Leren

VOORBLAD inleverproducten:
verslag
werkstuk
dossier
portfolio
In te vullen door student:
DATUMSTEMPEL STIP
Studentnummer
1607870
Naam student
Erik Bargeman
Instituut
(aankruisen)
□ IA Vakgroep:
Naam docent
Werner Pauchli
Naam en Osiriscode
van de cursus
OAR-H3BERPDT3-12
Toetsinschrijving
Osiris bijgevoegd?
(verplicht voor ITT)
Wil je je
inleverproduct retour
?
FE Instituut Archimedes
NEE
NEE
1
“Leren leren”
“Het is beter om te weten hoe te
studeren dan te weten”
–Dr. Seuss
“Hoe kan de leeropbrengst van leerlingen in het VMBO verbeterd
worden?”.
december 2014 / mei 2015
Vak:
Vakgroep:
Door:
Docenten:
Beroepsproduct 3
Docent VO Biologie
Erik Bargeman, st.nr. 1607870
Werner Pauchli
Kennisbank Archimedes
Volgnummer : 7284
2
Inhoudsopgave
Plan van Aanpak
5
1.
Oriëntatie en formulering van de opdracht
1.1. Inleiding
1.2. Context
1.3. Onderzoeksvraag voor de verkenning
1.4. Formulering van de opdracht
1.5. Te gebruiken literatuur
5
5
5
6
6
6
2.
Planning
2.1. Tijdsplanning
2.1.1. Prognose
7
7
7
3.
Verkenning
3.1. Methoden voor dataverzameling
3.1.1. Bestudering van tekstbronnen.
3.1.2. Afnemen van een test
3.1.3. Bevragen van respondenten
3.2. Literatuurverkenning
3.2.1. Inleiding
3.2.2. Leerstijlen van Kolb
3.2.3. Model van Marzano
3.2.4. Het puberbrein
3.2.5. Beelddenken
3.2.6. Samenwerkend leren
3.2.7. Taxonomie van Bloom
3.2.8. Feuerstein
3.2.9. Differentiëren
3.2.10. ‘21th century skills’
3.2.11. Financieel
3.2.12. Metaonderzoek
3.2.13. begrijpend lezen
3.3. Praktijkverkenning
3.3.1. Dataverzameling en meetinstrumenten
3.3.2. Interview met docenten
3.3.3. Interview met een professional, geen docent
3.3.4. Enquête en leerstijlentest met leerlingen
8
8
8
8
8
9
9
9
11
12
13
13
15
16
17
18
18
19
21
23
23
24
26
28
4.
Resultaten
4.1. Analyse
4.2. Conclusie
4.2.1. Conclusie 1: Leervaardigheden
4.2.2. Conclusie 2: Dromers en doeners
4.2.3. Conclusie 3: Motiveren
4.2.4. Conclusie 4: Inzicht geven
4.2.5. Conclusie 5: Werkvormen
4.2.6. Eindconclusie
30
30
32
32
32
32
32
32
33
Product
34
5.
Product en criteria
5.1. Algemeen
5.2. Inhoudelijk
34
34
34
6.
Lessenserie
6.1. Les 1: Intro & Mind map
6.1.1. Inleiding: Huiswerk, waarom zou je het doen?
6.1.2. Samenvatting van de les
6.1.3. Opdracht voor de leerlingen
6.2. Les 2: De werking van het geheugen
6.2.1. Inleiding: Ontwikkeling van een puberbrein
34
35
35
35
35
35
36
3
7.
6.2.2. Samenvatting van de les
6.2.3. Opdracht voor de leerlingen
6.3. Les 3: Zelfkennis en leren?
6.3.1. Inleiding: Beelddenker / taaldenker, leervoorkeur
6.3.2. Samenvatting van de les
6.3.3. Opdracht voor de leerlingen
6.4. Les 4: Begrijpend lezen
6.4.1. Inleiding: Begrijpend lezen
6.4.2. Samenvatting van de les
6.5. Les 5: Samenwerkend leren
6.5.1. Inleiding
6.5.2. Samenvatting van de les
6.6. Les 6: Combineren, plannen, reflecteren
6.6.1. Inleiding: Afsluiting van de lessen
6.6.2. Samenvatting van de les
36
36
36
37
37
37
38
38
38
39
39
39
40
40
40
Evaluatieonderzoek
7.1. Les 1
7.2. Les 2
7.3. Les 3
7.4. Les 4
7.5. Les 5
7.6. Les 6
7.1. Evaluatie lessenserie
41
41
41
42
42
43
44
45
8.
Bibliografie
47
9.
Bijlagen
Bijlage 1.
Bijlage 2.
Bijlage 3.
Bijlage 4.
Bijlage 5.
Bijlage 6.
Bijlage 7.
Bijlage 8.
Bijlage 9.
Bijlage 10.
Bijlage 11.
Bijlage 12.
Bijlage 13.
Bijlage 14.
Bijlage 15.
Bijlage 16.
Bijlage 17.
Bijlage 18.
Bijlage 19.
Bijlage 20.
Bijlage 21.
Bijlage 22.
Bijlage 23.
Bijlage 24.
Bijlage 25.
Bijlage 26.
49
49
50
51
52
54
55
57
59
61
62
63
64
66
68
69
70
71
73
74
75
76
78
79
81
82
84
Formulier verkenning
Akkoord SLB
Beoordelingsadvies opdrachtgever
Leerstijlentest leerlingen (123 test)
Interviewleidraad docenten
Leerling enquête
Les 1, Lesvoorbereiding
Les 1, Hersenen
Les 1, Financiën
Les 1, Mind map Hersenen
Les 1, Enquête formulier
Les 2, Lesvoorbereiding
Les 2, Uitleg werking geheugen
Les 1, Hoe maak je een mindmap
Les 2, Moeilijke woordenlijst
Les 2, Tips voor het verbeteren van je geheugen
Les 3, Lesvoorbereidingsformulier
Les 3, Hoe leer jij?
Les 3, Beelddenker / taaldenker?
Les 3, Wat is leren?
Les 4, Lesvoorbereidingsformulier
Les 4, Verbanden leggen
Les 5, Lesvoorbereidingsformulier
Les 5, Moeilijke woordenlijst
Les 6, Lesvoorbereidingsformulier
Les 6, Algemene weekplanner
4
Plan van Aanpak
1. Oriëntatie en formulering van de opdracht
1.1.
Inleiding
We vertellen onze leerlingen regelmatig voordat ze het lokaal verlaten: “En straks goed leren he!”
Thuis gekomen pakt de leerling zijn boeken en begint iets te doen waarvan hij of zij denkt dat het
studeren is. Afgelopen jaar heb ik met enige regelmaat aan leerlingen gevraagd of ze mij eens uit
willen leggen wat ze onder studeren verstaan en op welke manier ze dat doen. Uit de antwoorden
bleek dat de meeste leerlingen niet wisten wat studeren was en “maar wat deden”.
Sjef Leermakers zegt hier in zijn boek “De didactiek van leren en coachen” het volgende over: ”Ik heb
ontdekt dat de meeste problemen in het onderwijs niet veroorzaakt worden door leerlingen,
tekortschietende ouders, de tijdgeest, het overheidsbeleid of wat voor externe factoren dan ook maar
door de wijze waarop leerlingen gedwongen worden te leren” (Leermakers, 1996). Een vraag komt op:
“Moeten we leerlingen wel dwingen te leren?” Als we besluiten dit niet te doen volgt al snel de
volgende vraag: “Als we ze niet dwingen te leren, hoe zorgen we er dan voor dat leerlingen zich de
aangeboden stof eigen maken?”. Het doel van dit onderzoek is leerlingen te laten ontdekken wat
studeren is en welke manier het best bij hen past.
Hoe studeren leerlingen en hoe kunnen we erachter komen of dit voor hen de meest effectieve manier
is. Metacognitie is een belangrijke vaardigheid die niet vanzelfsprekend is voor veel leerlingen, ze
moeten ondersteund worden bij het opdoen van deze kennis. Om duidelijk te krijgen wat de
verschillen tussen de leerlingen zijn en op welke manier de leerlingen momenteel studeren zijn er
enquêtes onder de leerlingen afgenomen. Omdat de docenten en andere professionals ook ideeën
hebben over studeren zijn ook bij hen enquêtes en interviews afgenomen.
In het eerste hoofdstuk van dit onderzoek is te lezen wat de aanleiding voor het onderzoek is geweest
en in welke omgeving het onderzoek is uitgevoerd. In het tweede hoofdstuk is de planning terug te
vinden. In het derde hoofdstuk is beschreven hoe de data is verkregen en hier is tevens het
theoretisch- en praktisch onderzoek terug te vinden. In het vierde hoofdstuk is de data geanalyseerd
en zijn conclusies getrokken. In het vijfde hoofdstuk zijn de productcriteria omschreven. In het zesde
hoofdstuk zijn de lessen uitgewerkt en in het zevende hoofdstuk is de lessenserie geëvalueerd.
Opdrachtgevers: **, directeur Chr. VMBO * en **, Docentencoach en Werkplek begeleider
1.2.
Context
Het VMBO * is een reguliere VMBO-school met leerlingen op Basis, Kader en TL-niveau, LWOO- en
speciaal onderwijs en een ISK (Internationale Schakel Klas). De leerling-populatie bestaat uit ±60%
autochtone leerlingen, 30% Nederlands sprekende allochtone leerlingen en 10% niet Nederlands
sprekende allochtone leerlingen. De school bevindt zich in het centrum van * en staat in de omgeving
bekend als een “zwarte” school. De leerlingen komen uit erg verschillende milieus, we hebben zowel
te maken met gezinnen uit achterstandswijken als met gezinnen uit de hogere klasse.
De school is van origine een LTS. Veel richtingen welke worden aangeboden hebben dan ook een
technisch karakter zoals autotechniek, bouwkunde, metaal en ICT. Naast deze richtingen kunnen de
leerlingen ook kiezen voor verzorging, uiterlijke verzorging, SDV en consumptieve techniek. De school
heeft ± 900 leerlingen.
5
Het docententeam staat over het algemeen open voor verandering en heeft een echt docentenhart,
extra bijles geven aan een leerling die het moeilijk heeft is geen probleem. Collega’s lopen bij elkaar
binnen in de les en vragen elkaar hulp als het “even niet zo lekker loopt met een bepaalde klas”. De
school zit momenteel in een transitietraject naar TIZ, Talent In Zicht. Het idee van TIZ is dat docenten
veel reflecteren met leerlingen, problemen daar laten waar ze horen en leerlingen laten zien waar hun
sterke en minder sterke kanten liggen. Vanuit deze achtergrond gaan leerlingen zichzelf beter leren
kennen waardoor ze in de toekomst beter keuzes kunnen maken. Voorwaarde hiervoor is dat de
docenten te allen tijde eerlijk zijn tegen de leerlingen wat, hoe gek dit ook klinkt, lastig is voor veel
docenten.
Leren leren is momenteel niet opgenomen in het curriculum van de afzonderlijke vakken, enkele
docenten besteden hier echter toch tijd aan. In de mentor les wordt enigszins aandacht aan leren
leren besteed echter niet in de vorm van een methode of lessenserie, de docent vult dit naar eigen
inzicht in.
1.3.
Onderzoeksvraag voor de verkenning
Onderzoeksvraag: “Hoe kan de leeropbrengst van leerlingen in het VMBO (BK, klas 2) verbeterd
worden?”
Deelvragen
-
Weten leerlingen wat studeren is? (Is er een onderverdeling te maken?)
Wat voor “soort” leerlingen hebben we op school (leerstrategieën, precies, netjes, chaotisch,
doeners, denkers, etc.)
Wat zijn de aandachtsgebieden, welk gedeelte van het leren kunnen we verbeteren? (leer- of
maakwerk???)
Hoe koppelen we de kennis over de manier van leren (metacognitie) terug naar de leerling
Welke studievormen gaan we aanbieden?
1.4.
Formulering van de opdracht
Uit de bovenstaande onderzoeksvraag is de volgende opdracht ontstaan:
“Prikkel leerlingen in een lessenserie zo dat ze zien dat er verschillende manieren van studeren zijn
en dat op een andere manier studeren tot een betere studiemotivatie en betere resultaten kan leiden.”
1.5.
Te gebruiken literatuur
(2012). V. d. Donk, Praktijkonderzoek in de school. Bussum, NL: Coutinho.
(2005). E. Ebbens, Actief leren. Houten, NL: Wolters Noordhoff.
(2009). E. Ebbens, Effectief leren. Groningen, NL: Noordhoff uitgevers.
(2012). v. K. Geerts, Handboek voor leraren. Bussum, NL: Coutinho.
(2009). F. K. Lagerwerf, Een leraar van klasse. Barneveld: Nelissen.
(1996). Leermakers, S. De didactiek van leren en coachen. Baarn, NL: Intro.
(2012). Lemov, Teach like a champion. Rotterdam: CED groep.
6
(2011). In M. Marzano, Leren in 5 dimensies. Assen, NL: van Gorcum.
(2013). Nelis, v. S. Puberbrein binnenstebuiten. Utrecht, NL: Kosmos.
(2013). P. Teiltler, Lessen in orde. Bussum, NL: Coutinho.
2. Planning
2.1.
Tijdsplanning
2.1.1.Prognose
Oriëntatie en formulering
Planning
Verkenning literatuur
Verkenning praktijk
Analyse en conclusie
Product en criteria
Ontwerpfase
Realisatie
Testfase
Nazorg en conclusie
.
Totaal aantal uur:
10
2
80
50
5
5
8
70
25
20
275
7
3. Verkenning
3.1.
Methoden voor dataverzameling
De methodes voor dataverzameling zullen hoofdzakelijk bestuderen, bevragen, vergelijken en
evalueren zijn. Een combinatie van de uitkomsten geeft een goed beeld om de eerder geformuleerde
deelvragen te beantwoorden.
3.1.1.Bestudering van tekstbronnen.
Om de theorie te bestuderen zullen zowel boeken als publicaties en internetpagina’s worden gebruikt.
De te bestuderen literatuur zal bestaan uit de literatuurlijst zoals vermeld in hoofdstuk 1.5 “te
gebruiken literatuur” evenals literatuur welke wordt gezocht lopende het theoretisch onderzoek. De
literatuur wordt bestudeerd om duidelijk te krijgen welke methodes worden gebruikt om achter de
leerstijl van de leerlingen te komen, welke werkvormen en studiemethodes hierbij passen en om de
lessenserie theoretisch onderbouwd te krijgen.
3.1.2.Afnemen van een test
Om de leerstijlen van de leerlingen duidelijk te krijgen zullen ze op het internet een test invullen. De
algemene indruk van de leerlingen van het VMBO is dat het doeners zijn. Met deze test zal duidelijk
worden of dit op het VMBO * ook het geval is. Aan de hand van deze test, het literatuuronderzoek en
het praktijkonderzoek kunnen werkvormen voor de lessenserie worden geselecteerd om zo een
bruikbaar product te krijgen.
3.1.3.Bevragen van respondenten
Voor het praktijkonderzoek zullen verschillende respondenten (docenten, leerlingen, andere
professionals dan docenten) worden ondervraagd. De bevraging zal zowel mondeling (docenten en
andere professionals dan docenten) als schriftelijk zijn. Er is gekozen voor een interview met de
collega’s en de andere professionals om niet “vast te zitten” in de vragen van een enquêteformulier. Er
is gekozen voor enquête onder de leerlingen om zoveel mogelijk leerlingen hun mening te laten geven
en valide data te krijgen. Hen allen mondeling bevragen zou bovendien een te grote aanslag op de tijd
zijn.
(Donk, 2012)
8
3.2.
Literatuurverkenning
3.2.1.Inleiding
Volgens Mihaly Csikszentmihalyi in de TED-sessie ”Flow, the secret to happiness” bestaat er geen
wezenlijk verschil in tijdbesteding van bavianen en mensen, 8 uur slapen, 8 uur voedsel verzamelen
(werken / studeren) en 8 uur zelfverzorging, sociale contacten en vrije tijd. Leren en werken lijken
“normaal”.
Over het onderwerp “leren“ is sinds de tijd dat we naar school gaan veel geschreven. Inzichten zijn
beschreven en in de loop van de tijd, mede door technische ontwikkelingen, ook weer aangepast.
Ondanks dat we tegenwoordig in het digitale tijdperk leven zijn een aantal pijlers van vroeger overeind
gebleven, een van deze pijlers is het herhalen. Door inzicht in het brein (zowel het volwassen- als het
puberbrein) weten we nu hoe “opslaan” werkt waardoor we onze methoden aan hebben kunnen
passen en veel mensen effectiever kunnen leren.
Om inzicht te krijgen in de verschillende manieren van leren en de achterliggende gedachten zal de
literatuurverkenning beginnen met het beschrijven van de verschillende manieren van leren (Kolb,
Marzano), de manieren van denken (Nelis, 2013), de verschillende theorieën over metacognitie
(Bloom, Feuerstein), hetgeen leerlingen in de toekomst moeten kunnen en kennen
(21stcenturyskills.nl, 2014) om af te sluiten met metaonderzoek naar wat wel en niet werkt om het
leerproces van leerlingen te verbeteren. (Hattie, 2012)
3.2.2.Leerstijlen van Kolb
Leren is het proces om tot een gedragsverandering te
komen. Om dit te bereiken moeten er een aantal fasen
worden doorlopen zoals het ondergaan van ervaringen, het
terugkijken op de ervaring, de analyse van de nieuwe
ervaring en vervolgens de inpassing in de bestaande kennis.
Ieder individu heeft een bepaalde voorkeur om tot deze
gedragsverandering, het leren, te komen. Deze
“leervoorkeur” kan voor het individu de meest prettige zijn,
dit wil nog niet zeggen dat het de meest effectieve manier is.
De Amerikaanse leerpsycholoog David A. Kolb stelt dat je
om effectief te leren vier stappen moet doorlopen. Deze
theorie op basis van het theoretisch model van de vier denkstappen (1983, samenvatting van het werk
van Dewey, Lewin en Piaget) is uitgewerkt in “de 4 leerstijlen van Kolb”.
Volgens Kolb is effectief leren het resultaat van het doorlopen van een cyclisch proces waarbij de
volgende vier gedragingen op elkaar inhaken:
- Concreet ervaren (ondervindend leren, “feeling”)
- Reflectief observeren (reflectief leren, “watching”)
- Abstract conceptualiseren (conceptualiserend leren, “thinking
- Actief experimenteren (experimenterend leren, “doing”)
Deze vier fasen volgen elkaar logisch op. Als je iets meemaakt (feeling) is het belangrijk dat je je
ervaring overdenkt (watching) en te plaatsen (thinking) om vervolgens een aanpak te bedenken om
het probleem in het vervolg aan te pakken (doing). (Thesis)
Door alle leerlingen de vier leerstijlen van Kolb te laten ervaren kunnen ze ontdekken waar hun eigen
dominante leervoorkeur ligt waardoor motivatie en prestatie omhoog zouden moeten gaan.
Tegelijkertijd komen de leerlingen doordat ze de complete cirkel doorlopen, leerstijlen tegen waarmee
ze minder goed uit de voeten kunnen.
9
Lessen die zijn opgebouwd met Kolb als onderlegger zullen afwisselend zijn omdat er is nagedacht
over verschillende werkvormen die aansluiten bij de leerstijlen van de leerlingen.
(A. Wijnia, 2010) (Thesis)
Doener
Een doener is een sociaal persoon met een tastbaar doel voor ogen dat hij
op een praktische manier wil bereiken. Een doener werkt graag volgens een
planning, is graag betrokken bij het proces en haalt de benodigde kennis en
informatie graag bij anderen. Zijn eigen analytische kennis is minder van
belang. (Volgens het principe: beter goed gejat dan slecht zelf verzonnen)
Een doener is erg gericht op het ondergaan van nieuwe ervaringen waarbij
risico’s worden genomen, is flexibel en past zich makkelijk aan aan andere
personen of aan veranderende omstandigheden. Het talent van de doener is
“realiseren” .
Werkvormen: experimenteren, practica, werksituaties met praktijkvoorbeelden, opdrachten gericht op
het opdoen van nieuwe ervaringen, presentaties laten maken, gesprekken voeren, nadenken over de
toekomst, etc.
Dromer
De dromer kan zich goed inleven in situaties en personen, is creatief, kan
een probleem goed vanuit verschillende invalshoeken beoordelen, kan goed
observeren en reflecteren en is op zoek naar eigen betekenisgeving. Vanuit
het geobserveerde kan de dromer goed verbanden leggen om zo tot een
oplossing te komen. De dromer heeft ruimte nodig om zijn talenten tot uiting
te laten komen.
Werkvormen: groepsgesprek gericht op persoonlijke gevoelens en gedachten, opdrachten waarbij
gebruik moet worden gemaakt van meerdere zintuigen (horen, voelen, proeven), werken binnen een
thema, brainstormen, mindmap, samen reflecteren, etc.
Denker
Voor een denker moeten de verbanden duidelijk en samenhangend zijn. De
denker is een theoreticus die vanuit een abstract model het probleem in de
praktijk zal gaan aanpakken. Details, feiten, begrippen en logica, nodig om
een probleem te conceptualiseren, zijn belangrijk voor een denker. De kracht
van de denker is zijn analytisch vermogen. De interesse van de denker kan
meer liggen in de manier van oplossen van het probleem dan in de oplossing
zelf.
Werkvormen: Vergelijken van verschillende meningen/visies, analyseren van
theoretische modellen, onderzoek laten doen naar verbanden, debatteren
(zowel voor- als tegenargumenten verzinnen), natuurkundige verschijnselen laten verklaren, etc.
10
Beslisser
De beslisser houdt van problemen waarbij maar een oplossing mogelijk is.
De beslisser kan zich vastbijten in een probleem en hier onder andere met
behulp van technologie een oplossing voor zoeken. De beslisser gaat
planmatig en doelgericht te werk, is efficiënt, zakelijk en vaak technisch.
Het talent van de beslisser is probleemoplossend werken en praktische
vertalingen maken vanuit de theorie naar de praktijk. Een beslisser durft de
gebaande paden te verlaten.
Werkvormen: begin een opdracht met een probleem, uitgedachte methodes uitproberen in de praktijk,
gestructureerde, resultaatgerichte opdrachten, experimenteren, laat feiten checken, demo-practica,
etc.
(A. Wijnia, 2010)
3.2.3.Model van Marzano
De Amerikaanse onderzoek-wetenschapper Dr.
Robert Marzano heeft in 1992 een model
gepresenteerd waarin de leerprocessen van
leerlingen centraal staan. In dit model wordt
gesteld dat leerlingen leren door, op basis van
ervaringen, zich een beeld te schetsen van de
wereld om hen heen.
Het model van Marzano is gebaseerd op 5
dimensies, noodzakelijk voor het actieve leren. Dimensie 1 en 5 zijn randvoorwaarden om het
maximale rendement uit dimensie 2, 3 en 4, daar waar de nieuwe cognitieve vaardigheden worden
opgedaan, te halen.
Dimensie 1: Houding en opvatting ten opzichte van het eigen leren
Dimensie 2: Verwerven van nieuwe kennis
Dimensie 3: Uitbreiden en verfijnen van kennis en vaardigheden
Dimensie 4: Zinvol gebruiken van kennis en vaardigheden
Dimensie 5: Aanleren van productieve leer- en denkgewoontes
(Marzano, 2011)
Dimensie 1: Houding en opvatting ten opzichte van het eigen leren
Leerlingen moeten zich welkom en veilig voelen in een klas voordat ze kunnen beginnen met leren.
Het is hierbij van belang dat de docent zorgt voor een veilig klimaat in de klas en een positieve
houding richting de leerling heeft, non-verbale communicatie is hierbij belangrijk. Leerlingen moeten
zich zowel door de docent als door de medeleerlingen gewaardeerd voelen. Docenten kunnen bij
motivatieproblemen in een klas zelf voor bovenstaande voorwaarden zorgen maar het is goed als het
docententeam motivatieproblemen in een klas op gelijke wijze aanpakt. Als aan deze voorwaarden
wordt voldaan dan is de kans groot dat leerlingen een positievere houding ten aanzien van school en
leren zullen krijgen.
Dimensie 2: Verwerven van nieuwe kennis
Leren is alleen functioneel als het aansluit bij bestaande kennis. Als we de nieuwe kennis niet kunnen
linken aan bestaande kennis zal het leren veel lastiger en minder effectief zijn. De bestaande kennis
gebruiken we op deze manier ook bij het aanleren van nieuwe kennis.
11
Marzano onderscheidt twee soorten kennis; procedurele kennis (vaardigheden) en declaratieve kennis
(cognitief)
Procedurele kennis
Bij het aanleren van procedurele kennis hebben we het over het aanleren van procedures,
stappenplannen, het maken van een staartdeling, het opstellen van een brief volgens bepaalde regels,
