voor de methode. Hoewel ook hier het leren over
levensbeschouwingen gedegen en ingekaderd gebeurt (zoals dat ook op andere plaatsen in
de methode gebeurt), het feitelijke leren ervan gebeurt in een tamelijk individueel proces.
BASISDEEL
Het ligt in de lijn van het leerplan van de methode dat in dit deel het zelfstandig leren
geïntensiveerd wordt. Desalniettemin zullen we bekijken of de klas als leergemeenschap een
rol speelt in de voorgestelde didactieken.
BASISDEEL
heeft
een
thematisch
karakter
waarin
respectievelijk
cultuur,
levensbeschouwing, religieuze levensbeschouwing, symbool, mythe en rite per hoofdstuk
aan de orde worden gesteld. In vergelijking met OPMAAT is het een, qua informatie-tekst,
een omvangrijker deel. Ook in dit deel moet de leerling gebruik maken van studietactieken,
zoals dat ook bij OPMAAT gebeurde. Wederom zijn de studietactieken stap voor stap
beschreven, alleen zijn ze nu niet verzameld in een overzicht achterin het boek, maar zijn ze
verspreid over het boek. Opvallend is dat er wat studietactieken zijn toegevoegd en
weggelaten in vergelijking met OPMAAT. Toegevoegd zijn de studietactieken (blz.7)
overzichtsschema
en
begrippennet
(blz.35).
Weggelaten
zijn
tijdschema,
vragen
beantwoorden, vraaggesprek en omgaan met nieuws. De motivatie voor deze ‘verschuiving’
is niet gegeven in de docentenhandleiding. Vermoedelijk heeft het er mee te maken dat een
aantal van die tactieken niet van toepassing zijn. Als voorbeeld: er wordt niet een
chronologisch overzicht gegeven van een godsdienst of geschiedenis. Het tijdschema wordt
daarmee overbodig. Hoewel de studietactiek vragen beantwoorden niet meer beschreven is,
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
42
MA scriptie theologie
Martin van Dam
zijn er bij de leesteksten vrijwel altijd vragen te vinden. Qua didactische aanpak verschilt dit
deel van de methode daarom niet veel van OPMAAT. Explicieter dan bij OPMAAT wordt in
de docentenhandleiding nadruk gelegd op zelfstandige verwerking van de stof. Hierna heb ik
enkele fragmenten weergegeven uit de docentenhandleiding om dit laatste te illustreren.
Het is misschien verstandig om reeds in de eerste lessen op deze oefeningen te wijzen, leerlingen hebben dan wat tijd om er alvast over na te denken, iet op te zoeken en ze zullen de teksten uit het boek dan ook lezen met het oog op de te maken oefening(en). Maak leerlingen ook attent op de studietactieken en de woordenlijst.
(blz.7 docentenhandleiding)
Deze informatieparagraaf vereist een nauwkeurige bespreking in de klas. Hij bevat immers alle relevante informatie van het hoofdstuk. Het verdient aanbeveling om leerlingen zelf met een van de studietactieken aan het werk te zetten met deze tekst. (blz.8 docentenhandleiding)
Deze paragraaf vereist een nauwkeurige bespreking in de klas. Hij bevat immers alle relevante informatie van dit hoofdstuk. Laat de leerlingen met de studietactiek overzichtsschema (p.7) werken. (blz.17
docentenhandleiding)
In vergelijking met bovenstaande fragmenten, zijn de onderstaande wat meer opvallend,
omdat ze minder individueel zijn gericht.
Een overvloed aan informatie waarmee u alle kanten op kunt. De minimale aanpak is het werken met vraag 1. Ook kunt u werken met steunvragen om de inhoud duidelijker in hoofdzaken naar voren te halen. U kunt groepjes leerlingen onderdelen laten uitwerken en presenteren. Maar u kunt het ook zoeken in actualisering m.b.v. kranten en t.v.‐pragramma’s om […] Met videoprogramma’s, concreet materiaal uit kranten, tijdschriften en het gebruik van internet moet u de inhoud tot leven zien te wekken voor de leerlingen. (blz.21
docentenhandleiding)
Een goede insteek is om de klas de opdracht te geven het bord in 15 minuten vol te maken met ‘symbolen’ die ze kennen of die ze bij zich hebben, bijvoorbeeld in hun agenda. Tekens, logo’s en symbolen zullen dan door elkaar heen op het bord verschijnen. Geef aan dat in dit hoofdstuk ook onderscheid gemaakt zal worden tussen tekens en symbolen. […] (blz.27 docentenhandleiding)
Hoewel zij een uitzondering zijn, geven de twee bovenstaande fragmenten blijk van leren als
een meer sociaal proces.
.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
43
MA scriptie theologie
Martin van Dam
BOEDDHISME
Dit deel, bedoeld voor de tweede fase, is didactisch anders ingericht dan de
voorgaande delen door toevoeging van zogenaamde ‘leerroutes’ en het vervangen van
tekstvragen door studiesuggesties.
Een leerroute is een verdieping in de stof die de leerling individueel verricht, naast de
gebruikelijke bestudering van de lesstof. De individuele leerroute loopt dus synchroon met de
normale behandeling van het boek. De lesmethode stelt voor om de leerling zelf een
leerroute te laten kiezen van zijn interesse. De leerroutes zijn geformeerd op basis van door
de NKSR (Nederlandse Katholieke Schoolraad) geformuleerde thema’s waarin de
eindtermen voor het vak levensbeschouwing zijn opgenomen. Hieronder heb ik schematisch
weergegeven hoe de thema’s zich verhouden ten opzichte van de geformeerde leerroutes.
Thema’s NKSR
Leerroutes
de inter-levensbeschouwelijke dialoog
1. boeddhisme als wereldreligie
grenservaringen
2. leven van een boeddhist
godsbeelden
3. rol van het boeddhisme in dorp, stad en land
ethische benadering
4. boeddhisme als religieuze levensbeschouwing
relatie ethiek-levensbeschouwing
5. goed en kwaad in boeddhisme
Ter illustratie heb ik de instructie van een
leerroute, zoals deze in het lesboek (blz.8) is
weergegeven
hiernaast
afgedrukt.
Het
resultaat van de leerroute is in ieder geval
een door de leerling bijgehouden logboek
dat als basis kan dienen voor een afsluitend
werkstuk
of
een
docentenhandleiding)
schrijfopdracht.
