Analyse KV2, Leren in vijf dimensies, Marzano, 2012

A sketchbook…
Uitdagend onderwijs
Ontwerpen
Monique van der Steen
Studentnummer: 0519330
Docenten:
Bartel Standaar-Dorhout
Freddy Veltman- van Vugt
Herontwerp
kunstvakken 2
Mei 2012
Inhoudsopgave
Inleiding ....................................................................................................................................................................................... 3
Onderwijsvisie........................................................................................................................................................................... 4
Curriculum Analyse................................................................................................................................................................. 4
Kunstonderwijs......................................................................................................................................................................... 5
Analyse kv2................................................................................................................................................................................. 5
Probleemstelling ...................................................................................................................................................................... 6
Instructional Design modellen ........................................................................................................................................... 6
Essentie van de modellen ..................................................................................................................................................... 7
Mediamodel ................................................................................................................................................................................ 7
Standaardmodellen ................................................................................................................................................................. 7
Systeemmodellen ..................................................................................................................................................................... 8
Gevolgen voor het curriculum ............................................................................................................................................ 9
Herontwerp voor de theorie van kunstvakken2...................................................................................................... 11
Volgen van de resultaten ................................................................................................................................................... 12
Sociale Media .......................................................................................................................................................................... 12
Reflectie..................................................................................................................................................................................... 12
Bibliografie .................................................................................................................................... 13
Bijlagen ...................................................................................................................................................................................... 15
Opbouw van de module ...................................................................................................................................................... 18
2
Erwin Olaf, Hope ,2005
Inleiding
De focus in deze paper ligt op de theoretische instructielessen die onderdeel zijn van het vak Kunstvakken 2
(kv2). Dit vak wordt sinds het schooljaar 2010-2011 op het Montaigne Lyceum (ML) aangeboden. Het is de
voorbereiding op het beeldend eindexamenvak Kunst Algemeen voor leerlingen van VMBO-T en VMBO-GL.
Op het ML staat kv2 nog in de kinderschoenen. Al langer worden er examens kunst afgenomen in het HAVO
en VWO. Omdat kv2 voor ons een nieuw vak is zijn de klassen nog klein en is er slechts één docent die het
vak geeft. Die ene docent, dat ben ik.
Om een juiste keuze te maken voor een ontwerpmodel zal ik eerst de visie van de school vaststellen.
Vervolgens volgt een curriculumanalyse waarbij naar voren zal komen in hoeverre de visie overeenkomt met
de wijze waarop het onderwijs vormgegeven is. Het curriculaire spinnenweb (van den Akker, 2003) leg ik over
het gehele onderwijs en de theorielessen van kunstvakken2. De curriculumanalyse zal aantonen wat voor
soort instructiemodel nodig is om het intended curriculum ook het implemented curriculum te laten zijn. De
volgende stap is het analyseren van enkele instructie modellen en vanuit daar het instructiemodel te kiezen
dat het best aansluit bij het in praktijk brengen van de vastgestelde visie. Hierna volgt de kern van de
probleemstelling.
Tijdens de voorbereiding op het schrijven van dit stuk heb ik een aantal infographics gemaakt. Deze zijn
verkleind in de bijlagen opgenomen, ze zijn echter interactief, dus te bekijken op het internet.
Monique van der Steen
3
Onderwijsvisie
Hier is de vraag, wat is de visie van het Montaigne Lyceum? De school streeft na dat de leerling de school
verlaat met een diploma-plus dit houdt in dat naast het opdoen van kennis, het verwerken van inzichten en de
vaardigheden om iets met die inzichten te doen centraal staat. Men gaat er in dat deze doelstelling van uit dat
dit alleen te realiseren is met op maat gemaakt, contextrijk onderwijs. Dit houdt in dat het invullen van
invulbladen en formats en het enkel en alleen werken met een methode niet volstaat.
Deze nobele doelen en de tien van Montaigne sluiten goed aan bij het sociaal constructivisme waarin de
context belangrijk is. Hierin staat het kunnen toepassen van kennis centraal. Kennis kan hier namelijk niet
losstaan van de toepassing, anders heeft ze geen waarde. Leren is een continu en levenslang proces. Het
werken in de sociale context is belangrijk, samenwerken aan opdrachten werkt ondersteunend en het laat de
leerling kennismaken met de ideeën van de andere leerlingen met betrekking tot het onderwerp. Bij het doen
van verdere analyses en het schrijven een herontwerp voor de kunstvakken sluit ik sociaal constructivisme
(van der Steen, Work in progress, 2012).
Curriculum Analyse
Om de curriculumanalyse uit te voeren ben ik op zoek gegaan naar het curriculum van het ML. Er is echter
geen curriculum dat geheel op schrift staat en zich gebundeld op een plaats bevindt. De secties bespreken
met elkaar de doorlopende leerlijn, zetten deze op schrift en verantwoorden dit bij de schoolleiding. De teams
werken samen aan het vormgeven van thema’s, deze thema’s behoren ook tot het curriculum. Dit bij elkaar
genomen is in principe het curriculum. De wens van de schoolleiding is wel dat deze documenten op den duur
gebundeld worden. Omdat dit nu niet voor handen is heb ik ervoor gekozen om de school in zijn totaliteit te
vergelijken met de eerder vastgestelde sociaal constructivistische visie.
Er zijn een aantal punten waarin de school zijn sociaal constructivistische visie niet naleeft. Docenten zijn op
het ML verplicht zelf een deel van het lesmateriaal te ontwikkelen, er zijn echter geen duidelijke voorwaarden
gesteld waar deze materialen aan moeten voldoen. Op deze manier zal het lesmateriaal nooit eenduidig de
visie uitstralen.
Leerlingen krijgen niet de kans om hun eigen leerdoelen te bepalen, het onderwijs is hetzelfde voor iedereen
en men wordt allemaal op dezelfde wijze beoordeeld. Momenteel wordt er veel met methodes gewerkt,
hierdoor is het werken aan authentieke problemen tot een minimum teruggebracht. De vergelijking tussen de
visie en de dagelijkse gang van zaken is overzichtelijk verwerkt in een tabel (bijlage, tabel 1, p.15).
Een van de redenen waarom de nadruk de afgelopen jaren is komen te liggen op het aanleren van kennis,
was de beoordeling ‘zwak’ van de onderwijsinspectie. Het verschil tussen een schoolexamen en een centraal
schriftelijk examen mag niet groter zijn dan 0.5 punt, dit was bij ons vaak groter omdat we niet alleen kennis
maar ook vaardigheden beoordeelden. Om deze beoordeling kwijt te raken zijn we ons meer gaan richten op
kennisoverdracht en is onderwijs volgens de visie naar de achtergrond geschoven.
Om duidelijk te krijgen in hoeverre de theoretische lessen van kv2 aansluiten bij de sociaal constructivistische
visie heb ik de huidige opzet van de instructielessen aan de hand van het curriculaire spinnenweb (van den
Akker, 2003) beoordeelt (bijlage afb.1, p. 15).
Van de negen onderdelen waaruit de analyse bestaat er twee zijn waar enige overeenkomsten te vinden zijn.
Dit zijn de docentrollen en de plek waar de leerling leert. Voor mij is dit echter onvoldoende, om de visie zo
goed mogelijk recht te doen zullen ook de andere punten bij de sociaal constructivistische visie aan moeten
sluiten.
Dit wil niet zeggen dat er geen mooie dingen gebeuren op bijvoorbeeld het vlak ‘met wie de leerling leert’, een
enkele keer roep ik de hulp van een expert in die toelicht wat hij doet en waarom hij dat doet. De mate waarin
dit echter voorkomt beoordeel ik als onvoldoende om dit te benoemen als sociaal constructivistisch. Tijdens
het onderwerp vormgeving maken de leerlingen een kunsttijdschrift, hiervan leer ik als docent heel veel omdat
zij kunstenaars gebruiken waar ik soms nog nooit van gehoord heb. Ook hier geldt dat dit te weinig het geval
is om ik mijn lessen als voldoende constructivistisch te beoordelen.
4
Kunstonderwijs
In het schooljaar 2010-2011 is het vak kv2 toegevoegd aan het curriculum. De leerlingen gebruiken voor dit
vak geen boek. De instructielessen zijn vormgegeven aan de hand van het boek ‘Zienderogen Kunst’, zelf
hebben de leerlingen geen boek. Door deze methode als voorbeeld te nemen ben ik er zeker van dat alle
mogelijke examenonderdelen behandeld worden. Na het eerste jaar heb ik vooral veel wijzigingen
aangebracht in het praktijkgedeelte van het vak. De theorie lessen bevatten vijf thema’s: beeldende kunst;
vormgeving; mode; architectuur en fotografie. Nu ik dit schooljaar met mijn leerlingen de voorbereiding op het
eindexamen heb doorlopen ben ik van mening dat het in klas 3 heel anders aangepakt kan worden. Er is meer
ruimte dan ik in eerste instantie dacht.
De afgelopen maanden ben ik geïnspireerd door de studie bezig geweest met het aanpassen van mijn lessen.
Kleine stapjes heb ik hierin al genomen. Deze laatste lessen heb ik geanalyseerd met behulp van de vijf
leerdimensies van Marzano (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010). Ik heb gekozen voor het model van Marzano
omdat er stap voor stap gekeken wordt naar het creëren van kennis welke uiteindelijk toegepast wordt in
betekenisvolle situaties.