etc. Het aanleren van procedurele kennis gaat in drie stappen: uitleggen, oefenen en beheersen.
Declaratieve kennis
Bij het aanleren van declaratieve kennis moeten we denken aan het leren van feiten als woordjes,
een stuk tekst of een begrippenlijst. Ook hier herkent Marzano weer drie stappen/voorwaarden: de
nieuwe kennis moet aansluiten bij de bestaande, de kennis moet worden gereorganiseerd en als
laatste moet de gereorganiseerde kennis worden opgeslagen.
Algemene leervaardigheden
Over de “algemene leervaardigheden”, leervaardigheden die voor alle vakken van belang zijn schrijft
Marzano: “Ze horen bij het oriënteren, plannen, uitvoeren en evalueren van een leertaak, maar ook bij
onderzoek doen, een werkstuk schrijven en een posterpresentatie maken. Het zijn juist deze
algemene leervaardigheden die leerlingen nodig hebben voor het zelfstandig leren,…”
Dimensie 3: Uitbreiden en verfijnen van kennis en vaardigheden
Na dimensie twee moeten de leerlingen met de nieuw verworven kennis aan het werk, ze moeten de
kennis gaan toepassen en nieuwe verbanden leren inzien. In dimensie drie wordt de nieuwe kennis
“gefinetuned” door missende details toe te voegen om zo tot een logisch samenhangend geheel te
komen waarbij de leerlingen gebruik kunnen maken van classificeren, abstraheren, fouten analyse of
vergelijken.
Marzano heeft voor de opbouw van de dimensies twee en drie gekeken naar de taxonomie van
Bloom. Feiten zoals aangeleerd in dimensie twee horen bij de twee laagste cognitieve niveaus van
Bloom (onthouden en begrijpen) terwijl het uitbreiden en verfijnen van kennis en vaardigheden zoals
aangeleerd in dimensie drie horen bij de hogere cognitieve niveaus (toepassen, analyseren, evalueren
en creëren)
Dimensie 4: Zinvol gebruiken van kennis en vaardigheden
Het uiteindelijke doel van leren is de nieuw vergaarde kennis nuttig toepassen. Volgens Marzano zijn
opdrachten nuttig als ze aan de volgende criteria voldoen: toepassingsgericht, langdurend en leerling
gestuurd. Dit zou kunnen worden bereikt met de volgende activiteiten:
- experimenteel onderzoek
- probleemoplossende opgaven
- uitvindingen laten doen
- discussies met besluitvorming
- etc.
Dimensie 5: Aanleren van productieve leer- en denkgewoontes
Het aanleren van nieuwe kennis is belangrijk maar het aanleren van kennis gaat beter als de leerling
een goede mentaliteit heeft. Uit de theorie van Marzano komt naar voren dat een effectief lerende
leerling een leerling is die zelfregulerend, creatief en kritisch kan denken en leren.
(Marzano, 2011) (Marechal, 2015)
3.2.4.Het puberbrein
12
Sinds de komst van de MRI weten we veel meer over het brein dan voorheen. Daar waar we eeuwen
hebben gedacht dat het brein bij aanvang van de puberteit wel was volgroeid, het had immers 95%
van de omvang van een volwassen brein, blijkt dat het brein tot het 25-ste levensjaar nog in
ontwikkeling is. Zaken als “plannen” en “niet egocentrisch denken” ontwikkelen zich pas aan het eind
van de puberteit, we kunnen dus niet van pubers aan het begin van de puberteit verwachten dat ze
deze vaardigheden al beheersen, hun hersenen zijn nog “under construction” en niet af. (Nelis, 2013)
Ons brein ontwikkelt zich min of meer van achter naar voren. Het gezichtsvermogen, motoriek en
emotionele systemen zijn vroeg aan de beurt en zijn aan het begin van de puberteit al zo goed als
klaar. Vervolgens ontwikkelt het middelste, coördinerende deel zich waarna aan het eind van de
ontwikkeling het voorste gedeelte wordt afgemaakt. Juist in dit voorste gedeelte liggen de gebieden
waar aandacht, het probleemoplossend vermogen en het gedrag worden geregeld.
Pubergedrag is uiteraard direct gerelateerd aan de ontwikkeling van de hersenen. Pubers hebben hier
door een minder goede helikopterview, kunnen minder goed abstraheren, kunnen moeilijker keuzes
maken, hebben moeite met het stellen van prioriteiten, hebben hun emoties minder goed onder
controle, hebben minder inlevingsvermogen, enorme stemmingswisselingen, een verhoogde
roekeloosheid, kunnen minder goed relativeren, etc., etc.
De ontwikkelingspsycholoog Michel Westenberg vergelijkt het bovenstaande met een het besturen
van een goede motor met een minder goede chauffeur achter het stuur, de balans tussen emotie en
ratio is verstoord. Juist deze verstoring zorgt er echter voor dat jongeren juist in deze tijd op zoek gaan
naar hun eigen identiteit en hun plaats in de maatschappij. (Nelis, 2013)
3.2.5.Beelddenken
“Beelddenken is een snelle associatieve manier van denken,
het is denken in beelden, handelingen en gebeurtenissen die
parallel aan elkaar kunnen lopen en zich samen kunnen
voegen als een geheel”, aldus Tinenke Verdoes, specialist
beelddenken.
Beelddenkers hebben moeite met volgorde en details,
filteren minder uit de omgevingsprikkels, kunnen zich minder
lang concentreren, hebben moeite om verhalen van anderen
om te zetten in de juiste beelden, hebben vaak moeite met
begrijpend lezen, hebben moeite met het goed formuleren
van een probleem of oplossing en zijn sneller afgeleid. Veel van deze kenmerken komen overeen met
ADHD, beelddenkers worden om deze reden soms verward met ADHD-ers en worden vaak
onderschat, het zijn vaak slimme kinderen. Beelddenkers zijn vaak innovatief, origineel, enthousiast,
gevoelig en creatief. Dit komt omdat de rechter hersenhelft sterker is ontwikkeld dan de linker, de
functies van de rechter hersenhelft overheersen.
Beelddenkers willen de informatie graag aangeboden krijgen in een context, in een geheel. Ze willen
graag overzicht, zijn gebaat bij duidelijke kaders en het einddoel moet duidelijk zijn. Beelddenkers
gebruiken hun volledige zintuigelijke palet om zich de stof eigen te maken, ze moeten de stof
‘ervaren’. Als een beelddenker iets niet snapt heeft het dus niet zoveel zin om alles nog een keer te
gaan herhalen, aanbieden in een andere vorm werkt vaak beter.
Een beelddenker is vaak te herkennen aan het feit dat beelddenkers het beeld echt gaan zoeken, ze
kijken dan naar boven en proberen zich het vertelde voor te stellen. (Huizen, 2013)
3.2.6.Samenwerkend leren
13
“Voor een langdurige beklijving van het geleerde is het effectief wanneer de leerlingen de aangeboden
informatie zelf bewerken, zelf beargumenteren, zelf herformuleren en zelf toepassen. Samenwerkend
leren stimuleert het hardop bewerken van kennis” (Ebbens, Effectief leren, 2009)
Onderzoek heeft aangetoond dat samenwerkend leren ten opzichte van individueel leren leidt tot
significant betere leerprestaties. (Geerts, 2012) (Ebbens, Effectief leren, 2009) Samenwerkend leren, ook
wel coöperatief leren genoemd, wordt gezien als een van de meest effectieve werkvormen om nieuwe
stof aan te leren. Dit geldt niet alleen voor de toehoorder maar zeker ook voor de ‘expert’, door de
interactie wordt de uitleggende leerling ook gedwongen om na te denken over de stof. (Marzano, 2011)
Om samenwerken succesvol te maken dient deze vorm van leren aan de volgende basiskenmerken te
voldoen: (Johnson en Johnson, 1999)
1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid (de leerlingen hebben elkaar nodig)
2. Individuele aanspreekbaarheid (de leerlingen zijn verantwoordelijk voor hun eigen deel en
voor het groepsresultaat)
3. Directe interactie (regelmatig overleg over de opdracht)
4. Aandacht voor sociale vaardigheden (prettig en efficiënt samenwerken)
5. Aandacht voor groepsprocessen (oog voor de groepsdynamiek)
(Geerts, 2012)
Het blijkt dat niet alle leerlingen direct om kunnen gaan met de bovenstaande kenmerken, deze
leerlingen hebben bij dit proces ondersteuning van de docent nodig, de docent krijgt een coachende
rol. ‘Samenwerken’ zonder de bovenstaande ‘regels’ in acht te nemen mondt vaak uit in ‘bij elkaar
zitten zonder te leren’. Samenwerkend leren is het meest effectief als er naast een groepsbeloning
ook wordt gekeken naar de individuele prestatie van de leerling.
Om de bovenstaande kenmerken makkelijker te realiseren kan het handig zijn om de groepsleden een
rol te geven zodat de rest afhankelijk wordt van de persoon. Indien ieder groepslid een ‘afhankelijk
makende’ rol heeft (rekenaar, de vragensteller, de organisator, de schrijven, etc.) is voldaan aan
kenmerk 1.
Ook bij het samenwerken is het van belang dat de leerlingen van tevoren een volledige instructie
krijgen (wat, hoe, waar hulp, hoe lang, wat doen met de resultaten, wat doen indien klaar). Naast de
volledige instructie zijn relevante sleutelbegrippen als succes, kennis van zaken, interesse en een
positieve benadering van belang om tot een succesvolle samenwerking te komen. Deze
sleutelbegrippen hebben allen te maken met motivatie. Bovenstaande zaken komen terug in de
eerste vier fasen van het GIP-model (Groeps- en Individueel Pedagogisch en didactisch handelen)
wat goed kan worden gebruikt om een samenwerkingsles voor te bereiden. (Ebbens, Effectief leren,
2009)
Zelf leren betekent dat de leerlingen de ruimte krijgen om zelf na te denken. Bij een vraag van een
leerling is het van belang niet het antwoord te geven maar de leerling op weg te helpen naar de
oplossing. Docenten lopen tijdens het samenwerken door de klas, stellen vragen, kijken in schriften,
luisteren mee bij overleggende leerlingen en kunnen op deze manier monitoren hoe het is gesteld met
de vorderingen van de leerling. (Ebbens, Effectief leren, 2009)
Marzano gaat nog een stap verder en wil ouderejaars leerlingen betrekken bij het leerproces van
jongere leerlingen. Hiervoor is het van belang dat leerlingen worden getraind in
gespreksvaardigheden, coaching van medeleerlingen zowel in de eigen klas als van lagere klassen
(mentorrol) om op deze manier goed beslagen ten ijs te komen als ze een coachende rol vervullen.
Deze leerlingen hebben hier ook iets aan voor hun eigen leerproces, ze leren goed na te denken over
vragen en te reflecteren op eigen inbreng in een proces. (Marzano, 2011)
Basisstructuren
Ebbens beschrijft drie basisstructuren waarmee docenten snel aan de slag kunnen.
1. Check in duo’s
14
2. Denken-delen-uitwisselen
3. Eenvoudige experts
Check in duo’s is een relatief eenvoudige manier om leerlingen voor een korte periode samen te laten
werken. De leerlingen gaan individueel aan de slag met een of meerdere opgaven, gaan vervolgens
met een klasgenoot de antwoorden vergelijken en overleggen bij discrepantie en tot slot behandelt de
docent de vragen waar geen overeenstemming is bereikt.
Ook denken-delen-uitwisselen is een vorm waarbij de leerlingen voor korte tijd samenwerken. De
docent stelt een vraag waarover de leerlingen in stilte na gaan denken. Vervolgens schrijven de
leerlingen het antwoord op. Nadat iedereen het antwoord heeft genoteerd gaan de leerlingen in
groepjes bij elkaar zitten en gaan aan elkaar uitleggen wat het antwoord volgens hen is. Vervolgens
wijst de docent willekeurig een leerling aan om het antwoord te geven.
Bij de vorm ‘eenvoudige experts’ verdeelt de docent de stof in gelijkwaardige logische delen (2 of 3
stukken). De stof wordt verdeeld onder de leerlingen die er mee aan de slag gaan. Na verloop van tijd
presenteren de leerlingen hun deel van de stof aan de overige groepsleden. (Ebbens, Effectief leren,
2009)
3.2.7.Taxonomie van Bloom
De Amerikaanse onderwijspsycholoog Benjamin Bloom
heeft in 1965 zijn taxonomische indeling van leren “De
taxonomie van Bloom” gepubliceerd. Hierin legt Bloom
uit dat je dingen kunt begrijpen op verschillende niveaus,
oplopend van een lage cognitieve belasting naar een
hoge cognitieve belasting. Voor we iets begrijpen
moeten we het ons eerst kunnen herinneren, voor we
iets kunnen toepassen moeten we het eerst begrijpen,
etc. Iedere volgende fase is iets ingewikkelder dan de
voorgaande.
Het leermodel is oorspronkelijk ontwikkeld voor het
geschiedenisonderwijs maar is ondertussen aangepast aan de laatste ontwikkelingen (weten staat
tegenwoordig gelijk aan waar je de informatie kunt vinden) zodat het een goed kader biedt om
algemene leerprocessen te omschrijven. (Huizen, 2013)
Niveau 1: Onthouden
Op dit niveau kunnen leerlingen nieuwe stof reproduceren, ze herinneren zich gegevens die ze op
welke manier dan ook hebben gehoord/geleerd. In de aangepaste taxonomie staat het onthouden op
een gelijk niveau met het weten waar je de informatie kunt terugvinden.
Niveau 2: Begrijpen
Leerlingen op dit niveau kunnen de nieuwe stof uitleggen. De stof kan in eigen woorden worden
herhaald, samengevat en worden toegelicht, er kan antwoord worden gegeven op inzichtvragen
Niveau 3: Toepassen
Leerlingen op dit niveau kunnen het geleerde in een andere context gebruiken, ze kunnen het
toepassen.
Niveau 4: Analyseren
Op dit niveau kunnen de leerlingen de nieuwe stof koppelen aan eerder opgedane kennis, ze kunnen
de stof in stukken knippen om zo verbanden en relaties te onderzoeken,
15
Niveau 5: Creëren
Leerlingen kunnen nieuw verworven kennis gebruiken bij het ontwikkelen van nieuwe ideeën, het
oplossingen van problemen of voor nieuwe producten.
Niveau 6: Evalueren
Leerlingen kunnen een besluit of de manier waarop ze handelen motiveren, een hypothese opstellen,
gefundeerd bekritiseren, etc. (Huizen, 2013)
De taxonomie van Bloom is een hulpmiddel om vast te stellen wat het beheersingsniveau van
leerlingen is en of ze klaar zijn voor de volgende stap. Tevens kan de taxonomie gebruikt worden bij
het vaststellen van de leerdoelen. Bij elke fase horen bepaalde vragen waarmee de beheersing van
de stof op ieder niveau kan worden getoetst. (Wij leren, 2014) (Huizen, 2013)
De eerste drie niveaus van de taxonomie worden de fasen met een lage cognitieve belasting (ook wel
lage denkvaardigheden) genoemd, de laatste drie niveaus fasen met een hoge cognitieve belasting
(ook wel hoge denkvaardigheden). (Wij leren, 2014)
3.2.8.Feuerstein
De Feuerstein methode van Prof. dr. Reuven Feuerstein (Roemenië 1921) (Feuersteincentrum
Nederland, 2015) heeft zijn bekendheid te danken aan de positieve benadering van mensen met een
achterstand. Een van de uitspraken van Feuerstein is: “Kan niet bestaat niet!” waarmee hij bedoelt dat
ieder individu zich kan blijven ontwikkelen zelfs als het er op lijkt dat het plafond is bereikt. Feuerstein
verhuisde kort na de tweede wereldoorlog naar Israël waar hij zijn kennis heeft opgedaan met ernstig
getraumatiseerde kinderen wat uiteindelijk heeft geleid tot ‘de Feuerstein methode’.
In tegenstelling tot veel leermethodes richt Feuerstein zich niet op de onmogelijkheden maar juist op
de mogelijkheden van kinderen. Daar waar we vaak zien dat er aan de minder goed ontwikkelde
talenten wordt gewerkt en deze worden bijgespijkerd gaat Feuerstein aan de slag met de manier
waarop de kennis wordt opgedaan, meer vanuit het principe: “Geef iemand een vis en je voedt hem
voor een dag, leer hem vissen en je voedt hem voor zijn leven.”
De eerder genoemde uitspraak: ”Kan niet bestaat niet” wil niet zeggen dat iedereen alles kan worden
wat hij wil. Prof. Dr. Hugo Heijmans, voorzitter van de stichting Feuerstein (Feuersteincentrum Nederland,
2015) legt uit dat wanneer een kind tegen een probleem aanloopt en je denkt dat dit het eindpunt is
waar je hem niet overheen kunt helpen, ga je er vanuit dat het brein iets onveranderbaars is.
Feuerstein vindt een methode om alles wat helpt op een systematische manier te koppelen waardoor
het kind toch verder kan. Leerproblemen worden wel degelijk geconstateerd maar een barrière wordt
gezien als een vertrekpunt van waaruit kan worden gezocht naar een manier om toch verder te
komen. Door de snelle ontwikkeling van de maatschappij is het vergaren van kennis van minder groot
belang, de manier waarop dit gebeurt, het denk en leerproces, wordt echter steeds belangrijker.
Volgens Feuerstein wordt hier in de ‘reguliere’ methodes te weinig aandacht aan besteed, ze zijn te
‘verzorgend’ als het gaat om kennisvergaring. Op deze manier stimuleer je passiviteit en
zorgbehoevendheid wat de ontplooiing van het individu afremt. Het achterblijven van leerlingen in het
onderwijs is regelmatig het resultaat van het onvoldoende hebben geleerd hoe kennis kan worden
verworven.
Centraal in de Feuerstein methode staat de manier waarop de docent de leerling begeleidt in het
leerproces, de docent medieert, het leerproces wordt zo een gezamenlijke inspanning van de docent
en de leerling. De docenten stellen veel vragen aan de leerlingen, leerlingen worden voortdurend
uitgedaagd om na te denken over hun handelen. Ook het doel van het leren komt aan de orde evenals
de link naar het dagelijks leven (“bridging”). De Feuerstein methode gaat uit van oplossingsgericht
16
denken, het aanleren van denkstrategieën, cognitieve vaardigheden en oplossingsprocessen. Zodra
een kind in de gaten krijgt dat hij zelf iets kan leren wordt het leren leuker waardoor de motivatie om te
gaan leren toeneemt.
Rita Kok, moeder van een gehandicapte zoon, geeft aan dat een van de belangrijkste aspecten van
de Feuerstein methode zelfvertrouwen is. “Van daaruit ga je werken en kijk je samen hoe je verder
kunt komen.” (Feuersteincentrum Nederland, 2015)
3.2.9.Differentiëren
Ondanks dat we met ons onderwijssysteem proberen om zo homogeen mogelijke groepen samen te
stellen (externe differentiatie) kunnen we niet voorkomen dat leerlingen een ongelijk leertempo
hebben. (Geerts, 2012) Dit tempo kan verschillen door cognitieve vaardigheden, motivatie, verschil in
leerstijl, talenten op verschillende vlakken of een niveauverschil in begrijpend lezen. (Berben, 2014)
Differentiëren kunnen we op verschillende manieren: in tijd, in stof en in instructie (interne
differentiatie). Afhankelijk van de problemen in een klas kunnen we een of meerdere van deze vormen
gaan toepassen. (Berben, 2014)
Naast deze verschillen wordt er binnen het differentiëren verschil gemaakt tussen convergente en
divergente differentiatie.
Convergente differentiatie
Bij convergente differentiatie wordt er gedifferentieerd vanuit de vakinhoud. Alle leerlingen binnen een
klas dienen voor de toets een bepaalde hoeveelheid stof te beheersen. Indien een aantal leerlingen
achterblijft dan kunnen ze met behulp van extra uitleg of extra tijd om opgaven te maken helpen om
de stof toch op tijd te beheersen. Alle leerlingen werken aan de zelfde stof, de hoeveelheid
begeleiding, tijd of instructie verschilt. Convergente differentiatie kom je vaak tegen op traditionele
scholen waar de lesstof centraal staat en wordt uitgegaan van een gemiddelde groep leerlingen.
Binnen de convergente differentiatie wordt vaak uitgegaan van het BHV-model. (Basisstof, Herhaling,
Verdieping) De gemiddelde leerling kan de hoeveelheid stof binnen de gestelde tijd verwerken, de
langzamere leerlingen hebben meer tijd of instructie nodig, de snellere leerlingen hebben minder tijd
nodig en kunnen vervolgens met een verrijkingsopdracht aan de slag. (Geerts, 2012)
Bij de convergente differentiatie heeft de docent een centrale rol, hij bepaalt welke stof er wordt
behandeld, neemt de stof met de complete groep door en bepaalt tot slot wie er in welke groep aan de
slag gaat.
De voordelen van convergente differentiatie: veel interactie in de groep, iedereen krijgt een gelijke
(basis)-instructie en de instructietijd wordt maximaal benut. (Kerpel, Differentiatie uitleg, 2013)
Divergente differentiatie
Bij divergente differentiatie ga je uit van het individu en wordt de stof aangeboden op basis van de
capaciteiten van de leerling. Bij deze vorm van differentiëren gaan de verschillen tussen de leerlingen
toenemen waardoor er meer differentiatie nodig zal zijn.
Bij divergent differentiëren kan ICT een uitkomst bieden, leerlingen kunnen min of meer zelfstandig
verder werken waardoor de docent meer ruimte heeft om aandacht aan leerlingen te besteden die
daar behoefte aan hebben.
Bij de divergente differentiatie heeft de docent een begeleidende rol. De leerlingen gaan ieder op hun
eigen niveau aan de slag, de docent helpt daar waar nodig.
17
De voordelen van divergente differentiatie: de leerlingen worden op hun eigen niveau bediend en het
niveau van de leerlingen kan goed worden gemonitord. (Kerpel, Differentiatie uitleg, 2013)
3.2.10. ‘21th century skills’
Technologie heeft het leven om ons heen in een enorm tempo veranderd. Deze “nieuwe wereld”
vraagt om andere vaardigheden dan de wereld van weleer. In de tegenwoordige tijd is het minder van
belang wat je weet, het gaat er meer om hoe je het te weten kunt komen. (Kennisnet, 2015)
Ook de overheid oefent druk uit op het onderwijs om zich aan te passen aan een snel veranderende
toekomst. “In Nederland gaan mensen hun baan kwijtraken aan robots. Als je daar iets aan wil doen,
dan moet je onderwijs drastisch veranderen. Zodat jongeren vaardigheden leren waar in de toekomst
wel vraag naar is.”, aldus Lodewijk Asscher, minister van Sociale zaken. (21stcenturyskills.nl, 2014)
Jongeren moeten tegenwoordig over andere
vaardigheden beschikken dan 10 jaar geleden. Na
veel overleg tussen onderwijsorganisaties en
overheden wereldwijd zijn onderstaande
vaardigheden als noodzakelijk bestempeld voor
jongeren van de toekomst.