Een
(blz.6
uitgebreide
instructie voor het maken van het logboek bij
de verschillende leerroutes zijn gegeven in
Leerroute 3
Boeddhisme in dorp, stad, land, cultuur Vraagstelling: In deze leerroute bestudeer je het boeddhisme vanuit de vraag naar de betekenis van het boeddhisme voor de groep, de gemeenschap en de samenleving. Mogelijke studie‐onderwerpen: • Een boeddhistisch land • De rol van de sangha in een gemeenschap • De komst van het boeddhisme naar Nederland • Boeddhisme en geweldloosheid • De betekenis van meditatiecentra in Nederland Symbool: Het symbool voor deze leerroute is een bedelnap. Een bedelnap symboliseert de schakel tussen de monniken en de lekenboeddhisten in de sangha. de docentenhandleiding (blz.23-28).
Elk hoofdstuk bevat na de inleiding, de leerdoelen van het hoofdstuk en een aantal
studiesuggesties. Deze studiesuggesties vervangen de vragen bij de tekst zoals dat in de
voorgaande delen gebruikelijk was (blz.5 docentenhandleiding). De studiesuggesties
bevatten enkele complexe vraagstellingen en opdrachten die vragen om uitwerkingen
conform de eerder besproken ‘studietactieken’. De studiesuggesties sluiten nauw aan bij de
leerdoelen die aan het begin van ieder hoofdstuk worden gesteld. De docentenhandleiding
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
44
MA scriptie theologie
Martin van Dam
zegt hierover: Hiermee [met de studiesuggesties] wordt mogelijk gemaakt dat de leerlingen zelfstandig het hoofdstuk zouden kunnen doorwerken met de docent in de rol van docent/coach. (blz.5
docentenhandleiding)
Zoals blijkt uit bovenstaande gesuggereerde leermethodes is er sprake van vrijwel
volledig zelfstandige werkzaamheid, hetgeen de methode overigens beoogt in de tweede
fase. Met deze constatering wil ik terugkomen op het opgestelde criterium, die van het
samenwerkend leren. Uit de geanalyseerde methode en bijbehorende suggesties is niet
gebleken dat leren gebeurt in een leergemeenschap. Ook is de verhouding tussen het
individuele leren en de klas waarin dat gebeurt niet onder de aandacht gebracht. Gezien de
grote nadruk op zelfwerkzaamheid in alle delen, concludeer ik dat niet voldaan wordt aan het
eerste criterium.
4.3.2 Criterium 2 ‘ontmoeting met het transcendente’
Het tweede criterium luidt: De samenwerking is er op gericht in ontmoeting (cf.
erkenning van het vreemde 2.3.4) te treden met het eigene van de godsdienst, namelijk het
transcendente (cf. kritiek 3.2.2).
De hermeneutiek van de erkenning van het vreemde (2.3.4), om in een leerproces te komen
tot een ontmoeting met de ander, kan hooguit dienen als een ideaal (zie 2.4.2).
Desalniettemin kunnen we analyseren of in ieder geval aan een aantal voorwaarden wordt
voldaan om de eerder beschreven hermeneutische stappen mogelijk te maken.
Niveau in hermeneutisch proces
Vertaald naar onderwijs
1. waarneming in distantie.
Biedt de (de tekst in) lesmethode de ruimte om
de ander waar te nemen in distantie?
2. deelnemende observatie
Zijn er opdrachten of studieaanwijzingen om de
leerlingen zich te laten verplaatsen in de context
van de ander?
3. vergelijkende interpretatie
Zijn er opdrachten of studieaanwijzingen die de
leerlingen
stimuleren
tot
dialoog
of
perspectiefwisseling met de ander?
4. ‘in zichzelf zijn bij het vreemde’
-
Ik zal in mijn analyse van de methode gebruik maken van de bovenstaande vragen.
Het tweede deel van het criterium wijst erop dat er een ontmoeting moet zijn met het
transcendente. Dit laat ik gelden als een beperking van de analyse. Ik zal namelijk alleen de
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
45
MA scriptie theologie
Martin van Dam
methode daar analyseren waar wereldgodsdiensten worden behandeld; om zo dus het
transcendente van de wereldgodsdiensten op het spoor te komen.
OPMAAT
Een eerste kennismaking met de wereldgodsdiensten in dit deel is in hoofdstuk 5
‘levensbeschouwingen’. Eén van de doelstellingen van dit hoofdstuk is: De leerlingen maken
kennis met de vijf grote religieuze levensbeschouwingen. (blz. 30 docentenhandleiding). Het
kennismaken met die levensbeschouwingen is aan de hand van de levensverhalen van vijf
bijzondere mensen uit die levensbeschouwing. Zo geeft de methode voor een introductie in
het hindoeïsme het levensverhaal van Mahatma Gandhi; voor introductie in het jodendom
laat men Elie Wiesel aan het woord. Het is te prijzen dat de methode consistent is in de
hantering van het raamwerk van het levensverhaal (beschreven in 4.3.1) en hoe
levensbeschouwing daarin een plaats heeft. De teksten van de levensverhalen zelf zijn
beschrijvend met hier en daar een citaat van de betreffende persoon zelf. Over de
levensbeschouwingen lees je vooral wat het in het leven van die persoon doet en betekent.
Bijvoorbeeld bij Hoessein ibn Talal (islam) lezen we hoe het komt dat hij successen behaalde
als politiek leider door het sluiten van vrede en vriendschap met de omringende landen van
Jordanië. Hij leerde van de islam dat vrede alleen
te bereiken is door eenvoudig te blijven en uit de
koran leerde hij dat het jodendom, christendom
en de islam bij elkaar hoorde. (blz.63-64 lesboek).
Alle
levensverhalen,
welke
in
feite
vijf
verschillende paragrafen in het hoofdstuk zijn,
worden afgesloten met vijf keer dezelfde twee
Opdracht 5
A. Maak van het levensverhaal van Hoessein ibn Talal een samenvatting met behulp van de tactiek: Tijdschema, blz.93. B. Maak de collage over de islam af. Zorg dat er iets uit het levensverhaal van de Hoessein ibn Talal in terugkomt en maak ook gebruik van de uitleg van het symbool en de tekst over de vijf zuilen. opdrachten (zie hiernaast).