Bekijken we een lessenreeks vanuit de constructivistische visie dan moet instructie gebaseerd zijn op
concrete ervaringen. Leerlingen bespreken hun verschillende opvattingen op het probleem met elkaar en met
hun coach. De leerling wordt uitgedaagd om probleemoplossend te denken. Toetsing vindt doorlopend
plaatsvind. De leerling zal fouten maken in het proces op weg naar de oplossing, dit is een goede manier van
toetsen want hij zal zelf degene moeten zijn die de fouten eruit haalt zodat hij verder kan. De leerling zet voor
een deel zijn eigen leerdoelen uit, als docent dien je er vervolgens voor te zorgen dat je de toetsing aanpast
aan deze doelen.
Analyse kv2
Aan de hand van de vijf leerdimensies van Marzano heb ik
de lessen kv2 nader bekeken.
Bekijken we de korte samenvatting hiernaast dan zien we
dat er zich in dimensie 1 weinig problemen voordoen. In
dimensie 2 ga regelmatig op zoek naar wat de leerling al
weet over een onderwerp. Ik doe dit in de eerste les door
leerlingen in groepjes bijvoorbeeld een poster over het
onderwerp te laten maken zonder dat ze hier het internet bij
gebruiken om kennis te vergaren. Dit geeft mij veel inzicht in
het startpunt voor het behandelen van de theorie. Ook hier
doen zich nog geen problemen voor.
Deze beginnen in de derde dimensie, het uitbreiden en
verfijnen van kennis. Door de grote hoeveelheid
deelonderwerpen die ik aan bod wilde laten komen blijven
het te vaak losse onderdelen die samen wel tot een geheel
horen maar zo niet verwerkt worden. Voornaamste reden
hiervoor is het gebrek aan tijd. Er worden in een schooljaar
vijf thema’s aangeboden, een thema wordt behandeld in de
periode tussen twee vakanties. In deze tijd worden ook
schriftelijke overhoringen en toetsen afgenomen én valt er
regelmatig een lesweek uit omdat er dan een projectweek
is. Voor verdieping blijft er dan gewoon te weinig tijd over.
Een logisch gevolg van wederom het gebrek aan tijd is dat
het betekenisvol gebruik maken van kennis in dimensie 4
ook niet gebeurt. Wanneer ik de totale omvang van het vak
kv2 bekijk dan komen zaken als plannen, feedback geven,
evalueren, kritisch en creatief deken zeker aan bod, maar dit
vindt dan vooral plaats tijdens de praktijkuren. In de
instructielessen besteed ik hier veel te weinig aandacht aan.
De volledige analyse is opgenomen in de bijlage (bijlage 1,
p. 16)
Analyse KV2, Leren in vijf dimensies, Marzano, 2012
5
Probleemstelling
Vanuit de constructivistische visie moet de instructie gebaseerd zijn op concrete ervaringen. Leerlingen
bespreken hun verschillende opvattingen op het probleem met elkaar en met hun coach. De leerling wordt
hierin uitgedaagd om probleemoplossend te denken. In het toewerken naar een eindproduct maakt de leerling
fouten, die als toets moment dienen. De leerling moet zelf degene zijn die de fouten eruit haalt om verder te
kunnen komen. Op het moment dat hij de stof beheerst zal het eindproduct of de evaluatie van het
eindproduct dit reflecteren. De leerling zet voor een deel zijn eigen leerdoelen uit en als docent moet je ervoor
zorgen dat je de toetsing aanpast aan deze specifieke doelen.
Momenteel voldoen de theoretische lessen kv2 onvoldoende aan kenmerken van het sociaal
constructivistisch. Daarnaast hebben leerlingen in de analyse naar zin in leren (van der Steen, zin in leren,
2012) aangegeven dat zij graag actief met de geleerde stof aan de slag willen. Het grootste knelpunt is de tijd
die ik heb per thema. In de instructie behandel ik datgene waar de leerlingen in de praktijklessen mee bezig
zijn. Enerzijds is dat goed, de instructie sluit aan bij de praktijk waarbinnen de leerlingen een beeldend werk
moeten maken. Anderzijds zit hier de beperking dat ik tijdens de instructie lessen niet diep op de stof in kan
gaan en blijven deze docent gestuurd en is er weinig ruimte voor de leerling. Om leerlingen tijdens de
instructiemomenten op een constructivistische manier te laten leren zal ik de leerlingen moeten laten zien wat
ze gaan leren en hij moet de kans krijgen het geleerde toe te passen in betekenisvolle situaties (Merrill D. M.,
2008).
Werken vanuit een (sociaal) constructivistische visie sluit goed aan bij het leren voor de kennissamenleving.
Twee essentiële kenmerken van het leren in een kennissamenleving zijn de behoefte aan meer dan het
schoolse leren alleen en de aandacht voor algemene competenties en vaardigheden. Het leren van
competenties en vaardigheden is binnen de school te bereiken door te werken aan concrete situaties die uit
de praktijk afkomstig zijn. Via het (samen)werken aan deze problemen krijgen de losse kennisdelen betekenis
in het geheel (Onderwijsraad, 2003)
Om de leerprestaties in het voortgezet onderwijs te verbeteren is het noodzakelijk dat het onderwijs op alle
niveaus uitdagender moet worden door het stellen van hoge doelen. Het verwachten van hoge resultaten van
de leerling zal tot grotere motivatie en inzet van de leerlingen zal leiden (Onderwijsraad, 2011).
De uitdaging is om de lessen zo vorm te geven dat zij aansluiten bij de visie, de wens van de leerling en de
aanbevelingen van de onderwijsraad naar aanleiding van het Actieplan Beter Presteren van de minister van
onderwijs (ministerie van onderwijs, 2011)
Er zijn enkele punten die belangrijk zijn bij de herontwikkeling van de theorie voor kv2:





Het onderwijs dient voor elke leerling uitdagend en interessant te zijn.
De effecten die volgens Hattie (Hattie, 2011) een positief leereffect hebben.
De dimensies 3, 4 en 5 van Marzano dienen in het herontwerp wel terug te komen.
De leerlingkenmerken zoals deze te vinden zijn in Hiteq (Hiteq, 2008) (voor een overzicht zie bijlage)
moeten voor zover van toepassing gerespecteerd worden in het herontwerp.
De wijze waarop de leerlingen gaan samenwerken succesvol te laten zijn moet het herontwerp zo
gestructureerd zijn dat het samenwerken essentieel is om tot een goed resultaat te komen, (Valcke M.
, 2010).
Er is ruimte om de theorie zodanig vorm te gaan geven dat de leerling ook tijdens deze uren betekenisvol aan
het werk is. Om te kunnen bereiken dat de instructielessen sociaal constructivistisch van aard worden zal dát
instructie model gekozen moeten worden waarmee dit mogelijk is.
Instructional Design modellen
De vijf verschillende gekozen instructional design modellen, Dick, Carey & Carey (DCC), 4MAT van
mcCarthy, 4C-ID model van Merrienboer, SOI van Mayer, en het instructiemodel van Fink heb ik bij elkaar
gebracht in twee verschillende infographics (bijlage, afbeelding 2, 3, p. 17). In afbeelding 2 staan de te nemen
stappen die je in het ontwerpproces centraal en afbeelding 3 laat de verschillen en overeenkomsten zien.
Met uitzondering van het SOI model bevatten de modellen de vijf kenmerken van een ADDIE model,
Analyses; Develop; Design; Implement; Evaluation. Bij de start van het ontwerpen van een les voer je een
analyse uit naar wat het doel van de instructie is, wat je de lerende wilt laten leren, hoe je de instructie aan
gaat bieden en voor wat voor soort lerende je de instructie bedenkt. Een goede analyse kan je veel tijd en
middelen besparen.
6
In de design fase ontwikkelt de ontwerper de wijze waarop hij de lerende gaat testen, kiest hij voor een
cursusformat en ontwikkelt hij een instructiestrategie. De develop fase is erop gericht een voorbeeld en
materiaal te ontwikkelen en doorloop je het ontwikkelde programma. Bouw in de laatste stap ook een
feedback moment in om het ontwerp eventueel aan te passen. In de implementation fase besteed de
ontwerper aandacht aan het trainen van de instructieverantwoordelijke, bereid hij de lerenden voor door hen
het rooster en benodigde materialen te overhandigen en arrangeert hij de leerplek.
Essentie van de modellen
Mediamodel
SOI
Het SOI model van Mayer is bruikbaar tijdens een traditionele les kv2. Door de presentatie op te bouwen aan
de hand van de kenmerken van het SOI model ontstaat er met de combinatie woord, beeld en audio een
overtuigend programma.
De leerpiramide van Bales laat welk effect de verschillende manieren van leren op ons hebben.