Samenwerking
Creativiteit
ICT geletterdheid
Communicatie
Probleem oplossend vermogen
Kritisch denken
Sociale en culturele vaardigheden
Zoals in de afbeelding is te zien is het van belang
dat er naast deze 7 vaardigheden een basis is van
kennis over taal en rekenen. Ook is een houding
waarin betrokkenheid, nieuwsgierigheid en
ondernemend zijn een rol spelen van belang.
http://www.kennisnet.nl/themas/21st-cent 1
Een aantal van de 7 vaardigheden hangen samen met het gebruik van ICT in de samenleving. Naast
het feit dat de samenleving door bepaalde aspecten van het ICT-gebruik vereenzaamt door het verlies
van een deel van de oorspronkelijke communicatie (non-verbaal, intonatie) neemt het gebruik van
applicaties waarin moet worden samengewerkt toe. (Kennisnet, 2015) Om dit soort applicaties op een
goede manier te kunnen gebruiken is het van belang dat gebruikers kunnen samenwerken, ICT
geletterd zijn, kunnen communiceren en over sociale en culturele vaardigheden beschikken.
3.2.11. Financieel
Uit onderzoek van o.a. Levin (Levin, 2006) blijkt dat zogenaamde ‘drop-outs’ duur zijn. Niet alleen
hebben zij zelf in hun verdere leven een minder goede financiële situatie maar ze kosten de
belastingbetaler ook veel. Drop-outs hebben een gemiddeld jaarinkomen van 18.000 Euro terwijl een
schoolverlater met diploma gemiddeld 48% meer verdient. Iemand die het voortgezet onderwijs met
een diploma afsluit:



leeft gemiddeld 6 tot 9 jaar langer
10 tot 20% minder kans om met criminaliteit in aanraking te komen
20 tot 40% minder kans om in de bijstand te komen
18
Dit zijn kosten die vele malen hoger liggen dan de kosten voor goed voortgezet onderwijs. Bovenop
het bovenstaande overzicht komen nog de extra kosten voor de gezondheidszorg, justitiële kosten,
kosten voor de sociale zekerheid en een schoolverlater met diploma gaat ook meer belasting betalen
dan iemand zonder diploma. (Hattie, 2012) Studie van de Europese Commissie wijst uit dat de kosten
van voortijdige schoolverlaters per jaar uitkomen op 4,7 miljard Euro. (Witte, 2014) Ook als je gaat
kijken naar het resultaat voor de samenleving dan blijkt dat goed voortgezet onderwijs van belang is.
3.2.12. Metaonderzoek
“Leraren zouden naar leerlingen moeten kijken door de ogen van leerlingen. En leerlingen moeten
zichzelf verantwoordelijk maken voor hun eigen leerproces” (Hattie, 2012)
De Nieuw-Zeelandse professor John Hattie (onderwijswetenschapper) heeft veel metaonderzoek
gedaan en dit in zijn boek “Visual Learning” (vertaald in het Nederlands “Leren zichtbaar maken”)
gebundeld en verwerkt. De op deze manier verzamelde gegevens over 240.000.000 leerlingen
scheppen duidelijkheid over wat wel en wat niet nuttig is om het leerproces van leerlingen te
verbeteren.
De docent
Een van de duidelijkste uitkomsten is dat de docent
de belangrijkste externe factor in het leerproces is.
95% van de ingrepen van de docent hebben een
positief effect op het leerproces. In onderzoeken
wordt de basislijn op nul gezet, negatief zit onder de
nul, positief zit er boven. Volgens Hattie is dit niet
terecht aangezien 95% een positieve uitwerking
heeft. Uit Hattie’s onderzoeken komt naar voren dat
de gemiddelde effectgrootte 0,4 is. Alles wat onder
0,4 zit is minder effectief dan het gemiddelde, met
andere woorden, ondanks dat het wel positief is is
het toch niet effectief genoeg om mee door te gaan.
(Hattie, 2012) (Kerpel, Leren zichtbaar maken, 2013)
Hoogste effectgrootte
Hattie heeft een top 150 gemaakt van de ingrepen met de meeste effectgrootte. In onderstaande tabel
is de top 10 te zien.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ingreep
Jezelf op voorhand een cijfer geven/verwachtingen van leerlingen
Programma's Piaget
Reactie op interventieprogramma
Geloofwaardigheid leraar
Formatieve interpretatie geven
Micro-lesgeven (micro-teaching)
Klassengesprek
Begrijpelijke aanpak voor leerlingen met leerstoornis
Helderheid leraar
Feedback
(Hattie, 2012)
19
Effectgrootte
1,44
1,28
1,07
0,90
0,90
0,88
0,82
0,77
0,75
0,75
Uit de acties met het meeste effect blijkt dat docenten met de juiste mentale instelling het verschil
maken. Deze docenten gaan de uitdaging aan, geven veel feedback, kennen leerstrategieën om
conceptueel begrip bij te brengen, zorgen voor een goede sfeer in de klas, etc.
Hattie komt tot 6 pijlers voor goed onderwijs:





Leerkrachten hebben een krachtige invloed op het leerproces.
Leerkrachten moeten beïnvloedend, zorgzaam en actief betrokken zijn bij het leren.
Leerkrachten moeten zich bewust zijn van het denken en weten van iedere leerling.
Leerkrachten en leerlingen moeten de doelen en succescriteria kennen.
Leerkrachten moeten zorgen voor meerdere opvattingen, zodat ze de kennis, het begrip en de
gedachten van de leerlingen kunnen opbouwen.
Het hele team creëert een sfeer waarin fouten kansen zijn om iets te leren.

Leer strategieën
Hattie heeft tevens onderzoek gedaan naar leerstrategieën van leerlingen en is tot de volgende top 5
van strategieën met de hoogste effectgrootte gekomen:
Ingreep

Ordenen en aanpassen

Gevolgen bepalen

Zelfinstructie

Zelfevaluatie

Hulp zoeken
Voorbeeld
Het maken van een opzet voordat er
aan het werkstuk wordt begonnen
Het uitstellen van iets leuks tot het
werk is gedaan (beloning)
De stappen verwoorden voor het
oplossen van een probleem
Het werk nog eens controleren voor
het aan de docent te geven
Samen met een klasgenoot leren
Effectgrootte
0,85
0,70
0,62
0,62
0,60
Gereedschapskist
Hattie heeft een “gereedschapskist” voor een goede les samengesteld waarvan de eerste 10
“gereedschappen” hieronder staan weergegeven.