In het laatste hoofdstuk, hoofdstuk 7
‘Buitenkant,
binnenkant’,
worden
twee
wereldgodsdiensten gebruikt om inzichtelijk
te maken dat levensbeschouwingen een
buitenkant
en
een
binnenkant
hebben.
Tegelijkertijd maken de leerlingen kennis
met de heilige gebouwen: kerk en moskee
(buitenkant) en met kernverhalen uit bijbel
en
koran
(binnenkant),
aldus
de
docentenhandleiding (blz.40). Het komt er
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
Vragen
Het verhaal van Noach 1. Hoe is God, in dit verhaal, zelf veranderd door het gebeuren van de zondvloed? 2. Wat is een verbond? Op welke manier is de regenboog het teken van het verbond tussen God en mens? 3. Wat zegt dit verhaal over:
a. de mens (wie, wat, hoe is de mens?);
b. God (wie, wat, hoe is God?);
c. mens‐mens (hoe moeten mensen met elkaar omgaan?);
d. mens‐God (hoe staan mens en God ten opzichte van elkaar?). 4. Wat is, gezien dit verhaal, een kerngedachte van de christelijke levensbeschouwing? 46
MA scriptie theologie
Martin van Dam
op neer dat de buitenkant van een levensbeschouwing datgene is wat je kunt zien en
waarnemen: gebouwen, kleding, gedrag van mensen, etc.. Tot de binnenkant van een
levensbeschouwing behoort alles wat te maken heeft met belangrijke ideeën en gedachten
van de levensbeschouwing, de heilige boeken spelen hierbij een belangrijke rol. Vooral de
vragen die horen bij de leesteksten van de binnenkant zijn m.i. interessant in het kader van
het onderhavige criterium (zie voorbeeld hiervoor, blz.88 lesboek).
De introductie in wereldgodsdiensten volgens hoofdstuk vijf schiet te kort om te
komen tot een ware ontmoeting met de ander. Slechts de vraag op het eerste
hermeneutische niveau wordt positief beantwoord. De teksten lenen zich goed voor een
waarneming in distantie, omdat het gaat om verhalen die op afstand staan van de leerlingen.
In zover een leerling de competentie heeft de ander waar te nemen, zonder dat deze
gekleurd worden door eigen oordelen, biedt de methode de mogelijkheid aan de eerste
hermeneutische stap te voldoen. De opdrachten in dit hoofdstuk maken het echter niet
mogelijk om tot een hoger hermeneutisch niveau te komen. De opdrachten zijn er primair op
gericht om de aangeboden stof (eventueel op een creatieve manier) te verwerken. De
opdrachten dagen niet uit tot het verplaatsen van context of het aangaan van een dialoog. Ik
merk hierbij op dat het gaat om een eerste kennismaking met de wereldgodsdiensten. Een
ware ontmoeting zou te ambitieus zijn en bovendien onmogelijk, gezien hetgeen ik eerder
schreef over de noodzaak van het degelijk inleiden in de wereldgodsdiensten, voorafgaand
aan de dialoog (2.2.3).
De verkenning in het zevende hoofdstuk zet niet een stap verder in het
hermeneutische proces. De keuze van de verhalen zorgen echter wel voor het beter in beeld
komen van de ander als transcendente. De verhalen zijn heilige teksten, waarin God/Allah of
een boodschapper van Hem zelf aan het woord is. De vragen zijn interessant en getuigen
van een ambitie diepgang te geven aan de verhalen. Toch roepen de vragen niet op tot het
wisselen van context of het aangaan van dialoog. Wederom merk ik op dat het hier gaat om
een vroeg stadium in de lesmethode. Het ligt in de lijn der verwachting dat uitvoerig inleiden
in wereldgodsdiensten en eventueel dialoog is weggelegd voor de afzonderlijke delen die in
zijn geheel stilstaan bij een wereldgodsdienst.
BASISDEEL
In dit deel is er geen sprake van een ontmoeting met één van de wereldgodsdiensten.
Daarom wordt er bij dit criterium niet ingegaan op BASISDEEL.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
47
MA scriptie theologie
Martin van Dam
BOEDDHISME
Dit deel is volledig gewijd aan de één van de vijf wereldgodsdiensten: het
boeddhisme. Het ontbreekt de docentenhandleiding aan een geformuleerde doelstelling voor
het hele deel. Ik wil mijzelf er niet aan wagen een doelstelling te formuleren aan de hand van
de (deel)doelstellingen per hoofdstuk. Mij is in ieder geval wel duidelijk dat de auteur de
ambitie heeft het boeddhisme integraal te behandelen. Hieronder geef ik ter informatie de
opbouw van het lesboek.
Hoofdstuk 1 ‘De studie van het boeddhisme’ (gericht op de presentatie van de leerroutes)
Hoofdstuk 2 ‘Inleiding’
Hoofdstuk 3 ‘De Boeddha’
Hoofdstuk 4 ‘Dharma’
Hoofdstuk 5 ‘Sangha’
Hoofdstuk 6 ‘Drie Yana’s en Zen’
Of het ook een doelstelling is van de auteur om tot een ontmoeting te komen met het
boeddhisme, weet ik niet. We toetsen de methode hoe dan ook aan mijn eigen criterium.
Het lesboek biedt een gevarieerd aanbod aan (studie)teksten. De objectieve (historische)
beschrijvingen van het boeddhisme voeren de boventoon, maar er zijn ook verhalen,
schriftteksten, preken en boeddhistische oefeningen te vinden. In het bijzonder wil ik het
vierde hoofdstuk noemen, dat rijk is aan verhalen, metaforen en teksten/preken van
Boeddha. Dit hoofdstuk laat het meest een binnenperspectief zien van het boeddhisme en
probeert de leerling mee te nemen in het denken over de Dharma. We zullen zien, vooral
vanwege de opdrachten die erin zijn geformuleerd, dat dit hoofdstuk het meest uitdaagt tot
het aangaan van een ontmoeting met de ander.
