Handleiding STIP

Algemene handleiding STIP
Inhoudsopgave algemene handleiding STIP
HOOFDSTUK 1: INLEIDING EN LEESWIJZER ................................................................. 4
HOOFDSTUK 2: WAT IS SOCIALE COMPETENTIE?...................................................... 5
2.1. DEFINITIE VAN SOCIALE COMPETENTIE ..................................................................................... 5
2.2. VAN DEFINITIE NAAR AANDACHTSGEBIEDEN ............................................................................ 6
HOOFDSTUK 3: DE LEERINHOUDEN VAN DE METHODE .......................................... 8
3.1. OVERZICHT AANDACHTSGEBIEDEN MET EINDDOELEN.............................................................. 8
3.2. DE 7 AANDACHTSGEBIEDEN MET EINDDOELEN EN TUSSENDOELEN ........................................ 9
3.2.1. Jezelf kennen en waarderen............................................................................................. 9
3.2.2. Goed voor jezelf zorgen..................................................................................................... 9
3.2.3. Omgaan met gevoelens ................................................................................................... 10
3.2.4. Aardig zijn en rekening houden met de ander........................................................ 10
3.2.5. Positieve relaties................................................................................................................. 10
3.2.6. Omgaan met een taak...................................................................................................... 10
3.2.7. Gesprek- en luistervaardigheden ................................................................................. 11
HOOFDSTUK 4: INFORMATIE DOELGROEP EN DIFFERENTIATIETIPS.......... 12
4.1. ZEER MOEILIJK LERENDEN: COGNITIE EN SOCIALE COMPETENTIE ....................................... 12
4.2. AUTISME EN HET OMGAAN MET AUTISME ................................................................................ 14
4.3. ADHD EN OMGAAN MET ADHD.............................................................................................. 17
HOOFDSTUK 5: DE ONDERWIJSKUNDIGE OPZET ..................................................... 20
5.1. INLEIDING.................................................................................................................................. 20
5.2.1. Aanbieden.............................................................................................................................. 20
5.2.2 Herhalen................................................................................................................................. 20
5.2.3 Toepassen............................................................................................................................... 21
5.3. LESOPZET .................................................................................................................................. 21
5.4. OPBOUW VAN DE METHODE ...................................................................................................... 22
HOOFDSTUK 6: LEERKRACHTVAARDIGHEDEN EN PRAKTIJKSUGGESTIES 24
6.1. INLEIDING.................................................................................................................................. 24
6.2. DOELGERICHT ONDERWIJZEN .................................................................................................. 24
6.3. BEVORDEREN VAN EEN POSITIEF ZELFBEELD .......................................................................... 25
6.4 VERSTERKEN VAN GEWENST GEDRAG ....................................................................................... 26
6.5. HET GOEDE VOORBEELD GEVEN ............................................................................................... 26
6.6. BENUTTEN VAN VOORVALLEN EN UITLOKKEN VAN GEWENST GEDRAG .................................. 27
6.7. DIFFERENTIËREN ....................................................................................................................... 27
HOOFDSTUK 7: HET BIJHOUDEN VAN LEERVORDERINGEN ............................... 29
7.1. BEPALEN VAN HET INSTAPNIVEAU ............................................................................................ 29
7.2. REGISTRATIE PER PAKKET ........................................................................................................ 29
7.3. LEERLIJN EN LEERLINGVOLGSYSTEEM...................................................................................... 30
U
HOOFDSTUK 8: HET SAMENWERKEN MET OUDERS/VERZORGERS................. 31
8.1. ALGEMENE INFORMATIE ............................................................................................................ 31
8.2. LESBRIEVEN ............................................................................................................................... 32
HOOFDSTUK 9: MATERIAALOVERZICHT EN WERKVORMEN ............................... 33
9.1. MATERIALEN DEEL 1 EN 2: DE POP “IES” .............................................................................. 33
9.2. MATERIALEN DEEL 3 EN 4: POLLEPELS ................................................................................... 34
9.3. MATERIALEN DEEL 5 EN 6: VIER SCENARIOPLATEN .............................................................. 34
9.4. MATERIALEN DEEL 7 EN 8: DE STRIPS MET BOB EN TOM .................................................... 36
9.5. MATERIALEN VSO-DELEN: FOTOVERHALEN, DVD’S EN LEERSTIPPEN.................................. 37
HOOFDSTUK 10: DE INVOERING VAN DE METHODE............................................... 39
10.1. DE INVOERINGSFASEN ........................................................................................................... 39
10.2. RELATIE MET SCHOOLBELEID EN VISIE-ONTWIKKELING...................................................... 39
10.3. WERKEN MET HANDELINGSPLANNEN ..................................................................................... 40
10.3.1. Schoolplan .......................................................................................................................... 41
10.3.2. Groepsplan ......................................................................................................................... 41
10.3.3. Individueel handelingsplan........................................................................................... 42
HOOFDSTUK 11: VERKLARENDE WOORDENLIJST.................................................... 43
BIJLAGE 1: OVERZICHT DOELEN VAN DE LEERLIJN SOCIALE
COMPETENTIE................................................................................................................................ 45
BIJLAGE 2: RAAMLEERPLAN VOOR HET ZML-ONDERWIJS.................................. 47
GERAADPLEEGDE LITERATUUR ........................................................................................... 48
NAWOORD........................................................................................................................................ 50
Hoofdstuk 1: Inleiding en leeswijzer
Inleiding
Vanuit het project zml-leerlijnen ontstond op de zml-scholen de behoefte aan een concrete
uitwerking van de leerlijn sociale competentie in lessen die gegeven kunnen worden aan zeer
moeilijk lerende kinderen (Koelewijn e.a. 2002). Bestaande methoden om de sociale
ontwikkeling te stimuleren bleken slechts gericht op een beperkt deel van de doelgroep,
bijvoorbeeld alleen voor het VSO. Andere methoden richtten zich weer teveel op inzicht, hetgeen
voor veel zeer moeilijk lerenden een te hoog gegrepen doelstelling is. Het grootste probleem
was echter dat voor relatief veel doelstellingen uit de leerlijn sociale competentie totaal geen
leerstof beschikbaar was. Zo waren er diverse redenen om een speciale methode te ontwikkelen
voor het nieuwe vakgebied van de sociale competentie. De methode STIP staat voor Sociale
Training in Praktijk. De methode is bedoeld voor zeer moeilijk lerende kinderen van 4-20 jaar.
Uiteindelijk heeft STIP als doel dat leerlingen zich sociaal gedragen in maatschappelijke situaties
als op school of het werk en in de vrije tijd. Als iemand sociaal adequaat functioneert in de
samenleving, noemen we hem/haar sociaal competent.
Leeswijzer
De uitwerking van het vakgebied sociale competentie, staat in hoofdstuk 2.
In hoofdstuk 3 komt de globale inhoud van de methode aan de orde. Het gaat om zeven
aandachtsgebieden waarvoor 45 tussendoelen zijn geformuleerd. Voor elk van de STIP-delen
wordt steeds een beperkt aantal tussendoelen uitgewerkt in qua omvang kleinere lesdoelen.
Hierbij is een leerlijn gebruikt om alle doelen voor diverse leeftijdsgroepen aan bod te laten
komen.
Voor welke doelgroep de methode nou precies bedoeld is en hoe de differentiatie is uitgewerkt
voor subgroepen als leerlingen met ADHD of autisme, staat in hoofdstuk 4.
Dan volgt in hoofdstuk 5 de onderwijskundige opzet van STIP, waarbij veel aandacht is voor het
aanleren, toepassen en integreren van geleerde kennis en vaardigheden.
Welke vaardigheden leerkrachten nodig hebben, om de methode goed te gebruiken, staat in
hoofdstuk 6.
Trainen van sociaal gedrag vindt in de lessen plaats, maar wat is nou het effect ervan? Over het
bijhouden van vorderingen op dit gebied, gaat hoofdstuk 7.
Het bevorderen van sociaal competent gedrag is niet alleen een zaak van de school, maar ook
van ouders of verzorgers. Hoe dat te bevorderen, vindt u in hoofdstuk 8.
Hoe de benodigde materialen eruitzien en hoe ze te gebruiken zijn, staat in hoofdstuk 9. Per
twee delen van het SO en per deel van het VSO vindt u hiervan een korte typering. Voor verdere
details verwijzen we naar de specifieke handleidingen.
Het is raadzaam om STIP pas in te voeren nadat een gedegen voorbereiding door het hele
schoolteam heeft plaatsgevonden. Dat is mogelijk met behulp van hoofdstuk 10.
Weet u niet meer wat een bepaald begrip betekent, dan kan hoofdstuk 11 met de verklarende
woordenlijst daar licht op werpen.
Hoofdstuk 2: Wat is sociale competentie?
2.1. Definitie van sociale competentie
Het einddoel van de leerlijn Sociale Competentie is dat een leerling de school zo sociaal
competent mogelijk verlaat. Met ‘sociale competentie’ bedoelen we het vermogen om op een
adequate manier sociaal en emotioneel te functioneren. Adequaat wil daarbij zeggen dat er een
evenwicht is tussen het tegemoetkomen aan eigen belangen en die van een ander, binnen de
heersende waarden en normen (Struiksma & Hoogenkamp, 2001).
Bij sociale competentie gaat het dus niet alleen om de gevoelens van iemand (emotioneel
aspect) maar ook hoe je als persoon omgaat met anderen (sociaal aspect). Als een leerling goed
met zichzelf kan omgaan (zichzelf voldoende kent, waardeert en verzorgt) kan hij over het
algemeen beter met anderen omgaan. Bij het 'omgaan met een taak' komen beide aspecten tot
uiting.
Vaardigheden en houdingen met betrekking tot het persoonlijke functioneren en de interacties
tussen mensen in het algemeen. De inrichting van de samenleving en de waarden die daarin een
rol spelen, zijn ook van invloed op wat men adequaat vindt in de sociale omgang tussen
mensen.
Aan de sociale competentie kunnen vier aspecten worden onderscheiden (Hoeben, 1993):
a. Het sociaal cognitief aspect (denken).
Dit is de kennis en het inzicht dat de leerling heeft in de situatie. Bijvoorbeeld inzicht in het
denken, doen, voelen en willen van zichzelf en anderen; inzicht in de effecten van zijn gedrag.
b. Het sociaal vaardigheidsaspect (doen).
Dit zijn bepaalde vaardigheden die een rol spelen in de situatie. Bijvoorbeeld binnen het huidige
gedrag, wat doet hij en wat kan hij op het gebied van zelfstandig werken of samenwerken?
c. Het sociaal emotioneel aspect (voelen).
Dit zijn de gevoelens die een rol spelen in de situatie en de regulering hiervan. Bijvoorbeeld
impulsief zijn of juist overgecontroleerd; vrolijk of verdrietig zijn of bang zijn om emoties te
tonen.
d. De sociale waarden-orientatie (willen).
Het gaat hier om wat de leerling belangrijk vindt in de situatie. Bijvoorbeeld positieve en
negatieve gevolgen van het eigen gedrag; eigen belang afstemmen op het belang van anderen;
eerlijk en rechtvaardig zijn; de schuld op anderen schuiven.
Een leerling kan op elk van deze vier aspecten meer of minder competent zijn: samen spelen ze
een rol in het gedrag van de leerling. Hoe je denkt en doet, wat je voelt en wilt, hangen nauw
met elkaar samen. Het is nu de vraag hoe je in een programma het beste aandacht kunt
besteden aan al deze aspecten, zonder dat de zo juist genoemde samenhang wordt “vergeten”.
2.2. Van definitie naar aandachtsgebieden
De term ‘aandachtsgebieden’ wordt gehanteerd, omdat deze een opsplitsing en ordening
mogelijk maakt in het brede begrip sociale competentie en tevens ruimte biedt aan diverse
aspecten van de sociale competentie van kinderen.
1. Jezelf kennen en waarderen.
De leerling leert zijn eigen achtergrond kennen, mening, voorkeur en wat zijn verkent zijn
eigen mogelijkheden. Ook het ontdekken van het lichaam, eigen (en andermans)
gevoelens en het werken aan een positief zelfbeeld draagt bij om sociaal gedrag te
bereiken .
2. Goed voor jezelf zorgen
Sociale competentie houdt ook in dat de leerling leert om voor zichzelf op te komen door
bijvoorbeeld aan te geven wat hij wil hebben of doen of het ‘nee’ zeggen tegen een
onredelijk verzoek. Belangrijk is dat de leerling zich hierbij goed voelt. Gezond leven en
een goede lichaamsverzorging vallen ook in het gebied.
♥
3. Omgaan met gevoelens
Om zo goed mogelijk met andere mensen op te gaan leert de leerling om gevoelens van
zichzelf te uiten of juist in te houden. Ook leert hij rekening te houden met gevoelens van
anderen. Het kan gaan om basale gevoelens zoals boosheid en blijdschap maar ook om
meer complexe gevoelens zoals verdrietig zijn en opstandigheid.
,
4. Aardig zijn en rekening houden met de ander
Bij sociaal gedrag hoort ook dat de leerling leert omgaan met afspraken, verschillen
tussen mensen en gedragsregels nakomen. Eerlijk zijn en iets voor een ander willen doen
zijn ook belangrijke onderwerpen om toe te komen tot aardig zijn en rekeningen houden
met de ander.
v
5. Positieve relaties
Voor een sociaal leven is het belangrijk om vriendschappen te sluiten en deze daarna te
onderhouden. In dit aandachtsgebied leert de leerling om bijvoorbeeld rustig te kunnen
blijven als hij ruzie heeft en niet te gaan schelden of slaan. Ook leert de leerling met
bekenden en vreemden om te gaan.
6. Omgaan met een taak
Samen met anderen een taak uitvoeren en verantwoording nemen behoort ook tot sociale
competentie. De aandacht in dit gebied richt zich dan ook om de manier van hulp vragen
aan anderen of leerkracht, samenwerken en omgaan met opdrachten of correcties.
y
7. Gesprek- en luistervaardigheden
Om je te kunnen redden in de maatschappij besteedt dit gebied aandacht aan zoveel
mogelijk gangbare, basale gesprek- en luistervaardigheden zoals vragen stellen,
antwoorden, vertellen, en luisteren. Het gaat erom dat de leerling deze vaardigheden in
verschillende situaties in het dagelijkse leven leert toe te passen.
De 7 aandachtsgebieden hangen met elkaar samen. Ook is er tot op zekere hoogte een opbouw
in te onderscheiden. Immers: ‘Jezelf kennen en waarderen’ is een voorwaarde om goed voor
jezelf te kunnen zorgen (‘Goed voor jezelf zorgen’). Deze beide aandachtsgebieden zijn heel
basaal, gericht op een gezonde geestelijke en lichamelijke ontwikkeling. Met deze basis kun je
specifieker aandacht besteden aan ‘Omgaan met Gevoelens’. Wanneer een leerling goed met
zijn eigen gevoelens en die van anderen kan omgaan, wordt het mogelijk om aardig te zijn en
rekening te houden met anderen. ‘Aardig zijn en rekening houden met een ander’ is een
essentieel aandachtsgebied in de dagelijkse praktijk. Waar ‘rekening houden met anderen’
voldoende kan zijn om sociaal geaccepteerd te worden, gaat ‘aardig zijn’ nog een stap verder.
Alle genoemde aandachtsgebieden zijn bevorderend voor het opbouwen van ‘Positieve Relaties’
en maken het eenvoudiger om adequaat met een taak om te gaan (‘Omgaan met een taak’).
Het ‘Hanteren van gesprek- en luistervaardigheden’ is tot slot een aandachtsgebied dat in de
omgang met de ander steeds terugkomt.
Wanneer we een aantal doelen toepassen in een praktijksituatie als “het werken in een kantine”,
dan zien we dat er een onderscheid mogelijk is in doelen die betrekking hebben op kennis,
vaardigheden en houdingen. Veenman en Hoogenkamp (2001) geven als voorbeelden van
kennisaspecten: het kennen van de verschillende euromunten en geldbiljetten, cijfersymbolen
kennen. Weten dat je als stagiair mee mag helpen bij het bedienen van klanten, hoort ook bij
het kennisaspect van de sociale competentie.
Benodigde vaardigheden in een kantine zijn: groeten en vragen of je iemand kunt helpen,
luisteren naar wat de klant zegt, bestelling opnemen, wisselgeld teruggeven, om hulp vragen als
iets niet lukt enzovoorts.
De houding van de stagiair moet behulpzaam en vriendelijk zijn. Netjes met artikelen omgaan
en het kunnen omgaan met een gezaghebbende horen hier ook bij.
Kennis, vaardigheden en houdingen zijn alle noodzakelijk om goed te communiceren. Om sociaal
competent te kunnen functioneren moet een persoon al deze aspecten integreren in het sociale
gedrag. Dat geldt voor toekomstige situaties (later), maar ook voor situaties op school (nu).
Sociale competentie is dan ook een noodzaak voor nu en later!
Hoofdstuk 3: De leerinhouden van de
methode
3.1. Overzicht aandachtsgebieden met einddoelen
In de methode worden zeven aandachtsgebieden met een einddoel onderscheiden (tabel 1).