Mayer maakt gebruik van horen, zien en lezen en legt hier
verbindingen tussen. Deze bevinden zich bovenin de
piramide en leveren minder op dan de ervaring die
leerlingen hebben als ze in een authentieke situatie met
een probleem aan de slag gaan waarvan ze de uitkomst en
de weg ernaartoe vervolgens delen met anderen. Het
leereffect is uiteindelijk belangrijk, hoeveel heeft de leerling
onderweg geleerd. Als het overgrote deel vervolgens weer
vergeten wordt en enkel getriggerd kan worden door het
zien van een overeenkomstige afbeelding dan is deze
uitkomst te mager voor wat ik met de leerlingen wil
bereiken. Het SOI model is wel uitstekend te gebruiken om
alle informatie die je door middel van multimedia aan de
leerlingen wil laten weten zo goed mogelijk aan te kunnen
bieden.
Dit model ondersteunt onvoldoende de sociaal cognitivistische visie die gewenst is in de onderwijspraktijk van
het ML. Binnen de sociaal constructivistische visie op leren gaat men er ook van uit dat er samengewerkt
wordt en dat het uitvoeren van zaken die betrekking hebben op de theorie in de praktijk gebracht worden.
Standaardmodellen
4MAT
Het 4MAT model van Bernice McCarthy valt onder de standaardmodellen of ook wel de ADDIE modellen. In
een ADDIE model komen de fasen Analyse, Design, Develop, Implement & Evaluation aan bod.
Anders dan bij de media- productie en kookboekmodellen wordt hier wel eerst een behoeften analyse
uitgevoerd. De 4MAT methode maakt het mogelijk om aandacht aan alle lagen van de leerpiramide van Bales
te besteden.
Het volgen van de vier fasen, betekenis, begrip opbouwen, operationaliseren & vernieuwen, van het format
model zorgt voor een gedegen opbouw van een les. In elke les wordt aan alle elementen aandacht besteed,
daarnaast wordt elk onderdeel aangeboden op een manier die geschikt is voor het verschil in informatie
verwerken in de twee hersenhelften. David Merrill benadrukt de relevantie van haar aanpak. Hij benoemt vier
fasen van effectieve instructie, activeren, voordoen, toepassen en integreren.
Een goed model voor het opbouwen van een les waarin de verschillende leerstijlen en het divers gebruiken
van de hersenhelften in verwerkt zijn. De leerling doorloopt zo de vier fasen die het mogelijk maken informatie
betekenisvol op te slaan. Hoe de informatie betekenisvol aangeboden kan worden dat komt in dit model niet
naar voren. Daarnaast bevat het voor het ontwikkelen van een module die een langere periode beslaat niet
voldoende handvaten.
Fink
Ook het model van Fink is een standaardmodel en start met een analyse van de leerling, docent,
leeromgeving etc. Vanuit hier worden de elementen volgens een vast patroon opgezet. Het definiëren van de
leerdoelen, instructie en leerwijze en als laatste feedback & assessment. Aan de volgorde mag wat betreft
7
Fink niet getornd worden. Net als bij het 4MAT model ontstaat vanuit het werken met deze methode een
prettige les. Fink benadrukt het onderdelen ‘leren door doen’ en actief leren, er wordt vooraf aandacht besteed
aan feedback, hij geeft het de naam FIDeLity Feedback, wat staat voor Frequent, Immediate, Discriminate en
Loving. Een mooi model met veel aandacht voor de leerling, maar ook hier ligt de nadruk teveel op een
enkele les.
Systeemmodellen
DCC
Het model van Dick, Carey & Carey valt in de categorie systeemmodellen dit is het meest omvattende van alle
modellen, het bestaat uit een overweldigende hoeveelheid stappen die allemaal met zorg te dienen genomen.
In negen stappen kom je als ontwerper tot een instructie. De basis hiervoor is de probleemsituatie of het
gestelde leerdoel. Elke stap is het logische vervolg op de vorige en er is voortdurend sprake van het evalueren
van de stappen. Door het proces constant te reflecteren en aan te passen waar nodig ontstaat er een sterke
instructie.
Het DCC model wordt voornamelijk gebruikt om instructie vorm te geven die gebaseerd is op de
cognitivistische visie. Het DCC model heeft als vertrekpunt de docent en op welke manier hij de leerlingen
instructie kan geven, er ligt weinig verantwoordelijkheid bij de lerende. Kennis wordt overgedragen door
constructie en niet door het vormen van nieuwe kennis door de leerling door actief met de stof en de daarbij
behorende vaardigheden bezig te zijn.
De gedegenheid van het model spreekt me aan. Elke stap nauwkeurig nagaan, reflecteren, eventueel
aanpassen en door naar de volgende stap. Op deze manier krijg je het schrijven van een goede instructie
goed in de vingers. Na wat oefening zal dit model een fijne basis kunnen zijn. De lessen kv2 zijn onderdeel
van het MAVO programma. Veel van de leerlingen zullen doorstromen naar het MBO. Daarom bekijk ik nog
één model.
4C-ID
Het 4C-ID model sluit aan bij de overgang van de MAVO naar het MBO. Instructie ontwikkeld vanuit dit model
gaat uit van vaardigheden en kennis die terug te vinden zijn in de beroepspraktijk. Het model begeleidt de
ontwerper in het opstellen van taken die van eenvoudig naar complex gaan, zelfs de eenvoudige taak omvat
de ‘hele’ taak. Er zijn verschillende manieren waarop dit model ingezet kunnen worden. Zo kan er steeds
ingezoomd worden op een deel van de ‘hele’ taak, waarbij de hele taak zichtbaar is. Of men kan de hele taak
aanbieden en de leerling steeds meer onderdelen van de taak zelf uit laten voeren (scaffolding).
Het 4C-ID model bestaat uit vier componenten:

Taakklasse (omschrijving van een situatie waarin de complexe vaardigheid toegepast wordt)

Leertaken
(realistische leersituaties ontleend aan de beroepspraktijk)

Ondersteunende informatie
(voor het uitvoeren van niet routinematige vaardigheden)

‘Just In Time’ informatie (JIT) (voor het uitvoeren van routinematige vaardigheden)
Schematisch overzicht van de analyse (bijlage tabel 2, p. 18).
Keuze ontwikkelmodel
In 2009 hebben de onderwijsarchitecten van het Montaigne Lyceum in samenwerking met Colours en Michel
van Ast een database, voor het op school gemaakte onderwijs, ontwikkelt. Een van de uitgangspunten was
dat er een handreiking gedaan moest worden naar de docent die zelf zijn onderwijs schrijft. Hoe summier
deze handreiking is besef ik nu eens te meer. Het moest overzichtelijk en niet te ingewikkeld zijn. Nu realiseer
ik me dat een zekere mate van complexiteit juist voor een gedegen ontwerp zorgt. Het is misschien niet de
manier waarop mensen willen werken omdat het tijdrovend is maar het materiaal zal zeker beter van kwaliteit
zijn waardoor er minder vaak aanpassingen nodig zijn en het materiaal langer mee kan gaan.
Het is gezien vanuit de visie van de school belangrijk dat het te kiezen model de sociaal constructivistische
visie ondersteunt. Het 4C-ID model (Hoogveld, Janssen-Noordman, & van Merrienboer)is geschikt voor het
MBO en HBO, maar er zijn ook mogelijkheden om deze methode in te zetten voor het ontwikkelen van
modules in het VO.
Het 4C-ID model (Janssen-Noordman & van Merrienboer) sluit dus goed aan bij de visie van het ML en het
stelt mij in staat om de leerlingen aan de hand mee te nemen door een ontwerpprobleem en hen steeds meer
vrijheid in het creëren van oplossingen te geven.
8
Zij kunnen hun eigen leerproces vormgeven en hierin keuzes maken. De oplossingen waar zij mee komen
kunnen onderling verschillen waardoor hun eigen unieke inzichten zichtbaar worden. Door deze met elkaar te
delen ontstaat een bredere basis voor kennisconstructie. Uit het Hiteq ‘rapport kenmerkend vmbo’ (2008) komt
naar voren dat VMBO leerlingen veel instructie en begeleiding nodig hebben. Modules vormgegeven aan de
hand van het 4C-ID model komen hen hierin tegemoet. Veel ondersteuning aan het begin van de taak en
naarmate de leerling het onderwerp beter beheerst wordt hij verder losgelaten.
Het biedt tegelijkertijd de mogelijkheid om op te leiden voor de kennismaatschappij. De verschillende
componenten stimuleren er gewerkt wordt met betekenisvolle opdrachten waarin diverse inhouden centraal
staan. Het maakt het voor de ontwikkelaar mogelijk een duidelijke keuze te maken voor hetgeen dat geleerd
gaat worden en hoe het leren georganiseerd zal worden. Denk bij de organisatie aan de inzet van
hulpbronnen, leermiddelen, leervormen en begeleiding. De concrete begeleidingsactiviteiten worden vooraf in
kaart gebracht. Al deze componenten zijn erop gericht de leeractiviteiten van de lerende te stimuleren en
realiseren.
70% Van de leerlingen in het vmbo voelen zich niet uitgedaagd (LAKS, 2011). Voor mij de schone taak om
‘uitdagend onderwijs’ te ontwikkelen, waarin de leerling zich wel uitgedaagd voelt. De uitdaging in het
onderwijs zit hem vooral in de koppeling tussen de praktijk en de mogelijkheid die de leerling krijg om zijn
eigen kennis naast die van een professional te leggen. Je creëert uitdagend onderwijs door originele
gevarieerde verwerkingsopdrachten, gericht op de te behalen doelen aan te bieden.