Ingreep
Feedback
Cognitieve vermogen van de leerling
Kwaliteit van de instructie
Directe instructie
Loopbaan versnellen / klas overslaan
Zwake punten vinden en helpen te verbeteren
Wil om te leren
Sfeer in de klas
Uitdagingen
Leren van klasgenoten
Effectgrootte
1,13
1,04
1,00
0,82
0,72
0,65
0,61
0,56
0,52
0,50
Bron van invloed
Docent
Leerling
Docent
Docent
Leerling
Docent
Leerling
Docent
Docent
Docent
(http://www.Docentstoolbox.co.uk/T_effect_sizes.html)
Uit de bovenstaande lijst blijkt dat in 7 van de 10 gevallen de docent de bron van invloed op het
proces is. Onder feedback verstaat Hattie het commentaar dat de leerlingen krijgen als ze iets goed
en slecht doen maar ook duidelijkheid als het gaat om doelen. Hattie heeft deze keuze gemaakt
aangezien hij vindt dat goede feedback alleen kan worden gegeven als van tevoren voor een leerling
duidelijk was wat het doel was. Is het doel gehaald dan krijgt de leerling positieve feedback, anders
(opbouwende) negatieve feedback. (Cambridge regional college, 2014)
20
Ook Ebbens heeft het in zijn boek “Effectief leren” over het motiveren van leerlingen door het geven
van feedback. Als voorbeeld stelt hij de volgende vraag: “Hoe lang ga je door met bowlen als je niet
weet hoeveel pins er zijn omgevallen?”. Met andere woorden als een leerling niet wordt verteld of
hij/zij het goed doet of niet, neemt de motivatie om door te gaan af. (Ebbens, Effectief leren, 2009)
Leervaardigheidstraining
Hattie heeft onderzocht of het van belang is of een leervaardigheidstraining in of buiten de context
moet worden aangeboden. De uitkomst was dat min of meer eenvoudige leerstrategieën
(ezelsbruggetjes, geheugentraining) buiten de context konden worden aangeboden maar zodra het
leerproces de diepte in ging was de context van belang.
Het is belangrijk dat een diepgaande leervaardigheidstraining:
a. wordt gegeven in de context
b. taken gebruikt die op het zelfde terrein liggen als de context
c. zorgt voor een hoge mate van leeractiviteit en meta-cognitief bewustzijn.
(Hattie, 2012)
3.2.13. begrijpend lezen
Begrijpend lezen is bij een talig vak als biologie erg belangrijk. Een leerling die moeite heeft met
begrijpend lezen heeft hoogstwaarschijnlijk ook moeite met biologie. Niet met de inhoud van het vak
als zodanig maar met de manier waarop het wordt aangeboden.
Probleemlezers
Probleemlezers hebben zowel taal- als (technische)-leesproblemen en ze hebben een kleine
woordenschat. Deze leerlingen verliezen snel de motivatie om iets te gaan lezen, hebben als het gaat
om lezen weinig zelfvertrouwen en proberen leestaken (hardop lezen in de klas) te vermijden. De
leerling raakt, door zijn zwakke leescapaciteiten, achterop bij biologie. Als de probleemlezer, met
behulp van voor hem interessante teksten op zijn eigen niveau, niet wordt geholpen blijft hij problemen
houden met talige vakken.
De schoolse lezer
De schoolse lezer heeft een voldoende grote woordenschat, heeft geen problemen met zinnen, maar
bij tekstbegrip gaat hij onderuit. Deze leerlingen hebben vaak een matig actief leesgedrag en zijn zich
niet voldoende bewust van wat ze lezen. Ze zijn gebaat bij lees-strategieën die ze helpen om een
tekst in zijn geheel te begrijpen.
De compenserende lezer
De compenserende lezer heeft een relatief kleine woordenschat. Dit gebrek aan woordkennis
compenseert hij door op een strategische manier om te gaan met de tekst waardoor hij de complete
tekst op hoofdzaken begrijpt. De leerling valt niet op als het gaat om kennis van de informatie in de
tekst maar hij is een zwakke lezer. Als de leerling geen adequate ondersteuning krijgt in het op peil
brengen van zijn woordenschat, dan gaat zijn taalprobleem te groot worden om het te compenseren.
De leerling zal de tekst niet meer begrijpen. (diataal, 2014)
21
22
3.3.
Praktijkverkenning
3.3.1.Dataverzameling en meetinstrumenten
Interview met docenten
Om duidelijk te krijgen wat er momenteel tijdens de lessen wordt gedaan aan het aanleren van
leervaardigheden zijn er interviews met een aantal docenten gehouden. Deze interviews zijn gedaan
aan de hand van een interviewleidraad (zie Bijlage 5: Interviewleidraad docenten) om een “open”
gesprek te krijgen waardoor er meer informatie uit het gesprek kon komen. Deze informatie is
weliswaar minder gestructureerd maar ondanks dat kunnen er waardevolle opmerkingen uit naar
voren komen.
Interview met een professional, geen docent
‘Als een begeleider niet voor de kwaliteiten van zijn kind, cliënt, leerling gaat, dan moet hij van zijn
beperkingen afblijven!’
Emiel van Doorn, 1960, Psycholoog, de
drijvende kracht achter het concept
Mediërend Leren, werkzaam bij ‘Centrum
voor Denk-Stimulerend Onderwijs en
Opvoeding’, ‘Stichting ter bevordering van
de cognitieve ontwikkeling’, Adviseur DeSTi,
e.a., medeoprichter en bestuurslid van de
Stichting ter Bevordering van de Cognitieve
Ontwikkeling, de StiBCO (Linked in),
ontwikkelaar van “de omgekeerde piramide
van cognitieve functies”
De reden om Emiel van Doorn te
interviewen voor dit onderzoek is dat van
Doorn iemand is die met een ander oog
naar leerlingen en leren kijkt dan de
gevestigde orde als Marzano, Ebbens, e.a. Van Doorn deinst er niet voor terug om tegen de heilige
huisjes te schoppen die anderen aanhangen. Niet dat alles wat anderen hebben gedaan verkeerd is,
ook de denkwijze van van Doorn heeft een basis in de theorieën van Feuerstein, Piaget en Vygotsky.
Een van de krachten van van Doorn is dat hij zijn kennis, opgedaan in een andere praktijk dan het
onderwijs, zo weet om te buigen dat het past bij leerlingen van deze tijd. “Op basis van zijn eigen
ervaringen weet hij als geen ander welke worsteling iemand doormaakt die graag wil ontwikkelen,
maar steeds opnieuw ervaart dat zijn omgeving voornamelijk oog heeft voor zijn belemmeringen en de
ondersteuning daarop inricht.” (Linked in)
Leerlingen, enquête en leerstijlentest
Om duidelijk te krijgen welke leerstijl de leerlingen op het VMBO Harderwijk hebben is er door een
groep van 60 leerlingen een leerstijlentest volgens Kolb ingevuld (https://www.123test.nl/leerstijl/). De
uitkomst van deze test geeft inzicht in de manier waarop de leerlingen leren wat van belang is voor de
opzet van de lessenserie.
23
3.3.2.Interview met docenten
Naam docent
Dirk-Jan
Alex Hak
Sexe
M
M
Onderwijservaring
12 jaar
17 jaar
Gezineke Marsman
Albert Heldoorn
V
M
13 Jaar
35 jaar
Herbert Jansen
M
3 jaar
Functie/vak
Docent Speciaal Onderwijs
Docent Nask
Internationale school
Docent CKV
Docent Nederlands
Docenten coach
Docent wiskunde
Criminoloog
Interviewleidraad docenten: zie Bijlage 5
“Leren leren”
Van de ondervraagde docenten is er één die in de reguliere lessen tijd inplant voor het “leren leren”.
De overige docenten besteden er wel wat aandacht aan tijdens de mentorles, maar deze lessen zitten
vaak al zo vol met gesprekken met leerlingen dat er niet veel tijd overblijft. Als er aandacht aan leren
wordt besteed dan is dit vaak in de vorm van tips en het praten over leren, meestal in de vorm van
een klassengesprek. Tijdens deze gesprekken komen de voorkeuren van leren wel aan de orde maar
er wordt niet specifiek gefocust op een leerstijl of leerstrategie. Wel worden de leerlingen op gezette
tijden in de les gestimuleerd om samen te werken, met name de expertvorm, het aan elkaar uitleggen.
Tijdens de gesprekken komt bij alle docenten het nut van leren aan de orde, met name het onderwerp
“de toekomst”, zowel op school als na de schooltijd wordt behandeld.
Coaching en differentiatie
Tijdens de lessen worden de leerlingen bij het leren gecoacht en ze worden door middel van het
doorvragen van de docent uitgedaagd om te blijven leren. De docenten geven tevens aan dat dit één
van de regelmatig terugkerende manieren van differentiëren tijdens de les is. De hoeveelheid
differentiatie tijdens de les verschilt per docent, de docenten met een abstract vak differentiëren over
het algemeen regelmatiger dan de rest, dit gebeurt onder andere in de vorm van opdrachten van het
aangrenzende niveau. Ook wordt de groep min of meer regelmatig in tweeën of drieën gedeeld (BHV)
waarbij de eerste groep de meeste aandacht krijgt.
Keuzevrijheid
Leerlingen krijgen zelden de vrijheid om zelf te kiezen hoe ze gaan leren. Wat wel voorkomt is dat de
leerlingen zelf de volgorde van de modules in digitale methodes mogen bepalen, maar uiteindelijk
moeten ze alles op de aangegeven manier doen. Als reden om de leerlingen niet zelf hun
studiemanier te laten kiezen wordt door de docenten aangegeven dat het dan erg onoverzichtelijk
wordt, de leerlingen moeite hebben met het maken van een keuze en de leerlingen vaak niet weten op
welke manier ze kunnen leren aangezien ze dat nooit is aangeleerd. De docenten gebruiken wel
verschillende werkvormen om op die manier zoveel mogelijk leerlingen op de manier te laten leren
zoals zij dat prettig vinden.
Motivatie
De leerlingen worden gemotiveerd door het in een context plaatsen van de stof en het afwisselen van
werkvormen. Er wordt gebruik gemaakt van digitale middelen zoals een laptop en een digitaal bord
waarmee onder andere Kahoot quizjes worden gedaan. Ook tijdens de mentorgesprekken worden de
leerlingen gedwongen om naar hun beperkingen en kwaliteiten te kijken (onderdeel van TIZ) waardoor
ze steeds beter weten waar ze moeite mee hebben en wat makkelijker gaat wat ook motiverend werkt.
Ook proberen een aantal docenten te motiveren door het geven van cijfers of straffen bij ongewenst
gedrag.
24
Huiswerk
De leerlingen krijgen bij alle docenten huiswerk op, de leerlingen mogen hier meestal al tijdens de les
aan beginnen. Het huiswerk wordt min of meer regelmatig gecontroleerd. De docenten gaan hier
verschillend mee om, enkelen geven straf als het huiswerk niet af is, de anderen niet, het wordt alleen
genoteerd. Bij de laatste groep wordt het noteren gebruikt om aan de leerling aan te geven dat het
bekend is dat ze het huiswerk niet hebben gemaakt en om indien nodig aan ouders aan te geven dat
hun zoon/dochter beter zijn best zou kunnen doen. De docenten met een digitale methode hebben het
idee dat het huiswerk beter wordt gemaakt dan voorheen toen er nog met boeken werd gewerkt. Ze
geven aan dat naar de oorzaak hiervan hier op school nog geen onderzoek is gedaan.
De docenten dicteren geen samenvattingen, ze zien het nut hier niet van in. De meeste docenten
stimuleren de leerlingen wel om zelf samenvattingen te maken en leggen uit wat het nut hiervan is.
Leerachterstand
Leerlingen met een leerachterstand worden tijdens of na de les bijgespijkerd als de leerling zelf het
initiatief neemt (herkomst: TIZ), de verantwoordelijkheid van het probleem blijft bij de leerling. Een van
de docenten maakt een afspraak met de leerlingen in Magister, komen ze vervolgens niet opdagen
dan komt de code voor spijbelen in Magister en de leerling verspeelt voor de komende tijd het recht op
bijles. De leerlingen worden op weg geholpen maar als ze zelf niet gemotiveerd zijn om te leren
hebben ze zelf een probleem. In de wiskundemethode (digitaal) kunnen de leerlingen niet verder
voordat ze het grootste deel van de opgaven goed beantwoord hebben (dit is zichtbaar voor de
docent).
Op school is huiswerkbegeleiding aanwezig. Mocht de leerachterstand voortkomen uit moeite hebben
met het maken van huiswerk dan kunnen de leerlingen hier gebruik van maken. Het komt ook voor dat
er samen met ouders en leerlingen een afspraak wordt gemaakt over het volgen van de
huiswerkbegeleiding.
Soort leerlingen
Aan de docenten is gevraagd of ze wisten “wat voor soort” leerlingen er op het VMBO Harderwijk
zitten. (Dromers, denkers, doeners, beslissers). Uit de antwoorden is het volgende naar voren
gekomen:
1.
2.
3.
4.
Denker
Dromer
Doener
Beslisser
5,2 %
19,0 %
70,0 %
5,8 %
25
3.3.3.Interview met een professional, geen docent
Emiel van Doorn, psycholoog
Samenvatting van meerdere gesprekken met Emiel van Doorn, gehouden tussen november 2014 en
mei 2015.
Verwachtingspatroon
“Ons verwachtingspatroon ten aanzien van leerlingen klopt niet. Leerlingen van deze leeftijd kunnen
niet plannen, kunnen niet ‘niet egocentrisch denken’ en niet systematisch werken omdat hun hersenen
er simpelweg nog niet aan toe zijn.”, aldus van Doorn. Het is dus ook niet eerlijk om dit van leerlingen
te verwachten.
Wat ook niet goed is, is het niet eerlijk zijn tegen leerlingen. Als een leerling iets niet goed doet of kan
dan moet hij/zij dat ook horen. We moeten niet gaan proberen de fout weg te moffelen met iets wat de
leerling wel goed kan. Voorbeeld. In een gymles moet de klas tijdens het hoogspringen over 1,40
meter springen, ze krijgen hier een cijfer voor. Eén leerling is 1,30 meter, een andere leerling is 1,75
meter. Na afloop blijkt dat de kleine leerling het niet heeft gehaald, de lange wel, de kleine leerling zou
dus een 1 moeten krijgen wat vaak niet gebeurt. Veel docenten zullen namelijk zeggen: “Dat is niet
eerlijk, hij kan er ook niks aan doen dat hij niet groter is gegroeid”. Onzin. De limiet was 1,40 meter, hij
heeft het niet gehaald, punt uit. Als deze leerling na het behalen van zijn diploma zijn beperkingen niet
kent gaat hij onderuit. We helpen deze leerling niet met het wegmoffelen van zijn beperking (zijn
lengte, of het ontbreken daarvan), we helpen hem door hem laten zien wat zijn beperkingen zijn zodat
hij kan leren hiermee om te gaan.
Leerlingen leren hun kwaliteiten en beperkingen te zien kan tijdens de hele schoolperiode op alle
momenten, je hebt hier geen gymles voor nodig. Ga in gesprek met leerlingen zowel tijdens de les als
in persoonlijke gesprekken of gesprekken met een klein groepje. Leerlingen zijn vaak heel eerlijk
tegen elkaar en ze kunnen prima vertellen wat een klasgenoot wel of niet kan.
Als je een gesprek met een leerling hebt moet het doel “duidelijkheid” zijn. Is het voor de leerling
duidelijk dan is het gesprek afgelopen, ook als het één minuut heeft geduurd. Is een gesprek niet
zinvol, om wat voor reden dan ook, dan moet de stekker eruit. Laat een leerling zijn beperkingen zien.
Zodra hij zijn beperkingen kent kan hij verder met zijn kwaliteiten.
In het onderwijs van tegenwoordig gaan we veel uit van de beperkingen van de leerling. Is hij niet
goed in Engels dan gaan we hem meer Engels geven. Vaak verplicht. Lekker voor de motivatie, alles
wat hij goed kan krijgt hij niet vaker, alles wat hij niet zo goed kan (en daarom vaak ook minder leuk
vindt) moet hij nog meer doen. Lekker voor de motivatie. Dat is ook zo iets, vaak hoor je “die leerling is
niet gemotiveerd”, wat een onzin, die leerling is wel degelijk gemotiveerd alleen (nog) niet voor het vak
van de docent! De leerling heeft kwaliteiten die op een ander vlak liggen dan daar waar de docent
graag wil dat ze liggen.
Probleem laten waar het is
Ik denk dat er in de klassen veel te veel uitleg wordt herhaald. Let een leerling tijdens de eerste uitleg
niet op dan heeft hij voor zichzelf een probleem gecreëerd. Wat gebeurt er vaak, de docent legt het
nog een keer uit. Het signaal dat nu wordt afgegeven is: Je hoeft de eerste keer niet op te letten, er
komt toch nog een tweede keer. Resultaat: het probleem gecreëerd door de luie leerling is nu het
probleem van de oplettende leerlingen en de docent. Winnaar: de luie leerlingen. De leerlingen die wel
op zaten te letten hebben nu minder effectieve lestijd. Je moet leerlingen bijstaan in hun leerproces, je
moet ze de stof niet aangeven.
Dit zelfde geldt voor ouders. Als een ouder een mailtje over een leerling naar de teamleider of
directeur stuurt moet deze de mail niet doorsturen naar de mentor, nee, hij moet het mailtje van de
ouder terugsturen met het juiste email adres, dat van de mentor. Doet de directeur dit niet dan denkt
de ouder de volgende keer: “Als ik het mailtje naar de directeur stuur komt het goed”. Ga je ergens
26
voor op een school, doe het dan ook helemaal. Doe je dit niet dan gaat de werkdruk omhoog (iets wat
je juist niet wilt) en de verantwoordelijkheden komen op de verkeerde plek te liggen.
Duidelijk
Wees open naar de leerlingen. Leerlingen vinden het prettig dat iemand ze confronteert met hun
beperkingen maar ze ook laat zien welke talenten ze hebben en ze verantwoordelijk maakt voor het
inzetten daarvan. Geef aan dat je geen tweede ouder bent maar een docent. Bepaalde
verantwoordelijkheden liggen bij de ouders, andere bij de docent en weer andere bij de leerling zelf.
Wees hier duidelijk in. Je staat voor een klas, je geeft geen privéles, geef dus ook op groepsniveau
les. Zitten er een aantal niet op te letten dan is dat hun probleem. Kun jij hierdoor niet goed lesgeven,
doe er dan wat aan. Ga vervolgens na afloop van de les in gesprek met de leerlingen die niet opletten
en confronteer ze hiermee. Reflecteer op het gedrag dat ze hebben laten zien en kijk of je hier
positieve dingen uit kunt halen. Om negatief gedrag te laten zien heb je vaak goede kwaliteiten nodig.
Iemand die bijvoorbeeld vaak storend aanwezig is kan moet overzicht, een goede timing,
doorzettingsvermogen en zelfvertrouwen hebben. Dit zijn kwaliteiten die de leerling ook anders in kan
zetten. Laat hem zien dat het gedrag dat hij in de les liet zien niet gewenst is maar dat hij zijn
kwaliteiten ook anders kan inzetten.
Leren
Leerlingen leren van een docent die duidelijk is en die laat zien waar de zwakheden en kwaliteiten van
de leerling liggen. Je moet als begeleider, ouder, docent oog hebben voor zowel de kwaliteiten als de
beperkingen van het kind en het samenspel tussen deze twee. Leren is iets dat je samen doet, dat is
mediërend leren, iets dat we rechtstreeks uit de positieve ontwikkelingspsychologie halen.
Een kwaliteit is iets anders dan vaardigheden. Als de leerling oplet en zijn best doet dan komen de
vaardigheden, bij iedereen in verschillende mate, vanzelf en hier geven we dan ook een cijfer voor.
Een leerling heeft een kwaliteit of niet. Als hij een kwaliteit heeft kan hij deze op een goede manier
inzetten mits hij weet dat hij die kwaliteit heeft en daar kan een docent hem bij helpen.
Kwaliteiten en beperkingen worden goed zichtbaar bij coöperatieve werkvormen. Niet alleen die te
maken hebben met het samenwerken maar ook juist andere kwaliteiten als overzicht houden,
flexibiliteit, gestructureerd werken, leiderschap, omgaan met teleurstellingen, etc.
Leerlingen leren doordat anderen ze helpen duidelijkheid te krijgen in hun beperkingen en hun
kwaliteiten. Deze anderen zijn hun ouders, docenten, medeleerlingen en alle anderen waar ze in hun
leven mee te maken hebben. Als leerlingen weten waar hun beperkingen en kwaliteiten liggen komen
ze beter voorbereid de maatschappij in. Laat leerlingen zien dat je een onvoorwaardelijk geloof hebt in
hun kansen en ontwikkelingsmogelijkheden.
Aanvulling op de gesprekken met Emiel van Doorn
Uit cijfers van het CBS (mei 2015) blijkt dat de grootste groep ziek thuiszittende jongeren lijdt aan een
psychische aandoening (61.000 van de 72.000). Hoogleraar klinische psychologie Jan Derksen geeft
in een interview met Radio 1 aan dat het lijkt dat iedereen tegenwoordig een psychische stoornis
heeft. Derksen schrijft het hoge aantal jongeren dat aan een psychische stoornis lijdt vooral toe aan
de opvoeding van deze jongeren. “We hebben met z’n allen toch een paar generaties jongeren
opgevoed die we echt als prinsjes en prinsesjes hebben behandeld en te weinig stressbestendig
hebben gemaakt. Nu komen die jongeren in een werksituatie en krijgen ze een functioneringsgesprek
dat negatief is en dan is het voor het eerst in hun leven dat ze wat kritiek krijgen.” Derksen geeft aan
dat hij liever had gezien dat ouders hun kinderen iets beter hadden geholpen bij het leren incasseren
van tegenslagen.
Derksen vermeldt tevens dat door de ICT-revolutie de scheiding tussen werk en privé is weggevallen
waar we nog mee om moeten leren gaan. (NOS, 2015) Ook Huub Nelis schrijft hier in ‘puberbrein
binnenstebuiten’ over: “Ondanks de goede kanten van ICT lijkt het er op dat veel pubers van nu lijden
aan “Infobesitas”.” (Nelis, 2013)
27
3.3.4.Enquête en leerstijlentest met leerlingen
Enquête onder leerlingen
Wat is leren?
In het praktijkonderzoek onder leerlingen is de vraag: “Wat is leren?” gesteld. Uit de antwoorden op
deze vraag is naar voren gekomen dat leerlingen een verschillende uitleg geven bij het begrip “leren”.
1 (hardop) lezen
36
2 Luisteren / les
4
3 Herhalen
3
4 Opdrachten maken
5 Samenvatting maken
6
14
6 Laten overhoren
5
7 Afbeeldingen bekijken
2
De leerlingen hebben in de enquête tevens antwoord gegeven op 56 vragen (zie Bijlage 6, Enquête
leerlingen) waar het volgende uit naar voren is gekomen:
Meer dan de helft van de leerlingen is het eens met de onderstaande stellingen:
2. Ik ben snel afgeleid.
3. Tijdens het maken van mijn huiswerk zit ik te denken aan dingen die ik liever doe.
8. Ik gebruik pen en papier bij het leren.
9. Ik vind het vervelend als ik moeite met mijn huiswerk heb.
11. Ik doe mijn best om mijn huiswerk zo goed mogelijk te doen.
15. Ik kijk voordat ik ga beginnen eerst welk huiswerk ik voor alle vakken heb.
20. Als ik iets niet snap weet ik waar ik de uitleg kan vinden.
21. Bij het huiswerk gebruik ik het tekstboek.
28
32. Ik vind het fijn als ik na het leren word overhoord.
34. Ik neem regelmatig een korte pauze in een andere ruimte.
38. Als ik leerwerk heb begin ik een paar dagen van tevoren.
43. Ik maak mijn huiswerk op mijn kamer.
47. Ik ben tevreden over de manier waarop ik nu leer.
48. Ik ben tevreden met de cijfers die ik nu haal
53. Ik vind vaak dat ik te veel huiswerk heb.
54. Ik heb vaak geen zin.
Minder dan de helft van de leerlingen is het eens met de onderstaande stellingen:
6. Het huiswerk dat ik moet doen is interessant.
14. Bij het maken van mijn huiswerk word ik geholpen.
27. Ik maak eerst zelf een overhoring (docent spelen) om deze later te maken.
33. Na schooltijd begin ik direct aan mijn huiswerk.
35. Voordat ik begin met mijn huiswerk maak ik een planning.
42. Ik maak mijn huiswerk op een vast tijdstip van de dag.
56. Ik schat van tevoren in hoeveel tijd het me gaat kosten
In de gesprekken na afloop van het invullen van de vragen gaven de leerlingen aan dat ze een vraag
hadden gemist over begrijpend lezen. Veel van de leerlingen gaven aan dat ze de grote hoeveelheid
tekst onder andere bij biologie lastig vonden. Het vele lezen en dan ook nog de belangrijke punten
zien te vinden blijkt een probleem te zijn.
Leerstijlentest
De leerstijlentest van Kolb (123 test) is uitgevoerd door 60 leerlingen uit klas 2, niveau Basis en
Kader. Van deze 60 leerlingen waren er 43 met een LWOO indicatie en 5 uit het Speciaal onderwijs.
1.
2.
3.
4.
Denker
Dromer
Doener
Beslisser
10,7 %
41,1 %
41,1 %
7,1 %
29
4. Resultaten
4.1.
Analyse
Leervaardigheden
Marzano geeft in het hoofdstuk “Algemene leervaardigheden” aan dat veel leerlingen de
basisvaardigheden van het leren (oriënteren, plannen, uitvoeren, evalueren) niet is aangeleerd
(Marzano, 2011) wat ook uit de uitkomsten van het praktijkonderzoek naar voren komt.
De leerlingen geven in het praktijkonderzoek aan dat (hardop) lezen overeenkomt met leren. Een klein
groepje maakt ook een samenvatting maar dit is een duidelijke minderheid. Leerlingen willen graag
met het huiswerk geholpen worden maar dit gebeurt niet altijd, vinden het vaak niet interessant en
werken niet gestructureerd aan het huiswerk.
De benodigde leervaardigheden van tegenwoordig verschillen ten opzichte van de leervaardigheden
van vroeger, tegenwoordig is het minder van belang dat je parate kennis hebt, het is van belang dat je
weet waar je de kennis moet halen. (A. Wijnia, 2010) Ook vaardigheden als ‘samenwerking’,
‘creativiteit’, ‘ICT geletterdheid’ en ‘communicatie’ zijn vandaag de dag meer van belang dan
voorheen.
Leerstijlen
Uit de theorie blijkt dat door leerlingen de vier leerstijlen van Kolb te laten ervaren ze kunnen
ontdekken waar hun eigen dominante leervoorkeur ligt waardoor motivatie en prestatie omhoog
zouden moeten gaan. Tegelijkertijd komen de leerlingen doordat ze de complete cirkel doorlopen,
leerstijlen tegen waarmee ze minder goed uit de voeten kunnen.
Uit de gegevens, verkregen door het interview met de docenten en de leerstijlentest ingevuld door de
leerlingen, blijkt dat de docenten niet goed weten welke leerstijl de leerlingen op het VMBO Harderwijk
hebben, wat van invloed kan zijn op het aanbieden van de stof tijdens de lessen. Docenten houden in
de les matig rekening met de leerstijlen.
Aandachtsgebieden
Uit het praktijkonderzoek blijkt dat de leerlingen het prettig vinden om de stof in een context
aangeboden te krijgen. Uit de theorie blijkt dat we hier mogelijk te maken hebben met “beelddenkers”,
leerlingen die bovendien moeite hebben met begrijpend lezen en concentratie, iets dat we ook
terugzien in de uitkomsten van de docentenenquête. Ook de leerlingen geven aan dat ze snel zijn
afgeleid.
Leerlingen houden zich over het algemeen niet of nauwelijks bezig met het plannen van hun huiswerk.
Emiel van Doorn geeft tijdens een van de gesprekken aan dat de docenten dit wel van de leerlingen
verwachten maar dat dit niet terecht is, de hersenen van de leerlingen zijn hier nog niet aan toe.
Niet alle interventies van docenten tijdens de les zijn even nuttig voor het verbeteren van het
leerproces van de leerlingen. Uit onderzoek van John Hattie komt naar voren dat de instelling van de
docent van groot belang is voor het proces. Docenten met het meest positieve effect op het leerproces
geven veel feedback, zorgen voor een positieve sfeer in de klas, gaan de uitdaging samen met de
leerling aan en kennen verschillende strategieën om conceptueel begrippen bij te brengen. (Hattie,
2012)
Ook Marzano heeft het in de eerste van de vijf dimensies over motivatie. Docenten staan zelf sterker
als de motivatieproblematiek in het team op een gelijke manier wordt aangepakt. Is een leerling niet
gemotiveerd dan blijft de leerprestatie achter.
30
Terugkoppeling en reflectie
Uit het praktijkonderzoek onder leerlingen komt naar voren dat veel leerlingen het nut van
leren/huiswerk maken niet inzien. Ze zijn met andere, voor hen belangrijkere, zaken bezig zoals
bijvoorbeeld ‘Facebook’ bezig.
Zowel Marzano als Feuerstein en van Doorn geven aan dat een positieve houding richting de leerling
van belang is. Docenten moeten uitstralen dat ze vertrouwen hebben in het leerproces van de leerling.
Van Doorn geeft hierbij nog extra aan dat je eerlijk moet blijven richting de leerling, ook als hij/zij iets
niet goed doet of kan.
Zowel van Doorn als Feuerstein gaan ervan uit dat het stellen van vragen aan de leerling de manier is
om de leerling te laten leren. Eerder genoemden gaan er van uit dat de ‘verzorgende’ manier van veel
onderwijsinstellingen juist de oorzaak is van achterstanden on het onderwijs. De leerlingen hebben
niet geleerd om te gaan met dingen die niet duidelijk zijn, het is ze altijd voorgezegd of voorgedaan.
Terugkoppeling naar de leerling komt in de vorm van ontdekken en de juiste vragen van de docent
aan de leerling.
Ook uit het onderzoek van Hattie blijkt dat feedback geven, het klassengesprek en de helderheid en
geloofwaardigheid van de leraar belangrijke aspecten voor een goede, duidelijke docent zijn waar
leerlingen waarde aan hechten.
Werkvormen
Uit het onderzoek van Hattie komt naar voren dat het totaal aan studievormen een aantal effect
verhogende elementen moeten bevatten:





Ordenen en aanpassen
Gevolgen bepalen
Zelfinstructie
Zelfevaluatie
Hulp zoeken
(Hattie, 2012)
Zowel uit de theorie als uit het praktijkonderzoek blijkt dat zowel de deskundigen als de leerlingen
samenwerking een goede vorm vinden om iets te leren. (Kennisnet, 2015), (Ebbens, Effectief leren, 2009)
Samenwerking kan op verschillende manieren worden aangeboden, korte periodes (check in duo’s,
denken-delen-uitwisselen) of langere periodes (expertmethode) van de les.
Leerlingen geven aan dat ze het lastig vinden om de essentie uit een stuk tekst te halen, ze hebben
moeite met begrijpend lezen. Ze weten waar ze hulp kunnen krijgen en gebruiken het tekstboek, maar
de juiste informatie uit een stuk tekst halen blijft moeilijk.
Uit de theorie blijkt dat nieuwe stof wendbaar moet kunnen worden gebruikt. (Ebbens, Effectief leren,
2009) (Hattie, 2012) e.a.. Nieuw aangeleerde stof op een andere manier inzetten zorgt er voor dat de
stof beter beklijfd waardoor dit gedeelte als bekend kan worden beschouwd zodat er kan worden
doorgebouwd met de volgende hoeveelheid informatie. (Wij leren, 2014)
31
4.2.
Conclusie
Na de analyse van de onderzoeken kan antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag en de
deelvragen en kunnen de volgende conclusies worden getrokken.
4.2.1.Conclusie 1: Leervaardigheden
De leerlingen op het VMBO * weten vaak niet hoe ze moeten studeren. Over het algemeen zijn de
“algemene leervaardigheden” niet of niet genoeg aangeleerd. De eerste conclusie is dat de leerlingen
vaardigheden moeten worden aangeleerd waar ze tijdens het leren iets aan hebben. Aangezien de
leerlingen niet goed weten hoe ze, anders dan op hun vertrouwde manier, met de te leren stof moeten
omgaan geven ze ook snel op als de stof niet direct wordt begrepen.
Op de vraag “Weten leerlingen wat studeren is?” kunnen we antwoorden dat ze dit over het algemeen
niet goed weten.
4.2.2.Conclusie 2: Dromers en doeners
Uit het praktijkonderzoek is naar voren gekomen dat de leerlingen op het VMBO * voornamelijk
‘dromers’ en ‘doeners’ zijn. Deze groepen leerlingen hebben een voorkeur voor de onderstaande
werkvormen.
4.2.3.Conclusie 3: Motiveren
De leerlingen hebben een lage motivatie om met het werk aan de slag te aan. Deze lage motivatie
heeft deels te maken met problemen waar ze tijdens het werk tegen aan lopen (vastlopen) maar ook
met een “algemeen motivatieprobleem”, de leerlingen zien het nut er niet van in. De conclusie is dan
ook dat leerlingen geprikkeld moeten worden om met hun werk aan de gang te gaan zodat ze inzien
dat het nuttig is voor hun toekomst. Dit betekent dat de randvoorwaarden in de klas in orde moeten
zijn. Naast deze randvoorwaarden moet de aangeboden stof passen in de belevingswereld van de
leerlingen, de stof moet worden aangeboden in een context en moet in wisselende werkvormen
worden gepresenteerd. Leerlingen moeten zich verantwoordelijk gaan voelen voor hun leerproces en
inzicht krijgen in de rol van zowel de docent als zichzelf waardoor ze meer gemotiveerd raken om aan
het werk te gaan.
4.2.4.Conclusie 4: Inzicht geven
Aangezien de leerlingen niet goed weten wat studeren is en niet goed weten hoe het in hun hersenen
werkt snappen ze het nut van de verschillende manieren van studeren ook niet. De conclusie is dat de
leerlingen meer inzicht moeten krijgen in de werking van de hersenen en de verschillen in leerstijl
zodat ze begrijpen dat mensen verschillende leervoorkeuren kunnen hebben.
Naast het inzicht geven in de werking van het brein moeten de leerlingen ook inzicht krijgen in het nut
van naar school gaan en huiswerk maken. Leerlingen moeten inzicht krijgen in alle dingen die ze
leren, niet alleen vaktechnisch maar ook communicatief, sociaal, etc.
Naast het bovenstaande is het van belang dat leerlingen verbanden gaan zien om op die manier een
beter overzicht te krijgen over hetgeen ze hebben geleerd. Ook gaan ze op deze manier koppelingen
leggen tussen aanwezige en nieuwe kennis.
4.2.5.Conclusie 5: Werkvormen
Leerlingen leren veel van samenwerken. Samenwerken met de docent maar zeker ook van het
samenwerken met medeleerlingen. Samenwerkingsopdrachten zijn hierom werkvormen die terug
32
komen in de lessenreeks, dit in combinatie met ‘wendbaar gebruik’ van nieuwe stof zodat de stof beter
beklijft.
Naast samenwerkingsopdrachten is begrijpend lezen ook een werkvorm waar aandacht aan moet
worden besteed. Leerlingen vinden dit moeilijk en aangezien biologie een erg talig vak is, is het van
belang dat leerlingen hier handvatten voor aangereikt krijgen.
4.2.6.Eindconclusie
Met behulp van de conclusies kunnen zowel de hoofdvraag als de deelvragen worden beantwoord.
Onderzoeksvraag: “Hoe kan de leeropbrengst van leerlingen in het VMBO (BK, klas 2) verbeterd
worden?”
Deelvragen





Weten leerlingen wat studeren is?
Wat voor “soort” leerlingen hebben we op school
Wat zijn de aandachtsgebieden, welk gedeelte van het leren kunnen we verbeteren?
Hoe koppelen we de kennis over de manier van leren (metacognitie) terug naar de leerling?
Welke studievormen gaan we aanbieden?
33
Product
5. Product en criteria
5.1.









Algemeen
Doelgroep: Onderbouw VMBO Basis en Kader
Tijdsspanne: 6 lessen
Overdraagbaar naar andere collega’s
Leerlingen inzicht geven in hun leerstijl
Leerlingen inzicht geven welke manier voor hen het meest effectief is.
Leerlingen inzicht geven dat leren nuttig is.
Leerlingen in laten zien dat vaardigheden van vroeger niet meer in deze tijd passen
Uitdagend zijn en blijven voor de leerlingen
Modern, passend in deze tijd
5.2.
Inhoudelijk
Het product moet:







Leerlingen moeten met elkaar kunnen samenwerken
Realistische leerstof bevatten
Aansluiten bij de belevingswereld van de leerling
Aansluiten bij de bestaande kennis
Differentiëren
Taalgericht zijn
Leerlingen laten zien dat er verschillende manieren zijn om jezelf een stuk nieuwe stof eigen
te maken
Voldoen aan / Werkvormen








Het stellen van doelen
Zelfinstructie (Het verwoorden van de stappen die nodig zijn voor een taak)
(Zelf)-evaluatie
Hulp zoeken
Leren van video’s
Begrijpend lezen
Verbanden leggen
Algemene, eenvoudige leer strategieën (herhaling, algemene weekplanning, etc.)
6. Lessenserie
34
6.1.
Les 1: Intro & Mind map
6.1.1.Inleiding: Huiswerk, waarom zou je het doen?
Wat is huiswerk en waarom moeten onze leerlingen het doen? Het laatste gedeelte van de vraag
horen we vaak van onze leerlingen. Een van de redenen van docenten om de leerlingen huiswerk te
laten maken is zichtbaar maken of de stof uit de les is geland. Vaak is het restant van het opgegeven
werk in de les het huiswerk. Van belang is dat de opgaven niet vreemd zijn, met andere woorden
soortgelijke stof moet in de les behandeld zijn. Een goede voorbereiding door de docent op het
huiswerk is van belang. Aanwijzingen over de opgegeven stof, “lees bij vraag 6 eerst het hele verhaal
anders kom je er misschien niet uit”, helpen leerlingen de opgaven met een goed resultaat af te
ronden. (Ebbens, Effectief leren, 2009)
6.1.2.Samenvatting van de les
1. Start met een filmpje : https://www.youtube.com/watch?v=Hkq343NS3nM
2. De les gaat verder met instructie (voorlezen) over de hersenen Welke gebieden gebruik je
tijdens het leren, welke gebieden in de hersenen dienen waar voor, wat zijn de grote
hersenen, kleine hersenen? (zie Bijlage 8).
3. De leerlingen gaan aan de slag met hun I-pad. Hier lezen ze het stukje “Financiën” (zie tekst
hieronder) om even afleiding te hebben van de instructie over hersenen. (zie Bijlage 9)
4. Nabespreking tekst “Financiën”
5. De leerlingen krijgen uitleg over het maken van een mind-map. (zie Bijlage 14) De leerlingen
gaan individueel en zonder hulpmiddelen (boek, laptop, telefoon) in 5 minuten een mindmap
maken over het verhaal dat je aan het begin van de les hebt gehouden over de hersenen in
combinatie met leren. (zie Bijlage 10)
6. Na deze 5 minuten mogen de leerlingen in duo’s verder werken.
7. Nabespreken van de werkvorm
8. Bij de leerlingen navraag doen over de werkvorm en opbrengst
9. Kort verhaaltje over het geheugen, de eerste mindmap (zelfstandig gemaakt) was niet zo
uitgebreid. Hoe komt dat nou? Volgende les : De werking van het geheugen.
10. Einde van de les
Doel van de les: Verschillende manieren van leren laten zien, laten zien dat de ene manier effectiever
is dan de andere, laten zien dat manieren van leren elkaar aan kunnen vullen.
(lesvoorbereiding zie Bijlage 7)
6.1.3.Opdracht voor de leerlingen
Bijlage 7: Mind Map
6.2.
Les 2: De werking van het geheugen
35
6.2.1.Inleiding: Ontwikkeling van een puberbrein
We verwachten erg veel van onze leerlingen. Vaak te veel aangezien het brein van onze leerlingen
nog in ontwikkeling is. Zaken als emoties, planning, stemmingswisselingen, lagere impulscontrole,
overdrachtssnelheid van informatie, probleem oplossend vermogen en wisseling in overwicht van
hersendelen zijn enkele gebieden die nog niet ‘af’ zijn. (Nelis, 2013)
Door de leerlingen te laten samenwerken helpen we hen om leerstof op een voor de meeste
leerlingen leuke manier op te nemen. Als we leerlingen laten samenwerken dwingen we hen gebieden
van hun hersenen te gebruiken die nog niet zijn uitontwikkeld. (impulscontrole, emoties,
probleemoplossend vermogen, etc.)
6.2.2.Samenvatting van de les
1. Opening van de les: De werking van het geheugen
2. Start met een filmpje (Pi)
3. Lees de leerlingen een stuk tekst voor (zie Bijlage 13)
4. De leerlingen gaan een toetsje maken over de tekst
5. Gezamenlijk nakijken
6. De leerlingen gaan vervolgens de tekst zelf aandachtig doorlezen
7. De leerlingen gaan weer een toetsje over de tekst maken
8. Gezamenlijk nakijken
9. De leerlingen gaan een moeilijke woordenlijst maken van de woorden uit de tekst
10. Woordenlijst bespreken
11. Bespreken wat we hebben gedaan (luisteren in de les, zelf doorlezen, actief bezig zijn met de
stof (moeilijke woorden)
12. Afsluiten van de les, inleiding naar de volgende les “zelfkennis”
(Lesvoorbereiding zie Bijlage 12)
6.2.3.Opdracht voor de leerlingen
Moeilijke woordenlijst maken van het stuk over de werking van het geheugen.
6.3.
Les 3: Zelfkennis en leren?
36
6.3.1.Inleiding: Beelddenker / taaldenker, leervoorkeur
Om leerlingen te laten zien wat het verschil is tussen een beelddenker en een taaldenker gaan ze aan
de slag met een filmpje dat alleen uit beelden bestaat. (Huizen, 2013) Ook de taaldenkers hebben her
baat bij, zij leren op deze manier een studievorm kennen waar ze waarschijnlijk weinig ervaring mee
hebben.
Naast beelddenkers en taaldenkers hebben leerlingen leervoorkeuren, onder andere onderzocht door
Kolb. Om de leerlingen inzicht te geven in hun eigen leervoorkeur om zo studievormen te leren
kennen die passen bij hun voorkeur vullen de leerlingen een leerstijlentest in. (A. Wijnia, 2010) (Thesis)
6.3.2.Samenvatting van de les
1. Opening van de les over zelfkennis (beeld- en taaldenken) en leren
2. Filmpje Koe / melkmachine / melk (alleen plaatjes) en de “Stomme film”
3. Leerlingen schrijven op wat ze nog weten van de “stomme film”
4. Nabespreken (kijken wat ze gemist hebben)
5. Leerlingen lezen het stuk over beelddenken en taaldenken (zie Bijlage 19)
6. Klassengesprek over beelddenken en taaldenken
7. Leerlingen lezen “Wat is leren” klassikaal (zie Bijlage 20)
(Lesvoorbereiding zie Bijlage 16)
6.3.3.Opdracht voor de leerlingen
Leerstijlentest van Kolb (123)
37
6.4.
Les 4: Begrijpend lezen
6.4.1.Inleiding: Begrijpend lezen
tekst
6.4.2.Samenvatting van de les
1. Laat een nieuw stuk tekst uit het hoofdstuk waar nu uit wordt gewerkt op het bord zien. Het
stuk moet door een gemiddelde lezer in 5 minuten door zijn te lezen.
2. Na deze 5 minuten gaan de leerlingen een samenvatting maken
3. Laat het stuk tekst nogmaals 5 minuten zien
4. Laat de samenvatting aanpassen/uitbreiden
5. Bespreek de samenvatting
6. Laat het zelfde stuk nog een keer gedurende 10 minuten zien. Tijdens deze 10 minuten gaan
de leerlingen een moeilijke woordenlijst maken
7. De leerlingen gaan in tweetallen de gecombineerde woordenlijsten uitwerken
8. De leerlingen gaan individueel met behulp van de moeilijke woordenlijst een mind-map maken
9. De leerlingen bespreken de mind-map met hun buurman
10. De werkvormen worden besproken
Opdracht:
Samenvatting, moeilijke woordenlijst en mind-map
38
6.5.
Les 5: Samenwerkend leren
6.5.1.Inleiding
Zoals uit de onderzoeken van Hattie blijkt is samenwerkend leren een van de meest effectieve
manieren is om nieuwe informatie te laten beklijven. (Hattie, 2012) De uitleggende leerling legt de
nieuwe informatie uit in de taal van de luisterende leerling waardoor de luisterende leerling de nieuwe
informatie wellicht beter begrijpt. De uitleggende leerling moet goed nadenken oven de nieuwe stof
zodat hij deze goed kan uitleggen. (Ebbens, Effectief leren, 2009)
6.5.2.Samenvatting van de les
1. Opening van de les over samen leren
2. Filmpje “Buurman en Buurman” https://www.youtube.com/watch?v=suxk3_xGvWQ
3. Klassengesprek over het filmpje (wat gezien in vergelijking met leren? Waar ging het mis?)
4. Nieuw stukje stof uit het hoofdstuk waar nu uit wordt gewerkt (biologie)
5. Zelfstandig het stuk doorlezen
6. Moeilijke woorden noteren
7. Werken in duo’s: toets van 5 vragen maken (7 a 8 min)
8. Blaadjes doorgeven aan de naaste groep
9. Toets maken
10. Blaadjes terug naar de makers
11. Nakijken
Opdracht
Moeilijke woordenlijst, zelf een toets maken over de nieuwe stof
39
6.6.
Les 6: Combineren, plannen, reflecteren
6.6.1.Inleiding: Afsluiting van de lessen
Deze les wordt een combinatie van eerder aangeleerde manieren van studeren in combinatie met het
maken van een persoonlijke algemene weekplanning om te kijken wanneer de leerlingen, door
externe factoren, geen of weinig tijd hebben om huiswerk te maken. Op deze manier krijgen de
leerlingen inzicht in de activiteiten gedurende de week waardoor ze hun huiswerk beter in kunnen
delen.
6.6.2.Samenvatting van de les
1. Herhaling van het geleerde uit de vorige lessen (samenvatten, mind-map, samenwerken)
2. Nieuw stukje stof uit het hoofdstuk waar nu uit wordt gewerkt in twee delen splitsen
3. Duo’s maken en nummeren met duo 1 en duo 2
4. Duo 1 gaat aan de slag met het eerste deel van de tekst
5. Duo 2 gaat aan de slag met het tweede deel van de tekst
6. Van elk stuk tekst wordt door 1 leerling een samenvatting en door 1 leerling een mindmap
gemaakt
7. Duo 1 legt met behulp van de samenvatting en de mindmap het eerste deel van de tekst uit
aan duo 2 en vice versa
8. Alle leerlingen maken voor de week een algemene planning (sportactiviteiten, clubs, etc.)
wanneer ze wel / geen / weinig tijd hebben om huiswerk te maken (zie Bijlage 26)
9. Reflectie op de afgelopen lessen (wat heeft voor jou het best gewerkt, waarom, bij welke
vakken kan je het gebruiken, etc.)
Opdracht
Samenvatting / mind-map, weekplanning
40
7. Evaluatieonderzoek
Er is na elke les een moment voor evaluatie geweest. De leerlingen konden eerst zeggen wat zij van
de les vonden, wat ze er van op hadden gestoken en wat beter kon. Was de informatie uit de klas niet
toereikend dan werden er vervolgens, klassikaal, een aantal vragen gesteld.
7.1.
Les 1
Handelen (1)
De les is gegeven zoals in de lesvoorbereiding is omschreven
Terugblikken (1)
 Filmpje ok
 Eerst zelf een mindmap maken, dan samenwerken. Werkvorm ok,
 De leerlingen waren tijdens het stuk lezen snel afgeleid
 In de mind-map alleen directe relaties met hersenen (geen relaties van relaties)
 De leerlingen vonden het een leuke les en zeiden dat ze wat hadden opgestoken
 Werken in duo’s vonden ze soms lastig (kletsen) maar samen wisten ze meer
Bewustwording (1)