Enkele studiesuggesties in dat vierde hoofdstuk
(blz.42) benaderen stappen van de hermeneutiek
die ik in dit onderzoek beoog. Zo moet de leerling
bij opdracht 7 een experiment uitvoeren met één
van de drie dharmazegels (op deze pagina
afgebeeld). Het zijn oefeningen die de leerling
Dharmazegel 1: experiment met vergankelijkheid
Loop één dag rond met het idee dat over 100 jaar alles anders zal zijn. Er zullen allemaal andere mensen rondlopen en de vertrouwde straten en wegen en het hele landschap zal een ander gezicht hebben. Noteer je bevindingen van dit dharma‐
experiment. […] (blz.48) dwingen om de werkelijkheid op een bepaalde
manier te bekijken, zoals dat ook gebruikelijk is in het boeddhisme. Er is dus sprake van een
Dharmazegel 3: experiment met loslaten Loop één dag rond met het idee dat je een toeschouwer bent in deze wereld. Betrek niets op jezelf en laat los. […] (blz.54) Wereldgodsdiensten leren begrijpen
verplaatsing van de leerling in context. Niet langer is de
leerling
toeschouwer
van
de
fenomenen
in
de
godsdienst. Door bijvoorbeeld de oefeningen van de
48
MA scriptie theologie
Martin van Dam
dharmazegels participeert de leerling in het denken van de boeddhisten. Ik denk dat met
deze oefening voldaan kan worden aan het niveau van de deelnemende observatie. Zoals
gezegd participeert de leerling in een bepaalde manier van denken waarbij, terwijl hij
tegelijkertijd nog niet volledig deel uitmaakt van
Mogelijk tilt een volgende opdracht van hetzelfde hoofdstuk de leerling nog verder in
de hermeneutische ladder. Bij opdracht 9 van de studiesuggesties moet de leerling een
eigentijds boeddhistisch verhaal schrijven over lijden en loslaten. Om zo’n eigentijds verhaal
te kunnen schrijven moet de leerling zijn visie op lijden en loslaten leggen naast de
boeddhistische visie. Op zijn best vindt er dan een kleine dialoog plaats tussen de twee
visies rondom dit thema. Als dat het geval is, hebben we te maken met een kleine
interreligieuze dialoog, die zich weliswaar afspeelt in het hoofd van de leerling. De ander met
wie de leerling ‘dialogeert’ is in dit geval de tekst of de opgedane kennis van lijden en
loslaten uit de tekst. Overigens geeft de docentenhandleiding geen verdere aanwijzingen of
suggesties voor deze of de voorgaande opdracht.
Nog een andere opdracht die uitnodigt tot ontmoeting door participatie is opdracht 9
in de studiesuggesties van hoofdstuk 5 (blz.63). Hierin wordt gevraagd een verslag te
schrijven na bezoek aan een sanghagemeenschap of een dharmacentrum. Zowel in het
lesboek als in de docentenhandleiding zijn verder geen aanwijzingen of suggesties gegeven
voor deze opdracht. We kunnen met deze opdracht in ieder geval constateren dat men met
deze opdracht een stap verder wil nemen dan alleen de observatie van de godsdienst.
Participatie is bij zo’n opdracht verondersteld en dialoog niet uitgesloten.
Ik wil bij dit criterium kort terugkomen op de het didactische concept van de
leerroutes. Wat kunnen zij bijdragen aan het in ontmoeting treden met de ander? Na
bestudering van de methode en de instructies voor logboek en leerroutes, constateer ik dat
de leerroutes bijdragen aan het observeren van de ander volgens de eerste hermeneutische
stap. Vaak gebeurt dat tot in detail, getuige de diepgang die de leerroute beoogt. Nergens in
die instructies en opdrachten komt de leerling echter verder dan dat, tenzij hij dat doet op
eigen initiatief, dus buiten de opdrachten om. Ik stel daarom vast dat de leerroute bijdraagt
aan kennis over de ander, maar niet bijdraagt aan ontmoeting met de ander.
Als allerlaatste wil ik bij de geanalyseerde de vraag stellen, in hoeverre we nu tot
ontmoeting komen met de ander als het transcendente? Het lastige, in het geval van het
boeddhisme, is dat er niet zoiets is als het transcendente in de vorm van een god. Het
transcendente (en ook het eigene aan het boeddhisme) is in dit geval de ideeën die er
heersen over de manier van leven en het kijken naar de werkelijkheid. Ik denk dat er met
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
49
MA scriptie theologie
Martin van Dam
enkele opdrachten een stap in de richting wordt gezet tot het kennen (lees ontmoeten) van
die transcendente ideeën.
4.3.3 Criterium 3 ‘degelijke invoering in contexten’
Het derde criterium luidt: De leerling moet degelijk ingevoerd worden in de contexten van de
religieuze tradities op een niet objectieverende wijze (cf. interreligieuze vorming 2.2.3)
‘Interreligieuze vorming beoogt vanuit een binnenperspectief de deelnemer inzicht te
geven in een andere of vreemde traditie. Het doel van dit model is inzicht krijgen in het eigen
zelf-verstaan van de religies door dialoog. In de praktijk betekent dit dat er een zogenaamde
perspectievenwissel ten uitvoer wordt gebracht. Het betreft een veelal thematische dialoog
waarin min of meer parallelle fenomenen uit twee tradities centraal wordt gesteld en kritisch
worden bevraagd.’ (2.2.3)
De invoering is m.i. een dubbelzinnig gebeuren. Enerzijds moet iemand ingevoerd
worden in tradities (zowel die van de eigen als van de ander) om überhaupt tot communicatie
te komen. Anderzijds is het juist de communicatie die het invoeren van de ander in de
tradities bewerkstelligt. Naar deze dubbele beweging wil ik op zoek gaan in de lesmethode.
(1.) Het is dus noodzakelijk dat de leerling een degelijke kennisbodem wordt aangeboden
door informatierijke teksten die vanuit een binnenperspectief zijn geschreven. (2.) De leerling
moet actief kennis verwerven van zowel eigen als vreemde traditie door dialoog.
Invoering in de contexten van de religieuze tradities gebeurt pas op een degelijke
wijze in het deel BOEDDHISME. Bij de analyse voor dit criterium zal alleen dit deel in
ogenschouw worden genomen.
BOEDDHISME
Het lijdt nauwelijks twijfel dat dit deel een informatierijk leerboek is. Het lesboek telt
maar liefst 96 bladzijden, is rijk aan fraaie illustraties en wordt didactisch verdiept met
studiesuggesties en leerroutes. De teksten zijn afwisselend doch niet kwantitatief evenredig
vanuit buiten- en binnenperspectief geschreven. Dat de godsdienst vooral vanuit een
buitenperspectief is beschreven, hoeft niet perse bezwaarlijk te zijn, wanneer deze maar
voldoende wordt gecompenseerd door input vanuit het binnenperspectief. Die input kan
zoals hierboven beschreven komen door input van teksten geschreven vanuit een
binnenperspectief (1) en door kennis voortgekomen uit dialoog (2). Aan het eerste punt kan
tot op zekere hoogte worden volstaan met de teksten in het boek. Hoe is het gesteld met de
dialoog?