Het werken aan een complexe vaardigheid opgedeeld in taakklassen en leertaken stelt de leerling in de
gelegenheid een onderwerp uit te diepen en bereid hem voor op het uitvoeren van een gehele complexe taak.
Het vormgeven van deze taakklassen is ook mogelijk voor de VO leerling. De leerling krijgt de kans zelf
keuzes te maken en zijn eigen route te volgen. Hij zal moeten plannen, kritisch en creatief moeten denken om
tot een oplossing te komen. Toetsing zal gebeuren op basis van het proces en het eindproduct van de
verschillende leerlingen/groepen. Of de leerling de vaardigheden en de onderliggende theorie beheerst zal
zichtbaar worden in het eindproduct.
In het Spiral Curriculum van Bruner (Valcke M. , 2010) staat het herhalen
van een thema centraal. Een thema wordt vanuit verschillende
perspectieven en diverse vakken belicht. Bekijken we nogmaals de analyse
van kv2 dan zien we dat het regelmatig terugkeren van een thema
ontbreekt. De losse onderdelen vormen uiteindelijk een geheel maar zien
eruit als een kunstwerk van Hockney. Alle losse onderdelen horen bij elkaar,
samengevoegd in het hoofd van een leerling kan het echter net zo’n
vervreemdend beeld opleveren als het beeld van Place Furstenberg van
David Hockney. In het nieuwe ontwerp wil ik ervoor zorgen dat niet zozeer de thema’s continue terugkomen
maar dat het kijken naar beeld- en voorstellingsaspecten steeds vanuit een nieuw perspectief ontdekt worden.
Onderwijs geschreven aan de hand van het 4C-ID model zorgt ervoor dat de leerling elke keer geconfronteerd
wordt met de hele taak waarvan hij steeds meer stappen zelf moet uitvoeren hierdoor zal er een completer en
correcter beeld van het onderwerp ontstaan.
De keuze voor het 4C-ID model sluit tevens aan bij de beslissing van de schoolleiding om in de onderbouw te
gaan werken met projectonderwijs, zoals vormgegeven door Jos de Kleijn (de Kleijn & van den Brandt, 2010)
en het aansluiten bij het Technasium waarin technische opdrachten uit de praktijk centraal staan (Stichting
Technasium, 2012). Het kiezen voor drie modules waarin leerlingen aan de slag gaan met echte problemen
sluit hier op aan. Voor de leerlingen die in het schooljaar 2014-2015 kiezen voor kunstvakken2 zal het werken
met de 4C-ID modules een vanzelfsprekend vervolg zijn op het projectonderwijs of indien zij afstromen vanuit
het Technasium.
Gevolgen voor het curriculum
De keuze voor het 4C-ID model zorg ervoor dat het hele curriculum voor kunstvakken2 aangepakt moet
worden. De vijf theorie thema’s worden terug gebracht naar drie modules. Aan de basis van elke module ligt
een van de sectoren waarin door de leerlingen eindexamen in gedaan kan worden. Het betreft hier de
sectoren ‘Zorg & Welzijn’, ‘Economie’ en ‘Techniek’.
9
Huidige situatie
Periodisering :
tijd
waar
wat
1x 45 minuten/week
instructielokaal
Theorie en kunstbeschouwing
3x45 minuten/week
atelier
Praktisch werken aan een opdracht
Wisselen van thema na elke vakantie.
De theoretische modules krijgen een praktische uitwerking en zullen niet meer plaats kunnen vinden in het
instructielokaal. Het kunnen gebruiken van een atelier is essentieel. Om de theorie toe te kunnen lichten aan
de hand van kunstwerken in de praktijkmodules moet ik voor die lessen over het mobiele smartboard en
beamer kunnen beschikken. De aanvraag voor de nieuwe verdeling van uren en lokalen is in overleg met de
rector en teamleider al uitgezet bij de roostermaker. Aangezien ik de enige ben die het vak kunstvakken2
doceert en wel feedback wens ten opzichte van de veranderingen binnen het vak, bespreek ik dit met de
kunstdocenten HAVO/VWO. We werken met de eindexamenleerlingen in een band, wat inhoud dat we met de
eindexamenleerlingen altijd tegelijkertijd in de drie aan elkaar geschakelde ateliers werken. De verandering in
mijn curriculum heeft dus een effect op de manier waarop we momenteel gebruik maken van de ateliers.
Leerlingen van de diverse groepen maken tijdens deze lessen gebruik van het atelier wat zij nodig hebben.
Afgelopen jaar werkte ik veelal met opdrachten die in een bepaald atelier uitvoerbaar waren, nu krijgen de
leerlingen meer vrijheid wat inhoudt dat zij meer dan afgelopen schooljaar gebruik gaan maken van de
verschillende ateliers omdat de wijze waarop zij de opdracht willen uitwerken van elkaar kan verschillen. Dit is
voor mijn collega’s gelukkig geen probleem en zij zien de nieuwe manier van kunst beschouwen voor het
vmbo als een meerwaarde voor de leerling.
Nieuwe situatie
Periode 1
tijd
7 weken:
2x 90 minuten/week
waar
atelier
wat
Praktijk Onderwerp Zelfportret
Periode 2
6 weken:
2x 90 minuten
atelier
Module: Kunst in de openbare ruimte
Periode 3
7 weken:
2x 90 minuten/week
atelier
Praktijk Onderwerp beestachtig
Periode 4
6 weken:
2x 90 minuten/week
atelier
Module: De Galerie
Periode 5
7 weken:
2x 90 minuten/week
atelier
Praktijk Onderwerp kunst en vliegwerk
Periode 6
6 weken:
2x 90 minuten/week
atelier
Module: De speelhal
Dit is een logische volgorde voor de uit te voeren modules. Het biedt afwisseling tussen individueel werken
aan de eigen creatieve en kunstzinnige vaardigheden en gezamenlijk werken aan de hand van de
beroepspraktijk waar de eigen creatieve vaardigheden gebruikt kunnen worden. De leerling komt aan het
begin van het schooljaar binnen en moet gaan ontdekken wat het vak kunstvakken 2 is, het is heel anders dan
het vak kunst & techniek wat ze in de ouderbouw volgen. In de eerste opdracht blijk ik dicht bij de leerling.
Deze gaat op zoek naar de verschillende manieren waarop hij een zelfportret kan maken. Diverse materialen
en technieken worden hierbij ingezet. Vervolgens de module ‘kunst in de openbare ruimte’, in tegenstelling tot
individueel gaan ze nu samen aan de slag om een product voor de openbare ruimte te ontwerpen. Het thema
beestachtig stelt ze vervolgens in de gelegenheid om individueel creatief aan de slag te gaan, waarna ze weer
gezamenlijk gaan werken aan de vaardigheden die belangrijk zijn voor een galerie houder, in deze module
komt het kijken naar kunst centraal te staan, de begripsvaardigheden zijn hier belangrijk. In Kunst & Vliegwerk
wordt van de leerling verwacht dat hij zijn werk een technisch tintje geeft om vervolgens in ‘De speelhal’
geïnspireerd op Cains’Arcade (Mullick, 2012) een apparaat te maken van dozen en restmateriaal en
uiteindelijk voor De speelhal van Tim Hunkin (Hunkin) een gezamenlijk een kunstzinnig apparaat te bouwen.
Op deze wijze is het een afwisselend programma waarin de vele facetten van de kunstvakken aan bod
komen.
Elke module is gericht op een eindexamen sector, kv2 sluit zo beter aan bij de context waarin de leerlingen
leren. Het sluit aan bij het mogelijk toekomstige werkveld van de leerlingen en doet dus tevens dienst als
beroepsoriëntatie. Uit de onderzoeken van Hattie (Hattie, 2011) komt veel waardevolle informatie over die
10
handelingen en welk effect deze hebben op de leereffecten. Wanneer ik onderstaande invloeden in mijn
modules weet in te brengen, zal het onderwijs een positief effect op de leerling hebben.
invloed
Effect-size
Peer tutoring
0.55
Uitdagende doelen
0.56
Inspirerende voorbeelden
0.57
Regelmatig oefenen
0.71
Feedback op docent functioneren
1.13
Herontwerp voor de theorie van kunstvakken2
“Verbeelding is belangrijker dan kennis, want kennis is beperkt tot alles wat we weten en begrijpen, terwijl
onze verbeelding de hele wereld omarmt, en alles wat er ooit zal zijn om te weten en te begrijpen.” (Einstein).
Een belangrijke voorwaarde voor uitdagend onderwijs is het stellen van hoge doelen, om aan deze doelen te
willen voldoen is het voor leerlingen belangrijk dat ze er baat bij hebben om ze te behalen (Onderwijsraad,
2011). Daarom zijn niet alleen de eindtermen voor de beeldende vakken van het vmbo van belang, (College
voor examens, 2011) , maar ook de aansluiting bij creatieve opleidingen in het MBO. Voor toelating tot het
grafisch lyceum is het bijvoorbeeld belangrijk data de leerling gevoel voor vorm en kleur heeft en over de
vaardigheden beschikt om zijn ideeën via papier of een ander medium aan anderen over te kunnen brengen
(Grafisch Lyceum, 2011). Voor alle opleidingen in de creatieve sector is het belangrijk dat de student een idee
kan vertalen naar een product, daarnaast is het bekijken en kunnen beoordelen van beeldend werk van
anderen belangrijk. Deze vaardigheden zullen een leerling in het vervolgonderwijs van pas komen, het trainen
van deze vaardigheden kan een stimulans zijn om gemotiveerd aan de modules te werken.