De doelen van de leerlijn zijn zoveel mogelijk geformuleerd in concreet en observeerbaar of
toetsbaar gedrag.
Tabel 1: Overzicht van de aandachtsgebieden met het bijhorende einddoel
Aandachtsgebied
Einddoel
Jezelf kennen en waarderen
De leerling kent en waardeert zichzelf
Goed voor jezelf zorgen
De leerling zorgt goed voor zichzelf in
lichamelijk en geestelijk opzicht
Omgaan met gevoelens
De leerling gaat adequaat om met zijn positieve en
negatieve gevoelens
Aardig zijn en rekening houden met de ander
De leerling is aardig en houdt rekening met de
ander
Positieve relaties
De leerling heeft positieve relaties met vrienden,
familie, klasgenoten en anderen
Omgaan met een taak
De leerling heeft een adequate werkhouding op
school en in werk
Hanteren van gesprek- en luistervaardigheden
De leerling past gesprek- en luistervaardigheden toe
in verschillende situaties
De einddoelen zijn zo breed geformuleerd dat er vervolgens 32 tussendoelen uit zijn afgeleid. De
tussendoelen zijn vervolgens nog gedetailleerder uitgewerkt in ruim 200 lesdoelen.
De tussendoelen vertonen een samenhang. Immers, om aan je eigen belangen te voldoen, moet
je weten wie je bent, wat je wilt en moet je jezelf de moeite waard vinden en voor jezelf kunnen
zorgen of opkomen.
Het is daarbij belangrijk dat je met je eigen gevoelens kunt omgaan, maar ook met die van
anderen. Omgaan met gevoelens is ook belangrijk, als je aan de belangen van de ander wilt
tegemoetkomen. Aardig zijn en rekening houden met de ander, vormen de kern van dit
tegemoetkomen aan de belangen van de ander. Het hebben van positieve relaties komt zowel
aan de eigen belangen als aan die van de ander tegemoet.
Bij het omgaan met taken gaat het soms om de eigen belangen in het hier-en-nu op school of
thuis en soms om die van een ander, of van beiden.
Gesprek- en luistervaardigheden, zowel verbaal als non-verbaal, zijn een middel dat binnen al
het bovengenoemde een onmisbare plaats inneemt.
In tabel 2 is van het aandachtsgebied “Jezelf kennen en waarderen 1 tussendoel helemaal
uitgewerkt in zeven lesdoelen.
Tabel 2: Eén tussendoel uit ‘Jezelf kennen en waarderen’ uitgewerkt in subdoelen
Aandachtsgebied:
Jezelf kennen en waarderen
Tussendoel:
De leerling kent zijn eigen geschiedenis en achtergrond
Lesdoelen:
De leerling weet hoe hij heet
De leerling weet dat hij een kind van zijn ouders is
De leerling kent de namen van zijn eventuele broers en zussen
De leerling weet hoe oud hij is
De leerling weet welke gebeurtenissen hij heeft meegemaakt in zijn leven
De leerling weet wat voor geloof hij heeft
De leerling weet wat voor nationaliteit en afkomst zijn ouders en hijzelf hebben
N.B. Voor elk aandachtsgebied is zo een gedetailleerde lijst met lesdoelen opgesteld. Voor een
volledig overzicht verwijzen we naar bijlage 1.
3.2. De 7 aandachtsgebieden met einddoelen en
tussendoelen
Op elk aandachtsgebied gaan we nu inhoudelijk verder in.
3.2.1. Jezelf kennen en waarderen
Een belangrijke peiler waar sociale competentie op rust is zelfredzaamheid. Zelfredzaamheid
behelst vaardigheden zoals het zichzelf verzorgen zoals het aan- en uitkleden, wassen, bestek
gebruiken. Om deze vaardigheden te kunnen gebruiken, gaan we ervan uit dat leerlingen de
namen van hun lichaamsdelen kennen.
Het jezelf kennen houdt ook in dat de leerling zijn eigen mening en voorkeuren kent, alsook de
gevoelens die deze oproepen. Weten wat je kunt en niet kunt impliceert de mogelijkheid om
hulp in te roepen voor dingen die je zelf (nog) niet kunt. Kortom zelfkennis.
3.2.2. Goed voor jezelf zorgen
Naast de basale zelfkennis die in het eerst aandachtsgebied aan bod komt, gaat het hier om het
goed zorgen voor het eigen lichaam. Dit kan door aandacht te besteden aan goed ( gezond)
eten en drinken, voldoende bewegen, juiste lichaamshouding aan te nemen. Ook gaat het erom
hoe pijn vermijdbaar is en/of ziekten te voorkomen. Medische verzorging en het gebruik van
medicijnen horen hier ook bij.
Het voor zichzelf opkomen en het maken van eigen keuzen zullen het (geestelijk) welbevinden
van leerlingen kunnen vergroten. Bovendien is een goede persoonlijke verzorging ook
aangenaam voor de omgeving en kan een verzorgd uiterlijk bijdragen aan de integratie in de
samenleving.
3.2.3. Omgaan met gevoelens
Het leren herkennen van gevoelens is wel essentieel, omdat de daaruit voortvloeiende
gedragingen daarmee een zekere voorspelbaarheid krijgen. Het gaat hierbij eerst om ‘basale
gevoelens (boos-blij), daarna om meer complexe gevoelens (jaloezie).
Daarom staat het belang van enig taalbegrip van basale gevoelens, buiten kijf. Wanneer een
leerling voldoende positief met anderen omgaat, hoeft het geen probleem te zijn, dat hij/zij
bepaalde gevoelens nog niet kan benoemen. Handig is dat natuurlijk wel.
Het omgaan met seksuele gevoelens komt beperkt aan bod. Het zelf bepalen van welk gedrag
verwacht wordt bij een bepaalde emotie, is een doel waar lang aan gewerkt zal moeten worden.
3.2.4. Aardig zijn en rekening houden met de ander
Aardig zijn komt voort uit een zelf ervaren gevoel, maar waarbij een andere persoon betrokken
wordt. Aardig kunnen zijn, zien we als een soort basishouding omdat het de communicatie met
anderen meer zal bevorderen dan boos zijn. Dat neemt niet weg dat ervaring opdoen met beide
soorten emoties onvermijdelijk is. Ook moeten kinderen leren voor zich zelf op te komen, zie
aandachtsgebied 2. Maar in een boze bui rekening leren houden met anderen, hoort hier ook bij.
Meestal is aardig zijn een voorwaarde voor een goede interactie tussen mensen.
Eerlijk zijn en iets voor een ander willen doen, zijn belangrijke doelen om toe te kunnen komen
aan het zich houden aan gedragsregels, rekening houden met verschillen in leefstijl, godsdienst
en afkomst. Soms zal geduld nodig zijn, ook voor kinderen die iets niet kunnen en jij al wel.
3.2.5. Positieve relaties
Positieve relaties komen meestal niet zomaar uit de lucht vallen. Daar kan een ander iets aan
doen, maar de leerling zal zichzelf ook moeten inspannen. Dat kan door plezier met anderen te
maken in spel of werk, samen dingen te ondernemen en vriendschappen aan te gaan. Dit laatste
vraagt om het maken van onderscheid tussen familie, vriend, bekende en onbekende. Een ander
in vertrouwen nemen, misverstanden of ruzies zien te voorkomen, zijn andere ingrediënten om
tot positieve relaties te komen.
3.2.6. Omgaan met een taak
Dit aandachtsgebied is specifieker van aard dan de voorafgaande. Een goede werkhouding is
niet alleen van belang op school, maar ook thuis en in latere stages- of werksituaties. Natuurlijk
bevordert een goede werkhouding de verstandhouding met de leerkracht. Ook bezorgt de
leerling de andere leerlingen geen overlast.
Het gaat hier allereerst om het zelfstandig werken en afmaken van een al dan niet opgedragen
taak.
Interactie is nodig als de leerling samenwerkt met een ander, op tijd hulp inroept en adequaat
moet reageren op eventuele kritiek.
3.2.7. Gesprek- en luistervaardigheden
In dit aandachtsgebied gaat het erom enkele gangbare, basale gesprek- en luistervaardigheden
toe te passen in verschillende situaties in het dagelijkse leven op school, thuis en in de
maatschappij.
Om te kunnen communiceren zijn zowel verbale als non-verbale vaardigheden nodig.
Communicatie speelt immers een belangrijke rol bij veel aspecten van de sociale competentie.
We zien non-verbale communicatie als gelijkwaardig, of als een aanvullend middel ten opzichte
van verbale communicatie.
Hoe dan ook, een leerling moet een boodschap kunnen doorgeven. Daarvoor moet het kunnen
luisteren naar een ander, en zo nodig om verduidelijking vragen. Zelf iets vertellen en
antwoorden geven op vragen, zijn andere belangrijke doelen om aan te werken. Dit alles hoeft
niet in perfect Nederlands te worden uitgevoerd, het gaat hier meer om het oefenen van de
sociale aspecten die een rol spelen bij het spreken en luisteren.
Voor sommige leerlingen is verbale communicatie niet of nauwelijks een haalbaar doel. In dat
geval zullen de non-verbale vaardigheden extra aandacht behoeven, ook buiten deze methode,
net zoals de mondelinge taal nog uitvoerig aan de orde moet komen buiten deze methode. Het
kan in enkele gevallen ook nodig zijn om de leerling gebaren te leren gebruiken. De doelen van
dit aandachtsgebied kunnen ook bij het aanleren van gebarentaal worden toegepast.
Hoofdstuk 4: Informatie doelgroep en
differentiatietips
4.1. Zeer moeilijk lerenden: Cognitie en sociale competentie
Zeer Moeilijk Lerende Kinderen zijn leerlingen met aanzienlijke beperkingen in het verstandelijk
functioneren. Wat andere kinderen spelenderwijs leren, moet bij zeer moeilijk lerenden dikwijls
expliciet aangeleerd worden. Dit geldt niet alleen voor vakken als lezen en taal, maar soms ook
voor gymnastiek waarbij allerlei bewegingen worden geoefend. Spraakproblemen kunnen
samengaan met het zich niet goed kunnen bewegen. Communicatie kost dan meer moeite.
Bij kinderen met een verstandelijke beperking zijn allerlei “normale” voorwaarden om te kunnen
communiceren niet of onvoldoende aanwezig, zoals: goed kunnen zien en horen, de aandacht op
een ander richten, een ander aankijken, onthouden wat er gezegd is en daarop vlot kunnen
reageren. Oorzaak van dit probleem is dat bepaalde gebieden in de hersenen beperkte groei
vertonen met als gevolg traagheid waarmee prikkels en informatie verwerkt worden. Daarom is
het belangrijk dat zintuiglijke prikkels vaker herhaald worden en dat het tempo van aanbieden
aan hen aangepast wordt. Dit betekent dat de aanbieder van de prikkels alert is en zich aanpast
aan de behoeften van het zeer moeilijk lerende kind (Blokhuis en van Kooten, 2003). Dit
probleem bij het leren van de moeilijk lerende kan zich vooral uiten in de taalontwikkeling, die
vertraagd en beperkt kan zijn. Het effect hiervan zal hoorbaar zijn in de uitspraak van het kind
met alle mogelijke sociale gevolgen van dien.
In het ZML-onderwijs verloopt de ontwikkeling bij geen van de kinderen vanzelfsprekend. Het
zijn kinderen die onvoldoende kunnen profiteren van het gebruikelijke onderwijsaanbod. Ze
hebben allemaal een duidelijk klimaat met veel structuur, veiligheid en voorspelbaarheid nodig.
Verder hebben deze leerlingen extra ondersteuning nodig voor zowel hun cognitieve als voor de
emotionele en sociale ontwikkeling. Daarom is er naast de cognitieve vakken ook veel aandacht
voor sociaal-emotionele en praktische vorming.
Cognitieve beperkingen van zeer moeilijk lerenden
Het onderwijs aan zeer moeilijk lerende kinderen is bedoeld voor kinderen van wie de
ontwikkeling ernstig vertraagd is. De beslissing over de toelaatbaarheid tot dit type onderwijs
wordt gebaseerd op onderzoek naar de intelligentie of het ontwikkelingsniveau en de sociale
redzaamheid. Een leerling is toelaatbaar als een betrouwbare IQ-score lager dan 55 is
vastgesteld.
Wanneer een betrouwbare IQ-score lager dan 70 is vastgesteld, geldt nog een aantal
aanvullende criteria, zoals een bijkomende stoornis (voor kinderen tot 8 jaar), ernstige
structurele beperkingen in de onderwijsparticipatie ( deze blijken uit leerachterstanden of een
zeer geringe sociale redzaamheid) en de ontoereikendheid van de huidige beschikbare zorg
(Uitleg, Gele Katern, 21 april, 2005). De sociale redzaamheid omvat het gebied van de
zelfredzaamheid, verbale communicatie en sociale omgang. De criteria voor autistische
leerlingen worden aangepast.
Er zijn echter ook grote verschillen tussen leerlingen op zmlk-scholen, bijvoorbeeld op het
gebied van sociale vaardigheden. Zo zijn er kinderen die vlot contacten met andere kinderen
aangaan, terwijl anderen stil in een hoekje blijven zitten.
De ontwikkelingsleeftijd van deze leerlingen blijft achter bij hun kalenderleeftijd. Hun inzicht in
sociale situaties is beperkt, waardoor ze moeite hebben met het toepassen van kennis en
vaardigheden. Het kunnen beschikken over voldoende talige begrippen speelt hierbij een grote
rol. Als een kind te weinig taalbegrippen gebruikt, worden gevoelens niet of nauwelijks herkend
of verwerkt. Hier zien we dat verstandelijke ontwikkeling en sociale ontwikkeling hand in hand
gaan. Praten helpt niet bij iedereen om emoties te verwerken. Kinderen met het syndroom van
Down kunnen alleen maar nog verdrietiger worden, als ze getroost worden. Een langzame
verwerking van (vooral auditieve) prikkels kan hierbij een rol spelen.
Los van welk syndroom dan ook, we kunnen een grote diversiteit aantreffen van nog weinig
sociaal competente gedragingen. Zeer moeilijk lerenden kunnen zich voordoen als heel aardige
en onverstoorbare kinderen. Boosheid van een ander wordt bijvoorbeeld niet begrepen. Maar
het komt ook voor dat zulke kinderen steeds net de verkeerde dingen doen en daarop niet of
nauwelijks aanspreekbaar zijn. Of ze doen net iets anders dan gevraagd en verwacht door
anderen.
ZML-leerlingen worden door hun cognitieve beperkingen bij explorerend gedrag vaak
geconfronteerd met faalervaringen. De negatieve confrontaties worden grotendeels veroorzaakt
door een gebrek aan inzicht, moeite om het perspectief van de ander in te nemen en beperkt
begrip van de oorzaken en gevolgen van eigen en andermans gedrag. Soms wordt het beperkte
explorerende gedrag ook veroorzaakt door ‘aangeleerde hulpeloosheid’. Deze kan het gevolg zijn
van de lage verwachtingen die de omgeving vaak heeft, waardoor de leerlingen te snel en te
vaak worden geholpen. Zeer moeilijk lerenden blijven dan sterk afhankelijk van aanwijzingen
van anderen en ontwikkelen daarmee onvoldoende doorzettingsvermogen en vertrouwen in hun
eigen kunnen. Ze krijgen zo, hoe onbedoeld soms ook, een kwetsbare en onzekere houding.
Het vergroten van weerbaarheid, zelfredzaamheid, flexibiliteit, sociaal besef, zelfbeeld,
eigenwaarde en zelfrespect, zijn einddoelen die in alle ZMLK-scholen centraal staan.
Hoe minder ontwikkeld de hersenen zijn van kinderen met een verstandelijke handicap, hoe
moeilijker het zal zijn om emoties onder controle te houden. Reageren vanuit een impuls en
zelfs emotionele ontladingen kunnen het gevolg zijn. Basale emoties als vreugde en verdriet,
angst en woede treden al gauw op de voorgrond. Hoe ernstiger de verstandelijke beperking, hoe
moeilijker het zal zijn om in te kunnen spelen op emoties als empathie en schuldgevoel.
De beste invalshoek zal dan zijn om zoveel mogelijk zintuiglijke ervaringen aan te bieden. Vooral
de leerling kinderen ervaren de wereld door middel van hun lijf. Daarom is het van belang om
hen ervaringen te laten opdoen via het voelen, het zien en horen, proeven en ruiken. De ene is
meer gebaat bij het ene kanaal, de andere bij een ander kanaal. Herhaling van activiteiten kan
op den duur leiden tot herkenning.
Door het niveau van praten aan te passen aan het kind met specifieke handicaps, geven we de
leerling het gevoel dat het kan meepraten. Dit kan de relatie tussen leerkracht de leerling
verbeteren.
Toekomstperspectief
Aan het einde van de schoolperiode gaan sommige leerlingen min of meer zelfstandig wonen.