Ik constateerde reeds bij het vorige criterium (4.3.2), dat de methode aanleiding geeft
tot dialoog in enkele opdrachten. Dit is echter een gering aanbod en compenseert wat mij
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
50
MA scriptie theologie
Martin van Dam
betreft niet de presentatie van de godsdienst vanuit een buitenperspectief. Ik denk dat ik er
kort over kan zijn dat de methode te weinig aanleiding geeft tot dialoog. Zelfs wanneer de
docent, buiten de methode om, besluit om dialoog te introduceren, wordt dit bemoeilijkt door
een aantal factoren, die samenhangen met de opbouw van de methode. Ik bespreek deze
factoren kort bij wijze van conclusie bij dit criterium.
Wat is de eigen traditie? Voor dialoog is het nodig dat iemand zowel zijn eigen traditie
kent als die van de ander om in dialoog te kunnen treden en zo het zelfverstaan van de
tradities te intensiveren. De andere traditie is in dit geval bekend: het boeddhisme. De vraag
is echter wat precies mijn eigen traditie is. In dit deel, maar ook in de andere delen, is er
nauwelijks aandacht besteed aan de totstandkoming van een eigen levensbeschouwing of
‘kijk op het leven’. De mogelijkheidsvoorwaarde voor dialoog is niet alleen invoering in de
traditie van de ander, maar ook in de eigen traditie. De methode is hieromtrent te weinig
constitutief en/of constructief.
Met wie moet ik in dialoog? Zoals ik eerder constateerde (4.3.1) heeft de methode
een individuele opvatting van leren; de sociale dimensie ontbreekt in het leerproces. Het
wordt door de methode bemoeilijkt om andere leerlingen te betrekken bij het leerproces. De
methode is reeds vanaf het beginstadium ingericht op zelfstandige verwerking van de stof.
De leermethode zal volledig opengebroken moeten worden door de docent door het
aanleren van nieuwe sociale leervaardigheden.
Wat is het thema van de dialoog? Bij voorkeur is een lesmethode, die zich goed leent
voor dialoog, thematisch van aard. Dit heeft ermee te maken dat dialoog bij voorkeur gaat
over een bepaald thema dat kritisch wordt bevraagd door zowel de eigen als de andere
traditie. We kunnen en mogen geen algemene uitspraken doen over tradities, omdat we
daarmee de eigenheid en particulariteit van de ander schaden (2.3.4)&(2.4.1). Vanwege het
ontbreken van een thematische benadering in de methode is er te weinig aanleiding tot
dialoog.
4.3.4 Criterium 4 ‘aandacht voor ervaring’
Het vierde criterium luidt: Er wordt aandacht besteed aan de (religieuze) ervaring bij
leerlingen. (cf. kritiek 3.2.3)
Belangrijk bij dit criterium is dat de aandacht voor ervaring expliciet wordt gemaakt in lesstof,
opdrachten en/of docentenhandleiding. De aanleiding voor mijn kritiek op Hermans’ didactiek
was immers het ontbreken van deze aandacht voor de ervaring.
De docentenhandleiding is beslist als het gaat om het expliciteren van de positie van
de ervaring bij de leerling. In het voorwoord van de docentenhandleidingen van alle delen is
een uitleg te vinden die neerkomt op hetgeen is beschreven in 4.2.1. Het uitgangspunt van
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
51
MA scriptie theologie
Martin van Dam
de methode is om een tussenpositie in te nemen tussen; enerzijds een verkenning en
uitdieping van de menselijke ervaringen van de leerlingen; en anderzijds een integrale
vertelling van het verhaal van een concrete levensbeschouwing. Men tracht dus de twee met
elkaar in verband te brengen. Dit uitgangspunt heeft veel overeenstemmingen met een
correlatiedidactiek (zie 3.2.3).
Dit uitgangspunt biedt, in het kader van het onderhavige criterium, perspectief, omdat
ervaring in zo’n didactiek een uitgesproken rol toebedeeld krijgt. Wanneer we in dit licht
opnieuw kijken naar de bouwstenen van het levensverhaal (zie ook 4.3.1), dan kunnen we
opmerken dat bouwstenen van het levensverhaal zoals ‘betekenisvolle gebeurtenissen’ en
‘het grote verhaal’ de ervaring een zekere plaats toebedeeld krijgt. Wanneer we ons echter
gaan concentreren op de manier waarop de ervaring van de leerlingen gebruikt of ingezet
worden in relatie tot de lesstof, zijn de vindplaatsen ervan teleurstellend. Na bestudering van
de doelstellingen van alle hoofdstukken in de drie delen, vinden we ervaring niet terug. Ook
in opdrachten krijgt de ervaring van de leerling geen rol. De enige noemenswaardige
opdracht die zich in enige mate concentreert op de ervaring is die in het eerste hoofdstuk
van het eerste deel OPMAAT ‘Stilstaan bij het leven’ (zie 4.3.1). Verder zien we in de
methode dat het de auteur vooral te doen is om verwerking van de lesstof, getuige de
concentratie
op
de
eerder
besproken
studietactieken
en
aanwijzingen
in
de
docentenhandleiding (4.3.1). Ik vermoed dat het vooral aan de leerlingen zelf is om de
verbindingen te maken tussen datgene wat zij zelf in bepaalde situaties ervaren en zoals dat
in het boek wordt uitgelegd. Het is een gebrek dat de ervaringen van de leerling, bijvoorbeeld
door middel van opdrachten of een intensievere samenwerking met de klas als
leergemeenschap, niet worden benoemd of uitgelicht. Het is namelijk niet vanzelfsprekend
dat de leerling zijn ervaringen kan ordenen en zelf kan bepalen welke ervaring van
toepassing is op een ervaring uit het ‘grote verhaal’. Ik denk dat de auteur met het raamwerk
van de bouwstenen van het levensverhaal juist een uigelezen kans heeft om eigen
ervaringen volgens de ‘betekenisvolle gebeurtenissen’ te laten correleren met ervaringen uit
het ‘grote verhaal’. Verhalen, schriftteksten en metaforen zijn voldoende present in alle delen
van de methode, daaraan ontbreekt het niet. Er is dus, naast de objectieve beschrijvingen
van de tradities gelegenheid voldoende om ervaringen van ‘religieuzen’ terug te vinden.