Gedurende het derde leerjaar gaan er drie modules aangeboden worden waarin de theorie de basis is voor
een betekenisvolle opdracht. De module ‘Kunst in de openbare ruimte’ wordt als eerste volgens het 4C-ID
format uitgewerkt. De modules 2 en 3 zullen in een later stadium, wanneer de feedback op module 1 is
verwerkt, worden ontworpen.
Module 1: Kunst in de openbare ruimte (bijlage, p. 18)
Module 2: De galeriehouder (voorlopige werktitel)
Module 3: De speelhal (voorlopige werktitel)
Verbeelding is een belangrijk ingrediënt bij het doen van ontdekkingen en uitvindingen. Tim Brown CEO bij
IDEO, geeft aan dat mensen een veilige omgeving nodig hebben waarin ze uitgedaagd worden om te spelen
om zo die creatieve vondsten te doen die ertoe doen (Brown, 2008). De fysieke omgeving moet uitnodigen om
te spelen. Speelsheid is belangrijk omdat het ons helpt creatieve oplossingen te vinden, om ons werk beter te
doen én we voelen ons er beter bij wanneer we ze doen. Kinderen zien in doodgewone materialen
uitdagingen, leerlingen van het vmbo raken dit al een enigszins kwijt, alles moet zo ‘echt’ mogelijk zijn. Naast
dat het ontwerp van ondersteunende informatie en Just In Time informatie moet worden voorzien, zal er dus
ook materiaal aanwezig moeten zijn wat de leerling uitdaagt te spelen om zo tot ideeën en oplossingen te
komen.
Oriëntatie Sociale Media (binnen het ontwerp)
Een project waarin de leerlingen online een tijdschrift maakten gaf mij de gelegenheid om leerlingen ook na de
les of schooltijden te begeleiden. Ik kon hun voortgang volgen en de wijze waarop ze samen aan het werk
waren volgen. De ‘shoutbox’ maakte het voor iedere genodigde mogelijk om vragen te stellen en te
beantwoorden in je eigen tijd. Voor mij een verrijking om te zien dat leerlingen juist ’s avonds of in de ochtend
actief waren. Voor de leerling heel fijn dat zijn vraag veel sneller beantwoord werd dan anders waardoor er
actief aan het project gewerkt werd. Ook Twitter zet ik regelmatig in tijdens de lessen, buiten foto’s maken en
deze naar mij Tweeten zodat er tegen het einde van de les een hele muur met foto’s hangt die een aantal
begrippen duidelijk maken. Extra informatie en leuke webpagina’s zijn op deze manier ook handig te delen.
Tijdens de modules zal ik Twitter zeker gebruiken om die dingen met leerlingen te delen die betrekking
hebben op het project waar ze op dat moment mee bezig zijn. Eerder dit schooljaar hebben de leerlingen van
11
4MAVO een blog bijgehouden over het eindexamenthema. Sommigen deden dit heel trouw, anderen niet of
minder omdat er geen consequentie aan verbonden was. Er zitten voordelen aan het bijhouden van een blog,
zo kun je als docent snel en altijd feedback geven. In de eerste module gaat ik testen of het bijhouden van een
blog per ontwerpgroep werkt. Zij zijn per groep verantwoordelijk voor het bijhouden van hun eigen vorderingen
alsook de groepsvorderingen op het blog. De voortgang tonen zij door hun bevindingen geïllustreerd met
afbeeldingen van hun (tussen)producten te delen. Het blog dient ook als samenwerkingsruimte waar zij elkaar
kunnen steunen en waar de voortgang bijgehouden en sturing gegeven kan worden aan het leerproces van de
leerlingen.
Volgen van de resultaten
In het advies van de Onderwijsraad aan de minister van Onderwijs (Onderwijsraad, 2011) wordt gewezen op
het belang van opbrengst gericht werken. Bij opbrengst gericht werken staat het doorlopen van alle stappen
van de evaluatieve cyclus (Blok, Otter, Roeleveld, & Krüger, 2009) centraal. Deze maken het mogelijk om zo
systematisch en doelgericht mogelijk te werken aan zo goed mogelijke leerlingprestaties.
Opbrengst gericht werken bestaat uit een aantal onderdelen, het toetsen van leerlingen, zicht hebben op het
onderwijsproces in de klas, diverse vormen van onderling leren en het uitwisselen van kennis onder docenten.
Het goed bijhouden van deze gegevens geeft zicht op het individuele niveau van de leerling, het stelt de
docent in staat om een leerling te voorzien van extra studiemateriaal om op niveau te komen maar biedt ook
de kans de leerling een stapje verder te helpen door extra stof aan te bieden. Op dit moment worden alleen de
cijfers van al het gemaakte werk, schriftelijk en beeldend, bijgehouden in Magister. Opbrengst gericht werken
gaat verder dan enkel het bijhouden van cijfers. Om gericht opbrengst gericht te werken is de evaluatiecyclus
(Blok, Otter, Roeleveld, & Krüger, 2009) een handige tool.
De evaluatieve cyclus bestaat uit vijf stappen:
1. Vastleggen van doelen en standaarden.
2. Verzamelen van informatie.
3. Registreren van vorderingen.
4. Interpreteren van de vorderingen.
5. Nemen van beslissingen.
Evaluatieve cyclus KV2 (bijlage, p. 23)
Sociale Media
Tijdens het bestuderen van de verschillende elementen die onderdeel zijn van de keuze om een deel van het
curriculum wel of niet aan te gaan passen heb ik mijn blog (van der Steen, GroenGroeit, 2012) frequent
gebruikt om mijn ideeën met anderen te delen. Dit leverde soms stof tot nadenken op voor een ander, omdat
ik een vraag had, en vaker voor mijzelf door de feedback die ik van mijn collega studenten mocht ontvangen.
Het werken aan het blog heb ik als zeer plezierig ervaren en hier zal ik dan ook zeker mee door zal gaan.
Door de koppeling van het blog aan facebook, linkedIn en Twitter kreeg ik soms reacties uit onverwachte
hoek. Sander Dankelman van de Lucas Academie benaderde mij toen ik op zoek was naar de documentaire
‘The Finland Phenomenon’. Ik heb de dvd van hem ontvangen en er staat een afspraak gepland om samen te
spreken of ik een bijdrage kan leveren aan een boeiende bijeenkomst waarin kennis gedeeld wordt over
effectief onderwijs. Via mijn volgers op Twitter kreeg ik goede reacties op mijn blogs.
Om informatie die voor mij belangrijk is te verzamelen heb ik Scoop.it gebruikt, niet alleen voor uitdagend
onderwijs maar ook voor mijn eindexamenleerlingen die het thema ‘Groen’ in de vingers moesten krijgen heb
ik daar veel handige stukken verzameld. Voor het verzamelen van informatie voor mijn eerste module ‘Kunst
in de openbare ruimte’ gebruik ik Delicious. Een visueel prettigere lay-out dan Scoop.it en makkelijker in het
gebruik.
Reflectie
Het was moeilijk feedback te geven op het moment dat ik zelf nog niet zo goed met de materie bekend was.
Gaandeweg het proces kreeg ik hier meer vat op. Naar het einde toe heb ik vooral Frank Schuurman en
Manon Verschoor van Feedback te zien. Ook gedurende het traject heb ik feedback geschreven, soms kort en
naarmate mijn kennisbasis toenam ook uitvoeriger voor bijvoorbeeld de tweede productnominatie voor Ingrid
Ter Horst en Frank Schuurman. De feedback is terug te vinden in een overzicht (bijlage, tabel 3, p. 23). Zelf
heb ik veel baat gehad bij de feedback van Manon Verschoor, Frank Schuurman, Clair Ohlenschlager, Jurgen
Raak, Ingrid ter Horst, Joelle de Groot en Monica Heikoop.
12
Bibliografie
Blok, H., Otter, M., Roeleveld, J., & Krüger, M. (2009). Opbrengst gericht werken; over de
waarde van meetgestuurd onderwijs. SCO-Kohnstamm Instituut, Faculteit der Maatschappijen Gedragswetenschappen. 2002: SCO-Kohnstamm Instituut.