Andere leerlingen gaan wonen in een gezinsvervangend tehuis of instituut. Het onderwijs moet
dus vooral voorbereiden op de verschillende woonsituaties en de vrijetijdsbeleving. Sommigen
gaan werken in een beschermde werkomgeving, anderen in een dagverblijf of
dagactiviteitencentrum. Het onderwijs kan hun hierop voorbereiden door arbeidsoriënterende
vaardigheden in het onderwijsprogramma op te nemen. Slechts een enkeling blijkt in staat om
een zelfstandige plaats op de arbeidsmarkt te vinden en te houden. Mede vanuit het
praktijkonderwijs weten we dat het juist de ontbrekende zelfstandigheid en sociale vaardigheden
zijn, waardoor deze leerlingen falen in stages en arbeid (Gortzak & Brabander, 1994). Dit heeft
er mede voor gezorgd dat de tendens in het onderwijs om zich vooral te richten op de
traditionele schoolse vaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen veranderd is. Naast deze
vaardigheden heeft de sociale competentie een eigen plaats binnen het onderwijs gekregen.
De volgende paragrafen gaan over een aantal frequent voorkomende stoornissen die bij zeer
moeilijk lerenden kunnen optreden. Dit betreft achtereenvolgens stoornissen in het
autismespectrum en ADHD. We besteden hier relatief veel aandacht aan, omdat de sociale
gedragingen die het gevolg zijn van bepaalde stoornissen zo ingewikkeld zijn. Elke paragraaf
sluiten we af met een aantal differentiatietips. Deze kunnen tijdens de lessen gebruikt worden.
4.2. Autisme en het omgaan met autisme
Autisme is een ernstige stoornis in de ontwikkeling van de communicatie in de vroege kindertijd.
De stoornis heeft zowel een cognitief als een sociaal effect. Cognitief omdat bijna de helft van de
leerlingen met een autisme spectrum stoornis ook een verstandelijke handicap heeft. Het sociale
effect is zichtbaar door problemen in contacten, opvallend taalgebruik en een beperkte
eenzijdige belangstelling.
Berckelaer-Onnes (1992) heeft "autisme" vertaald met behulp van een aantal begrippen. Deze
zijn:
•
Relatiestoornis; een beperkt vermogen om relaties met medemensen aan te gaan en deze
te onderhouden. Omdat de wederkerigheid meestal ontbreekt, spreken we van
eenrichtingsverkeer.
•
Taalstoornis; een beperkt vermogen om met medemensen te communiceren, zowel d.m.v.
gebaren als gesproken taal. De helft van de mensen met autisme spreekt helemaal niet.
Bij degenen die wel spreken, is er vaak sprake van letterlijk taalgebruik en een beperkt
taalbegrip. Daarnaast kan een stoornis in de verbeelding ervoor zorgen dat grapjes en
woordspelingen hen meestal ontgaan.
Overige kenmerken van autisme zijn:
•
Opvallende motorische verschijnselen; de motoriek wordt gekenmerkt door een
verwrongen houterige manier van bewegen en een dikwijls optredend stereotype
bewegingspatroon.
•
Opvallende zintuiglijke verschijnselen; de zintuiglijke waarneming kenmerkt zich door een
blijven steken in een vroeg ontwikkelingsstadium, de wereld van proeven, likken, tasten
en voelen.
•
Weerstand tegen veranderingen; een dwangmatig vastkleven aan het bekende, een
overdreven gehechtheid aan bepaalde voorwerpen, aan vaste gewoontes en een streven
om 'sameness' te handhaven. Kinderen stellen bijvoorbeeld steeds dezelfde vragen of
herhalen dezelfde woorden.
•
Extreme, schijnbaar onlogische angsten; plotseling optredende paniek (re)acties die voor
een buitenstaander onbegrijpelijk lijken.
Bij autistische kinderen komen diverse kenmerken voor, echter bij ieder kind anders. Belangrijk
is om ervan bewust te blijven, dat aanwezigheid van één kenmerk niet automatisch betekent dat
er sprake is van een stoornis. Wanneer een leerling constant vragen stelt en woorden herhaalt,
kan dit bijvoorbeeld ook komen doordat er te veel taal in zijn omgeving wordt gebruikt. Dit hoeft
niet voort te komen uit een stoornis.
Onder autisme hoort ook een restgroep die wordt aangeduid met een pervasieve
ontwikkelingsstoornis (PDD-NOS). Dat houdt in dat het een stoornis is, die diep ingrijpt in de
ontwikkeling van een kind en dat hij niet anders kan worden omschreven. Het is een stoornis die
dusdanig grote gevolgen heeft voor de ontwikkeling van een kind, dat ook hierbij een zeer
specifieke aanpak noodzakelijk is.
Omdat er zeer diverse vormen van autisme voorkomen, spreekt men ook wel van stoornissen in
het autismespectrum. In de lesbeschrijvingen korten we dit af als: ASS.
De cognitieve stijl van kinderen met autisme wordt ook wel getypeerd met een abnormale
prikkelgevoeligheid, het waarnemen van delen (in plaats van gehelen), concreet denken en
starheid in het denken (Baltussen, e.a, 2004).
Dikwijls hebben autisten weinig zicht op hun eigen denken en handelen en de gevolgen daarvan.
Hun zelfbeeld en zelfreflectie zijn onvoldoende ontwikkeld en vaak ook negatief. Ze hebben
weinig zelfvertrouwen en een weinig reele kijk op hun sterke en zwakke kanten.
P.S
Wij hebben hier gekozen voor de term autisme omdat deze herkenbaar is voor de meeste
mensen. De tips onder dit kopje in elk lespakket betreffen alle leerlingen met autisme en met
onderwijsbelemmeringen die te vergelijken zijn met de belemmeringen die autistische leerlingen
ondervinden. Tegenwoordig wordt deze groep leerlingen aangeduid als kinderen met een
Autisme Spectrum Stoornis. Andere voorkomende benamingen zijn: kinderen met een
pervasieve ontwikkelingsstoornis, met PDD (-NOS), pervasieve kinderen, auti’s.
Voorbeelden van de zwakke kanten van autisten:
*geringe frustratietolerantie
*geringe motivatie om aan iets nieuws te beginnen,
*stoornis in het inlevingsvermogen,
*beperkte interactiebehoefte,
*het moeilijk kunnen herkennen en benoemen van eigen emoties en die van anderen
(Zwijnenburg, 2004).
Onderwijsbehoeften
De handicap is niet te overwinnen, maar door het creëren van een omgeving die als prettig
wordt ervaren, door gerichte stimulatie en specifiek onderwijs is het mogelijk de leefsituatie te
verbeteren en dragelijker te maken. Het onderwijs moet proberen om de leerling vaardigheden
aan te leren, waarmee de leerling zijn handicap kan compenseren en proberen om het
probleemgedrag te veranderen en in betere banen te leiden.
Een gevolg is dat er een goed gestructureerde, overzichtelijke omgeving (thuis en op school)
moet worden gecreëerd. Gebeurtenissen moeten op vaste momenten en op vaste plekken
plaatsvinden, door bijvoorbeeld op een vast moment te gaan eten en de leerling een eigen plek
aan tafel te geven. Hierdoor wordt de omgeving van een kind met een autistische handicap
minder onberekenbaar en onzeker. De structuur mag echter nooit het doel zijn, maar moet altijd
een middel zijn om de kenmerkende gedragingen van autistische kinderen te verminderen. Dit
zou kunnen betekenen dat de structuur in latere jaren langzaam kan verminderen.
Een duidelijke structuur betekent niet dat alles op eenzelfde manier moet worden doorlopen,
want kleine variaties in het programma zijn juist essentieel om dwangmatig gedrag te vermijden
en een grotere flexibiliteit aan te brengen.
Sommige kinderen met autisme ervaren hun omgeving al gauw als bedreigend. Dit geldt vooral
in een omgeving waarin veel veranderingen plaatsvinden, veel geluiden zijn en veel gesproken
wordt. Sommigen proberen de prikkels te reduceren.
Hoe verminderen leerlingen prikkels?
*Geluidsprikkels te weren. Ze houden hun handen bijvoorbeeld tegen hun oren.
* 1 oog en 1 oor af te sluiten. Dit doen ze bijvoorbeeld door een duim in een oor te houden en
een vinger tegen een oog.
*Weg te lopen van de prikkels. Ze gaan bijvoorbeeld naar de wc en willen er niet vandaan
komen.
*zich af te sluiten van alles door stereotiep gedrag zoals wiegen of wapperen
Daarnaast moet de sociale omgang met anderen bewust worden gestimuleerd. Een autistische
leerling neemt hiertoe zelf geen initiatief, zeker niet als het gaat om samen iets te doen. Het
samen iets met een ander doen kan gestimuleerd worden door bijvoorbeeld leuke situaties te
koppelen aan het samen zijn met anderen, zodat het kind de omgang met anderen als plezierig
beleeft. Leuke situaties ontstaan makkelijker en de leerling is beter bereikbaar, wanneer het
onderwijs inspeelt op de interesses van de leerling. Verder moet er rekening worden gehouden
met het feit dat autistische leerlingen moeilijk van de ene naar de andere situatie over kunnen
stappen. Ze kunnen wat zij in een bepaalde situatie geleerd hebben niet of nauwelijks toepassen
in een andere situatie. Kennis en vaardigheden moeten hierdoor in verschillende situaties
worden geleerd en geoefend.
Bevorderen sociale ontwikkeling bij autistische leerlingen
Autistische leerlingen tonen geen tot weinig belangstelling voor andere leerlingen en wat zij
doen. Ze verplaatsen zich nauwelijks in die ander en missen de sociale vaardigheden om mee te
kunnen doen. Het gebrek aan wederkerigheid en het onvermogen om tot gezamenlijkheid te
komen, kenmerken de relatiestoornis bij deze leerlingn. Velen blijven zich terugtrekken en
verliezen zich in zelfstimulerende, bizarre activiteiten. Hieronder volgt een reeks
handelingsadviezen om de sociale ontwikkeling zoveel mogelijk te stimuleren. Bedenk dat het
contact met een autistische leerling eenrichtingsverkeer kan blijven.
Blokhuis en van Kooten (2003) geven de volgende begeleidingsadviezen:
-Praat niet te veel, te snel of tegelijk: neem een pauze na iedere zin die je zegt. Houd er
rekening mee dat ze niet veel informatie tegelijk kunnen verwerken.
-Praat niet te hard, dit kan bedreigend overkomen.
-Wees voorzichtig met woorden als ‘nee’ en ‘niet goed’, die woorden kunnen spanning geven.
Woorden als ‘ja’ en ‘goed zo’ zijn bevestigend.
-Gebruik geen figuurlijke taal of spreekwoorden. Wees voorzichtig met (verbale) humor.
-Probeer omgevingsgeluiden en visuele prikkels te beperken.
-Houd er rekening mee dat overgangssituaties en veranderingen vaak moeilijk zijn en spanning
geven.
-Als mensen met een autismestoornis gespannen zijn, vallen ze terug naar een lagere
ordeningsfase. Ze begrijpen dan dingen (even) niet die ze anders wel begrepen zouden hebben.
Kom daarom pas op dingen terug als ze zich iets meer op hun gemak voelen.
-Ze hebben vaak moeite met het maken van keuzes. Ze kiezen wat veilig is en bekend. Geef
daarom visuele ondersteuning bij het maken van keuzes, maar ook vaak naast verbale uitleg.
In plaats van met pictogrammen kunt u ook met foto’s werken. Het nadeel hiervan is dat het
maken van de foto’s bewerkelijk is. Het grote voordeel is echter dat u meer aan kunt sluiten bij
de dagelijkse realiteit. Door verschillende foto’s te maken, kunt u bovendien beter toewerken
naar generalisatie.
-Wees voorzichtig met het verbieden van dwangmatige handelingen. Deze handelingen hebben
een functie en bieden hen veiligheid.
-Bied nieuwe activiteiten niet in één keer aan. Doe dit in kleine deelstapjes. In de methode STIP
wordt hier juist veel aandacht aan besteed in de vorm van een gedetailleerde opbouw van na te
streven doelstellingen.
-Mensen met autisme hebben een verleden waarin ze veel associaties hebben ‘geleerd’
(zonder
dat ze de betekenis snappen of inzicht hebben verworven). We kunnen dus niet teveel uitgaan
van reeds verworven vaardigheden.
Tot slot nog enkele verwijzingen naar verdere informatie:
Speciaal voor leerlingen met autisme is Klassenwijzer ontwikkeld om de klassensituatie te
verduidelijken. Het gaat hierbij om duidelijkheid in de ruimte, in de tijd, in activiteit en
interactie. Voor de invoering hiervan wordt verwezen naar de Begeleidingswijzer (Zwijnenburg,
2004).
“Leerlingen met autisme in de klas”, is een praktische gids voor leerkrachten en intern
begeleiders (Baltussen, e.a. 2003).
Overige bronnen zijn in de literatuuropgave terug te vinden: Doorn (2003) Engagement (1990),
Vermeulen (2001), Lieshout (2003).
4.3. ADHD en omgaan met ADHD
ADHD of wel Attention Deficit Hyperactivity Disorder is een ontwikkelingsstoornis. Dit wil zeggen
een aandoening die reeds kan beginnen in de vroegste jeugd of voor de geboorte en zich in
allerlei kritische fasen van het leven kan voortzetten en waarbij van een zekere opeenstapeling
van invloeden sprake. Verkeerde omgevingsfactoren kunnen in de loop der tijd de kenmerken
verergeren. In Nederland wordt ADHD ook wel aangeduid als aandachtstekortstoornis. Om de
diagnose ADHD te stellen gebruikt men een gestandaardiseerde vragenlijst. ADHD houdt in dat
de kinderen zelf niet lang genoeg hun aandacht kunnen richten op taken die voor hen van
belang zijn. Tevens is er dikwijls sprake van onvermogen om het eigen gedrag voldoende te
ondersteunen. Deze kinderen reageren op een aantal gebieden anders dan andere kinderen. De
hoofdkenmerken van ADHD zijn:
*Aandacht- en concentratiestoornissen(ADD)
De leerling is continu op zoek naar prikkels. Hij wordt vaak afgeleid van zijn taak door prikkels
in zijn omgeving. Hiermee wordt alles bedoeld wat via de zintuigen wordt waargenomen. Deze
kinderen kunnen geen onderscheid maken tussen belangrijke en onbelangrijke prikkels,
waardoor ze sneller worden afgeleid. De stem van de docent is bijvoorbeeld even belangrijk als
het lawaai op de gang.
*Impulsiviteit
Leerlingn met de stoornis ADHD handelen al, voordat ze hebben nagedacht over de eventuele
gevolgen. Het ontbreekt hen aan innerlijke controle die de remfunctie op hun gedrag regelt.
Deze jongeren zijn dus afhankelijk van sturing van anderen. Hierdoor hebben zij ook een grote
behoefte aan structuur. De behoefte aan structuur heeft wel een andere reden dan bij autisme
(Paternotte, 1998). Aangezien ze niet stilstaan bij hun gedrag is het voor deze leerlingen
moeilijk om te plannen en te organiseren. Ze denken vaak in korte termijnen en vinden het
moeilijk om naar een doel of beloning in de toekomst te werken.
*Hyperactiviteit
Leerlingn met ADHD zijn vaak heel druk. Ze hebben veel energie en een sterke behoefte om te
bewegen. Ze zijn snel opgewonden en gauw gefrustreerd. Naarmate ze ouder worden, verandert
de hyperactiviteit van hollen en rennen naar een kleine hyperactiviteit van friemelen, wiebelen
en draaien.
Het is niet zo dat leerlingen met ADHD altijd druk zijn. Het kost ze wel meer moeite om zich te
concentreren, maar als de prikkel van de taak groot genoeg is kunnen zij zich wel concentreren.
Bijvoorbeeld bij een spannende film, computerspelletjes of andere zaken die hen interesseert.
In het boek Diagnose ADHD typeert Barkley (1997) de kinderen met ADHD als: “Ze weten wel
wat ze moeten doen, maar doen niet wat ze weten”.
Omgaan met ADHD
Voor het vaststellen van de diagnose AD(H)D gebruikt men een gestandaardiseerde vragenlijst.
Aan de hand van deze vragenlijst en observaties kan een arts, psychiater of gz-psycholoog de
diagnose ADHD stellen.
Bij de meeste kinderen met ADHD werkt een behandeling goed met medicijnen zoals ritalin,
en/of gedragstherapie.
Voor een deel zal de leerkracht moeten kunnen accepteren (en dat ook te laten merken) dat het
een leerling met ADHD niet altijd lukt om zich goed te gedragen. Juist dan is het zaak om kleine
(deel)gedragingen die wel wenselijk worden geacht, weer op te merken en deze te prijzen om
weer in een positieve spiraal te kunnen komen.
Leerlingen veroorzaken problemen door hun overbeweeglijkheid en impulsiviteit, dikwijls in
combinatie met een gebrekkige aandacht en concentratie. Dit kan bij zowel ouders als
leerkrachten grote frustraties teweegbrengen, wat kan leiden tot te veel negatieve reacties.
Hierdoor ontwikkelt het kind een te laag zelfbeeld. Dit lage zelfbeeld kan zich gaan uiten in
depressief of zelfs agressief gedrag. Ouders (en leerkrachten) zullen moeten blijven proberen
om positief te reageren en gewenst gedrag te bevestigen. Hierdoor zal het zelfvertrouwen
groeien en het gedrag hanteerbaarder worden. Wat de leerling met ADHD nodig heeft is:
-veel individueel contact met hem,
-veel variatie in het onderwijs en
-duidelijkheid in het hanteren van regels.