Echter, door het niet benoemen van de ervaring bij de leerlingen, is het aan de leerling zelf
om zo’n correlatie te ondernemen. De kans is aanzienlijk dat zo’n individuele onderneming
niet goed of in het geheel niet geschiedt.
Om concluderen terug te komen op het uitgangspunt van de methode om de
tussenweg te bewandelen, stel ik het volgende. De methode is conceptueel zo ingericht en
opgebouwd dat de tussenweg weliswaar openligt; de ervaringen die nodig zijn om hem te
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
52
MA scriptie theologie
Martin van Dam
bewandelen krijgen te weinig aandacht. In het licht van het onderhavige criterium scoort de
methode onvoldoende.
4.3.5 Criterium 5 ‘leerlinggerichtheid en uitdaging tot ontwikkeling’
Het vijfde criterium luidt: Het onderwijs is leerling-gericht: er is aandacht voor individuele
zingeving en de leerling wordt uitgedaagd zichzelf te ontwikkelen (cf. ontwikkelingsgericht
leren & scaffolding 3.1.4 en kritiek 3.2.3)
Voor de analyse van dit criterium, volsta ik met constateringen die ik bij eerdere criteria
maakte. Zonder te veel in herhaling te treden grijp ik kort terug die zaken die van relevant
zijn voor dit criterium.
-
De methode heeft een individuele opvatting van leren. (4.3.1)
-
Er is ruimte voor de rol van coach voor de docent, vanwege een hoge mate van
zelfwerkzaamheid. (4.3.1)
-
De methode is sterk beschouwend, maar te weinig constitutief en constructief voor
het verhelderen van de eigen positie/traditie. (4.3.3)
-
De individuele ervaring van de leerling is te weinig expliciet in opdrachten. Het is
vooral afhankelijk van de inzet van de individuele leerling of er sprake is van
correlatie en/of dialoog met de leerstof. (4.3.4)
De methode is degelijk als het gaat om cognitieve vorming, deze geschiedt vooral op
een objectiverende wijze. De methode draagt bij aan het ontwikkelen van beschouwende
competenties, omdat het rijk is aan diepgang, zij het op het cognitieve vlak. De leerling leert
door de methode bovendien orde aan te brengen in het kijken naar levensbeschouwingen,
omdat er een helder en systematisch concept aan ten grondslag ligt. Echter, verschillende
constateringen wijzen erop dat die vorming nauwelijks verder gaat dan dat; de leerling wordt
niet uitgedaagd zichzelf religieus of levensbeschouwelijk te ontwikkelen. Dit komt door het
feit dat levensbeschouwelijke elementen nauwelijks op de leerling zelf worden betrokken, in
ieder geval gebeurt dat niet expliciet.
Toch kan niet ontkend worden dat de methode leerlinggericht is, blijkens de nadruk
op het individu en de vrijheid in het kiezen van verschillende individuele leerroutes. In zo’n
veld van zelfwerkzaamheid is er ruimte voor de docent om te opereren als leerlingcoach.
Zo’n rol is in het geheel niet omschreven in de docentenhandleiding. Dit neemt niet weg dat
er mogelijkheden liggen voor de docent om zelf ervaring van de leerling op de kaart te zetten
en te laten correleren of dialogeren met de stof. In dat geval ligt er een waardevolle
inspanningsverplichting bij de docent.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
53
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Ik wil concluderen dat, wanneer we de methode op zichzelf analyseren, er geen
sprake kan zijn van een leerling-gerichte uitdaging tot ontwikkeling van het ‘religieuze zelf’.
Er liggen echter wel wegen open om tot intensievere ontwikkeling van religiositeit te komen.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
54
MA scriptie theologie
Martin van Dam
4.4 ‘Conclusie’
Met de criteria die zijn opgesteld na een eerder gedaan theoretisch onderzoek, ben ik
de lesmethode te lijf gegaan die ik gebruik in mijn eigen onderwijspraxis. Het resultaat was
de analyse in dit hoofdstuk. Omwille van het overzicht, heb ik de hoofdpunten van de
analyse weergegeven in een schematisch overzicht.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
55
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Het is duidelijk dat de lesmethode niet voldoet aan de opgestelde criteria. Gezien mijn
opvatting van wereldgodsdiensten en het begrijpen daarvan volgens de uiteengezette
hermeneutiek en didactiek, sluit de lesmethode in zijn huidige vorm allerminst aan. In het
laatste hoofdstuk geef ik enkele overwegingen bij deze uitkomst.
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
56
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Hoofdstuk 5 ‘Samenvattende conclusie’
In mijn persoonlijke zoektocht naar een gepaste hermeneutiek en didactiek voor
onderricht in de wereldgodsdiensten, heb ik een aantal stappen genomen. Die zoektocht
begon met een oriëntatie op recente sociologische ideeën die er zijn over de hedendaagse
gepluraliseerde maatschappij; waar de leerlingen in mijn klassen in feite een afspiegeling
van zijn. Ik stond vooral stil bij een theorie die religie duidt als een product van de (moderne)
maatschappij. Het gaat hier om een constructivistische opvatting over mens en
maatschappij: de mens construeert zijn eigen werkelijkheid, dus ook zijn eigen godsdienst.
In recente godsdienstpedagogische literatuur is er eenzelfde tendens gaande. Het
werk dat ik als uitgangspunt nam voor het opbouwen van mijn hermeneutiek en didactiek is
daar een tekenend voorbeeld van. Het is de verdienste van die constructivistische
opvattingen dat leren in een zeer breed perspectief wordt gezien. Leren heeft met tal van
aspecten te maken, maar is vooral een sociaal proces. Om recht te doen aan alle dimensies
van het leerproces kan leren het beste opgevat worden als participatie.
Met persoonlijke kritieken heb ik geprobeerd inzichtelijk te maken dat deze
constructivistische opvattingen niet altijd samengaan met eerlijke opvattingen over
godsdienst. Al helemaal zijn theologische opvattingen over godsdienst niet makkelijk te
houden met het constructivisme, omdat hiermee de goden als het ware uit het oog worden
verloren. Het constructivisme heeft iets in zich dat transcendentie ontkent of ondersneeuwt.