Brown, T. (2008, mei). TED ideas worth spreading. Opgeroepen op mei 20, 2012, van Tim
Brown on creativity and play:
http://www.ted.com/talks/lang/en/tim_brown_on_creativity_and_play.html
Bureau Niche. (2012, maart). Cool Nature plek Park de Bleijke. Opgeroepen op mei 14, 2012,
van Park de Bleijke:
http://www.dbhengelo.nl/data/files/120404%20toelichting%20schetsontwerp%20Bronc
khorst%20Klein.pdf
Caines Arcade. (2012). Opgeroepen op mei 21, 2012, van YouTube:
http://www.youtube.com/watch?v=K8anzLSUrS4
College voor examens. (2011). Examenblad vmbo beeldende vakken. Opgeroepen op mei 27,
2012, van Examenblad:
http://www.examenblad.nl/9336000/1/jvvhinitagymgn_m7mvi0sgg8bampk_n11vga6k85
4m5p9/vikz00a4cop/f=bestand.pdf
Coppoolse, R., & Vroegindeweij, D. 75Modellen van het onderwijs. Houten, Groningen,
Nederland: Noordhoff Uitgevers bv.
de Kleijn, J., & van den Brandt, C. (2010). Zo leer je nog eens wat. Houten, Nederland: Bohn
van Stafleu van Loghum.
digischool. (sd). Vijf dimensies van leren. Opgeroepen op mei 06, 2012, van Histoforum:
http://www.digischool.nl/gs/community/histoforum/webquests/leren.html
Goldsmith, M. (2002). Try Feedforeward Instead of Feedback. Opgeroepen op mei 19, 2012,
van Marshall Goldsmith:
http://www.marshallgoldsmithlibrary.com/cim/articles_display.php?aid=110
Grafisch Lyceum. (2011). toelatingseisen. Opgeroepen op mei 27, 2012, van Grafisch
Lyceum: http://www.glr.nl/studeren/aanmelden/toelatingseisen/9
Hattie, J. (2011, december). Visible Learning. Opgeroepen op mei 19, 2012, van YouTube:
http://www.youtube.com/watch?v=3pD1DFTNQf4&feature=relmfu
Hiteq. (2008, juli). kenmerkend vmbo. Opgeroepen op mei 18, 2012, van Hiteq:
http://www.nvsnvl.nl/en/Nieuws/Nieuwsarchief/~/media/Documenten/congres411/kenmerkend%20v
mbo%20samenvatting.ashx
Hoogveld, B., Janssen-Noordman, A., & van Merrienboer, J. Innovatief onderwijs in de
praktijk, toepassingen van het 4C-ID model. Groningen, Nederland: Noordhoff Uitgevers.
Hunkin, T. (sd). Tim Hunkin. Opgeroepen op mei 20, 2012, van Home:
http://www.timhunkin.com/
Janssen-Noordman, A. M., & van Merrienboer, J. J. Innovatief Onderwijs Ontwerpen.
Groningen, Nederland: Noordhoff Uitgevers.
LAKS. (2011, januari). LAKS. Opgeroepen op mei 20, 2012, van Vraag het de VMBO'er:
http://www.laks.nl/files/bestuur/Rapport_Vraag_het_de_vmbo-er.pdf
McCarthy, B., & McCarthy, D. (2006). Teaching Around the 4MAT Cycle. California, Verenigde
Staten: Thousand Oaks.
Merrill, D. M. (2002). First Principles of Instruction. Opgeroepen op mei 6, 2012, van
https://www.indiana.edu/~tedfrick/aect2002/firstprinciplesbymerrill.pdf
Merrill, D. M. (2008, Augustus 11). Merrill on Instructional Desig. Opgeroepen op Mei 6,
2012, van YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=i_TKaO2-jXA
13
ministerie van onderwijs. (2011, mei). Actieplan vo Beter presteren. Opgeroepen op mei 25,
2012, van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-vo-beter-presteren.html
Mullick, N. (2012). Caines Arcade. Opgeroepen op april 6, 2012, van Vimeo:
http://vimeo.com/40000072
Onderwijsraad. (2011). Betere leerprestaties in het voortgezet onderwijs. Opgeroepen op
mei 26, 2012, van Onderwijsraad: http://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/naarhogere-leerprestaties-in-het-voortgezet-onderwijs/item3464
Onderwijsraad. (2003, januari). leren in een kennissamenleving. Den Haag: Onderwijsraad.
SLO . (2004). Competentiegericht leren in kunst en cultuur. Opgeroepen op mei 24, 2012,
van http://www.slo.nl/downloads/archief/CKV_comp_leren_def.pdf/
Universiteit Leuven. (sd). History of: het SOI-model van Mayer. Opgeroepen op mei 7, 2012,
van Comparing versions: https://www2.kuleuven.be/tiki/tikipagehistory.php?page=het+SOI-model+van+Mayer&diff=2
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars
van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent, Belgie: Academia Press.
van den Akker. (2003). Het curriculair spinnenweb. Opgeroepen op mei 7, 2012, van SLO
nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling:
http://www.slo.nl/voortgezet/onderbouw/leergebieden/kenc/kwaliteitscan/spin/
van der Steen, M. (2012). Opgehaald van GroenGroeit: www.groengroeit.wordpress.com
van der Steen, M. (2012, april 8). Work in progress. Opgeroepen op mei 6, 2012, van
groengroeit: http://groengroeit.wordpress.com/2012/04/08/295/
van der Steen, M. (2012, januari). zin in leren. Opgeroepen op mei 27, 2012, van Groen
Groeit: http://groengroeit.files.wordpress.com/2012/05/la1-analyse-zin-in-lereneindversie-2.pdf
14
Bijlagen
Tabel 1: analyse ML curriculair spinnenweb
Curriculair spinnenweb
Leerdoelen, waar leren zij voor?
Sociaal constructivistische visie
Zelfsturend en
zelfverantwoordelijk te zijn.
Problemen op kunnen lossen.
Leerinhoud, wat leren zij
De dagelijkse werkelijkheid is
de ideale bron van leerstof. Het
oplossen van authentieke
problemen.
Coach, tutor en fascilitator.
Uitwerken van authentieke
contexten of authentieke
problemen voorbereiden.
De docent leert nieuwe kennis.
Authentieke opdrachten of
problemen.
Docentrollen, hoe is de rol van
de docent
Leerbronnen en leermiddelen,
waarmee leren de leerlingen
Leerlinggroepering, met wie
leren zij?
Leeromgeving, waar leren zij?
Kennis wordt geconstrueerd
door de interactie met zijn
omgeving en de werkelijkheid,
anderen kunnen dat
kennisverwervingsproces
beïnvloeden.
Leren van een meester
(meester-gezel principe)
In en buiten de school.
Tijd, wanneer leren zij?
Tijdens en na schooltijd.
Beoordeling, hoe wordt er
getoetst?
Leerlingen bepalen binnen de
opdracht zelf hun leerdoelen,
deze worden getoetst. De
ervaring van de leerling bepaalt
wat hij leert.
Afbeelding 1: curriculum analyse kv2
15
Kunstvakken 2
Om in kunstwerken de
voorstellings- en beeldaspecten
te kunnen herkennen. Hij kan
zijn eigen werk vergelijken met
ander werk.
Leerinhoud is vrij, momenteel
leren zij over beeldende kunst,
fotografie, mode, vormgeving
en architectuur.
Lesgevende, coach bij 1
project, het maken van een
tijdschrift.
Overzicht van alle theorie en
begrippen per onderwerp.
Internet, museumbezoek.
Leerlingen die het vak kv2
gekozen hebben.
Leerlingen zijn afkomstig uit
verschillende sectoren (Zorg en
Welzijn, Techniek en
Economie).
Instructielokaal, musea,
galeries, bouwlocatie.
Tijdens de 45 minuten die de
instructie les duurt + huiswerk.
Schriftelijk in de vorm van
schriftelijke overhoringen en
proefwerken. Verder worden er
collages, verslagen en
tijdschriften beoordeeld.
Bijlage 1, analyse kv2 aan de hand van de vijf dimensies van Marzano
Dimensie 1: Positieve houding en opvatting over het eigen leren.
In de eerste periode tot aan de herfstvakantie staat de leerling helemaal centraal. De theorie en het maken
van ‘beeldende kunst’ draait om het zelfportret. De leerling kijkt naar zichzelf en maakt een zelfportret dat bij
hem past. Tijdens de instructie lessen bekijken we zelfportretten van kunstenaars en gaan we langzaam in op
de mogelijke betekenissen van diverse uitingen in de beeldende kunst. Er komt aan bod waarom er kunst is,
dat het niet erg is als je iets niet begrijpt en dat mensen verschillende beelden mooi kunnen vinden. Mijn band
is over het algemeen een goed met de leerlingen wat maakt dat mijn lessen rustig verlopen en er geen
onveilige situaties ontstaan. Daarnaast hebben de lessen een duidelijke indeling, de aanwezigheid nagaan,
vervolgens open ik met de leerdoelen van de week ervoor door te nemen en de nieuwe leerdoelen uit te
zetten. Vervolgens doorlopen we het programma voor dat uur en sluiten we af met het nagaan of de
leerdoelen voor die les behaald zijn. Ook de periodes daarna begin ik met iets wat heel herkenbaar voor hen
is, voor het onderdeel mode haal ik foto’s van hen van het internet waarmee ik de les start, iedereen ziet er
anders uit, geeft een andere boodschap af en gelijk is er de herkenning met het dagelijks leven.
Dimensie 2: Verwerven en integreren van nieuwe kennis.
Leren is alleen betekenisvol als de nieuwe kennis aansluit bij bestaande kennis.
Een belangrijk onderdeel binnen kv2 is het kijken naar kunst en hier onderscheid kunnen maken tussen
voorstellingsaspecten en beeldende aspecten. Het eerste is puur kijken en beschrijven wat er in een
kunstwerk te zien is. Dit is een kwestie van oefenen, kijken naar veel verschillend werk, in de beginfase van
elk thema gebruik ik beeldend werk dat ze wel eens gezien kunnen hebben. Leerlingen werken alleen of in
groepjes bij het beschrijven van wat ze zien. Daarna komt er voor hen nieuw werk aan waarmee ze met de
vaardigheid van het beschrijven aan de slag gaan. Leerlingen delen hun ideeën ook in de groep.