Negatief gedrag moet zoveel mogelijk genegeerd worden, al zal dit in veel gevallen moeilijk of
zelfs onmogelijk zijn.
Wat is er in de klas verder aan te doen? Hieronder volgt een aantal tips bij 4 aspecten van
ADHD.
1. Gedrag algemeen
-leerlingen laten merken dat je beschikbaar voor ze bent
-duidelijkheid geven over het gewenste gedrag
-directe reactie geven op het vertoonde gedrag
-bevorderen positief gedrag door positieve aandacht
-zoveel mogelijk negeren negatief gedrag
-afkeuring negatief gedrag laten volgen door aanmoediging
-gedrag tijdig inperken
-consequent zijn
-individuele aandacht geven
-werken met beloningssystemen en dagkaarten.
2. Aandacht/concentratie
-strategische plaats in de klas geven
-oogcontact houden met leerkracht
-fysiek contact/schouderklop geven
-kind geen kans geven zich te vervelen
-blanco kaart om deel werkblad af te dekken
-zorgen voor een beperkt aantal prikkels.
3. Impulsiviteit
-regels en structuur bieden
-afspraken maken over interrupties/vinger opsteken
-af en toe (een vooraf afgesproken) activiteit toestaan.
4. Taakaanpak
-kortdurende (deel)taken geven
-opdracht laten herhalen door leerling
-klein aantal duidelijke aanwijzingen (regels) op kaarten zetten, in overleg met het kind.
N.B. Een klassikale methode voor de aanpak voor leerlingen met ADHD is: Hoe Henkie handig
werd (van Schaik en Komen, 2001).
Hoofdstuk 5: De onderwijskundige opzet
5.1. Inleiding
Dit hoofdstuk beschrijft de elementen die wij hanteren bij de invoering van de methode STIP en
de daarin verwerkte leerlijn Sociale Competentie. Drie elementen ‘aanbieden, herhalen en
toepassen’ staan centraal in de onderwijskundige opzet. Het gaat erom dat vaardigheden en
kennis niet alleen worden aangeleerd op school, maar dat de leerkracht ook het herhalen
hiervan in reële situaties in en buiten de school stimuleert. Vervolgens komt het aan op het
zelfstandig toepassen van het geleerde in diverse situaties. Voor het bedenken van minder en
meer complexe reële situaties is het raamleerplan gebruikt (zie bijlage 2). Deze zijn verwerkt in
de lesbeschrijvingen. We gaan nu nader in op de afzonderlijke elementen.
5.2.1. Aanbieden
Het aanleren van een vaardigheid of van bepaalde kennis gebeurt in het ZML-onderwijs waar
nodig in kleine stapjes. Een leerkracht organiseert hiervoor over het algemeen een
onderwijsleersituatie, vaak gaat het om een concrete les of lessenserie, met een afgebakend
leerdoel. Voor een ZML-leerling is het goed om hem de gelegenheid te geven om iets nieuws te
leren in een realistische situatie. Toch zal het vaak nodig zijn om iets in meerdere of mindere
mate uit een bredere context te halen en apart aan te bieden en te oefenen in zeer concrete,
afgebakende contexten.
Een voorbeeld
De leerlingen in de bovenbouw leren hoe je iemand kunt feliciteren. De leerkracht heeft een
verhaal voorgelezen over een jongen die jarig is. Daarna laat ze de leerlingen in tweetallen
oefenen met de woorden: ‘Van harte gefeliciteerd met je verjaardag.’ Vervolgens bedenkt ze
met de leerlingen andere situaties waarin je iemand kunt feliciteren en oefent ook daarbij
behorende formuleringen.
5.2.2 Herhalen
In het onderwijs aan zeer moeilijk lerende kinderen is het niet voldoende om hen iets aan te
leren. De reden hiervan is dat deze leerlingen over het algemeen niet of moeizaam zelf tot
herhaling van geleerde activiteiten komen. Daarom is het nodig om gewenst gedrag in dezelfde
situaties nog eens te laten zien. Dat is nodig om de nieuwe sociale gedragingen te laten
“inslijpen”.
Het ZML-onderwijs richt zich vooral op het bevorderen van de redzaamheid van de leerlingen in
het dagelijkse leven. We willen de leerlingen sterker maken in hun functioneren binnen de
‘domeinen’ wonen, werken, recreëren en basale zelfzorg.
Hanneke, leerkracht van de bovenbouw, gaat trouwen. Haar leerlingen hebben geleerd hoe zij
iemand kunnen feliciteren. Op de receptie van het huwelijk wordt expliciet aandacht besteed aan
het toepassen van deze vaardigheid. Als ze terug is van haar huwelijksreis, bekijkt ze de video
van de trouwdag met haar leerlingen. Daarna komt ze weer terug op het feliciteren. Zo worden
diverse herhalingsmomenten ingebouwd.
5.2.3 Toepassen
Om leerlingen doelbewust de gelegenheid te kunnen geven om geleerde zaken toe te passen,
zal de leerkracht bepaalde situaties moeten ‘organiseren’. Daarnaast is het ook mogelijk om
gebruik te maken van reële situaties, die zich vanzelf vaker, soms dagelijks, voordoen.
Toepassingssuggesties handelen steeds over situaties buiten de les om in het klaslokaal, in de
gang, op het schoolplein, tijdens het zwemmen enzovoorts waarin ‘slaan, schoppen, knijpen en
kapot maken’ dan ook niet meer mogen. De suggesties helpen de onderwijsgevenden om van
alledaags voorkomende sociale situaties een leersituatie te maken.
De rol van het toepassen zal groter kunnen worden, naarmate leerlingen meer vorderingen
hebben gemaakt in diverse leergebieden. Het spreekt voor zich dat in het VSO-onderwijs hier
meer gericht aandacht kan worden besteed.
Voor en tijdens de huwelijksplechtigheid van Hanneke, kunnen kennis en vaardigheden uit
eerdere leerjaren worden toegepast. Er wordt van de VSO-leerlingen verwacht dat zij op tijd
komen, stil zijn en rustig op hun plek blijven zitten.
5.3. Lesopzet
De vorm waarin de lessen zijn opgezet, is als volgt.
Inleiding
In het kort wordt beschreven waar het in deze les om draait. Dan volgt een omschrijving van
het doel dat wordt nagestreefd in deze les. In de SO-delen komen in de rubriek
‘aandachtspunten’ de differentiatiemogelijkheden aan de orde. Bijvoorbeeld bij het lesdoel: De
leerling imiteert geluiden of gebaren van een ander, is er het volgende aandachtspunt voor de
kinderen met autisme:
”Bij deze leerlingen is het gericht imiteren moeilijk. Tegelijkertijd kunnen deze leerlingen
juist gemakkelijk automatisch imiteren (echolalie). Door voorwerpen te betrekken bij de
imitatie is de kans iets groter dat de leerlingen gericht gaan imiteren”.
Ook wordt beschreven hoe de leerkracht kan bepalen wanneer het weekdoel behaald is. Hiertoe
is een onderscheid gemaakt in drie scores, waarbij de moeilijkheidsgraad oploopt. We komen
daar elders op terug (zie hoofdstuk 7). Onder het kopje ‘verwante pakketten’ staat aangegeven
op welke lessen men kan teruggrijpen, als het lesdoel niet bereikt is.
De VSO-delen hebben een inleiding per project. In deze inleiding krijgt u een overzicht van de
doelen die aan de orde komen. Vervolgens staan ook hier de verwante lessen aangegeven. Na
een beschrijving van de pakketten in vogelvlucht volgen algemene voorbereidingen die u moet
treffen voor het project.
De les
Welk materiaal nodig is en hoe de organisatie van de les eruit ziet, staat hier beschreven. Dan
volgt de beschrijving van de feitelijke les onder ‘introductie’ en ‘instructie’. Een goede introductie
is van belang omdat het de leerling richt op het lesdoel en hen zo de nodige context biedt.
Onder ‘instructie’ staat het verloop van de les beschreven.
Onder het kopje ‘samen oefenen’, staat aangegeven hoe er geoefend wordt, bijvoorbeeld in
kleine groepjes of in tweetallen). De zogenoemde ‘afsluiting’ vormt het eind van het
instructiegedeelte.
Herhaling
Suggesties voor herhaling worden voorzien van een opsomming van benodigde materialen. De
activiteit wordt beschreven en de te ondernemen oefeningen.
Toepassen
Een reeks situaties wordt vermeld om verder te werken aan het toepassen van het geleerde in
andere situaties dan waarin het leren tot nu toe plaatsvond. In voorbeelduitwerkingen komen
verschillende didactische principes aan bod. Zoals hoe de kinderen te helpen, hoe het
voorbeeldgedrag wordt uitgelokt, hoe er beloond wordt enzovoorts. Voor een verdere uitleg
hiervan, zie hoofdstuk 6.
De brief voor thuis
Deze brief dient om communicatie tot stand te brengen over waar de kinderen op school mee
bezig zijn bij het aanleren van sociaal competente gedragingen. Per lespakket wordt aangegeven
om welk doel het gaat en hoe ouders/verzorgers ook thuis mee kunnen werken aan het bereiken
van de gewenste lesdoelen.
Werkbladen
Als er met een of meer werkbladen wordt gewerkt, dan worden deze hier weergegeven. Er zijn
echter ook lessen, zonder werkbladen.
De lessen in de VSO-delen hebben een vergelijkbare opzet. In deze lessen zijn ‘introductie’,
‘instructie en verwerking’ en ‘afsluiting’ steeds terugkerende elementen. Deze onderdelen staan
aangegeven met vaste iconen zodat ze snel herkenbaar zijn. Voor de exacte opbouw van de
lessen in de VSO-delen verwijzen we naar de handleiding van de VSO-delen.
5.4. Opbouw van de methode
SO-delen
De methode voor het Speciaal Onderwijs bestaat voor het SO uit acht delen met ieder 20
lespakketten. De SO-delen zijn bedoeld voor leerlingen van 4 tot 12 jaar. De methode gaat uit
van 20 lespakketten per leerjaar. In elk lespakket wordt één subdoel behandeld. In totaal
worden er dus 20 subdoelen per jaar behandeld. Een subdoel wordt aangeleerd met de 3
elementen van de onderwijskundige opzet: aanbieden, herhalen en toepassen. Het aanleren
begint in iedere module met een les. Na deze les wordt er een herhalingsles gegeven. Het
toepassen komt naar voren in de derde les, de toepassingsituaties. Hierin leren ze de
vaardigheden in nieuwe situaties te gebruiken. In de toepassingsituaties worden drie niveaus
onderscheiden. Additioneel, streefgedrag en basisgedrag. Het doel is het bereiken van het
streefgedrag. En het basisgedrag is een minimale eis. Leerlingen die dit gedrag niet kunnen
laten zien, moeten extra geholpen worden. Het additionele gedrag geeft nog iets extra’s aan
voor kinderen die het streefgedrag al behaald hebben.
Voor alle lespakketten zijn er uitgebreide aanwijzingen voor differentiatie opgenomen. Er zijn
aanwijzingen om de les te vereenvoudigen of juist te verrijken.
Voor leerlingen met een bijkomende handicap zoals vormen van autisme (ASS) en
concentratieproblemen (ADHD) zijn extra suggesties voor de leerkracht opgenomen. Zie
hiervoor de paragrafen 4.2 en 4.3.
VSO-delen
Er zijn vier delen voor het VSO. In een stagedeel staan korte lessen beschreven waarmee u
sociale competentie op de stage kunt stimuleren. De lessen kunt u geven op een
stageterugkomdag.
Naast het stagedeel is er een deel voor de onderbouw, voor de middenbouw en voor de
bovenbouw. Deze delen zijn ingedeeld in verschillende projecten. De delen voor de onderbouw
en de middenbouw bevatten elk tien projecten. De thema’s van deze projecten komen overeen
met de thema’s zoals ook de SLO in haar materialen gebruikt. In het deel voor de bovenbouw
zijn er 15 projecten. Hierin staat steeds een activiteit rondom wonen, werken of vrije situatie
centraal. Het gaat om situaties die de leerlingen in hun dagelijks leven regelmatig tegen (zullen)
komen.
De projecten zijn ingedeeld in pakketten met lesstof voor 6-7 weken. In elke week staat een
ander lesdoel centraal. In de laatste week van het project oefenen de jongeren om alle lesdoelen
samen tijdens een activiteit uit te voeren.
Hoofdstuk 6: Leerkrachtvaardigheden en
praktijksuggesties
6.1. Inleiding
Leerkrachtvaardigheden zijn essentieel bij het onderwijs in sociale competentie.
Het is de taak van de leerkracht om plezierige leersituaties te laten ontstaan. De leeromgeving
dient voldoende uitdagend te zijn om bij de leerlingen een intensieve beleving tot stand te
brengen. Een beleving waar zml-leerlingen het gevoel krijgen wel iets te kunnen, alleen of
samen met anderen. Dit is nodig na vele ervaringen van iets niet te kunnen. Het erkennen en
rekening houden met de gevoelens van de leerling en hier aandacht aan besteden, zorgt ervoor
dat de leerling vragen en problemen emotioneel kan verwerken. Hoeben (1993) noemt dit de
affectieve component van de sociale ondersteuning door de leerkracht.
Als tweede noemt zij de gedragsregulerende component door structuur te bieden en grenzen te
stellen aan het gedrag van de leerling. In dit verband kan een leerkracht bepaalde regels die in
de groep gelden, positief formuleren, namelijk door gedrag te benoemen dat wenselijk is. Regels
met gedragingen die ongewenst zijn, zouden tot een minimum moeten worden beperkt. Deze
principes zouden door de hele school heen een plaats moeten krijgen (zie verder hoofdstuk 11).
Een derde en laatste algemeen kenmerk van de sociale ondersteuning door de leerkracht, is het
geven van heldere informatie zodat de leerling beter begrijpt wat er van hem verwacht wordt en
waarom. Bij deze informatieve component laat de leerkracht timing, tempo en hoeveelheid
informatie aansluiten bij de behoefte van de leerling; het controleren of de leerling de geboden
informatie begrijpt, hoort hier ook bij.
Sociale ondersteuning vanuit deze invalshoek dient responsief te zijn: een antwoord op het
gedrag van de leerling. Een responsieve reactie sluit inhoudelijk en gevoelsmatig aan op het
signaal en is goed getimed zodat de leerling het verband tussen zijn gedrag en de reactie van de
leerkracht begrijpt (Hoeben, 1993).
U kunt in dit hoofdstuk verder lezen welke vaardigheden voor het werken met de methode van
belang zijn. Elke paragraaf begint met een voorbeeld.
Hieronder volgt een opsomming van de leerkrachtvaardigheden: doelgericht onderwijzen,
bevorderen van een positief zelfbeeld, versterken van gewenst gedrag, het goede voorbeeld
geven, benutten van voorvallen en uitlokken van gewenst gedrag, en ten slotte differentiëren.
6.2. Doelgericht onderwijzen
Hermien is leerkracht op de SO-afdeling en wil de komende periode gaan werken aan het doel:
‘De leerling zegt ‘nee’ tegen een onredelijk verzoek’ (pakket 2, les 17). Dit doel is haar
uitgangspunt bij de keuze van leermiddelen. Ze laat de leerlingen kennismaken met een
broodmonster, die eerst bij de een dan bij de ander weer komt bedelen om meer brood.
De pop, Ies, biedt ook hier de helpende hand door op een gegeven moment te zeggen: “Nee,
dat wil ik niet”. Via samen oefenen met ‘nee’ zeggen of met het hoofd ‘nee’ schudden, wordt
gericht aan voornoemd doel gewerkt. Herhaling vindt plaats door met drinken dezelfde
procedure te gebruiken.
Het rooster van een school bevat een aantal vakgebieden en activiteiten waarbij wettelijke eisen
worden gevolgd. Bij doelgericht onderwijs staan de doelen uit een leerlijn centraal en niet de
middelen. Op het rooster staat dan ook niet ‘de kring’, maar bijvoorbeeld ‘sociale competentie’’.
Scholen die ervoor kiezen om met STIP te werken, bouwen het doelgericht onderwijzen
automatisch in als ze de lesopzet in de praktijk uitvoeren.
Binnen de doelen is een onderscheid te maken in drie soorten doelstellingen, namelijk doelen die
gericht zijn op kennisvergroting bij de leerlingen, het aanleren van vaardigheden en houdingen.
Immers, om sociaal competent gedrag te kunnen laten zien, heb je zowel kennis als
vaardigheden als een bepaalde houding nodig.
Kennis verwijst naar het weten en begrijpen hoe mensen in bepaalde situaties met elkaar
omgaan. Een elementair voorbeeld van een doel op kennisniveau is dat de leerling weet hoe oud
hij is (pakket 3, les 1).
Vaardigheden hebben betrekking op het in staat zijn om op een bepaalde manier te handelen.
Een voorbeeld hiervan zagen we zojuist bij het leren “nee” zeggen. De bereidheid van iemand
om op een maatschappelijk gangbare manier te handelen, zien we terug in houdingen. Een
voorbeeld hiervan is een ander geen pijn doen en niet dingen kapot maken (pakket 1, les 17).