Een andere kritiek dat een hoofdpunt is geworden in het onderzoek, is het ontbreken van
aandacht voor ervaring bij de leerling. Voorzichtig heb ik gepleit voor een didactiek die juist
de ervaring wat meer op de kaart zet. Ik refereerde enkele keren aan correlatiedidactiek als
model ter verrijking van de huidige uitgangspunten. Te meer omdat het naar mijn idee juist
de ervaring is die men moet betrekken in het leerproces om de ander te leren begrijpen.
Nadat ik recente hermeneutische en didactische specificaties heb gepresenteerd,
aangevuld met mijn persoonlijke aandachtspunten, formuleerde ik vijf kerncriteria die
voortvloeide uit ‘mijn’ hermeneutiek en didactiek. Met die criteria ben ik de lesmethode te lijf
gegaan die ik gebruik in mijn eigen onderwijspraktijk, om te analyseren en beoordelen hoe
deze zich verhoudt ten opzichte van mijn voorgestelde visie op godsdienstonderwijs. Het
resultaat is dat de gebruikte lesmethode nauwelijks aansluit bij mijn opvattingen over gepast
godsdienstonderwijs.
Terugkomend op de onderzoeksvraag moet ik dus vaststellen dat er nauwelijks
overeenkomsten zijn tussen mijn visie op een gepaste hermeneutiek en didactiek voor begrip
van godsdiensten en de lesmethode die ik daarvoor gebruik. Dit verklaart enigszins de
problemen die ik ondervind in mijn onderwijspraktijk, zoals ik deze presenteerde in mijn
casus, die de aanleiding gaf tot dit onderzoek. Hiermee is de kous niet af; een kritische
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
57
MA scriptie theologie
Martin van Dam
reflectie ten aanzien van mijn omgang met de methode is op zijn plaats. Eerder maakte ik
reeds een opmerking over de positie van een lesmethode in een onderwijspraktijk (3.3).
Omwille van de vraagstelling ben ik bij de toetsing echter voorbij gegaan aan de verhouding
lesmethode-onderwijspraktijk en mijn rol daarin. Naar aanleiding van de uitkomst van de
toetsing en de problemen die vermoedelijk daaruit voortkomen (cf. casus) kan ik die
verhouding niet onbesproken laten. Een docent is een normatieve professional en mag niet
een exponent zijn van een bepaald curriculum, een methode of een formele grondslag van
de school58. Dit geldt ook voor mij in het onderhavige geval.
Hoewel de lesmethode niet voldoet aan de criteria die ik eraan stel voor mijn
onderwijspraktijk, verdient hij een positievere waardering dan ik tot nu toe heb voorgesteld.
Het is, met het oog op de vraagstelling van het onderzoek, weliswaar legitiem om de
lesmethode te toetsen aan mijn persoonlijke criteria; het is echter de vraag of ik daarmee
recht doe aan de methode. Ik heb immers de methode onafhankelijk van zijn eigen
doelstellingen getoetst aan criteria die ik eraan heb gesteld. Wanneer we de methode op
zichzelf beschouwen, zien we dat de methode consistent is in de uitvoering van zijn
doelstellingen: zelfstandig leren. Bovendien moet opgemerkt worden dat deze individuele
benaderingswijze (die aansluit bij het in zwang zijnde Studiehuis-leren) loodrecht staat op de
uitgangspunten die ik eerder uitwerkte in mijn didactiek van begripvol leren; deze kwamen
voort uit een sociale opvatting van leren. Door een actieve en reflectieve inbreng door mijn
rol als professional is deze discrepantie op te heffen. Het is hiervoor goed nogmaals te
realiseren dat de lesmethode een ondersteunende functie heeft. Niet de lesmethode, maar
de docent is de normatieve factor in het onderwijsproces. In het verlengde hiervan stel ik dat
het vooral aan mijzelf is om wensen en doelstellingen ten aanzien van godsdienstonderwijs
gestalte te geven. Het is onmogelijk om dit uit te besteden aan een op zichzelf staande
lesmethode. Vooral ten aanzien van begripvol leren zoals ik dat voor ogen heb, waarin
gevoel en ervaring een zekere rol zijn toebedeeld, is het alleen aan mij om onderwijs te
realiseren dat is afgestemd op dat leren.
Zoals ik in mijn analyse van de lesmethode constateerde, liggen er wegen open tot
een betere uitvoering van godsdienstonderwijs met behulp van de getoetste lesmethode,
zodat mijn wensen beter worden gerealiseerd. Actieve inbreng in de vorm van een leerlinggerichte didactiek, die zich concentreert op de religieuze ontwikkeling (volgens de
zogenaamde scaffolding-techniek) kan bij de getoetste lesmethode een uitkomst bieden voor
het realiseren van mijn wensen. Het zal er voor mij op aankomen werkvormen te vinden die
overeenkomen met de criteria die ik aan mijn onderwijspraktijk heb gesteld, zodat ze
58
Bakker, C., De levensbeschouwelijke biografie van de leerkracht, in: Hermans, C.A.M. (red), De school als
gemeenschap: participerend organiseren van identiteit, Budel, 2003, 101-124
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
58
MA scriptie theologie
Martin van Dam
betrekking hebben op de hele persoon59 van de leerling, dus met inbegrip van zijn gevoel,
om begripvol leren mogelijk te maken.
59
Zie verwijzing 49
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
59
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Literatuur
Astley, J., What is religion an whose Faith is it anyway? Some issues concerning the nature and
normativity of religion, and the risk of religious education, in: Lombaerts, H. & Pollefeyt, D.