KV2, Leren in vijf dimensie, Marzano, 2012
De beeldende aspecten zijn lastiger, deze termen zullen ze moeten leren, leren herkennen en leren
toepassen. Veel begrippen zijn ze in de eerste twee jaar binnen het vak Kunst & Techniek al tegengekomen
maar daarin zijn ze nooit benoemd als beeldaspecten. Het is belangrijk aan te geven welke begrippen bij de
beeldaspecten horen en hen vervolgens laten nadenken over wat er dan nog meer bij zou kunnen horen.
Het bekijken wat de leerling al weet over een onderwerp doe ik de ene keer meer uitgebreid dan de andere.
Het levert mij als docent wel een hoop inzichten op waar ik in de materie in moet stappen.
Dimensie 3: Uitbreiden en verfijnen van kennis.
In een schooljaar behandel ik vijf verschillende thema’s die binnen de kunst vallen, beeldende kunst,
architectuur, fotografie, mode en vormgeving. Dit komt praktisch gezien neer op zes lesuren van 45 minuten
per thema. Elk thema bestaat ook weer uit verschillende delen die allemaal besproken worden. Deze
onderdelen hangen vaak niet goed samen waardoor het verschillende delen van het geheel blijven. Daarnaast
wordt er in die tijd ook getoetst, so’s en proefwerk. Veel tijd om dimensie drie goed toe te passen blijft er niet
over. Kennis blijft dan ook ruw en er is weinig verdieping.
Dimensie 4: Betekenisvol gebruik maken van kennis.
In mijn instructielessen besteed ik vrijwel alleen aandacht aan de stof, verder doen we weinig met het gericht
gebruiken van de kennis in betekenisvolle situaties. Een enkele keer een onderzoek doen naar een
kunstenaar is te weinig.
Dimensie 5: Productieve leer- en denkgewoontes.
Bekijk ik het gehele vak kv2 dan komen zaken als plannen, feedback, evaluatie, kritisch en creatief denken
zeker aan bod vooral in de praktijkuren. Binnen de instructielessen laat ik dit echter veel te weinig
terugkomen. Een mooi onderdeel, het gezamenlijk maken van een tijdschrift voor en door jongeren over kunst
is niet voldoende.
16
Afbeelding 2: stappen ID modellen
Afbeelding 3: vergelijking ID modellen
17
Tabel 2: sterkte zwakte vergelijking ID modellen
Model
SOI
4MAT
Sterke punten
Legt verbindingen tussen tekst,
afbeelding en audio
Zwakke punten
Besteed geen aandacht aan een analyse.
Enkel te gebruiken bij het ontwikkelen van
multimedia.
Enkel te gebruiken bij het ontwikkelen van
een les.
Doet recht aan de verschillende
leerstijlen
Fink
Erkent de verschillen tussen de linkeren rechterhersenhelft
Stimuleert actief leren
DCC
FIDeLity Feedback
Uitgebreide analysefase.
Enkel te gebruiken bij het ontwikkelen van
een les.
Het doorlopen van de 9 stappen kost veel
ontwikkeltijd.
Reflecteert voortdurend op de vorige
stap.
4C-ID
Gericht op de beroepspraktijk,
aansluiting met het MBO
Vereist veel oefening om onder de knie te
krijgen.
Maakt gebruik van scaffolding
Ingewikkeld om uit te voeren in een VO of
PO setting.
Sluit aan bij de constructivistische visie
Bijlage 2: globale uitwerking van de module ‘Kunst in de Openbare Ruimte’
Opbouw van de module
Analyseren van de complexe vaardigheden
Het uitgangspunt voor de eerste module is de ontwerper. Er is een scala aan vaardigheden waarover de
ontwerper moet beschikken. Deze breng ik terug naar een aantal basisvaardigheden:
 Maken van een moodboard.
 Kunnen schetsen.
 Conceptualiseren.
 Ruimtelijk kunnen denken.
 Een programma van eisen kunnen verwerken.
 Kennis hebben van diverse materialen.
In de vaardigheden hiërarchie (bijlage, afb.4, p. 20) zijn de vaardigheden geordend en vervolgens uitgesplitst
in deelvaardigheden. Er zijn meer vaardigheden belangrijk voor een ontwerper. Binnen de gekozen taak zijn
dit de vaardigheden die het meest van pas komen. Ze zijn te definiëren als basisvaardigheden waar een
ontwerper over moet kunnen beschikken.
Google Sketch Up is geen professioneel programma, de keuze is wel op dit programma gevallen omdat het de
basisvaardigheden traint van de leerling. Het is kosteloos te installeren op elke computer, de leerling kan dus
ook thuis zijn vaardigheden trainen.
Taakklassen
Module 1 beschikt over drie taakklassen

Taakklasse 1 ontwerper van zitelementen (bijlage, afb. 5, p. 21).

Taakklasse 2 ontwerper van speeltoestellen (bijlage, afb. 6, p. 21).

Taakklasse 3 ontwerper van een in te richten buitenruimte (bijlage, afb. 7, p. 22).
18
De leerling heeft voor de hele taak 24 lesuren. De eerste taakklasse moet in de eerste week afgerond worden.
Voor de laatste taakklasse heeft de leerling de meeste tijd nodig. Het tempo ligt bij het werken in deze module
vrij hoog. John Hattie stelt dat de leerling een uitdaging nodig heeft om te willen presteren (Hattie, 2011),
opdrachten waar te veel tijd voor staat zorgen ervoor dat de leerling focus en uitdaging verliest. Er wordt van
de leerling verwacht dat hij ook naast de uren in de les werkt aan het trainen van de vaardigheden. Ervaring
heeft geleert dat het werken met google Sketch Up uitnodigt om ook op andere momenten aan de opdracht te
werken. Eerder dit jaar waren er een aantal leerlingen met het programma aan het werk. Zij werkten allemaal
na de lessen door, het programma een professioneel resultaat op waar ze trots op kunnen zijn. Het is
gebruiksvriendelijk en spelenderwijs worden de vele mogelijkheden ontdekt.
Leertaken
De eerste taakklasse bestaat uit drie leertalen. De eerste leertaak is het eenvoudigst en ondersteunt met
relatief veel begeleiding. Begeleiding in de vorm van stukken die ze aangeleverd krijgen waar de hele taak in
zichtbaar wordt en begeleiding van de docent. De leertaken die erop volgen worden ingewikkelder en de mate
van de begeleiding neemt af.
Leertaak 1: De leerlingen werken in een groep van maximaal 4 leerlingen. De leerlingen verzamelen een
aantal verschillende zitelementen die aansluiten bij de wens voor het de Cool Nature plek in park De Bleijke in
Bronckhorst (Bureau Niche, 2012). De collage bestaat uit zoveel vellen A3 papier als de groep groot is, de
leerlingen verdelen het maken van een collage op beeldaspect: bijvoorbeeld, 1 A3 gevuld met zitelementen
met een organische vorm, in de tweede staat het materiaal centraal, in collage nummer 3 heeft de leerling
vooral gekeken naar de diverse kleuren van zitelementen. Deze keuze is bewust zodat de opdracht niet op
een persoon afgeschoven kan worden maar ieder een aandeel levert en er een mate van afhankelijkheid
bereikt wordt (de Kleijn & van den Brandt, 2010) De leerling maakt schetsen van de zitelementen zoals deze
door de ontwerper gemaakt zouden kunnen zijn. Vervolgens bekijkt hij samen met de andere groepsleden de
verschillende materialen en benoemd of dit onderhoudsvrij materiaal voor buiten is.
Leertaak 2: De leerling maakt aan de hand van een aantal voorbeelden, schetsen die aansluiten bij het PVE
(Programma Van Eisen) voor het groepszitelement voor de Cool Nature plek. Het element dat het best bij de
wensen aansluit wordt uitgewerkt in een 3D tekening in Google Sketch Up.
Leertaak 3: De leerling schrijft zelf een PVE voor zitelementen voor buiten, met als doelgroep ouders met
jonge kinderen, maakt hiervoor een serie schetsen en werkt een schets uit in Google Sketch Up.
Ondersteunende informatie
Ondersteunende informatie is die informatie die een docent veelal omschrijft als de theorie van het vak. Nu de
theorie niet meer los gegeven wordt van de praktijk is het heel belangrijk dat de leerling kennismaakt met
onder andere het begrip ‘ergonomie’. Een goed vormgegeven zitmeubel moet rekening houden met de
ergonomie van de mens. Verwaarloos je de kennis over het menselijk lichaam zal het zitmeubel niet
comfortabel zijn. En niet comfortabel houdt in dat het niet gebruikt gaat worden. Ergonomie is niet alleen
belangrijk bij het ontwerpen van een zitmeubel maar bij alle producten die de mens in het dagelijks leven
gebruikt. Indien er bij het ontwerpen van gebruiksvoorwerpen geen of onvoldoende rekening gehouden wordt
met de ergonomie kan het lichamelijk klachten opleveren of wordt het niet verkocht omdat het onhandig is.