Bij doelgericht onderwijs is het ten slotte ook van belang om aan te sluiten bij de beginsituatie
van de leerlingen. Het is voor de onderwijsgevende goed om te weten op welk van de drie
soorten doelstelling hij zich vooral wil richten in een bepaalde periode. Dat neemt niet weg dat
kennis, vaardigheden en houdingen met elkaar samenhangen.
Het is de leerkracht die zelf een inschatting maakt welke aanpassingen nodig zijn om een
bepaald doel uit de leerlijn te bereiken. Dit geldt niet alleen voor het aanleren van het lesdoel
van het pakket, maar ook bij de toepassingsituaties.
6.3. Bevorderen van een positief zelfbeeld
Marian werkt met de jongste ZML-leerlingen van de school. Zij heeft al jaren als onderwijsdoel in
het hoofd om een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen bij de leerlingen te stimuleren. Zij doet dit
zonder er nog bij na te denken, door hen te helpen waar dit nodig is, maar ze vooral dingen zelf
te laten proberen waar dit kan. Ook geeft ze de kinderen regelmatig een compliment over
nieuwe kleding, een mooi kapsel, of een lief gebaar naar een ander kind.
Het aandachtsgebied ‘Jezelf kennen en waarderen’ noemt doelen die bevorderlijk zijn voor een
positief zelfbeeld. Deze doelen vragen voor een belangrijk deel om een positieve gedragsaanpak
van de kinderen. Het handelen van de leerkracht is daarbij dus essentieel. Neem bijvoorbeeld
het subdoel: ‘De leerling doet succeservaringen op’. Dit kan de leerkracht vooral bevorderen
door opdrachten haalbaar te maken voor leerlingen en door hen complimenten te geven voor
een behaald resultaat. Een dergelijk concreet doel is van een heel andere orde dan het aanleren
van een vaardigheid of van kennis in de meest gebruikelijke zin.
Als voorbeeld nemen we pakket 1, les 7. Dit pakket heeft als doel dat de leerling positieve
ervaringen heeft in het contact met anderen. De onderwijsgevende rolt een bal naar een van de
leerlingen die in een kring zitten. Het kind rolt de bal terug en krijgt daarop direct een
goedkeurend woord te horen. Elke beweging die de leerling met de bal maakt in de richting van
de onderwijsgevende, dient direct positief te worden benoemd. We gaan ervan uit dat zo’n
positieve benadering van de onderwijsgevende het zelfbeeld van de leerling in gunstige zin zal
beïnvloeden.
6.4 Versterken van gewenst gedrag
Dennis, een onderwijsgevende uit groep 5, heeft er een hekel aan, om te moeten zeggen dat
een leerling zijn spullen moet opruimen. Hij was eraan gewend geraakt zijn leerlingen streng toe
te spreken als ze dit niet deden. Maar het ‘straffen’ van ongewenst gedrag heeft hij verruild voor
het belonen van gewenst gedrag. Hij heeft de afgelopen maand de groep in tweetallen
opgedeeld. Deze tweetallen zijn samen verantwoordelijk voor het opruimen van hun spullen.
Wanneer dit 3 keer achter elkaar is gelukt, krijgen ze een sticker. Het effect is, dat de leerlingen
er vaker zelf aan denken en dat de sfeer is verbeterd.
Voor alle doelen van de leerlijn geldt, dat de leerkracht ze kan nastreven door de leerlingen te
belonen op het moment dat hij dit gedrag, of het resultaat ervan ziet. Dit kan met een tastbare,
materiële beloning, of met een beloning in de vorm van een activiteit of privilege, maar ook met
een compliment of een bedankje. Wanneer de leerkracht de doelen van het aan de orde zijnde
lespakket in het hoofd heeft, kan zij gewenst gedrag explicieter signaleren en benoemen. Het
werkt ook goed om, volgend op een bepaalde les bij een bepaald doel van de leerlijn, een
periode daarna op te letten of leerlingen het aangeleerde gedrag laten zien. Wanneer dit
inderdaad zo is, kan de leerkracht dit benoemen en belonen.
Gekoppeld aan het belonen van gewenst gedrag, kan negeren van ongewenst gedrag genoemd
worden. Negeren wordt als techniek gebruikt om ongewenst of zelfs probleemgedrag af te leren.
Dit wordt gerealiseerd door geen of zo min mogelijk aandacht te besteden aan dingen die fout
gaan, en pas weer (positief) te reageren als er weer iets goed gaat. Voor veel leerkrachten is dit
in het begin een lastige opgave, maar als ze de effecten ervan zelf ervaren, wordt deze techniek
beter hanteerbaar.
6.5. Het goede voorbeeld geven
Ellen heeft vorige week een les gegeven over het geven van complimenten. De week daarna let
zij extra op dat ze zelf regelmatig een compliment uitdeelt. De klassenassistent krijgt een
compliment tijdens het kringgesprek in de ochtend. De groep krijgt een compliment als de
leerlingen na de pauze rustig en vlot naar hun plaats zijn gegaan. Ellen gebruikt steeds het
woord ‘opsteker’, dat ook in de les werd geïntroduceerd, om de leerlingen er specifiek op te
attenderen dat ze een compliment geeft. In de loop van de week merkt ze, dat een aantal
leerlingen haar gedrag begint over te nemen. Leerlingen delen ‘spontaan’ meer complimenten
uit.
Wanneer een leerkracht de doelen van de weekpakketten ook zelf in zijn gedrag naleeft, nemen
leerlingen dit gedrag vaak over. Dit kan betekenen dat een leerkracht zijn gedrag moet
bijstellen, of moet overdrijven, om zo duidelijker het goede voorbeeld te geven.
Het goede voorbeeld geven, hoeft niet beperkt te blijven tot een leerkracht, maar andere
leerkrachten kunnen dit ook demonstreren. In die zin zou ‘het goede voorbeeld’ onderdeel
behoren uit te maken van het pedagogische klimaat door de hele school heen.
6.6. Benutten van voorvallen en uitlokken van gewenst
gedrag
In het VSO is een leerkracht ziek. Daarom moeten de leerlingen uit haar groep verdeeld worden
over andere groepen. In een van de groepen is daardoor niet voldoende van een traktatie van
een jarige leerling. De leerkracht twijfelt: zal hij de traktatie pas morgen laten uitdelen? Die
ochtend zou ze een les geven, gericht op het doel ‘ de leerling wacht op iemand’. Ze besluit de
les om te ruilen met die van volgende week: ‘De leerling deelt iets materieels.’ Ze eindigt de les
met de traktatie van de leerling en heeft meteen een toepassingssituatie gevonden.
Een belangrijke opgave voor leerkrachten in het ZML-onderwijs is, dat ze reële contexten
benutten of organiseren, om gedrag te kunnen uitlokken. Soms kan het helpen als een
begeleider, die hier bedreven in is, leerkrachten bewust(er) maakt van hun eigen creativiteit.
Teamleden kunnen elkaar ook tips geven over welke sociale situaties zij benutten voor het
onderwijs om de sociale competentie te verbeteren.
6.7. Differentiëren
Margreet heeft, zoals vrijwel elke leerkracht op een ZMLK-school, enorme niveauverschillen in
haar groep. Wanneer zij aan een bepaald doel van de leerlijn werkt, houdt ze hier onbewust
rekening mee. Bij het doel ‘ De leerling luistert naar de ander’ bijvoorbeeld. Rodney, een
hyperactieve jongen, hoeft niet heel stil te zitten en mag geluiden maken. Kim, een verlegen
meisje, hoeft de ander nog niet aan te kijken. Wel vraagt ze van alle leerlingen, dat ze niet met
een ander kletsen, als iemand wat vertelt of vraagt. Dit is voor alle leerlingen haalbaar, alleen
moeten ze er nu en dan aan herinnerd worden.
In het onderwijs voor Zeer Moeilijk Lerende Kinderen komen grote niveauverschillen tussen
leerlingen binnen een groep voor, bijvoorbeeld van een IQ van 69 tot een IQ van rond de 20-30.
We gaan ervan uit dat toch groepsgewijs aan een doel kan worden gewerkt. Veel doelen lenen
zich voor verdere differentiatie. Van verschillende leerlingen worden wel verschillende
beheersingsniveaus verwacht.
Ook al biedt de methode een opbouw in doelen, van makkelijk naar moeilijker, de leerkracht
heeft nog steeds de belangrijke taak, om op verschillende niveaus ‘eisen’ te stellen. Een van de
manieren waarop dit kan, is te differentiëren in de mate van zelfstandigheid waarmee een
leerling iets moet laten zien. Een andere manier is, onderscheid te maken in het gebruik van
mondelinge taal. Ook zijn er verschillende manieren om binnen de geformuleerde doelen te
differentiëren. Dit wordt in de SO-lessen als volgt aangegeven:
*NB betekent: Niet Behaald
* 1= het basisgedrag
* 2= het streefgedrag
* 3= additioneel gedrag.
Met een voorbeeld werken we dit hieronder uit.
In deel 4, pakket 2, (Ben je boos?) is het basisgedrag: ‘De leerling kan aangeven of iemand blij
of niet blij is als daar naar gevraagd wordt’’.
Vervolgens wordt als zogenoemd streefgedrag geformuleerd: ‘De leerling kan aangeven of een
andere leerling zich boos, blij, bang of verdrietig voelt en reageert nadat is voorgedaan hoe er
gereageerd moet worden’.
De les is zo geschreven om te proberen het streefgedrag te halen voor alle leerlingen. Als het
beschreven streefgedrag optreedt, mogen we concluderen dat het doel van deze les is bereikt
door deze leerling. Daarom wordt dit doelgedrag als uitgangspunt genomen om de toetsing in te
richten. De aangegeven nummers 1, 2 en 3 en NB geven de scores van de leerlingen aan.
Met het additioneel gedrag van het gegeven lesvoorbeeld wordt nog iets meer bereikt: ‘De
leerling kan aangegeven of een andere leerling zich boos, blij, bang of verdrietig voelt en
reageert op eigen initiatief op een juiste manier’.
In volgende leerjaren, bij het gebruik van de hogere leerstofpakketten wordt ervan uitgegaan
dat leerlingen de doelen uit voorafgaande pakketten beheersen op het niveau van het
basisgedrag (niveau 1). Als dit eerste niveau niet behaald is, is het raadzaam om eerst te
proberen dit doel alsnog te bereiken, voordat u de lessen uit een hoger leerjaar aanbiedt. In
elke les staat aangegeven welk verwant pakket er aan voorafgaat. Het eerste getal geeft aan om
welk pakket het gaat, het tweede getal wijst het lesnummer aan. In het gegeven lesvoorbeeld:
pakket 1, les 5: Prettig of niet?
Voor de op sociaal gebied zwakst functionerende kinderen, kan de leerkracht soms al tevreden
zijn als het basisgedrag vertoond is. Maar het streefgedrag blijft het uitgangspunt voor het gros
van de leerlingen. Voorwaarde voor de leerkracht is het goed kunnen observeren van de
gedetailleerde onderscheidingen die bij de toetsing gebruikt worden. Daarna bepaalt de
leerkracht welke leerlingn in een subgroepje een vereenvoudigde lesopzet krijgen aangeboden.
Naast differentiatie op het vlak van de doelen, zijn er ook differentiatiemogelijkheden voor de
verwerking van de leerstof. Hierbij wordt uitgegaan van de principes van verrijking en
vereenvoudiging. Bij de verrijking worden kinderen uitgedaagd om zelf iets te bedenken.
Bijvoorbeeld in deel 4, pakket 15. De leerlingen mogen aan Polleke uitleggen hoe hij het beste
hulp kan vragen. Bij de vereenvoudiging vraagt Polleke eerst hulp op een foute manier, zoals
hard roepen of boos worden. Daarna komen andere manieren aan bod zoals vinger opsteken en
naar de persoon lopen die een vraag heeft.
Bovendien zijn er voor 2 soorten doelgroepen suggesties voor differentiatie. Dit betreft de
kinderen met stoornissen in het autismespectrum (Autisme), en voor kinderen met een tekort in
aandacht en/of hyperactiviteit (ADHD). We hebben hier gekozen voor de term autisme, omdat
deze herkenbaar is voor de meeste mensen. De tips in elk lespakket onder dit kopje betreffen
alle leerlingen met autisme en met onderwijsbelemmeringen die te vergelijken zijn met de
belemmeringen die autistische leerlingen ondervinden. Zie hiervoor hoofdstuk 4.
In de VSO-delen kan de leerkracht zorgen voor differentiatie door de leerling meer of minder
doelen tegelijk uit te laten voeren. Een leerling die het aankan begroet een gast, biedt iets te
drinken aan en maakt een praatje. Een andere leerling werkt alleen aan groeten.
Hoofdstuk 7: Het bijhouden van
leervorderingen
7.1. Bepalen van het instapniveau
In de delen van de methode STIP zit een opbouw in moeilijkheid. Deze opbouw in doelstellingen
is gebaseerd op de leerlijn sociale competentie (Koelewijn, 2002). Met behulp van deze doelen
kunt u bepalen welk van de STIP-delen het meest geschikt is voor een (nieuwe) leerling. Houdt
hierbij ook rekening met de belevingswereld van de leerling. De vraag die hierbij ontstaat, is hoe
u het instapniveau bij de leerlingen bepaalt.
Gaat het om de jongste kinderen in een aanvangsgroep, dan hoeft u niet eerst een instapniveau
te bepalen. U kunt direct starten met deel 1.
Voor nieuwe leerlingen die tijdens het schooljaar in de aanvangsgroep worden geplaatst, kunt u
een aantal opdrachten selecteren uit de reeds behandelde pakketten. Deze voeren de nieuwe
leerlingen uit waarbij u observeert om vast te stellen hoe ver de leerling gevorderd is. De
onderdelen die de leerling nog niet op het minimale gedragsniveau (zie volgende paragraaf)
beheerst, kunt u herhalen.
Omdat het hele gebied van de sociale competentie in STIP breed is en er talloze aspecten en
sociale activiteiten in worden geoefend, gaan we er van uit dat alle jongste kinderen in een
groep gebaat zijn met het meedoen aan de sociale activiteiten uit de methode.
Het meedoen aan de geplande lesactiviteiten biedt u verse mogelijkheden om te observeren of
(nieuwe) leerlingen de gewenste sociale gedragingen al vertonen of nog niet. Als dat niet zo is,
dan dient herhaling van het lespakket plaats te vinden.
Door de verwijzingen in elk lespakket naar voorafgaande lessen kunt u zo nodig teruggrijpen op
eerder behandelde pakketten.
Vanaf deel 2 kunt u ook teruggrijpen op pakketten uit een voorafgaand deel. Bij de verwijzing
van de lesnummers geeft het eerste getal aan het nummer van het deel, en het tweede getal
het lesnummer. Bijvoorbeeld in deel 5, les 7 het pakket Helemaal zelf!, zien we een verwijzing
naar 2.8 Ik kan het ook! Dit betekent een verwijzing naar deel 2, pakket 8.
Het verdient de voorkeur om STIP groepsgewijs te behandelen. De niveaus van de leerlingen in
één groep zullen verschillen. U kiest het deel dat past bij een groot deel van de leerlingen.
Leerlingen met een iets lager niveau kunnen tijdens de lessen kennismaken met de doelen.
Leerlingen met een hoger niveau kunnen een voorbeeldfunctie vervullen.
Bij grote verschillen in niveaus in een groep, kunt u overwegen te werken in twee
niveaugroepen. Omdat de voorbereiding van de lessen voorbereiding vraagt, is het hierbij aan te
bevelen samen te werken met de leerkracht van een andere groep zodat ieder zich kan richten
op één deel met één leermiddel.
7.2. Registratie per pakket
Nadat alle oefeningen van het hele lespakket zijn uitgevoerd, toetst de leerkracht door middel
van observaties hoe de leerlingen omgaan met de aangeboden leerstof in één of meer van de
omschreven toepassingssituaties. Er wordt hierbij een onderscheid gemaakt tussen de scores 1,
2 en 3 en een notatie voor het niet behalen (=NB) van een van de drie scores. Bij score 1 gaat
het om het gedrag dat nog niet helemaal voldoet aan het gestelde doel van het pakket. Score 2
geeft het beoogde gedrag aan en score 3 geeft aan dat de leerling meer bereikt heeft dan het
beoogde gedrag.
In ieder pakket van het SO staat omschreven welk gedrag hoort bij deze drie
scoremogelijkheden. Dit vindt u terug op de eerste bladzijde van het pakket onder het kopje
Toetsing. De scores beschrijven het gedrag dat leerling moet laten zien om een doel te behalen.
De scores noteert u op het scoreformulier achter in de deelhandleiding. Als de leerling het
niveau van de eerste score niet behaalt, noteer dan NB (niet behaald). Daarmee geeft de
leerkracht aan dat de leerling het minimale doelgedrag van dit pakket niet heeft laten zien.
Wanneer de leerling, door ziekte bijvoorbeeld, niet in de gelegenheid is geweest om te oefenen,
dan noteert u een streepje.