Begin van de les (stuk tekst) moet aansprekender.
De leerlingen vinden het lastig om een mind map, inclusief ‘relaties van relaties’, te maken, ik
ben er te veel vanuit gegaan dat de leerlingen al wat ervaring hadden met een mind-map.
Er werden veel woorden gebruikt die niet in het stuk tekst voorkwamen, al aanwezige kennis
kwam boven en werd gebruikt in de mindmap.
Aanpassen (1)
 Inleiding op het stuk tekst. Eerst, met behulp van plaatjes op het bord, uitleg over het
doorgeven van signalen in het lichaam.
 Meer uitleg mind-map, (relaties van relaties)
Handelen (2)
 Aanpassingen uitgevoerd
 Uitvoerige uitleg van de mind-map met de nadruk op relaties van relaties, incl. voorbeeld op
het bord
Terugblikken (2)
 Zowel de aandacht tijdens het stuk tekst als het uitvoeren van de min-map ging beter al
blijven de leerlingen ‘relaties van relaties’ moeilijk vinden.
 De leerlingen zagen het nut van de mind-map in
7.2.
Les 2
Handelen (1)
De les is gegeven zoals in de lesvoorbereiding is omschreven
41
Terugblikken (1)
 Filmpje ok
 De leerlingen vonden het eerste toetsje lastig en werden wat onrustig
 Volgende toetsje ging beter
 Woordenlijst maken ging goed
Bewustwording (1)



De leerlingen vonden het toetsje moeilijk en vonden het daarom minder leuk
Omdat de leerlingen het filmpje hadden gezien en de tekst hadden gelezen vonden ze het
toetsje minder moeilijk en daardoor leuker
Omdat ze als met de stof bezig waren geweest was de woordenlijst geen groot probleem
Aanpassen (1)
 In de inleiding van de les de leerlingen beter aangeven dat dingen die moeilijk zijn soms toch
de moeite waard zijn
Handelen (2)
 Aanpassingen uitgevoerd
 Na het eerste toetsje teruggekeken naar de inleiding van de les over iets doen wat je moeilijk
vindt.
Terugblikken (2)
 Na het eerste toetsje waren de leerlingen nog wel een beetje onrustig maar na het terugkijken
naar de inleiding werd het duidelijk.
7.3.
Les 3
Handelen (1)
De les is gegeven zoals in de lesvoorbereiding is omschreven
Terugblikken (1)
 Filmpje ok
 Bij de nabespreking ‘o ja’ momenten
 Klassengesprek over beeld- en taaldenken kwam moeilijk op gang, later beter
Bewustwording (1)


De leerlingen kwamen er achter dat je snel dingen vergeet als je alleen een filmpje bekijkt
De begrippen beeld- en taaldenken hebben even tijd nodig om bij de leerlingen ‘te landen’
Aanpassen (1)
 Niets, het doel is bereikt
7.4.
Les 4
Handelen (1)
De les is gegeven zoals in de lesvoorbereiding is omschreven
42
Terugblikken (1)
 De leerlingen vonden het moeilijk om een samenvatting te maken na de eerste ‘vertoning’,
 Na de tweede keer ging het een stuk beter
 Moeilijke woordenlijst maken ging goed
 Leerlingen vonden het leuk om de lijst te combineren en samen de betekenissen op te zoeken
 Mind-map ‘relaties van relaties’ blijft lastig maar gaat iets beter dan de vorige keer, leerlingen
maken zich er ‘wat makkelijk van af’
Bewustwording (1)




De leerlingen vonden het lastig om, zonder de tekst voor hun neus te hebben, een
samenvatting te maken (doel bereikt)
De leerlingen hebben in de gaten dat alleen even doorlezen niet het zelfde is als leren!
Gecombineerde opdracht (solo en samen) ging goed
Mind-map blijft lastig, ze vinden het moeilijk en (wellicht daardoor) minder leuk
Aanpassen (1)
 Mind-map nogmaals goed bespreken met een voorbeeld
Handelen (2)
 Aanpassingen uitgevoerd
 De leerlingen die het idee van de mind-map snappen gaan beter mee aan de slag
Terugblikken (2)
 Het blijkt belangrijk te zijn de mind-map goed uit te leggen en veel voorbeelden te gebruiken
7.5.
Les 5
Handelen (1)
De les is gegeven zoals in de lesvoorbereiding is omschreven
Terugblikken (1)
 De reacties op het filmpje varieerden van ‘kinderachtig’ tot ‘leuk, buurman en buurman!!’
 Klassengesprek liep goed
 Woordenlijst maken ging aardig, sommige leerlingen ‘vonden het nu wel best met die
woordenlijsten’, uitleg gegeven en teruggekeken naar het effect in de vorige les
 De verrassing van de toets maken voor ‘de buren’ werd gewaardeerd
 Het nakijken van de toets vonden de leerlingen erg leuk
Bewustwording (1)



Ondanks dat niet alle leerlingen meer zin hadden in het maken van een woordenlijst ging het
na uitleg toch goed
Maken van de ‘buurman-toets’ werkte goed, leerlingen gingen enthousiast aan het werk
Nakijken was leuk, de leerlingen vonden het leuk om op de stoel van de docent te zitten
Aanpassen (1)
 Niets
43
7.6.
Les 6
Handelen (1)
De les is gegeven zoals in de lesvoorbereiding is omschreven
Terugblikken (1)
 Werkvormen waren bekend en de leerlingen zijn goed bezig geweest
 De leerlingen hebben het idee dat ze meer met ‘leren’ bezig zijn dan met biologie
 De leerlingen zijn goed bezig geweest met de weekplanning, ze hebben het drukker dan ze
dachten
 De reflectie is vanwege tijdgebrek klassikaal gedaan, de leerlingen hebben veel opgestoken
van de lessen, waren enthousiaster dan gedacht en zien in dat leren meer is dan alleen
doorlezen. Het samen leren en de woordenlijsten maken lijken het meest populair, vooral
omdat ze dit het leukst vinden. Samenvatten vinden veel leerlingen veel werk.
Bewustwording (1)

Leerlingen blijken het lastig te vinden om een win-win situatie in de afgelopen lessen te zien.
Wellicht is de nadruk te veel gelegd op het leren en minder op ‘het leren van een nieuw stuk
biologie op een andere manier’.
Aanpassen (1)
 In de inleiding van de lessen meer de nadruk leggen op de combinatie van een nieuwe manier
van leren en het aanleren van een nieuw stuk stof.
44
7.1.
Evaluatie lessenserie
Evaluatievraag
“Weten de leerlingen welke leerstijl ze hebben en weten ze welke werkvormen voor hun het meeste
effect hebben?”
Om deze vraag te kunnen beantwoorden heb ik de leerlingen na afloop van de lessen ondervraagd
wat terug te vinden is in de evaluatie van de lessen afzonderlijk. Tevens heb ik tijdens de beoordeling
van de lessenserie met mijn begeleider, **, over de bruikbaarheid van de lessen gesproken.
Beantwoording van de evaluatievraag
“Weten de leerlingen welke leerstijl ze hebben?”
Het antwoord op deze vraag kan worden beantwoord met ja. Tijdens les 3 hebben alle leerlingen een
leerstijlentest van Kolb gedaan waaruit naar voren is gekomen welke leerstijl de leerlingen hebben. De
uitkomst van deze test, samen met de klassengesprekken over dit onderwerp, hebben de leerlingen
inzicht gegeven in zowel hun eigen leerstijl alsook in andere leerstijlen. Dit inzicht heeft de leerlingen
duidelijk gemaakt dat de ene manier van leren meer bij je kan passen dan de andere.
“Weten ze welke werkvormen voor hun het meeste effect hebben?”
Het antwoord op deze vraag kan lastiger worden gegeven. De leerlingen hebben tijdens de
lessenserie gewerkt met verschillende werkvormen om zich nieuwe stof eigen te maken. De leerlingen
geven aan dat ze voorkeur hebben voor bepaalde werkvormen maar de reden is merendeels dat ze
deze vorm het leukst vinden. Om te kijken welke vorm het meeste effect heeft zullen we zowel de
manier van leren als de resultaten voor langere tijd moeten gaan monitoren. Of dit tijdens het vak
biologie realistisch is, is de vraag. De lessenserie gaat worden ingebracht in de sectievergadering
waardoor het niet zeker is of de serie blijft zoals hij is. Wellicht zullen er aanpassingen gaan
plaatsvinden om de serie, meer dan nu het geval is, universeel in te gaan zetten.
Tijdens de lessenserie is gebleken dat de leerlingen niet goed wisten wat ‘leren’ inhield. Veel
leerlingen hebben ingezien dat ‘leren’ meer is dan ‘doorlezen’ en dat door andere werkvormen te
gebruiken de nieuwe stof beter blijft hangen en vaak ook beter kan worden geplaatst.
Voor de toekomst
Zoals eerder gezegd zal het eindproduct worden ingebracht in de sectievergadering om de docenten,
die niet aan de totstandkoming hebben meegewerkt, kennis te laten maken met de lessenserie en de
uitkomsten van het onderzoek. Afhankelijk van de uitkomsten van de vergadering zal worden besloten
hoe de serie in de toekomst zal worden ingezet.
Aanbevelingen
Na aanleiding van het onderzoek en de uitvoering van de lessenserie zijn
1. Na de zomervakantie starten met de lessen / afgeleide van de lessen
2. Na de herfstvakantie nagaan wat er is blijven hangen en opfrissen van de kennis over ‘leren’
bij de leerlingen
3. Na de herfstvakantie de cijfers analyseren
4. Docenten vragen naar ervaringen
5. Tijdens de reguliere lessen maar aandacht gaan besteden aan ‘leren leren’
6. Afspraken maken binnen het team over de aanpak van ‘leren leren’
Aanvulling
45
Na afloop van het onderzoek in de praktijk heb ik met de ondervraagde docenten de uitkomsten
doorgenomen. De docenten waren met name verrast over de uitkomst van de leerstijlentest van Kolb
onder de leerlingen. Daar waar het grootste deel van de ondervraagde docenten dachten dat het
overgrote deel van onze leerlingen ‘doeners’ waren bleek dit niet het geval.
46
8. Bibliografie
21stcenturyskills.nl. (2014, 09). 21stcenturyskills.nl. Opgehaald van nieuwsberichten, veranderende
samenleving: http://www.21stcenturyskills.nl/veranderende-samenleving-perspectief-asscher/
A. Wijnia, L. H. (2010, 6). Met de leerstylen van Kolb naar gedifferentieerd literatuuronderwijs.
Levende talen magazine .
Bentvelsen, Y. (2010). Carrieretijger. Opgehaald van carrieretijger.nl:
http://www.carrieretijger.nl/functioneren/ontwikkelen/jezelf-ontwikkelen/zelfkennis
Berben, M. (2014). In Differentieren is te leren. Amersfoort: CPS.
Cambridge regional college. (2014). Table of effectsizes. Opgehaald van Teachers toolbox:
http://www.teacherstoolbox.co.uk/T_effect_sizes.html
diataal. (2014). diataal.nl. Opgehaald van www.diataal.nl:
http://www.diataal.nl/downloads/omgaanmetverschillen.pdf
(2012). In V. d. Donk, Praktijkonderzoek in de school (p. 335). Bussum, NL: Coutinho.
(2005). In E. Ebbens, Actief leren (p. 239). Houten, NL: Wolters Noordhoff.
(2009). In E. Ebbens, Effectief leren (p. 210). Groningen, NL: Noordhoff uitgevers.
Feuersteincentrum Nederland. (2015). De feuerstein methode. Opgeroepen op 4 2015, van
Feuerstein.nl: http://www.feuerstein.nl/methode/de-feuerstein-methode.html
(2012). In v. K. Geerts, Handboek voor leraren (p. 400). Bussum, NL: Coutinho.
Hattie, J. (2012). Leren zichtbaar maken. In J. Hattie, Leren zichtbaar maken (p. 320). Rotterdam, nL:
Bazalt Educatieve Uitgaven.
Huizen, M. (2013, 03 16). ikleerinbeelden.nl/leerstijlen/taxonomie-van-bloom. Opgehaald van ik leer in
beelden: http://www.ikleerinbeelden.nl/leerstijlen/taxonomie-van-bloom/
Kennisnet. (2015). 21st-century-skills. Opgehaald van kennis net:
http://www.kennisnet.nl/themas/21st-century-skills/
Kerpel, A. (2013). Differentiatie uitleg. Opgehaald van Wij leren: http://wij-leren.nl/differentiatieuitleg.php
Kerpel, A. (2013). Leren zichtbaar maken. Opgehaald van Wij leren: http://wij-leren.nl/leren-zichtbaarmaken.php
(2009). In F. K. Lagerwerf, Een leraar van klasse (p. 301). Barneveld: Nelissen.
Leermakers, S. (1996). De didactiek van leren en coachen. In S. Leermakers, De didactiek van leren
en coachen (p. 144). Baarn, NL: Intro.
(2012). In Lemov, Teach like a champion (p. 238). Rotterdam: CED groep.
Leraar 24. (sd). leraar 24, instituut kind in beeld. Opgehaald van Kind in beeld / Leraar 24:
http://kindinbeeld.nl/leraar-24/
47
Marechal, J. (2015). Bioquest/marzano. Opgehaald van bioquest.nl:
http://bioquest.nl/index.php?pid=68
(2011). In M. Marzano, Leren in 5 dimensies (p. 223). Assen, NL: van Gorcum.
Nelis, v. S. (2013). Puberbrein binnenstebuiten. In v. S. Nelis, Puberbrein binnenstebuiten (p. 246).
Utrecht, NL: Kosmos.
NOS. (2015, mei 20). meeste arbeidsongeschikten hebben psychische problemen. Opgeroepen op
mei 26, 2015, van nos.nl: http://nos.nl/artikel/2036673-meeste-arbeidsongeschikten-hebbenpsychische-problemen.html
NTO. (2012, 07). Leren leren. (NTO, Producent) Opgehaald van lerenleren.nu:
http://sxills.nl/lerenlerennu/
OECD. (2003). PISA 2000 samenvatting Jules Peschar. Opgehaald van
http://sxills.nl/lerenlerennu/bronnen/PISA_2000_samenvatting_Jules_Peschar.pdf
Rene Pijlman, A. B. (2006). Opgehaald van leren.nl:
http://www.leren.nl/cursus/leren_en_studeren/geheugen/
Stibco. (2013). David Tzuriel. Opgehaald van stibco.nl: https://www.stibco.nl/index.php/nieuws/211david-tzuriel
(2013). In P. Teiltler, Lessen in orde (p. 286). Bussum, NL: Coutinho.
Thesis. (sd). thesis.nl/testen/kolb. Opgehaald van thesis.nl: http://www.thesis.nl/testen/kolb
Wij leren. (2014). Taxonomie van Bloom. Opgehaald van Wij leren: http://wij-leren.nl/taxonomie-vanbloom.php
Witte, C. G. (2014). Voortijdig schoolverlaten. TRIER/Platform 31.
48
9. Bijlagen
Bijlage 1.
Formulier verkenning
49
Bijlage 2.
Akkoord SLB
50
Bijlage 3.
Beoordelingsadvies opdrachtgever
51
Bijlage 4.
Leerstijlentest leerlingen (123 test)
1. Hoe vinden andere mensen dat jij te werk gaat?
1. Voortvarend
2. Voorzichtig
2. Als er iets wordt beweerd dan accepteer je dat:
1. als daar harde bewijzen voor zijn.
2. als je gevoel zegt dat het klopt, ook al zijn daar geen harde bewijzen voor.
3. Wat doe je het liefst?
1. Een probleem eerst van alle kanten bekijken.
2. Een probleem meteen oplossen.
4. Wat is jouw valkuil?
1. Soms ben je te impulsief.
2. Soms ben je te afwachtend.
5. Wat is het meest op jou van toepassing?
1. Je kijkt en luistert.
2. Je bent een doener.
6. Wat vind je leuker?
52
1. nadenken over een bepaald probleem.
2. praten over een bepaald probleem.
7. Je houdt ervan als een leerboek:
1. leerstof uitlegt aan de hand van concrete voorbeelden.
2. zich richt op theorie of algemene principes.
8. Als je een leerboek hebt gelezen wat onthoud je daar dan het beste van?
•
•
de stukken die jou het meeste aanspreken.
de grote lijnen van het boek.
9. In een discussie:
1
2
luister je naar wat anderen zeggen.
zeg je waar het op staat.
10. Schrijf je een verslag dan is dat eerder:


lang dan kort.
kort dan lang.
11. Met wie kun je het beste opschieten? Met mensen die:


spontaan en intuïtief zijn.
logisch en analytisch kunnen nadenken.
12. Je hebt het nodig om leerstof:


in een algemeen kader te plaatsen.
te relateren aan je eigen ervaringen.
13. Je leert het liefste iets door:


het zelf te doen en ermee te experimenteren.
door (eerst) goed te kijken hoe het moet.
14. In het algemeen ga je af op:


je gevoel.
je verstand.
53
Bijlage 5.
Interviewleidraad docenten
Interviewleidraad docenten


