(red), Hermeneutics and religious education, Leuven, 2004, 399-416
Astley, J., Ordinary theology: Looking, listening and learning in theology, Burlington, 2002
Bakker, C., De levensbeschouwelijke biografie van de leerkracht, in: Hermans, C.A.M. (red), De
school als gemeenschap: participerend organiseren van identiteit, Budel, 2003, 101-124
Beer, T. de, Interruptie: de kortste definitie van religie: interview met de Utrechtse
godsdienstpedagoog Hans van den Bosch, in Narthex, december 2005
Beyer, P., Religions in global society, London, 2006
Beyer, P., Globalization and glocalization, 2006, 2. Paper alleen op internet gepubliceerd:
http://aix1.uottawa.ca/~pbeyer/globgloc.pdf
Boeve, L., Theology and the interruption of experience, in: Boeve, L., Maeseneer, Y.de & Bossche S.
van den (red), Religious experience and contemporary theological epistemology, Leuven,
2005, 11-40
Bosch, J.J.G. van den, In het spoor van Gods gedaanteverandering, in: Tijdschrift voor theologie 46,
2006, 33-57
Bulckens, J., Zoals eens op de weg naar Emmaüs: handboek voor catechetiek, Leuven, 1998
Fiorenza, F.S., The experience of transcendence or the transcendence of experience: negotiating the
difference, in: Boeve, L., Maeseneer, Y.de & Bossche S. van den (red), Religious experience
and contemporary theological epistemology, Leuven, 2005, 183-218, 205
Gadamar, H.G., fragmenten uit ‘Wahrheit und Methode’, in: Stoker, W., Vedder, B. & Vroom, H.M., De
schriften verstaan: Wijsgerig-hermeneutische en theologisch-hermeneutische teksten,
Zoetermeer, 1995
Gage, N.L. & Berliner, D.C., Educational Psychology, Boston, 1998
Hellemans, G.A.F., Het tijdperk van de wereldreligies: religie in agrarische civilisaties en in moderne
samenlevingen, Zoetermeer, 2007
Hellemans, G.A.F., Religieuze modernisering, Utrecht, 1997 (oratie)
Hermans, C.A.M., Participerend leren: grondslagen van religieuze vorming in een globaliserende
samenleving, Budel, 2001
Hilger, G. & Leimgruber, S. & Ziebertz, H.G., Religionsdidaktik: ein Leitfaden für Studium Ausbildung
und Beruf, Kempten, 2003
McGrath, A., Christelijke theologie: een introductie, Kampen, 1997
Pollefeyt, D., Uittocht en utopie: Een godsdienstpedagogiek voor een interreligieuze en
interlevensbeschouwelijke wereld, in: Braeckmans, L. (ed.), Tussen uittocht zingeving en
utopie, Tielt, 2005, 39-67
Reigeluth, C. M., & Stein, F.S., The Elaboration Theory of Instruction, in: C.M. Reigeluth (red.),
Instructional design theories and models (pp. 335-379). Mahwah, 1983
Roebben, B., Interreligieus leren op school: een tussentijdse godsdienstpedagogische balans, in: id.
Religieus opvoeden in een multiculturele samenleving, Leuven, 2000, 85-101
Roebben, B., Godsdienstpedagogiek van de hoop: grondlijnen voor religieuze vorming, Leuven, 2006
Schaeffer, R, Die religiöse Überlieferungsgemeinschaft als Erfahrung, in: Boeve, L., Maeseneer, Y.de
& Bossche S. van den (red), Religious experience and contemporary theological
epistemology, Leuven, 2005, 41-51
Smart, N., The world’s religions : old traditions and modern transformations, Cambridge, 1989
Sterkens, C., Interreligious learning, The problem of interreligious dialogue in primary education,
Leiden, 2001
Sterkens, C., Hermans, C.A.M., Ven, J.A. van der, Formation of the religious polyphonic self:
interreligious learning in religiously affiliated schools, in: Ploeger, A. & Sterkens, C.,
Theologie & empirie, No.31: Search for meaning: Education into realms of meaning in a plural
society, Kampen, 1998, 219-250
Sterkens, C., Hermans, C.A.M., Ven, J.A. van der, Theories about the relationship between religions
in religious education, in: Ploeger, A. & Sterkens, C., Theologie & empirie,
No.31: Search
for meaning: Education into realms of meaning in a plural society,
Kampen, 1998, 163190
Stoker, W., The rationality of religious experience and the accountability of faith, in: Boeve, L.,
Maeseneer, Y.de & Bossche S. van den (red), Religious experience and contemporary
theological epistemology, Leuven, 2005, 283-301
Sundermeier, Th., Den Fremden verstehen, Göttingen, 1996
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
60
MA scriptie theologie
Martin van Dam
Taylor, C., Varieties of religion today: Wiliam James revisited, Cambridge, 2002
Thomas van Aquino, Rekenschap van het geloof: antwoord op bezwaren van moslims, joden en
oosterse christenen, Zoetermeer, 2003
Ven, J.A. van der, Formation of the moral self, Cambridge, 1998
Vergouwen, C.G.M., Een hemelsbrede gelijkenis: geloofsopvoeding in godsdienstpsychologisch
perspectief, Kampen, 2001
Vermeer, P., Learning religion in a plural society, in: Lombaerts, H. & Pollefeyt, D. (red), Hermeneutics
and religious education, Leuven, 2004, 153-172
Vygotsky, L.S., Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge,
1978
Wallis, R. & Bruce, S., Secularization: the orthodox model, in: Bruce, S.(red), Religion and
modernization, Oxford, 1992, 8-33
Ziebertz, H.G., Religiöse Lernprozesse und religionstheologisches Bewusstsein, in: Ven, J.A. van
der & Ziebertz, H.G., Theologie & empirie, No.22: Religiöser Pluralismus und interreligiöses
Lernen, Kampen, 1994, 233-275
Delen lesmethode
Opmaat, leerboek, serie religieuze levensbeschouwingen
Joost van Iersel
ISBN 9789055732968
96 pagina’s, boek, paperback
Uitgeverij Damon, Budel
2002
Opmaat, docentenboek, serie religieuze levensbeschouwingen
Joost van Iersel
64 pagina’s, map losbladig
Uitgeverij Damon, Budel
2002
Basisdeel, leerboek, serie religieuze levensbeschouwingen
Joost van Iersel
ISBN 9789055731954
96 pagina’s, boek, paperback
Uitgeverij Damon, Budel
2001
Basisdeel, docentenhandleiding, serie religieuze levensbeschouwingen
Joost van Iersel
64 pagina’s, map losbladig
Uitgeverij Damon, Budel
2001
Boeddhisme, leerboek, serie religieuze levensbeschouwingen
Joost van Iersel
ISBN 9789055733897
96 pagina’s, boek, paperback
Uitgeverij Damon, Budel
2003
Boeddhisme, docentenhandleiding, serie religieuze levensbeschouwingen
Joost van Iersel
64 pagina’s, map losbladig
Uitgeverij Damon, Budel
2003
Wereldgodsdiensten leren begrijpen
61