Aan het einde van het jaar plaatst u de behaalde scores in het totaaloverzicht. Zo krijgt u een
goed beeld van de behaalde resultaten. Wanneer veel gegevens ontbreken kunt u het sociale
gedrag van de leerling nog eens observeren tijdens toepassingssituaties. Dit kunt u ook doen
met de doelen uit de pakketten die destijds niet behaald waren of maar op score 1. Vul daarna
het actuele totaaloverzicht in. In het overzicht ziet u hoe de leerlingen over de hele lijn scoren
Uiteraard moet u bedenken dat sommige doelen moeilijk te behalen zijn door een handicap van
de leerling (zoals een spraakgebrek of lichamelijke handicap). Daarmee dient u rekening te
houden bij de beslissing van al dan niet remediëren. Dit geldt zowel tijdens het schooljaar als na
afronding van het behandelde deel in het betreffende schooljaar. Over de wijze van remediëring,
verwijzen we naar de deelhandleidingen.
7.3. Leerlijn en leerlingvolgsysteem
We geven hieronder aan hoe een leerlingvolgsysteem (lvs) en een leerlijn in verhouding tot
elkaar kunnen functioneren.
De leerlijn zoals die in STIP is verwerkt, kan een school integraal overnemen waarmee er voor
iedereen duidelijkheid is over het soort doelen dat men nastreeft en de volgorde waarin dat
plaatsvindt. Ook kan de school een selectie maken uit de doelen. Voor intern (docenten) en
extern (ouders en inspectie) gebruik is dan voldoende verantwoord hoe het onderwijs rond
sociale competentie inhoudelijk is opgezet (zie verder hoofdstuk 10, paragraaf 3).
Wat het leerlingvolgsysteem (lvs) betreft gaan we ervan uit dat elke school die STIP gebruikt al
een eigen lvs heeft. Het eigen lvs moet een 1 op 1 relatie hebben met de gekozen leerlijn sociale
competentie in verband met de handelingsplanning.
Het is belangrijk dat het leerlingvolgsysteem dat een school gebruikt, informatie biedt voor de
opzet van de handelingsplanning op school-, groeps- en individueel niveau (zie hoofdstuk 9).
Wanneer een school de leerlijn uit STIP als basis voor die handelingsplanning gebruikt, biedt de
informatie uit het ingevulde lvs aanknopingspunten om groepen samen te stellen. Het is daarbij
nodig dat elk item van het lvs gerelateerd is aan een bepaalde hoeveelheid doelen uit de leerlijn
De leerlijnen uit STIP zijn opgenomen in LVS-2000 van Datacare. Dit biedt dus een directe
verwijzing tussen volgsysteem en handelingsplanning
Hoofdstuk 8: Het samenwerken met
ouders/verzorgers
8.1. Algemene informatie
Ouders spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van hun kind. Ouders kunnen problemen
tegenkomen bij de opvoeding van kinderen met een verstandelijke handicap. Er is bijvoorbeeld
veel ruzie, of ouders weten niet meer hoe ze om moeten gaan met lastig gedrag van hun kind.
Scholen kunnen de ouders hierbij helpen. Daarnaast zijn de ouders de grootste deskundigen als
het gaat om hun eigen kind, waarmee de school weer zijn voordeel kan doen. Daarom zijn
goede contacten tussen de ouders en de school van groot belang.
Leerkrachten zijn daardoor beter in staat de kinderen te leren kennen en te begrijpen, ouders
begrijpen beter waar de leerkrachten en kinderen op school mee bezig zijn. Ouders kunnen
meedenken, meepraten of meebeslissen door te participeren binnen de medezeggenschapsraad
of de ouderraad. Daarnaast kunnen ouders de school helpen bij sportactiviteiten, niveau lezen,
computeronderwijs, schoolreisjes en dergelijke. Overige contacten vinden plaats door
ouderavonden, open dagen en leerlingenbesprekingen. Ook worden ouders vaak op de hoogte
gehouden via een schoolkrant, nieuwsbrieven of via het Internet.
Toch werkt dit niet altijd voldoende. De betrokkenheid van ouders op de school kan zeer
verschillend zijn. Eén van de problemen die zich voordoen is dat sommige ouders niet of
nauwelijks geïnteresseerd lijken in de ontwikkeling van hun kind. De redenen hiervoor zijn
verschillend. Sommige ouders hebben zelf een laag ontwikkelingsniveau, het past niet bij de
cultuur om je met het onderwijs van je kind in te laten, er zijn grote problemen in de
gezinssituatie et cetera. Scholen zouden deze ouders moeten stimuleren om zich meer te gaan
bezig houden met de ontwikkeling van hun kind.
Daarnaast ontstaat er juist een groep ouders die mondiger wordt. Zij eisen het beste onderwijs
voor hun kind. Scholen reageren hierop veelal defensief, informeren ouders niet of onvolledig
over het onderwijs aan hun kind. Scholen vinden het niet altijd gemakkelijk om exact aan te
geven hoe het kind zich ontwikkelt. Leerlijnen zijn een hulpmiddel om ouders te informeren over
de opzet van het onderwijsprogramma. Het leerlingvolgsysteem dat aansluit op die leerlijnen
biedt mogelijkheden om ouders goede informatie te geven over de vorderingen van hun kind
(Rurup, 2003). De methode STIP besteedt veel aandacht aan het betrekken van ouders bij de
sociale ontwikkeling van hun kinderen.
Voordat de methode STIP wordt ingevoerd, is het verstandig een algemene ouderavond te
beleggen over de opzet van de methode. Er kunnen verschillende avonden worden
georganiseerd, een over de delen 1 t/m 4 voor de 4-8 jarige leerlingen, een over de delen 5 t/m
8 voor de 9-13 jarige leerlingen en een voor de VSO-delen.
De avond kan worden geopend met een rollenspel waarin de oudste leerlingen kunnen laten zien
wat ze al kunnen. Het gebruik van het portfolio kan hierbij worden gedemonstreerd. Hiermee
wordt duidelijk welke doelen er bereikt kunnen zijn aan het eind van de (V)SO-schoolperiode.
In het tweede onderdeel van de avond kunnen ouders zelf in de rol van leerling een aantal
oefeningen doen met behulp van de bekende materialen uit STIP, dus Ies uit de delen 1 en 2, de
pollepels uit de delen 3 en 4, de scenarioplaten uit de delen 5 en 6, de strips van Bob en Tom uit
de delen 7 en 8 en de fotoverhalen uit de VSO-delen.
In het derde deel van de avond wordt uitgelegd hoe de leerlingen beoordeeld worden. Aan de
hand van een aantal kernvragen per deel kan de ouder vaststellen of het eigen kind de doelen
uit dat deel al (enigszins) beheerst. Om hier nog beter zicht op te krijgen krijgen de ouders een
beoordelingsformulier mee naar huis om nog preciezer aan te geven wat het kind al wel kan en
wat nog niet.
De avond wordt afgesloten met een videofilmpje, zo mogelijk gemaakt op de eigen school in
verband met de herkenbaarheid. Het hoe en het waarom van de lesbrieven, aan het eind van
het pakket, wordt uiteengezet.
Over de lesbrieven handelt de volgende paragraaf.
8.2. Lesbrieven
Per lespakket is een informatiebrief voor ouders/verzorgers opgesteld. Deze krijgt de leerling
mee nadat de eerste les van het betreffende lespakket is aangeboden. Zodoende krijgen
ouders/verzorgers informatie over waar de leerling deze week mee bezig is op het gebied van
sociale competentie. Om het leerproces van het beter omgaan met zichzelf en anderen te
ondersteunen, is het belangrijk dat ouders/verzorgers thuis hier een vervolg aan geven en er
ook aan mee helpen. In elke lesbrief wordt beschreven wat ouders/verzorgers concreet kunnen
doen. Dit vindt plaats door allereerst het leerdoel van het betreffende lespakket aan te geven en
hoe hieraan op school gewerkt is. Dan volgen tips om thuis mee te doen en de bevindingen
hiermee terug te koppelen naar de leerkracht. Soms staat er ook nog wat de leerling eventueel
aan materiaal mee moet nemen om een opdracht op school uit te voeren.
Hoofdstuk 9: Materiaaloverzicht en
werkvormen
9.1. Materialen deel 1 en 2: de pop “Ies”
In de eerste 2 delen van STIP wordt de methodepop “Ies” gebruikt. “Ies” is de naam van een
pop die eruit ziet als een opvallende blauwe koppoter. De leerkracht introduceert “Ies” om het
gewenste voorbeeldgedrag uit de les te laten zien. Op die manier wordt het lesdoel bereikbaar
gemaakt op het niveau van kleuters op ZMLK-scholen. De pop trekt de aandacht van de
kinderen. “Ies” wordt al gauw als vriend gezien en de kinderen kijken naar hem uit in de
volgende lessen.
Instructies met de hulp van “Ies” spreken de leerlingen vaak goed aan. “Ies” doet gewenst
gedrag voor en maakt fouten. De leerlingen helpen de pop dan. “Ies” is altijd een middel om het
doelgedrag van het pakket te verhelderen.
Werkvormen
Gebruik “Ies” als basispop (een koppoter) tenzij er een andere aanwijzing in een pakket staat.
De pop is voorzien van een handige haak en nekband. Hierdoor kan de pop op iedere willekeurig
plaats worden bevestigd. Ook om uw hals waarbij u de handen vrij heeft indien u het gedrag van
de leerlingen wilt bijsturen.
Het lichaam van de methodepop is duidelijk anders dan het lichaam van een mens. Hierdoor kan
de pop niet altijd meedoen met de leerlingen. In lespakket 1.3 en 1.9 wordt dit verder
uitgewerkt. Samen met de leerlingen kan bedacht worden wat er ontbreekt en hoe de pop
geholpen kan worden om toch mee te kunnen doen. Zo verandert de koppoter in een gewone
pop. De leerkracht daagt met, “Ies” de leerlingen uit tot kritisch kijken en lichamelijke activiteit
waardoor een leerling ervaring opdoet en zijn eigen mogelijkheden gericht op zelfredzaamheid
en sociale vaardigheden leert kennen.
De basispop kan veranderd worden in specifieke personages zoals familieleden. Dit kan door de
basispop te verkleden. Ook kan de leerkracht de gezichtsexpressie van “Ies” veranderen. Dit kan
door de stand van de lippen, ogen en wenkbrauwen te wijzigen. Hiermee wordt aandacht
besteed aan gevoelens. Zie bijvoorbeeld les 1.6. Hoe blij ben jij?
Hieronder staan enkele foto’s van de pop. Links zien we eerst de basispop en daarnaast met de
emoties blij en verdriet.
9.2. Materialen deel 3 en 4: Pollepels
In deel 3 en 4 gebruikt de methode STIP houten pollepels als leermiddel. Met behulp van
activiteiten en spelvormen met pollepels, richt de leerkracht de aandacht op leerdoelen uit de
leerlijn voor sociale competentie. Hoe de pollepels gaan ‘leven’ in ‘Lepelland’, wordt voor een
deel aan de fantasie van de leerkracht overgelaten. Hierdoor kan de leerkracht het materiaal
beter afstemmen op de leerlingen in de groep. Praktisch gezien richt de leerkracht op een tafel
een lepellandhoek in die aansluit bij het betreffende pakket.
De lespakketten bieden doelgerichte (spel)opdrachten met de pollepels en sluiten aan bij het
niveau van de leerling. De pollepels vervullen grotendeels dezelfde functie als de pop ‘Ies’ in
deel 1 en 2. Doordat de leerlingen zelf een pollepel vasthouden, krijgen ze de gelegenheid om
zelf mee te doen met de activiteiten uit de methode. De lepels hebben namen in een aantal
lessen met poppenspel. De hoofdpersoon is Polleke. Zijn vriend heet Palle. Door middel van de
bijgeleverde stickers is het mogelijk dat kinderen zelf een pollepel van een gezichtsuitdrukking
voorzien. Door op afplaktape te laten werken, zijn de lepels telkens weer voor nieuwe
doeleinden te gebruiken. In pakket 1 vindt u meer details over het werken met de pollepels.
Werkvormen
De lepels worden gebruikt bij de volgende werkvormen waarbij het samen doen van activiteiten
gestimuleerd wordt:
•
Knutselen met lepels
•
Kijken en luisteren naar verhalen met lepels en lepelpoppen
•
Naspelen van verhalen met lepels
•
Dansen met lepels
•
Muziek maken met lepels
•
Spelletjes met lepels
•
Taken doen met lepels
•
Communiceren met lepels
De pollepels: verdrietig, geschrokken, boos en blij.
9.3. Materialen deel 5 en 6: Vier scenarioplaten
Er wordt in beide delen gewerkt met vier scenarioplaten per lespakkket. Ze vormen een
fotoverhaal. Alle platen worden eerst afzonderlijk besproken zodat de betekenis van elke plaat
duidelijk is. Vanuit de beginplaat bespreekt de leerkracht hoe het verhaal afloopt ten gevolge
van de inbreng van de leerling. Het kan goed of slecht aflopen. Daarna wordt de keuze
voorgelegd om iets niet of wel te doen (met respectievelijk plaat 2 en 4).
De reeks gericht op het uitlokken van doelgedrag
1.
2.
3.
4.
5_1_foto1
5_1_foto2
5_1_foto3
5_1_foto4
De juf vraagt aan Noa
Noa heeft op haar hoofd
Noa kijkt blij. Ze heeft
De juf vraagt aan Noa
hoe oud ze is. Noa zegt
een muts met daarop
een muts op haar hoofd
hoe oud ze is. Noa
een lege plek en een
met daarop het cijfer 8.
houdt haar handen in
vraagteken. Hier zou
De juf heeft op de muts
de lucht (acht vingers)
eigenlijk haar leeftijd
geschreven hoeveel jaar
en ze zegt, ‘ Ik ben 8
moeten staan. Noa kijkt
Noa geworden is.
jaar’.
niets.
.
sip.
Wat gebeurt er?
doe je dat!
Wat is niet leuk?
Wat is wel leuk?
De reeks in chronologische volgorde met de nadruk op het doelgedrag
1.
4.
3.
5_1_foto1
5_1_foto4
5_1_foto3
De juf vraagt aan Noa
De juf vraagt aan Noa
Noa kijkt blij. Ze heeft
hoe oud ze is. Noa zegt
hoe oud ze is. Noa houdt
een muts op haar hoofd
niets
haar handen in de lucht
met daarop het cijfer 8.
(acht vingers) en ze
De juf heeft op de muts
zegt, ‘Ik ben 8 jaar’.
geschreven hoeveel jaar
Noa geworden is.
Wat gebeurt er?
Zo doe je dat !
Dat is leuk !
Zo
Plaat 2 laat zien dat het niet prettig is als je het leerdoel van dat pakket niet beheerst. Plaat 4 laat
zien welk gedrag nodig is om de gewenste prettige situatie te bereiken. Op plaat 3 zien de leerlingen
een prettige situatie als gevolg van het toepassen van het leerdoel. Op de achterzijde van de
scenarioplaten staan de teksten vermeld die de leerkracht kan gebruiken en zo nodig aanpassen aan
het niveau van de leerlingen. De nadruk bij het bespreken van het scenario ligt op plaat 4, wat het
gedrag laat zien welk gedrag nodig is om die prettige situatie te krijgen.
Werkvormen
De zogenoemde Stop-denk-doe methodiek wordt toegepast. Na het bekijken van plaat 1 zegt de
leerkracht: ’Stop! Wat gebeurt er?’ Dan volgt voor de leerlingen de denkfase waarbij ze moeten kiezen
uit 2 alternatieven. In de doe-fase vindt de keuze plaats voor het gewenste gedrag: ‘Zo doe je dat’.
En ervaart de leerling het prettige gevolg:’Dat is leuk’.
In deel 5 en 6 worden voor het eerst ook rollenspelen gedaan om leerlingen samen het leerdoel te
laten oefenen. In de lesbeschrijvingen staan de precieze instructies over de rollen, de plaats en
tijdstippen van begin en eind van het rollenspel.
9.4. Materialen deel 7 en 8: De strips met Bob en Tom
In deel 7 en 8 gebruikt de methode STIP per lespakket een strip over Bob en Tom. Er is een vaste
rolverdeling tussen de 2 stripfiguren. Bob laat steeds zien hoe het niet moet en Tom laat het juiste
doelgedrag zien. De strips worden klassikaal behandeld met behulp van een dvd. De leerlingen lezen
samen met de docent de hele strip. In deel 7 stelt de docent per plaatje een of meer vragen, en in
deel 8 meer algemene vragen over het verloop van het verhaal.
Eerst wordt het gedrag van Bob besproken aan de hand van de plaatjes. Daarna is het gedrag van
Tom onderwerp van gesprek. Vervolgens bekijken de leerlingen de strips in hun eigen stripboeken en
bespreken ze het verschil in gedrag tussen Bob en Tom. Hierbij benadrukt de docent de gewenste
elementen in het gedrag van Tom. Tenslotte gaat de docent na waarom Bob het niet goed heeft
aangepakt. Met verkleedkleren van Bob en Tom imiteren de leerlingen het gewenste gedrag.