Kennis van het proces van productontwikkeling behoort ook tot de ondersteunende informatie. Leerlingen
dienen kennis te hebben van het feit dat een product vrijwel nooit enkel tot stand komt door één persoon.
Deze kennis is belangrijk bij het vervolgen van de verdere leertaken en bij het werken aan verdere modules
door het jaar heen.
JIT-informatie
Bij het werken aan de eerste module is het leren 3Dimensionaal leren schetsen een vorm van JIT-informatie.
Dit aspect komt keer op keer terug en het is dat deze volledig geautomatiseerd is. Deze vaardigheid zal over
een lange termijn ingesleten moeten worden om uiteindelijk perfect te kunnen worden uitgevoerd zonder
gebruik te maken van hulplijnen omdat oog en hand goed getraind zijn. 3Dimensionaal kunnen schetsen
bestaat uit een aantal regels die je elke keer weer toe kunt passen om tot een goed resultaat te komen.
Een ander onderdeel dat Just In Time aangeboden zal worden is het werken met Google Sketch Up, ook
hiervan wordt van de leerling verwacht dat hij dit uiteindelijk voor allerlei doeleinden in kan zetten.
Deeltaakoefeningen
Eenvoudige schetsen vormen de start, denk aan het tekenen van een kubus, in volgende oefeningen worden
de vormen ingewikkelder.
19
In de eerste taakklasse worden een tweetal deeltaakoefeningen aangeboden. Het gaat hier om 3D leren
schetsen en het werken met Google Sketch Up. Deze twee deeltaakoefeningen zijn in te zetten wanneer blijkt
dat de voorkennis van de leerling onvoldoende is om de onderdelen in de leertaken uit te voeren. Zij
doorlopen in deze deeltaakoefeningen de eerste eenvoudige stappen gestructureerd waarna deze in volgende
opdrachten moeilijker worden. Wanneer de leerling met een diploma van school gaat en een creatieve MBO
opleiding binnenstapt is het heel belangrijk dat hij zonder veel moeite snel een 3D schets van een product kan
maken zonder dat hem nog uitgelegd moet worden aan welke basisregels hij zich dient te houden met het
maken van een driedimensionale schets.
Alles inpassen in een module
Nadat het gehele proces doorlopen is zal er ook een beoordeling aan het geheel of de delen worden gegeven.
Het beoordelen van een kunstvak is altijd lastig, wanneer gaat het nog over het werk en wanneer heeft het te
maken met smaak of met de inzet van de leerling tijdens het werken aan de opdracht. Om te voorkomen dat
we te veel uitgaan van onszelf beoordeel ik het werk in klas 3 en 4 altijd samen met een collega. De SLO
heeft in 2004 een artikel geschreven over competentie gericht leren. Hierin wordt ook gekeken naar de wijze
waarop je dit kunt beoordelen voor een kunstvak (SLO , 2004). In dit rapport sluiten ze goed aan bij de manier
van werken zoals ontstaat door het 4C-ID model. Naast het gezamenlijk werken aan een product ligt ook de
beoordeling niet alleen bij de docent maar ook bij de leerling zelf en de medeleerlingen. De beoordeling is
vooral gericht op de voortgang van de leerling. Heeft hij de onderliggende theorie begrepen dan zal dit
reflecteren in het eindwerk. De beoordeling is dan ook een moment waarop reflectie plaatsvindt, de leerling
kijkt terug en kan aangeven of er zaken zijn die hij nu anders zou doen, nu hij kennis over de gehele materie
heeft. Wanneer je niet alleen kijkt naar het product is ook het proces belangrijk, en daarin zitten competenties
die moeilijk te meten zijn. Denk hierbij aan samenwerken, zelfstandig werken en plannen of een persoonlijke
kwaliteit als doorzettingsvermogen. Om je als docent hier een beeld van te vormen zal je veel objectief
moeten observeren
Feedback zal de leerling helpen om zowel in het proces als in de uitvoering van een product verder te groeien.
De leerling zelf en medeleerlingen spelen ook een rol in de beoordeling. Aan het eind van het proces
reflecteert de leerling op zijn handelen. Zijn er dingen die hij nu weet waarmee het eindproduct er nu anders
uit zou zien? Of is het plannen van de tijd een probleem en moet daar een volgende keer meer op gelet
worden. Reflecteren is ook vooruitkijken. Reflectiemomenten zullen op verschillende momenten ingebouwd
moeten worden, vooraf, tijdens en aan het eind van de module. Medeleerlingen wordt gevraagd om het
eindwerk te beoordelen, dit is tijdens het Centraal Praktisch Examen een belangrijk onderdeel.
Afbeelding 4, vaardigheden hiërarchie
20
Afbeelding 5, taakklasse 1
Afbeelding 6, taakklasse 2
21
Afbeelding 7, taakklasse 3
22
Bijlage 2, evaluatieve cyclus kv2
1. Vastleggen van doelen en standaarden
Het vastleggen van de doelen en standaarden komt terug in de opzet van een module
gemaakt aan de hand van het 4C-ID model. Vooraf wordt gesteld wat het niveau van de
vaardigheden, en de kennis die nodig is om de handeling correct uit te voeren, dient te zijn na
het doorlopen van een leertaak.
2. Verzamelen van informatie
Bij het verzamelen van informatie wordt het niveau van de leerling teruggebracht tot een toets
score, een schoolcijfer of een kwalitatief oordeel. De leerling zal tijdens de modules getoetst
worden op het proces en product. De gemaakte keuzes dient hij te kunnen verantwoorden. Hij
herkent fouten en weet deze bij te sturen. Het proces ga ik bijhouden door het maken van
foto’s die de vorderingen visueel in kaart brengen. De leerling maakt na afloop van de module
een schriftelijke toets die aangeeft wat het kennisniveau van de leerling is met betrekking tot
de kennis die zij tijdens het proces nodig hebben gehad bij het werken aan het product. Voor
de leerling is het belangrijk dat hij zich maximaal inspant, dit om te voorkomen dat zijn
vorderingen onderschat worden.
3. Registreren van vorderingen
Een nader onderzoek zal moeten uitwijzen of het cijferregistratiesysteem Magister dat wij
gebruiken het visueel bijhouden van vorderingen van leerlingen ondersteund. Door van dit
systeem gebruik te maken heeft ook de coach, de teamleider en de schoolleiding inzicht in de
vorderingen van de leerling. Ook de eventuele overdracht aan een nieuwe docent geeft meer
informatie over de leerlingen waardoor deze geen kostbare tijd verliest aan het op waarde
leren te schatten van de kwaliteiten van de leerling.
4. Interpreteren van vorderingen
Om de scores goed te kunnen interpreteren moet gebruik gemaakt worden van een
standaard. Deze is onder te verdelen in twee soorten. De leerstofgerichte standaard, hierin
kijkt men naar de kennis van de leerling over de leerstof. De normgerichte standaard bekijkt
de vorderingen gerelateerd aan het niveau van leeftijdsgenoten. Voor de leerling moet
duidelijk zijn dat het werkelijk laten zien van vorderingen belangrijk is, wanneer alleen je best
doen geen vorderingen laat zien wordt het moeilijk om een voldoende te scoren. Het eisen
van kwaliteit vergt inzet van de leerling.
5. Nemen van beslissingen
Op basis van alle gegevens worden de uiteindelijke beslissingen genomen. De docent kan de
keuze maken om extra stof aan te bieden aan een leerling op het gewenste niveau te komen
of te verdiepen of om het gehele programma aan te passen. Leerlingen maken hun eigen
beslissingen aan de hand van hun vorderingen, zij besluiten hun inzet te veranderen, vragen
uit zichzelf om een aangepast programma, een herhaling of een versnelling.
Tabel 3, verwerking feedback
Soort feedback
compliment
leesbewijs
begripsvorming
aanvulling
verbetering
Gelukkig heb ik regelmatig een compliment uit kunnen delen waar het werk van
mijn medestudenten betrof. De mensen die actief waren op hun blog plaatsten
vaak mooie stukken.
In de beginfase blijf het geven van feedback vaak hangen in leesbewijs, door
onvoldoende kennis van de materie, denk hierbij aan het verschil in aanpak van
bijvoorbeeld Jurgen van Raak, was het in het begin het eenvoudigst om feedback
te geven waaruit bleek dat ik het stuk had gelezen en de inhoud waardeerde, vaak
voegde ik hier een stuk aan toe waardoor ik kon laten zien dat ik het stuk echt
gelezen had.
Zeker wanneer het mede studenten betrof die met hetzelfde model aan het
stoeien was bleek ik in staat om extra informatie toe te voegen.
Door het toevoegen van bronnen aan het stuk van een medestudent heb ik
regelmatig laten zien dat ik een aanvulling kon geven op datgene waar hij/zij mee
bezig was.
In een van de laatste stukken die ik heb doorgenomen kon ik informatie aanreiken
die correct was, zodat het juist verwerkt kon worden. Anders was dat onderdeel
niet correct geweest.
23
verrijking
Hier neem ik het stuk van Frank Schuurman als voorbeeld, door vanuit de
schoolpraktijk te denken heb ik Frank handvatten kunnen geven om zijn de
introductielessen omtrent zijn Stick Trots aan te scherpen.
24