Werkvormen
Nieuw in deel 7 en 8 is het werken met portfolio-opdrachten. Deze bevinden zich in een speciale
portfoliomap. Na de herhalingsles voert de leerling binnen de school de opdracht uit, op een
zelfgekozen moment. In zijn eigen map bewaart de leerling het bewijs van het doelgedrag van het
betreffende lespakket. De map mag hij mee naar huis nemen om aan anderen te kunnen laten zien
wat hij al kan. In de map kan de leerling ook gemaakte werkbladen bewaren.
Na uitvoering en positieve beoordeling door de leerkracht krijgen leerlingen een zogenoemde
beloningskaart (de ‘Tomkaart’). Elke beloningskaart laat een tekening zien van stripfiguur Tom, die het
goede en gewenste sociale gedrag laat zien. De leerkracht maakt aan elke leerling duidelijk hoe hij de
beloningskaart kan verdienen. Aan een zwakkere leerling kan hij met lagere eisen genoegen nemen.
Vier bij elkaar horende beloningskaarten vormen samen een kwartet. In totaal zijn er voor zowel deel
7 als deel 8, 20 kaarten te verdienen. Wanneer de leerlingen een aantal kwartetten compleet hebben,
kunnen ze met een medeleerling kwartetten.
9.5. Materialen VSO-delen: Fotoverhalen, dvd’s en
leerstippen
In de VSO-delen werken de leerlingen met verhalen in foto’s en films. In deze verhalen zien de
leerlingen een situatie waaruit blijkt dat het uitvoeren van het lesdoel van belang is. Het verhaal laat
het gewenste gedrag zien. In het deel voor de onderbouw en de middenbouw van het VSO zijn voor
doelen waarbij interactie een belangrijke rol speelt verduidelijkt door filmmateriaal. De leerlingen zien
een korte film waarin het lesdoel naar voren komt.
Elk deel heeft zijn eigen hoofdpersonen.
Onderbouw: Peter
Peter zit ook op het VSO. Peter is een steeds terugkerend personage in heel VSO1. Met zijn klas
voert hij dezelfde activiteiten uit als de leerlingen in uw klas doen. In de fotoverhalen en films
van het deel voor de onderbouw zien de leerlingen Peter en zijn klas.
Bij elk pakket hoort een sms-je van Peter. Dit sms-je gaat over de belevenissen van Peter.
Aan de hand van de sms bij pakket 1 bespreekt u met de leerling welke eindactiviteit ze gaan
uitvoeren. In de sms-jes bij pakket 2 tot en met 5 lezen de leerlingen wat er met Peter gebeurt
wanneer hij het leerdoel van die week niet beheerst. In pakket 6 vertelt Peter over het uitvoeren
van de eindactiviteit. De sms-jes zijn zo eenvoudig mogelijk geschreven, zodat leerlingen ze zo
veel mogelijk zelf kunnen lezen. Jongeren die dit aankunnen, laat u het sms-je eerst zelf lezen.
Omdat het begrip van de tekst voorop staat, leest u het sms-je vervolgens aan alle leerlingen
voor.
Middenbouw: De Baltons
In de VSO2-projecten zijn leerdoelen ingebed in de avonturen van de familie Balton. De familie
Balton bestaat uit Timen, een jongen met een verstandelijke handicap, die bij zijn ouders woont.
Timen heeft een oudere broer, John, die in een studentenhuis woont. Door de belevenissen van
de familie en hun vriendenkring zien de leerlingen verschillen tussen mensen. Ze zien sociaal
gedrag in verschillende contexten, zoals ze dat in het werkelijke leven zelf tegen kunnen komen.
Door verschillende personen met verschillende oplossingen de revue te laten passeren, leert een
leerling zich flexibeler op te stellen in meerdere sociale contexten. De jongeren denken na over
gewenst doelgedrag in alledaagse situaties en voeren soortgelijke activiteiten uit als de Baltons.
De belevenissen van de Baltons komen terug in de fotoverhalen, films en in teksten van de Baltons die
in de lesmap zijn opgenomen.
Bovenbouw: Marloes en Bert
De fotoverhalen in het bovenbouw-deel geven een overzicht van de gehele situatie. Elk
fotoverhaal bestaat uit 3 x 3 foto’s. Elke rij gaat over een deel van de situatie. Elke rij van 3
foto’s heeft zijn eigen kleur. De eerste rij van een verhaal is groen, de tweede rood en de derde
blauw.
Bij de foto’s staan teksten die de docent of een leerling kan voorlezen. Eventueel kunnen docent
en leerlingen samen verder het verhaal rondom de foto’s invullen, waarbij aangesloten kan
worden bij eigen ervaringen van de leerlingen.
In sommige lessen laat u sommige foto’s uit het fotoverhaal weg. De leerlingen kunnen dan
naspelen wat er op de ontbrekende foto moet gebeuren. In de lessen staat aangegeven welke
foto’s weggelaten kunnen worden.
In de bovenbouw maakt u aan het einde van het project video-opnames van de jongeren. De
leerlingen voeren de eindactiviteit uit en kunnen later op de video zelf terugkijken welke punten
ze goed uit kunnen voeren.
Leerstippen
In alle delen van het VSO komen de leerstippen terug. De leerdoelen die in een project aan de
orde komen, zijn beschreven in stappen. Elk doel bestaat uit minimaal drie, maximaal vijf
stappen. Het bewust doorlopen van deze stappen kan de jongeren helpen bij het bereiken van
doelgedrag.
Een visualisatie van een stap noemen we een leerstip.
Er zijn vaste leerstippen zoals ‘denk’, ‘kijk’ en ‘relax’. Deze leerstippen kunnen bij meerdere
leerdoelen terugkomen. Op de leerstip kunnen de leerlingen zelf een tekst toevoegen om de stip
speciaal aan te laten sluiten bij het leerdoel. Zo bevat het leerdoel ‘De leerling groet een ander’,
de stap waarbij de leerling moet kijken wie hij moet groeten om deze persoon op de juiste
manier te kunnen aanspreken. In de stip ‘kijk’ vult de leerling hier bijvoorbeeld in ‘Wie is het?’.
Eventueel kunt u dit voor de leerlingen doen. Door de leerling een eigen invulling (door
schrijven, kleuren en tekenen) aan de leerstippen te laten geven, sluit de leerstip optimaal aan
bij hun belevingswereld.
Op de zogenoemde stapbladen zien de leerlingen leerstippen van één leerdoel. Een leerstip
stuurt met behulp van tekst en afbeelding aan tot het uitvoeren van een stap. De afbeelding laat
telkens dezelfde getekende figuur zien. Een leerstip is aldus een icoon voor het snel oproepen
van doelgedrag of onderdelen van doelgedrag. De bladen met de leerstippen kan de docent in
de klas ophangen. Leerstippen kunnen overal als geheugensteuntje dienen.
Hoofdstuk 10: De invoering van de methode
10.1. De invoeringsfasen
Bij de invoering van de methode hebben we te maken met een belangrijke
onderwijsvernieuwing, waarbij een aantal fasen te onderscheiden is.
Het is belangrijk dat school en begeleider zich realiseren in welke fase van invoering de school
verkeert, om haalbare doelstellingen voor de invoering te kunnen formuleren en om te kunnen
voldoen aan bijbehorende randvoorwaarden. Voor alle fasen geldt dat er een duidelijke
taakomschrijving moet zijn voor alle betrokkenen en hoeveel tijd hiervoor geïnvesteerd dient te
worden.
We gaan nu kort in op de verschillende fasen.
In de disseminatiefase gaat het om de bekendheid op school met het bestaan van de methode
STIP en de achterliggende leerlijn (zie bijlage 1). Deze fase eindigt na het volgen van een
voorlichtingsbijeenkomst over STIP door het hele team.
In de adoptiefase komt het erop aan dat de school ervaart dat het werken met deze methode
effectief, concreet en uitvoerbaar is. De begeleider gaat na of de doelstellingen van de methode
helder zijn en of alle betrokkenen voldoende tijd beschikbaar hebben en of er voldoende
begeleiding beschikbaar is.
De adoptiefase eindigt met het besluit om de methode wel of niet te gaan invoeren in de school
en zo ja in welke termijnen.
N.B. Voor beide fasen kan vanuit de CED-groep een informatiebijeenkomst voor het hele team
worden verzorgd om het draagvlak voor de te nemen beslissing van al dan niet invoeren, te
vergroten.
Als men gaat starten met de invoering, begint de implementatiefase. Er worden dan
doelstellingen geformuleerd om de methode in te voeren. Dit vindt plaats na een beoordeling
van de beginsituatie van de school. Studiebijeenkomsten en klassenconsultaties maken ook deel
uit van deze fase. Als beide zijn gerealiseerd, is deze invoeringsfase afgerond.
In de consolidatiefase besteedt men aandacht aan de wijze waarop de methode op langere
termijn gebruikt wordt. Hoe men nieuwe leerkrachten inwerkt, wordt hierin bepaald.
Evaluatiegegevens die zijn vastgelegd in het leerlingvolgsysteem kan men hierbij gebruiken.
10.2. Relatie met schoolbeleid en visie-ontwikkeling
Het kiezen en gebruiken van een methode om te werken aan het optimaliseren van de sociale
competentie van de leerlingen op een ZMLK-school, staat niet op zichzelf. Deze keuze zal bij
voorkeur voortkomen uit het nadenken over het beleid van de school in deze. Dit beleid zal
geconcretiseerd kunnen zijn in de vorm van een beleidsplan voor meerdere jaren. Hierin wordt
ingegaan op relevante aspecten als de bestaande zorgstructuur van de school, het omgaan met
regels en afspraken, het pedagogische klimaat en leerkrachtvaardigheden etc. Meer info
hierover vindt u in de box ‘Hoe maken we beleid en hoe voeren we dat uit?’
Als uitvloeisel hiervan kan de school gekozen hebben voor het hanteren van een leerlijn die
geldt voor alle jaren dat de kinderen op school zitten.
De methode STIP is gebaseerd op zo’n leerlijn. De methode STIP is goed ingevoerd als het
volgende bereikt is:
-De teamleden (leerkrachten en klassenassistenten) zijn bekend met de doelen uit de methode
STIP en ervaren deze als haalbaar en nastreefbaar.
-De in de methode STIP verwerkte leerlijn wordt gebruikt voor het opstellen van een schoolplan
en groepsplannen en afgeleid daarvan voor de individuele handelingsplannen.
-De onderwijspraktijk bestaat niet alleen uit het aanleren van de doelen uit de methode, maar
het onderwijs wordt zo ingericht dat er planmatig aandacht is voor het toepassen van geleerde
kennis in reële situaties binnen en buiten de school.
-De school heeft gekozen voor middelen om de vorderingen die met de methode geboekt
worden te evalueren en op te nemen in het leerlingvolgsysteem.
Hoe maken we beleid en hoe voeren we dat uit?
Met het “Begeleidersdraaiboek Sociale Competentie Schoolbreed” (Rietveld- Van Santvoord
e.a., 2003), kunnen scholen hun visie en beleid ontwikkelen voor sociale competentie. Vanuit
het Pedologisch Instituut kan begeleiding worden verzorgd in een aantal bijeenkomsten waarin
het hele schoolteam met een schoolbegeleider werkt aan een eigen visie en beleid hierin. Het
schoolteam analyseert de huidige situatie in hun school, formuleert zijn visie op sociale
competentie en bepaalt de doelstellingen om deze visie te realiseren. De doelstellingen leiden tot
beleidsonderwerpen zoals ‘regels en afspraken, leerkrachtvaardigheden, planmatig werken,
ouderbetrokkenheid en zorgstructuur. Het team bepaalt met elkaar de volgorde van aanpak van
deze beleidsonderwerpen voor de daarop volgende jaren. In een draaiboek staat beschreven hoe
taakgroepen binnen de school het beleidsonderwerp stap voor stap concreet uitwerken. Een
taakgroep bestaat uit een aantal onderwijsgevenden en de begeleider. Het schoolteam denkt
regelmatig mee om het beleidsonderwerp om te zetten tot een praktisch uitvoerbaar
schoolspecifiek draaiboek.
10.3. Werken met handelingsplannen
In deze paragraaf wordt aangegeven wat de relatie van de leerlijn uit STIP is tot het schoolplan,
de groepsplannen en de individuele handelingsplannen.
Door op school leerlijnen centraal te stellen en niet de methodes bewerkstellig je: een stevige
onderwijsinhoudelijke basis, die voor alle leerlingen uitgangspunt kan zijn, de doorgaande lijn
door de hele schoolperiode bewaakt en die langer meegaat dan de gemiddelde methode.
Een essentiële functie van een leerlijn is, dat onderwijsgevenden in hun onderwijs doelstellingen
meer centraal gaan stellen. Dit bevordert de kwaliteit en voortgangsbewaking van het onderwijs.
Door ook op het rooster en in de handelingsplannen de doelen uit de leerlijn centraal te stellen
wordt het steeds meer gewoon om doelgericht en planmatig onderwijs te geven. Leden van het
onderwijsteam raken hierdoor vertrouwd met een bepaalde ordening en met bepaalde
formuleringen van doelen en zullen na verloop van tijd minder moeite hebben met het op- en
bijstellen van handelingsplannen.
Om een leerlijn goed te laten functioneren is het bovendien nodig dat deze goed is afgestemd
-op de ontwikkeling van de doelgroep waar de leerlijn op wordt toegepast,
-op de beschikbare methodes en materialen,
-en tenslotte op de toetsing en op het leerlingvolgsysteem.
De methode STIP bestaat voor het SO uit 8 delen. Elk deel bevat 20 lespakketten. We gaan
ervan uit dat de methode gebruikt wordt vanaf groep 1. Voor elke groep is dan één deel
beschikbaar. Op basis van 40 schoolweken kan men 2 weken uittrekken voor de uitvoering van
1 lespakket. Voor het VSO kunt u 6-7 weken uittrekken per project. In een jaar kunnen
ongeveer 5 projecten behandeld worden.
Hoe lang een leerkracht met een lespakket bezig is, zal per groep kunnen verschillen,
afhankelijk van de capaciteiten van de leerlingen.
Voor het bepalen van de beginsituatie van de leerlingen en het beoordelen van de leerresultaten
moet men extra tijd reserveren. Voor de werkwijze hiermee, verwijzen we naar hoofdstuk 7, het
bijhouden van de leervorderingen. Bij de planning gaat het erom, om op basis van de
beschikbare gegevens te bepalen of een leerling “toe” is aan een nieuw deel of dat hij nog door
kan gaan met de leermiddelen waar hij al mee bezig was.
10.3.1. Schoolplan
In het schoolplan kan de leerlijn voor het vakgebied sociale competentie een plek krijgen. De
leerlijn kan voor een langere periode het uitgangspunt vormen voor de te kiezen
onderwijsinhouden en geeft aan op welke manier een school aan de onderwijsdoelen voor ZML
werkt. In het verlengde hiervan worden de 8 delen van STIP verdeeld over het aantal
beschikbare groepen op een SO-school.
Onderwijsprincipes die voor de hele school gelden zoals die vermeld staan in hoofdstuk 5 over
de onderwijskundige aanpak en de visie op leerkrachtvaardigheden kunnen hier eveneens
worden genoemd.
Een school kan ervoor kiezen om de STIP-delen te verdelen over de beschikbare
onderwijsgroepen op de SO-afdeling. In het schoolplan kunnen uitspraken staan over de
einddoelen die met STIP worden nagestreefd voor de 7 onderscheiden aandachtsgebieden. Zie
hiervoor hoofdstuk 3 en bijlage 1 met een overzicht van doelen van de leerlijn sociale
competentie. Als deze doelen niet worden overgenomen, kan men aangeven welke einddoelen
dan wel haalbaar worden geacht. Wanneer hier behoefte aan is, kan een school hierbij gebruik
maken van de informatie over de ontwikkeling van sociale competentie en cognitie bij kinderen
met een verstandelijke handicap. Zie hiervoor hoofdstuk 4.
Het leerlingvolgsysteem maakt inzichtelijk welke verschillen er zijn tussen leerlingen en hoe het
onderwijsaanbod daarop het beste kan aansluiten om de kwaliteit van het geboden onderwijs te
kunnen garanderen. Bij het samenstellen van groepsplannen speelt ook de praktische
uitvoerbaarheid een rol. Dit houdt concreet in dat uiteraard niet alleen op sociale competentie
gelet zal worden, maar ook op andere indicatoren. Ook moet er rekening worden gehouden met
het gegeven dat er binnen 1 groep waarschijnlijk maar 1 deel tegelijk gebruikt kan worden.
Wanneer leerlingen niet in de eigen groep het programma STIP volgen, dan moet er op
schoolniveau afstemming zijn van de roosters.
Voor scholen die werken met het protocol handelingsplan (Struiksma, Bal, 2003) nog even dit:
de leerlijn sociale competentie valt samen met het schoolplan en voor het groepsplan kiest men
één van de delen van STIP.
10.3.2. Groepsplan
Een school kan vanuit het schoolplan een substantieel deel van de leerlijn verdelen over de
groepsplannen. In de groepsplannen komt dan te staan welke doelen een leerkracht nastreeft
voor het merendeel van zijn leerlingen. Wanneer een school de methode STIP integraal invoert,
kan men volstaan met het aangeven van met welk deel en de achtereenvolgende
lespakketnummers men in 1 schooljaar denkt te kunnen aanbieden. Bij het gekozen deel horen
20 doelstellingen. Deze doelstellingen staan centraal voor de hele groep en vormen het
groepsplan op het gebied van sociale competentie.
Indien de groep verdeeld is in subgroepen, dient u per subgroep aan te geven met welke delen
u begint en waar u aan het eind van het schooljaar hoopt te zijn.
In de lespakketten staan ook aanwijzingen om de leerstof te vereenvoudigen of te verrijken.
Door daarnaast ook de aanpassingen te volgen voor kinderen met autisme of daarop lijkend
gedrag (ASS), voor kinderen met aandachtstekortstoornissen en/of hyperactiviteit (ADHD),
zullen de meeste kinderen dit groepsplan kunnen volgen. Op schoolniveau kunnen voor kinderen
met voornoemde problematieken ook al afspraken zijn gemaakt, maar meestal kunt u dit in een
groepsplan nog verfijnen en zelfs tot op het individuele niveau van één specifieke leerling.
Conclusie: Voor het groepsplan is het raadzaam om één STIPdeel per groep te kiezen, rekening
houdend met de leerdoelen en het leermiddel dat in een deel centraal staat zoals Ies in deel 1
en 2.
Hiermee zijn we aangekomen bij het handelingsplan op individueel niveau.
10.3.3. Individueel handelingsplan
Voor leerlingen die zodanig meer of minder mogelijkheden hebben en daardoor buiten het
groepsplan vallen, geeft u in het individueel handelingsplan aan hoe hij afwijkt van het
groepsplan. Een individueel plan is nodig als van de 20 doelen die per deel zijn opgenomen er 5
of meer niet bereikt zijn. Belangrijk hierbij is het bepalen of u deze doelen wel haalbaar acht
voor dit schooljaar. Richt u zich dan op de wel haalbaar geachte doelen en vermeld deze in het
individuele plan.
Naast het kijken naar het aantal te behalen doelen, kunt u ook een afweging maken van de
relevantie van de nog te behalen doelen uit een reeds behandeld deel in relatie tot de gewenste
doelen uit een volgend deel. Bij een grote overlap van doelen zou men alsnog de overstap
kunnen maken naar een volgend deel. Een andere invalshoek is nog het bekijken van de
leermiddelen waarmee gewerkt wordt per deel. Een leerling van 7 jaar kan Ies (uit deel 1)
ontgroeid zijn en toe zijn aan leermiddelen die een meer leeftijdsadequate uitdaging vormen
(zoals de pollepels uit deel 3 en 4). Mocht er toch twijfel blijven bestaan over de juiste
groepsindeling, dan kan men een proefperiode vaststellen en de sociale gedragingen blijven
observeren om nog beter te kunnen bepalen met welk onderwijsaanbod een kind het meest
gebaat is.
In elk lespakket zijn suggesties voor differentiatie opgenomen. Bij het –teken treft u een
vereenvoudiging aan van de instructie of activiteit. Bij het +teken staat vermeld hoe u de
opdracht moeilijker kunt maken. Wat u nastreeft, is vast te stellen met behulp van de
doelgedragingen die in elk pakket staan onder het kopje Toetsing.
Daar zijn drie soorten gedragingen omschreven die betrekking hebben op het doel van het
pakket. Bij score 1 staat het zogenoemde basisgedrag vermeld. Bij score 2 het streefgedrag en
bij score 3 het zogenoemde additionele gedrag. Score 3 is te behalen voor leerlingen die meer
aankunnen dan de les voorschrijft met behulp van score 2. Voor leerlingen die het streefgedrag
niet behalen, biedt de beschrijving van het zogenoemde basisgedrag een aanknopingspunt voor
wat wellicht nog net wel haalbaar is. Zo mogelijk krijgen deze kinderen altijd de
vereenvoudigingsvariant van de les aangeboden. Zie verder hoofdstuk 6, paragraaf 7.
Samengevat komt het er op neer dat als uit observaties blijkt dat de leerling uitvalt, de
leerkracht een individueel handelingsplan opstelt. Bedenk goed wie dit plan uitvoert en hoe.
Hoofdstuk 11: Verklarende woordenlijst
In dit hoofdstuk volgt een uitleg van bepaalde begrippen die in de handleiding en de
bijbehorende methode gebruikt worden.
Aandachtsgebied: Uitgaande van het vakgebied rond sociale competentie is een zevental
aandachtsgebieden onderscheiden. Deze worden in hoofdstuk 3 beschreven.
Aanleren: Dit is het eerste deel van de onderwijskundige opzet, die verder bestaat uit herhalen
en toepassen. Zie verder hoofdstuk 5.
ADHD: Officieel betekent de afkorting Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Het kan hierbij
gaan om een aandachtstekort en/of overbeweeglijkheid. Zie hoofdstuk 4.
Adoptiefase: Dit is een fase bij de invoering van de methode. Zie hoofdstuk 10.
ASS: Autisme Spectrum Stoornissen. Voor kinderen met ASS worden per deel in de inleiding tips
gegeven hoe met deze stoornis om te gaan bij het vergroten van hun sociale competentie. Zie
hoofdstuk 4.
Consolidatiefase: Dit is de laatste fase bij de invoering van de methode. Zie hoofdstuk 10
De les: Elk pakket begint met een les. Hierin wordt beschreven welk nieuw gedrag wordt
aangeleerd. Zie hoofdstuk 5.
Disseminatiefase: Dit is de fase van de invoering waarbij de methode wordt verspreid. Zie
hoofdstuk 10.
Einddoel: Voor 7 aandachtsgebieden van de sociale competentie zijn einddoelen geformuleerd.
Het streven is erop gericht dat kinderen zoveel mogelijk deze einddoelen bereikt hebben aan het
eind van hun schoolperiode, dwz. rond hun twintigste levensjaar. Kenmerk van een einddoel is
dat ze algemeen van aard zijn en ook veelomvattend. Zie hoofdstuk 3.
Ies: Dit is de naam van de pop die in veel lessen van deel 1 en 2 gebruikt wordt om nieuw
gedrag aan te leren. Zie hoofdstuk 9.
Implementatiefase: Dit gaat over de fase waarin de methode STIP daadwerkelijk waordt
ingevoerd op een school. Zie hoofdstuk 10.
LVS: Leerlingvolgsysteem. Zie hoofdstuk 7.
Onderwijskundige opzet: In STIP komen 3 fasen voor: het aanleren, het herhalen en het
toepassen van het geleerde in alledaagse leefsituaties. Zie hoofdstuk 5.
SLO: Stichting voor de Leerplanontwikkeling, in Enschede
Sociale competentie: Het vermogen van de leerling om op een passende manier sociaal en
emotioneel te functioneren op school, thuis, vrije tijd en werk. De term verwijst ook naar het
vak om leerlingen te trainen in sociale vaardigheden. Zie hoofdstuk 2.
Stimulatie en hulp: Van belang is dat de lezer zich bewust is van de context waarin een begrip
gebruikt wordt. Stimulatie op het gebied van zintuiglijke ontwikkeling betekent dat je gebruik
maakt van sterke prikkels. Hulp is dat je de leerling lichamelijke of verbale hulp biedt. Zie
hoofdstuk 4.
Subdoel: Dit is de qua omvang de kleinst mogelijke vorm waarin een leerdoel is geformuleerd.
Meestal komt een subdoel overeen met wat er in 1 les wordt nagestreefd. Kenmerk van een
subdoel is dat het altijd gaat om specifieke en concreet waarneembare gedragingen. Zie
hoofdstuk 5.
Toepassen: Dit is na het aanleren en herhalen de derde fase in de onderwijskundige opzet.
Onder het kopje ‘toepassen’, staat in elk lespakket aangegeven welke activiteiten in
aanmerking komen om het nieuw aangeleerde gedrag toe te passen. Het gaat dan om talloze
situaties die zich in het schoolleven van de kinderen voordoen. Ook wordt vermeld welke
leerkrachtvaardigheden hierbij nodig zijn. Zie hoofdstuk 5.
Tussendoel: Van de 7 einddoelen van sociale competentie zijn kleinere doelen afgeleid, de zgn.
tussendoelen. Zie hoofdstuk 3.
Vereenvoudiging: Dit is een mogelijkheid om te differentiëren in elk lespakket. Dit staat
beschreven achter het –teken onder het kopje instructie of activiteit.
Verrijking: Dit is een mogelijkheid om te differentiëren in elk lespakket. Dit staat beschreven
achter het +teken onder het kopje instructie of activiteit..
Bijlage 1: Overzicht doelen van de leerlijn
sociale competentie
Jezelf kennen en waarderen
De leerling kent en waardeert zichzelf
De leerling kent zijn eigen geschiedenis en achtergrond
De leerling kent zijn eigen mening en voorkeur
De leerling weet wat hij kan en niet kan
De leerling denkt positief over zichzelf
De leerling kent zijn eigen gevoelens
De leerling kent zijn eigen lichaam
Goed voor jezelf zorgen
De leerling zorgt goed voor zichzelf in lichamelijk en geestelijk opzicht
De leerling komt voor zichzelf op
De leerling zorgt goed voor zijn geestelijk welbevinden
De leerling heeft een gezonde levensstijl
De leerling verzorgt zijn lichaam goed
Omgaan met gevoelens
De leerling gaat adequaat om met gevoelens van zichzelf en de ander
De leerling kan omgaan met seksuele gevoelens en ervaringen van zichzelf
De leerling kan omgaan met zijn meer complexe gevoelens
De leerling kan omgaan met zijn ‘basale’ gevoelens
De leerling kan zijn gevoelens adequaat uiten of juist inhouden
De leerling kan omgaan met gevoelens van anderen
Aardig zijn en rekening houden met de ander
De leerling is aardig en houdt rekening met de ander
De leerling kan omgaan met afspraken
De leerling houdt rekening met verschillen in cultuur, godsdienst en afkomst
De leerling is eerlijk waar dit wenselijk is
De leerling houdt zich aan gedragsregels in zijn omgeving
De leerling doet iets voor de ander
Positieve relaties
De leerling heeft positieve relaties met vrienden, familie, klasgenoten en anderen
De leerling voorkomt waar mogelijk ruzie of lost deze op (Stop, denk, doe)
De leerling gaat relaties of vriendschappen aan
De leerling maakt in de omgang onderscheid tussen verschillende bekenden en vreemden
Omgaan met een taak
De leerling heeft een adequate werkhouding op school en in werk
De leerling reageert adequaat op een opdracht of correctie van een gezaghebbende
De leerling neemt verantwoording voor zijn eigen taak of werk
De leerling speelt of werkt samen wanneer dit wenselijk is
De leerling vraagt adequaat om hulp
Hanteren van gesprek- en luistervaardigheden
De leerling past gesprek- en luistervaardigheden toe in verschillende situaties
De leerling stelt waar nodig vragen om verduidelijking of informatie te krijgen
De leerling geeft een boodschap door
De leerling vertelt iets
De leerling geeft antwoorden waar nodig of wenselijk
De leerling luistert naar de ander
Bijlage 2: Raamleerplan voor het zmlonderwijs
(10 thema ’s met ieder 4 taken)
1.
Kleding
Aan- en uittrekken
Schoonhouden
Verzorgen
Kopen van…
2.
Eten en drinken
Nuttigen
Tafeldekken, afruimen en afwassen
Koken
Kopen van…
3.
Jezelf verzorgen
Verzorgen van je lichaam
Gebruik maken van de wc
Letten op de gezondheid
Kopen van…
4.
Huishouden
Opruimen
Schoonmaken
Inrichten van je kamer en het huis
Kopen van…
5.
Zorg voor plant en dier
Kennismaken met plant en dier
Helpen bij het verzorgen van plant en dier
Verzorgen van plant en dier
Kopen van…
6.
Reizen
Reizen met begeleid vervoer of openbaar vervoer (OV)
Lopen, fietsen en brommeren
Leren van verschillende routes
Kopen van (benodigdheden voor) een reis
7.
Vriendschap en relatie
Kennismaken
Activiteiten ondernemen
Contact onderhouden
Kopen van…
8.
Geloof
Eetgewoontes
Kleding en versieringen
Vieringen bezoeken
Kopen van…
9.
Vrije Tijd
Kennismaken met leuke activiteiten
Een hobby leren beoefenen
Hobby gezond beoefenen
Kopen van…
10. Werk/ School
Werken met een rooster
Oriënteren in de omgeving
Werken met klasgenoten/ collega’s en autoriteiten
Kopen van…
Geraadpleegde literatuur
Autisme op internet, via www.kpcgroep.nl/kennisOnLine/artikelen, 2004.
Baltussen, M & Clijsen, A. & Leenders,Y. Leerlingen met autisme in de klas. Een praktische gids
voor leerkrachten en intern begeleiders. KPCgroep, ’s-Hertogenbosch, 2004.
Barkley, R. Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners. Swets & Zeitlinger, Lisse,
1997.
Berckelaer-Onnes, van, I.A. & Engeland, H. Kinderen en autisme. Boom. Amsterdam, 1992.
A. Blokhuis, N. van Kooten. Je luistert wel, maar je hoort me niet. Voor begeleiders, ouders en
leerkrachten. Agiel. Utrecht, 2003.
Doorn, E.C. Verheij, F: Diagnostiek bij leer- en gedragsproblemen op school. In: Kinder- en
jeugdpsychiatrie van Verhulst, F.C. Verheij, F. van Gorcum, Assen, 2003.
Engagement, De behandelingsstrategie met betrekking tot autistische kinderen, Special, 1990.
Gortzak, K. & Brabander, C. Aan zelfstandigheid moet gewerkt worden. LICOR. Leiden, 1994
Hoeben, S. Een interactionele aanpak van gedragsproblemen. In: Van Bilsen, H. e.a.
Gedragstherapie in de klas. Swets & Zeitlinger, Lisse, 1993.
Hoogenkamp, M.G., Joosten, F., & van Voorst van Beest, K. Sociale competentie: een vak apart.
Acco. Leuven/Leusden, 2001.
Koelewijn, A. Komen, M, Veenman, I, Hoogenkamp, M. Leerlijn Sociale Competentie voor zeer
moeilijk lerende leerlingen van 4-20 jaar. Pedologisch Instituut, CED-Groep Rotterdam, 2002.
Lieshout, van, T. Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Bohn Stafleu Van Loghum,
2003.
Memelink, D. Ontwikkelingsvolgmodel Jonge Kinderen. Hogeschool van Utrecht, 2002.
Paternotte, A., (red.) Kinderen met ADHD/ADD thuis en op school. Landelijke Vereniging Balans.
Bilthoven, 1998.
Rietveld-van Santvoord, P.M.J. Kruger-Berkhout, J.E. van Voorst van Beest-Voorhorst, C.J.
Begeleidersdraaiboek sociale competentie Schoolbreed, CED-groep, uitgeverij Kwintessens,
Hilversum, 2003.
Rurup, L. Ontwikkeling van een leerlingvolgsysteem voor zeer moeilijk lerende kinderen op het
gebied van sociale competentie. Afstudeerverslag Universiteit Twente, 2003.
Schaik, A. van, Komen, M. Een klassikaal Stop & Denk-programma voor impulsieve kinderen.
In: Hoogenkamp, M, Joosten, F. van Voorst van Beest, K. Sociale competentie: een vak apart.
Acco, Leuven/Leusden, 2001.
Struiksma, C, Hoogenkamp, Sociale competentie in een continuüm van zorg. In:
Hoogenkamp,M. Joosten,F. Van Voorst van Beest,K. Sociale competentie: een vak apart. Acco,
Leuven/Leusden, 2001.
Uitleg, gele katern. Regeling indicatiecriteria een aanmeldingsformulier leerlinggebonden
financiering (lgf), nr. 6, Ministerie OC en W, Den Haag, 2004.
Veenman, I, Hoogenkamp, M. Houvast aan leerlijnen. Scholen voor Zeer Moeilijk Lerenden op
zoek naar kwaliteitsverbetering. In: Hoogenkamp, M. Joosten, F. Van Voorst van Beest, K.
Sociale competentie: een vak apart. Acco, Leuven/leusden, 2001.
Vermeulen, P. Ik ben speciaal. Vlaamse Dienst Autisme en uitgeverij EPO, Berchem, 2001.
Zwijnenburg, C. Wijzer Onderwijs -Autisme, CED-groep, Uitgeverij partners, 2004.
Nawoord
Aan deze handleiding hebben diverse collega’s meegewerkt, die ik hierbij van harte wil
bedanken. Sommigen wil ik speciaal noemen en dank zeggen.
Annemieke Koelewijn becommentarieerde hoofdstuk 10, de invoering van de methode.
Mirjam Komen leverde het raamwerk voor hoofdstuk 6, de leerkrachtvaardigheden.
Lisette Ligtendag stelde vele vragen ter verduidelijking en stimuleerde zo de totstandkoming van
de eindversie.
Ilse Meezen zorgde voor concepten over de materialen in hoofdstuk 9
Lucas Rurup stelde zijn afstudeerverslag te beschikking om gedeelten ervan te gebruiken. Dit is
te zien in hoofdstuk 7 en 8.
Kor Blakenburg, 30-10-2005