Heb je in je lessen tijd ingepland om leerlingen te “leren leren”?
Zo ja, op welke manier leer je dit aan?
Zo ja, tijdens de mentorlessen of ook tijdens de reguliere lessen?
Hoe vaak? (niet, soms, vaak)
Houd je rekening mat de verschillende leerstijlen van de leerlingen?
Houd je rekening met de verschillende leer strategieën?
Wat werkte goed?
Wat werkte minder goed?
Waar ben je verder tegenaan gelopen?
Coach je de leerlingen bij het leren?
Zo ja, op welke manier?
Houd je rekening met de afkomst van de leerlingen?
Krijgen de leerlingen de vrijheid om op de manier te leren zoals ze dat zelf willen?
Zo ja, wat is hier het voordeel van?
Zo nee, wat is hier de reden van?
Differentieer je tijdens je lessen?
Zo ja, ook voor het aanleren van het leren?
Op welke manier motiveer je de leerlingen om te gaan leren?
Werkt dit?
Hoe ben je hier achter gekomen?
Krijgen de leerlingen huiswerk?
Waarom wel/niet?
Maken de leerlingen tijdens de les onder jouw leiding samenvattingen?
Vinden ze dit prettig?
Hoe ben je hier achter gekomen?
Hoe zorg je er voor dat een leerling met een leerachterstand weer bij komt?
54
Bijlage 6.
Leerling enquête
Leerling-enquête
Hieronder vind je een aantal stellingen over het maken van huiswerk. Als je het eens bent met de
stelling kun je dat aangeven met een vinkje in het vakje onder de 4. Ben je het er helemaal niet mee
eens zet dan je een vinkje in het vakje onder de 1. Als je denkt “dat geldt in sommige gevallen voor
mij” dan zet je een vinkje in het vakje onder de twee, als je denkt “dat geld vaak voor mij” dan zet je
een vinkje onder de 3.
Denk niet te lang na en sla er geen een over.
1= Niet mee eens, 2= Soms, 3= Meestal, 4= Mee eens
1
2
3
4
Stellingen over studeren
1. Ik kan mijn huiswerk beter maken met de radio of tv aan.
2. Ik ben snel afgeleid.
3. Tijdens het maken van mijn huiswerk zit ik te denken aan dingen die ik liever doe.
4. Als ik mijn huiswerk maak heb ik alleen de dingen die ik nodig heb op tafel liggen.
5. Ik vind het prettig om geholpen te worden bij mijn huiswerk.
6. Het huiswerk dat ik moet doen is interessant.
7. Ik vind het moeilijk om met mijn huiswerk aan de gang te gaan
8. Ik gebruik pen en papier bij het leren.
9. Ik vind het vervelend als ik moeite met mijn huiswerk heb.
10. Ik wil graag weten hoe ik minder moeite met mijn huiswerk heb.
11. Ik doe mijn best om mijn huiswerk zo goed mogelijk te doen.
12. Het gaat mij niet om de kwaliteit van het werk, als het maar af is.
13. Het maakwerk dat ik op krijg doe ik altijd.
14. Bij het maken van mijn huiswerk word ik geholpen.
15. Ik kijk voordat ik ga beginnen eerst welk huiswerk ik voor alle vakken heb.
16. Omdat ik vaak geen zin heb, heb ik vaak moeite met het huiswerk.
17. Omdat het huiswerk saai is heb ik moeite met het huiswerk.
18. Omdat het huiswerk veel is heb ik er moeite mee.
19. Ik ben niet veel tijd kwijt met het maken van huiswerk.
20. Als ik iets niet snap weet ik waar ik de uitleg kan vinden.
21. Bij het huiswerk gebruik ik het tekstboek.
22. Ik vind het prettig om het tekstboek op de computer te hebben.
23. Als ik mijn huiswerk heb geleerd herhaal ik alles nog een keer.
24. Als ik mijn huiswerk heb geleerd controleer ik mezelf door oefenopgaven te doen
25. Als ik mijn huiswerk heb geleerd word ik overhoord.
26. Bij het leren van de stof stel ik mezelf vragen ter controle.
27. Ik maak eerst zelf een overhoring (docent spelen) om deze later te maken.
28. Als ik moeite heb met mijn huiswerk stop ik er snel mee.
29. Leren en lezen is bij mij hetzelfde.
30. Ik maak vaak een samenvatting van de stof die ik moet leren.
31. Als ik woordjes moet leren verdeel ik ze in groepjes.
32. Ik vind het fijn als ik na het leren word overhoord.
33. Na schooltijd begin ik direct aan mijn huiswerk.
34. Ik neem regelmatig een korte pauze in een andere ruimte.
35. Voordat ik begin met mijn huiswerk maak ik een planning.
36. Voordat ik met mijn huiswerk beging schat ik in hoeveel tijd ik er voor nodig heb.
37. Ik wissel leerwerk af met maakwerk.
38. Als ik leerwerk heb begin ik een paar dagen van tevoren.
39. Ondanks dat ik goed heb geleerd vind ik de toetsen vaak moeilijk.
40. Het cijfer van de toets valt mij achteraf vaak tegen.
41. Tijdens het leren lees ik vaak hardop voor.
55
42. Ik maak mijn huiswerk voor het eten.
43. Ik maak mijn huiswerk op mijn kamer.
44. Tijdens het maken van huiswerk doe ik tussendoor ook andere dingen
(facebook)
45. Ik maak mijn huiswerk voor de docent / omdat het moet.
46. Als ik te lang met mijn huiswerk bezig ben stop ik omdat ik geen zin meer heb.
47. Ben je tevreden over de manier waarop je nu leert?
48. Ben je tevreden met de cijfers die je nu haalt?
56
Bijlage 7.
Les 1, Lesvoorbereiding
Lesvoorbereiding
(op basis van DA)
Docent: H.J. Bargeman
Klas: VMBO 2 Basis / Kader
Vak: Bio / Leren leren
Leerlingen: n.v.t.
Les titel: Mind map
Datum: n.v.t.
Methode: geen
Voor de start van de les:
1. Van dit onderwerp weten de leerlingen:
1. Leerdoelen
Cognitief: De leerling kan aan het eind van deze les uitleggen:
Nieuw
- Waar de verschillende gebieden in de hersenen voor dienen
- Dat er verschillende manieren zijn waarbij je iets opsteekt
- Dat de ene manier van werken effectiever is dan de andere
Psychomotorisch: De student kan aan het eind van de les:
- Een mindmap maken
Affectief: De student kan aan het eind van deze les:
- In duo’s hun mindmap aanpassen
- De taken binnen het groepje evenwichtig verdelen
2. Welke leerstof komt aan bod?
1. De Mindmap, I-book “Leren leren 1”
3. Welke werkvormen ga ik gebruiken?
Wanneer?
1
Frontaal
Inleiding, Agenda, Afsluiting
2
Aanschouwelijk
Filmpje “leren”
3
Klassengesprek
N.a.v. het filmpje, de mindmap
4
Zelfstandig werken
Maken van de mindmap
5
Werken in duo’s
Maken van de mindmap
4. Agenda
Wie?
1
Start les
Ik
2
Filmpje “leren”
Ik
3
Uitleg werking hersenen
Ik
4
Stukje lezen over financieën
Zij
5
Uitleg Mindmap
Ik
6
Uitdelen formulier Mindmap
Wij
7
Zelfstandig werken Mindmap
Zij
8
Samenwerken in duo’s aan Mindmap
Zij
9
Nabespreken van de mindmap
Wij
10 Navraag doen: werkvorm/ leeropbrengst
Zij
11 Inleiding naar volgende les: geheugen
Ik
12 Afsluiting van de les
Ik
5. Werkzaamheden
5a. Wat doe ik?
5b. Wat doen de leerlingen?
5c. Organisatorisch
Lessenserie “leren leren”
Aanhoren, filmpje kijken,
Filmpje klaarzetten
opstarten, filmpje laten zien,
vragen stellen, stukje lezen,
(https://www.youtube.com/
gesprekken in goede banen
mindmap maken, duo’s
watch?v=Hkq343NS3nM),
leiden, uitleg geven,
vormen, enquête invullen
formulier mindmap kopiëren,
ondersteunen waar nodig,
enquête kopiëren
enquête uitdelen
6. Differentiatie (BHV  Basis, Herhaling, Verdieping)
57
Hoe worden de groepen verdeeld?
Groepsvorming niet in het kader van differentiatie, differentiatie door de oefening (mindmap)
Wanneer in de les en voor hoe lang?
Leerling afhankelijk
Leerstof:
Groep 1: n.v.t.
Groep 2: n.v.t.
Groep 3: n.v.t.
Leertijd:
Groep 1: n.v.t.
Groep 2: n.v.t.
Groep 3: n.v.t.
Werkzaamheden groep 1: (B)
Werkzaamheden groep 2: (H)
Werkzaamheden groep 3: (V)
- n.v.t.
- n.v.t.
- n.v.t.
7. Taalsteun:
Interactie:
Context / Cognitief
Opdracht:
Nadruk leggen op goed
Moeilijke woorden opschrijven
Moeilijke woorden opschrijven
overleggen
en later vragen
en later vragen
8. Afsluiting van de les:
Controlevragen:
- Welk gedeelte van de hersenen gebruiken we vooral bij het kijken?
- Waar zit het korte termijngeheugen?
- Welke gedeeltes van de hersenen gebruiken we tijdens het leren?
Feedback / reflectie op de les
9. Eigen reflectie op de les
1. Hebben de leerlingen het doel bereikt?
2. Hoe heb je dit kunnen controleren?
3. Hoe is de les verlopen, wat ging goed, wat ging minder goed?
4. Op welke manier kun je de minder goed verlopen lesonderdelen in de toekomst
verbeteren?
58
Bijlage 8.
Les 1, Hersenen
Om iets te leren over “leren” moeten we eerst iets weten over de hersenen.
Grijs
Soms hoor je mensen zeggen: “Laat die grijze massa daar bovenin nou eens werken!” als ze willen
dat iemand nadenkt voordat hij iets zegt. Met “die grijze massa” worden de hersenen bedoeld. Deze
benaming is niet zo gek gekozen, je hersenen zijn (in ieder geval voor een gedeelte) grijs van kleur.
Hersencellen
De werking van hersenen is niet zo makkelijk uit te leggen. Je hersenen bestaan uit miljarden
neuronen (zenuwcellen). Vroeger dacht men dat je voor elke herinnering een neuron had, met andere
woorden één neuron zou de informatie voor bijvoorbeeld een belevenis op de basisschool bevatten.
Ging deze neuron dood dan zou je de belevenis zijn vergeten. Vandaag de dag weten we beter, de
informatie over de gebeurtenis op de basisschool is verdeeld over verschillende plekken in je brein. Je
onthoudt dingen doordat je hersenen bij elke gebeurtenis (of iets dat je leert) nieuwe verbindingen
maken tussen de neuronen. Als je je dus iets herinnert gebruik je daarbij veel meer dat één neuron.
Grote en kleine hersenen
Je hersenen zijn opgedeeld in grote en kleine hersenen. De grote hersenen liggen aan de bovenkant,
de kleine hersenen aan de onderkant.
De grote hersenen spelen een belangrijke rol bij het verwerken van de impulsen afkomstig van de
zintuigen. Het is ook de plek waar je bewust nadenkt. Hier vindt plannen, logisch redeneren en de
opslag van informatie plaats.
De kleine hersenen spelen een grote rol bij de coördinatie van bewegingen, evenwicht, balans en het
is het de centrale plaats voor de aansturing van de spieren.
Gebieden in je hersenen
Je hersen zij opgedeeld in gebieden met een functie, elk gebiedje heeft zijn eigen taak. Zo is er een
gebiedje te vinden waar veel geregeld wordt voor het praten. In een ander gebiedje wordt weer veel
geregeld om te kunnen zien. In afbeeldingen zie je vaak dat de gebieden zijn gekleurd. Sommige van
die gekleurde gebieden hebben wel meerdere functies.
59
60
Bijlage 9.
Les 1, Financiën
Financiën
Een van de redenen om te gaan leren is ‘niet blijven zitten’. Blijven zitten kan komen doordat je te
weinig tijd aan je huiswerk besteedt. Blijven zitten is niet leuk maar bovendien is het duur. Het kost jou
op termijn veel geld. Hoeveel? Laten we eens gaan rekenen:
Iemand die op het VMBO zit zou per dag ongeveer een uur moeten studeren, elke dag. Dat is 5 uur in
de week, ongeveer 20 uur per maand, ongeveer 200 uur per jaar. Stel je voor dat je dat niet doet en je
blijft een jaar zitten. Dit betekent dat je een jaar later van school komt en dus ook een jaar later kunt
gaan verdienen. In dat jaar had je per maand, laten we zeggen, 1800 Euro netto kunnen verdienen. In
een jaar is dat 12 x 1800 Euro = 21.600 Euro….wat je nu dus niet kunt gaan verdienen. Per
huiswerkuur is dat: 21.600 Euro / 200 uur = 108 Euro per uur…..dat kost een uur geen huiswerk
maken jou dus…. Best duur.
Stel dat je van school gaat zonder diploma. Als je zonder diploma gaat werken zul je gemiddeld
18.000 Euro per jaar gaan verdienen. Veel? Moah, als je met een diploma van school komt ga je
gemiddeld 48% meer verdienen… En dan hebben we het over geld, maar wist je dat iemand die het
voortgezet onderwijs afrondt met een diploma gemiddeld 6 tot 9 jaar langer leeft dan iemand die geen
diploma heeft? En 10 tot 20 procent minder kans heeft om in aanraking te komen met criminaliteit? En
20 tot 40% minder kans heeft om in de bijstand te komen? (Hattie, 2012)
Hoeveel redenen wil je nog hebben om aan je huiswerk te gaan?
61
Bijlage 10.
Les 1, Mind map Hersenen
62
Bijlage 11.
Les 1, Enquête formulier
Je hebt nu in 3 etappes iets geleerd, eerst heb je alleen geluisterd, vervolgens mocht je het internet
gebruiken en uiteindelijk heb je samengewerkt met een klasgenoot. Van alle drie de manieren heb je
iets geleerd maar misschien niet van alle drie evenveel.
Hieronder staan een aantal stellingen die gaan over het leren op de manier van vandaag.
Geef met de cijfers achter de vraag aan of je het met de stelling eens bent of niet.
1. Helemaal niet mee eens
2. Niet mee eens
3. Mee eens
4. Helemaal mee eens
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Vraag
Ik heb vandaag iets geleerd
Ik heb het meest geleerd van de uitleg aan het begin
Ik heb het meest geleerd van het opzoeken op het internet
Ik heb het meest geleerd van het samenwerken met een klasgenoot
Ik heb het leren nog nooit zo aangepakt
Het leren op deze manier vind ik prettig
Het is de eerste keer dat ik een mindmap heb gemaakt
Ik vind het verhelderend om een mindmap te maken
63
1 2 3 4
Bijlage 12.
Les 2, Lesvoorbereiding
Lesvoorbereiding
(op basis van DA)
Docent: H.J. Bargeman
Klas: VMBO 2 Basis / Kader
Vak: Bio / Leren leren
Leerlingen: n.v.t.
Les titel: Hoe werkt het geheugen?
Datum: n.v.t.
Methode: geen
Voor de start van de les:
1. Van dit onderwerp weten de leerlingen:
1. Leerdoelen
Cognitief: De leerling kan aan het eind van deze les uitleggen:
Nieuw
- Wat het verschil is tussen het korte en lange termijn geheugen
- Hoe informatie van het korte naar het lange termijn geheugen gaat
- Wat de overeenkomst tussen een computer en een mens is
Psychomotorisch: De student kan aan het eind van de les:
- n.v.t.
Affectief: De student kan aan het eind van deze les:
- Op een eerlijke manier de toets van een medeleerling nakijken
2. Welke leerstof komt aan bod?
1. Het geheugen, I-book “Leren leren 2”
3. Welke werkvormen ga ik gebruiken?
1
Frontaal
2
3
Aanschouwelijk
Klassengesprek
Wanneer?
Inleiding, Agenda, instructie geheugen,
Afsluiting
Filmpje “Pi”
N.a.v. het filmpje, na het maken van de derde toets
Doornemen tekst geheugen
Maken van de lijst
Maken van de mindmap
Wie?
Ik
Ik
Ik
Zij
Zij
Zij
Zij
Zij
Zij
Zij
Zij
Wij
Ik
4
Zelfstandig werken
5
Moeilijke woordenlijst
4. Agenda
1
Start les
2
Filmpje “Pi”
3
Uitleg werking geheugen
4
Maken toets 1
5
Nakijken toets 1
6
Zelf doornemen tekst geheugen
7
Maken toets 2
8
Nakijken toets 2
9
Maken moeilijke woordenlijst
10 Maken toets 3
11 Nakijken toets 3
12 Vergelijking resultaten en conclusie
13 Inleiding naar volgende les: zelfkennis
Afsluiting van de les
5. Werkzaamheden
5a. Wat doe ik?
5b. Wat doen de leerlingen?
Filmpje laten zien, instructie
Aanhoren, filmpje kijken,
geven over het geheugen,
vragen stellen, toetsen
gesprekken in goede banen
maken, stukje lezen,
leiden, uitleg geven,
moeilijke woordenlijst
ondersteunen waar nodig,
maken, toetsen nakijken
toetsen uitdelen, resultaten
noteren
64
5c. Organisatorisch
Filmpje klaarzetten
(http://www.hartvannederland.nl/topnieuws/2014/cijferkoning-lepelt-24000-decimalen-van-getal-pi-op/
), 3 toetsen maken en kopiëren
6. Differentiatie (BHV  Basis, Herhaling, Verdieping)
Hoe worden de groepen verdeeld?
Groepsvorming niet in het kader van differentiatie, differentiatie door de oefening (woordenlijst,
cijfers)
Wanneer in de les en voor hoe lang?
Leerling afhankelijk
Leerstof:
Groep 1: n.v.t.
Groep 2: n.v.t.
Groep 3: n.v.t.
Leertijd:
Groep 1: n.v.t.
Groep 2: n.v.t.
Groep 3: n.v.t.
Werkzaamheden groep 1: (B) Werkzaamheden groep 2:
Werkzaamheden groep 3: (V)
(H)
- n.v.t.
- n.v.t.
- n.v.t.
7. Taalsteun:
Interactie:
Context / Cognitief
Opdracht:
Nadruk leggen op goed
Verbanden leggen, “voor je
Moeilijke woorden opschrijven en
luisteren
zien”, vergelijken met
later betekenis opschrijven
computer
8. Afsluiting van de les:
Controlevragen:
Herhaling:
- Waar zit het korte termijngeheugen?
Nieuw:
- Hoe gaat informatie van het korte termijn geheugen naar het lange termijn geheugen?
- Hoe komt het dat we de stof beter onthouden na de derde oefening?
Feedback / reflectie op de les
9. Eigen reflectie op de les
1. Hebben de leerlingen het doel bereikt?
2. Hoe heb je dit kunnen controleren?
3. Hoe is de les verlopen, wat ging goed, wat ging minder goed?
4. Op welke manier kun je de minder goed verlopen lesonderdelen in de toekomst
verbeteren?
65
Bijlage 13.
Les 2, Uitleg werking geheugen
Kennisverval
Van alle informatie die we krijgen zijn we binnen 20 minuten de helft al weer vergeten en na een dag
zijn we zelfs 80% kwijt. Ons geheugen lijkt dus niet zo erg effectief… Wetenschappers denken dat er
twee redenen zijn waarom we dingen vergeten. De eerste reden is dat als we kennis die in ons
geheugen zit niet regelmatig gebruiken dit uit ons geheugen verdwijnt. Een andere reden zou zijn dat
we op een gegeven moment zo veel informatie in ons geheugen hebben zitten dat we moeite hebben
de gezochte informatie terug te vinden. Aan de andere kant is het ook lastig om iets dat je wilt
vergeten te “deleten”. Juist als we iets willen vergeten gaan we er veel aan denken en dat zorgt er
voor dat er steeds meer verbindingen in onze hersenen worden gelegd waardoor we het ons juist
beter zullen herinneren (en dat wilde we juist niet!!).
Er zijn een aantal manieren hoe we dit vergeten, iets dat we ook wel “kennisverval” noemen, kunnen
verkleinen.
RAM-geheugen
RAM geheugen (Random Acces Memory) is het
tijdelijke geheugen van je computer. Andere namen
voor hat RAM-geheugen zijn interngeheugen of
werkgeheugen. Je computer gebruikt het RAM
geheugen om informatie tijdelijk op te slaan. Wil je
iets langer bewaren dan komt het op de harde schijf
te staan. Het voordeel voor de computer om iets in
het RAM geheugen te zetten is dat het RAM
geheugen makkelijker te bereiken is waardoor deze
informatie snel is te gebruiken. Een computer met
veel RAM geheugen is dus sneller dan een
computer met weinig RAM geheugen.
Het RAM geheugen in je computer is te vergelijken met je eigen korte termijn geheugen.
Lange/korte termijn
Informatie onthouden gaat niet zomaar. Via je zintuigen komen er allerlei verschillende prikkels binnen
in je hersenen. Om iets te kunnen met deze prikkels en ze goed op te slaan moeten er drie stappen
worden doorlopen.
Stap 1:
Al deze prikkels worden heel even (3 tot 5 seconden) opgeslagen in een speciaal gedeelte van je
geheugen, het sensorische geheugen. Dit gedeelte is behoorlijk groot aangezien je zintuigen
voortdurend prikkels opvangen uit je omgeving en deze ‘berichtjes’ doorsturen naar dit gedeelte.
Stap 2:
Al deze berichtjes worden vervolgens gefilterd. De onbelangrijke dingen worden gewist en de
belangrijke (dat wat je wilt onthouden) worden doorgezet naar je korte termijngeheugen
(werkgeheugen). Een gemiddeld persoon kan ongeveer 7 dingen in zijn werkgeheugen opslaan wat
niet zo heel erg veel is. Stel je het volgende eens voor. Je wilt het telefoonnummer van iemand in je
adresboek zetten. Je vraagt het nummer en vervolgens blijk je net wel of net niet (dit is per persoon
verschillend) genoeg ruimte in je werkgeheugen te hebben om het in je adresboek te zetten. Een half
uur later weet je het waarschijnlijk al niet meer, een dag later zeker niet.
Dit korte termijngeheugen gebruik je ook als je een moeilijke som in een paar stappen moet
uitrekenen. De tussenuitkomsten worden opgeslagen in het kortetermijngeheugen. Niet alles wat in
het korte termijn geheugen wordt opgeslagen gaat ook automatisch door naar het lange
66
termijngeheugen (denk aan het voorbeeld van de som), vandaar dat het ook wel het werkgeheugen
wordt genoemd.
Stap 3:
Als je iets wilt verplaatsen naar je lange termijngeheugen zodat je er later iets mee kunt, zal je er werk
van moeten maken. Het verplaatsen van informatie vraagt aandacht en herhaling, soms gaat dit
vanzelf maar soms moet je er veel moeite voor doen. Als iets logisch is, is het iets is dat aansluit op
iets dat je al kunt, dan gaat het eigenlijk vanzelf. Is het iets totaal nieuws dan blijkt het verplaatsen
naar het lange termijngeheugen veel moeilijker. Een ezelsbruggetje (hulpmiddel om iets te onthouden)
wil dan nog wel eens helpen. Mensen uit de reclame weten goed hoe onze hersenen werken en ze
maken hier gebruik van. Let maar eens op hoe vaak je dezelfde reclame langs ziet komen…
(herhaling)
67
Bijlage 14.
Les 1, Hoe maak je een mindmap
Hoe maak je een Mind-map?
Een mindmap zijn woorden/begrippen rond een centraal thema. Om het onderwerp duidelijk naar
voren te laten komen, zet je een cirkel om dit woord. De woorden/ begrippen die je om het centrale
thema heen zet, verbind je met een lijn met het centrale thema.
Tips:
Zet je Mind-map ruim op zodat je later makkelijk woorden kan toevoegen.
Houd de begrippen kort, ga geen hele verhalen opschrijven
Maak de mind-map in een keer af, zonder er lang over na te denken of het wel netjes staat
Stel jezelf veel vragen beginnend met b.v. waarom, hoe, wie of wanneer.
68
Bijlage 15.
Les 2, Moeilijke woordenlijst
Moeilijke woordenlijst
Woord
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Betekenis
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
69
Bijlage 16.
Les 2, Tips voor het verbeteren van je geheugen
Tips
1. Probeer niet teveel tegelijk te onthouden, het geheugen van de meeste mensen kan niet meer
dan 7 dingen tegelijk verwerken. Ga pas verder als je zeker weet dat de nieuwe stof in je
permanente geheugen zit.
2. Stampen werkt meestal niet. Het is beter om verbanden tussen woorden of aansluiting bij
dingen die je al weet te zoeken.
3. Leer niet te lang achter elkaar. Je hersenen hebben tijd nodig om nieuwe informatie te
verwerken, geef ze daar de tijd voor door regelmatig een korte pauze te nemen. Ga
bijvoorbeeld een kopje thee drinken voordat je weer verder gaat. Als je vervolgens weer met
het zelfde onderwerp aan de slag gaat kunnen je hersenen verbanden gaan leggen. De
periode dat je achter elkaar kan leren is voor iedereen verschillend maar begin eens met 20
minuten.
4. Ontspan. Stress zorgt er voor dat je geheugen minder goed werkt. Probeer eerst tot rust te
komen voordat je gaat leren.
5. Eet gezond. Alcohol en roken zorgen ervoor dat het geheugen minder goed werkt.
6. Zorg dat je genoeg slaapt. Tijdens je slaap worden veel (nieuwe) dingen verplaatst van het
tijdelijke geheugen naar het permanente geheugen. Goed slapen is belangrijk om goed te
kunnen leren.
7. Eet niet te veel voor een toets. Een ‘gezonde trek’ zorgt ervoor dat het geheugen beter werkt.
70
Bijlage 17.
Les 3, Lesvoorbereidingsformulier
Lesvoorbereiding
(op basis van DA)
Docent: H.J. Bargeman
Klas: VMBO 2 Basis / Kader
Vak: Bio / Leren leren
Leerlingen: n.v.t.
Les titel: Hoe leer jij?
Datum: n.v.t.
Methode: geen
Voor de start van de les:
1. Van dit onderwerp weten de leerlingen: Hersenen en korte termijn/lange termijn geheugen
1. Leerdoelen
Cognitief: De leerling kan aan het eind van deze les uitleggen:
Herhaling
- Globaal uitleggen hoe de hersenen en het geheugen werkt
- Hoe informatie van het korte naar het lange termijn geheugen gaat
Nieuw
- Wat het verschil in beeld- en taaldenken is
- Of ze zelf bij de groep beelddenker of taaldenkers horen (Huizen, 2013)
Psychomotorisch: De student kan aan het eind van de les:
Affectief: De student kan aan het eind van deze les:
- Op een eerlijke manier de toets van een medeleerling nakijken
2. Welke leerstof komt aan bod?
1. Het geheugen, I-book “Leren leren 3”
3. Welke werkvormen ga ik gebruiken?
1
Frontaal
2
3
4
Aanschouwelijk
Zelfstandig werken
Klassengesprek
Wanneer?
Inleiding, Agenda, instructie geheugen,
Afsluiting
Filmpje “Stomme film” koe
N.a.v. het filmpje ‘uittreksel’ maken
Aan de hand van de uittreksels kijken hoeveel er
is gemist
“Wat is leren”
Wie?
Ik
Ik
Ik
Zij
Wij
Zij
Wij
Zij
Ik
5
Lezen
4. Agenda
1
Start les
2
Uitleg wat is beelddenken/taaldenken
3
Filmpje “koe”
4
Uittreksel maken
5
Nabespreken uittreksels
6
Lezen “Beeld- en taaldenken” (zie Bijlage
7
19)
8
Klassengesprek “Beeld- en taaldenken”
9
Hardop lezen “Wat is leren” (zie Bijlage 20)
Afsluiting van de les
5. Werkzaamheden
5a. Wat doe ik?
5b. Wat doen de leerlingen?
Filmpje laten zien, instructie
Aanhoren, filmpje kijken,
geven over beeld/taaldenken,
samenvatting maken,
klassengesprekken leiden
klassengesprek
5c. Organisatorisch
Filmpje klaarzetten (Alleen
tekeningen.mp4)
6. Differentiatie (BHV  Basis, Herhaling, Verdieping)
Hoe worden de groepen verdeeld?
Groepsvorming niet in het kader van differentiatie, differentiatie door de oefening
Wanneer in de les en voor hoe lang?
71
Leerling afhankelijk
Leerstof:
Groep 1: n.v.t.
Groep 2: n.v.t.
Groep 3: n.v.t.
Leertijd:
Groep 1: n.v.t.
Groep 2: n.v.t.
Groep 3: n.v.t.
Werkzaamheden groep 1: (B)
- n.v.t.
7. Taalsteun:
Interactie:
Nadruk leggen op goed
luisteren
Werkzaamheden groep 2: (H)
- n.v.t.
Werkzaamheden groep 3: (V)
- n.v.t.
Context / Cognitief
Verbanden leggen, “voor je
zien”, vergelijken met
computer
Opdracht:
Moeilijke woorden opschrijven
en later betekenis opschrijven
8. Afsluiting van de les:
Controlevragen:
Herhaling:
- Waar zit het korte termijngeheugen?
- Wat is
Nieuw:
- Wat is beelddenken?
- Denken beelddenkers alleen in beelden?
- Wat is het nadeel van een ‘taaldenker’ zijn?
Feedback / reflectie op de les
9. Eigen reflectie op de les
1. Hebben de leerlingen het doel bereikt?
2. Hoe heb je dit kunnen controleren?
3. Hoe is de les verlopen, wat ging goed, wat ging minder goed?
4. Op welke manier kun je de minder goed verlopen lesonderdelen in de toekomst
verbeteren?
72
Bijlage 18.
Les 3, Hoe leer jij?
Je krijgt op school huiswerk op waar je thuisgekomen aan gaat beginnen. Hoe pak jij dit aan?
Als een hond…
Je gaat in je kamer zitten met je boeken voor je neus. Je kijkt naar het boek, tuurt er
in, pakt een volgend boek en gaat daar ook een tijdje in zitten bladeren en na een
uurtje ga je naar beneden en vertelt dat je een uur hebt zitten leren…
Als een muis…
Je zit voortdurend te piepen dat het toch niet gaat lukken…
‘Het is veel te veel’
‘Het is veel te moeilijk’
‘Ik haal toch een onvoldoende’
Je hebt geen zin meer in je huiswerk en door al dat piepen gaat het natuurlijk zeker
niet lukken…
Als een mol…
Als een mol begraaf je je in al je huiswerk. Je doet van alles tegelijk en daardoor
doe je alles door elkaar heen. Het resultaat: je weet niet meer waar je mee bezig
bent en je onthoudt niets, je bent et overzicht kwijt en stopt met je huiswerk…
Als een kip…
Als een kip pik je steeds iets uit je huiswerk, dan een beetje hier, dan een beetje
daar… Je springt van de hak op de tak, dan weer ben je hier mee bezig, dan weer
daar. Je hebt geen duidelijke reden waarom je wisselt, het is onlogisch, je bent het
overzicht kwijt. Na een uur leren weet je eigenlijk nog niks…
Als een bij…
Je vliegt als een bij door je huiswerk heen. Als je langs de zinnen komt denk je
vaak “o, dat weet ik wel, dat is niet moeilijk” en je bent zo klaar met je huiswerk.
Tijdens de overhoring op school denk je dat je een “black-out” hebt, je weet ineens
niks meer… Dit komt omdat je het nooit hebt geleerd, de informatie zat alleen in je
korte termijn geheugen..
Of als een wijze uil…
Je hebt eerst gekeken hoeveel huiswerk je had. Daarna heb je geschat hoeveel tijd
je hiervoor nodig dacht te hebben. Vervolgens ben je met het vak dat je het minst
leuk vindt aan de slag gegaan, je hebt gelezen, vraagstukken uit je werkboek
gemaakt en filmpjes over het onderwerp opgezocht en bekeken. Je hebt de tijd
opgedeeld in stukken van maximaal 20 minuten. Na die 20 minuten ben je 5
minuten iets anders gaan doen (maar niet achter de computer of TV kijken). Je
hebt niet langer dan een uur achter elkaar in dezelfde kamer gezeten en hebt de
stof regelmatig herhaald. Het leek eeuwen te duren maar achteraf viel dat mee
en… je hebt je toets goed gemaakt!!
73
Bijlage 19.
Les 3, Beelddenker / taaldenker?
Ben je een beelddenker of een taaldenker?
Nadat je brein hard aan het werk is geweest heb je rust nodig. Dit betekent dat je het laatste uur
voordat je gaat slapen niet meer met je huiswerk aan de slag moet of achter de computer moet gaan
zitten. (Nelis, 2013) blz. 229)
Naast de fundamentele zaken die belangrijk zijn voor het leren zijn er ook details die bij kunnen
dragen aan een goed “leerklimaat”. Zoals ‘Doug Lemov’ in zijn boek “Teach like a champion” schrijft,
zorgen details in een omgeving ervoor dat je, zonder duidelijke regels of aanwijzingen, weet hoe je je
moet gedragen. Hij beschrijft dat door een net lokaal de leerlingen zichzelf beter gedragen dan in een
lokaal waar veel rommel ligt, de leerlingen zijn minder afgeleid en kunnen zich hierdoor beter
concentreren. (Lemov, 2012) blz. 187) Dit kan een op een worden overgenomen voor het leren thuis.
Leer je in een opgeruimde omgeving dan leer je beter, minder afleiding betekent immers een betere
concentratie.
Netjes schrijven helpt voor de resultaten. Als leerlingen worden gedwongen netjes te werken zijn ze
beter met de stof bezig. Ze zijn serieus bezig en zijn uiteindelijk trots op hun werk. (Lemov, 2012) blz.
187)
Mensen kunnen maar met een ding tegelijk geconcentreerd bezig zijn. Doen ze dit niet dan neemt de
effectiviteit af. Simpel gezegd, luister je tijdens je huiswerk muziek, kijk je tv of ben je bezig met Social
media dan neemt de kwaliteit van je werk af en je doet er langer over. (Nelis, 2013) blz. 229)
Een van de manieren om je te helpen is het maken van een ‘visueel schema’. Een visueel zorgt er
voor dat:






Je meer gegevens kunt onthouden. Bij lezen en rekenen maak je veel gebruik van de linker
kant van je hersenen. Als je iets creatiefs doet zoals het maken van een visueel schema,
gebruik je vooral de rechter kant, laat je nu met dat deel van de hersenen makkelijker iets
onthouden…
In een visueel schema kun je zowel bestaande als nieuwe kennis plaatsen. Op deze manier
kan je makkelijker verbanden leggen en wordt het duidelijker.
Een visueel schema kan je eenvoudig uitbreiden wat met tekst lastiger is.
Je kan makkelijker hoofd- van bijzaken onderscheiden.
Je kan heel snel veel informatie verwerken in een visueel schema, het kost veel meer tijd om
dit allemaal op te schrijven.
In een visueel schema worden problemen en open stukken in de informatie snel duidelijk.
(Rene Pijlman, 2006)
74
Bijlage 20.
Les 3, Wat is leren?
Veel mensen leren het effectiefst door te werken in stappen:
1. Overzicht krijgen. Weet wat je moet leren. Neem voordat je gaat leren (dit verschilt van 10
minuten tot een paar dagen) al de te leren stof door zodat je een indruk van de hoeveelheid
werk krijgt. Probeer er achter te komen wat de belangrijke stukken zijn zodat je weet waar je
de beeste aandacht aan moet besteden.
2. Lezen en begrijpen. Als je iets leest is het van belang dat je ook begrijpt wat je leest. Lezen
om aan het eind van de bladzijde te komen heeft geen zin als je niet weet waar de tekst over
ging, iets dat je niet begrijpt kan je ook niet onthouden.
Vaak begrijp je een tekst niet omdat er moeilijke woorden in staan die je niet begrijpt. Noteer
deze woorden en zoek de betekenis op. Als er een lastig stukje in de tekst staat probeer het
dan eens in je eigen woorden uit te leggen (Je bent nu al aan het leren!). Vaak helpt het
maken van opdrachten ook om iets te begrijpen.
3. Onthouden en herinneren. Als je iets wilt onthouden dan zal je het moeten herhalen. Zoals
we in de vorige les hebben kunnen zien verhuisd de informatie door het herhalen van het
korte naar het lange termijn geheugen wat je nodig hebt om iets te onthouden.
Kijk tijdens het leren niet alleen naar het kleine stukje waar je op dat moment mee bezig bent,
kijk ook regelmatig of je snapt waarom het in dit hoofdstuk staat, kijk of je het in het geheel
kan plaatsen. (b.v.: wat heeft het hart nou met de bloedsomloop te maken?) Op deze manier
“zet je de informatie op de juiste plaats in je geheugen”.
Mocht je wat moeite hebben met de nieuwe stof, zoek eens een afbeelding of een video op
het internet op, vaak werkt dit verhelderend waardoor je het beter snapt. Voor sommige
mensen helpt het maken van een mind-map om de verbanden in te gaan zien.
Het maken van een samenvatting na het leren van een nieuw stuk helpt vaak om de
hoofdzaken van de bijzaken te scheiden. Belangrijke dingen komen in de samenvatting,
onbelangrijke dingen niet. Van een samenvatting kan je een goed spiekbriefje maken. Als je
dit spiekbriefje nu steeds kleiner maakt zal je zien dat je hem tijdens de toets niet meer nodig
hebt, je kent de stof!
4. Herhalen en gebruiken. Als je de nieuwe stof op de bovenstaande manier hebt geleerd ga je
jezelf (of iemand anders) tot slot vertellen wat je nu eigenlijk hebt geleerd. Als je iets niet meer
precies weet zoek je het op en probeert het alsnog in je eigen woorden te herhalen. Als je dit
de volgende dag nog steeds kan zit het opgeslagen in je lange termijn geheugen.
75
Bijlage 21.
Les 4, Lesvoorbereidingsformulier
Lesvoorbereiding
(op basis van DA)
Docent: H.J. Bargeman
Klas: VMBO 2 Basis / Kader
Vak: Bio / Leren leren
Leerlingen: n.v.t.
Les titel: Begrijpend lezen
Datum: n.v.t.
Methode: geen
Voor de start van de les:
1. Van dit onderwerp weten de leerlingen: 1. Leerdoelen
Cognitief: De leerling kan aan het eind van deze les uitleggen:
Herhaling
- Wat het verschil is tussen het korte en lange termijn geheugen
- Het verschil tussen beeld- en taaldenken uitleggen
Nieuw
- Wat begrijpend lezen is
- Wat je kan helpen een stuk tekst beter te begrijpen
Psychomotorisch: De student kan aan het eind van de les:
Affectief: De student kan aan het eind van deze les:
- Op een eerlijke manier de toets van een medeleerling nakijken
2. Welke leerstof komt aan bod?
1. Het geheugen, I-book “Leren leren 3”
3. Welke werkvormen ga ik gebruiken?
1
Frontaal
Wanneer?
Inleiding, Agenda, instructie geheugen,
Afsluiting
Nieuw stukje uit het hoofdstuk
N.a.v. het nieuwe stukje uit het hoofdstuk
N.a.v. de samenvatting
Samenvatting, woordenlijst
Woordenlijst, mind-map
Wie?
Ik
Zij
2
Lezen
3
Samenvatten
4
Bespreken werk
4
Zelfstandig werken
5
Samenwerken
4. Agenda
1
Start les
2
Nieuw stuk uit het boek laten lezen (stuk
moet in 5 minuten door zijn te lezen)
3
Samenvatting maken
Zij
4
Nogmaals 5 minuten laten zien
Zij
5
Samenvatting aanpassen
Zij
6
Klassenbespreking samenvatting
Wij
7
Zelfde stuk nogmaals 10 minuten laten zien Ik
8
Tijdens deze 10 minuten woordenlijst Zij
9
maken
Zij
10 In tweetallen betekenis achter woordenlijst Zij
11 Solo mind-map maken
Zij
12 Mind-map met buurman bespreken
Ik
Afsluiting van de les
5. Werkzaamheden
5a. Wat doe ik?
5b. Wat doen de leerlingen?
filmpje laten zien, instructie
Aanhoren, filmpje kijken,
geven over het zelfkennis
vragen stellen,
toetsen uitdelen, resultaten
noteren
76
5c. Organisatorisch
Filmpje klaarzetten (Alleen
tekeningen.mp3)
6. Differentiatie (BHV  Basis, Herhaling, Verdieping)
Hoe worden de groepen verdeeld?
Groepsvorming niet in het kader van differentiatie, differentiatie door de oefening (woordenlijst,
cijfers)
Wanneer in de les en voor hoe lang?
Leerling afhankelijk
Leerstof:
Groep 1: n.v.t.
Groep 2: n.v.t.
Groep 3: n.v.t.
Leertijd:
Groep 1: n.v.t.
Groep 2: n.v.t.
Groep 3: n.v.t.
Werkzaamheden groep 1: (B)
Werkzaamheden groep 2: (H)
Werkzaamheden groep 3: (V)
- n.v.t.
- n.v.t.
- n.v.t.
7. Taalsteun:
Interactie:
Context / Cognitief
Opdracht:
Nadruk leggen op goed
Verbanden leggen, “voor je
Moeilijke woorden opschrijven
luisteren
zien”, vergelijken met
en later betekenis opschrijven
computer
8. Afsluiting van de les:
Controlevragen:
Herhaling:
- Waar zit het korte termijngeheugen?
- Wat is het verschil tussen beeld- en taaldenken?
Nieuw:
- Wat is begrijpend lezen?
- Wat kan je helpen bij begrijpend lezen?
Feedback / reflectie op de les
9. Eigen reflectie op de les
1. Hebben de leerlingen het doel bereikt?
2. Hoe heb je dit kunnen controleren?
3. Hoe is de les verlopen, wat ging goed, wat ging minder goed?
4. Op welke manier kan je de minder goed verlopen lesonderdelen in de toekomst
verbeteren?
77
Bijlage 22.
Les 4, Verbanden leggen
78
Bijlage 23.
Les 5, Lesvoorbereidingsformulier
Lesvoorbereiding
(op basis van DA)
Docent: H.J. Bargeman
Klas: VMBO 2 Basis / Kader
Vak: Bio / Leren leren
Leerlingen: n.v.t.
Les titel: Samenwerken
Datum: n.v.t.
Methode: geen
Voor de start van de les:
1. Van dit onderwerp weten de leerlingen: 1. Leerdoelen
Cognitief: De leerling kan aan het eind van deze les uitleggen:
Herhaling
- Wat het verschil is tussen het korte en lange termijn geheugen
- Wat is een ‘visueel schema’?
Nieuw
- Vertellen waarom samen werken voor beide partijen nuttig kan zijn
- Hoe je samen kunt werken
- Waar je goed op moet letten bij samenwerken
Psychomotorisch: De student kan aan het eind van de les:
Affectief: De student kan aan het eind van deze les:
- Op een eerlijke manier de toets van een medeleerling nakijken
2. Welke leerstof komt aan bod?
1. Het geheugen, I-book “Leren leren 3”
3. Welke werkvormen ga ik gebruiken?
1
Frontaal
Wanneer?
Inleiding, Agenda, instructie samenwerken,
Afsluiting
Filmpje “Buurman en buurman”
N.a.v. het filmpje
Stukje nieuwe stof (bio methode)
Maken van de lijst
Opstellen van een toets
Maken van een toets
Wie?
Ik
Ik
Ik
Wij
Zij
Zij
Zij
Zij
Zij
Ik
2
Aanschouwelijk
3
Klassengesprek
4
Lezen
5
Moeilijke woorden lijst
6
Opstellen van een toets
7
Maken van een toets
4. Agenda
1
Start les
2
Wat is ‘samen leren’
3
Filmpje “Buurman en buurman”
4
Klassengesprek “Buurman en buurman”
5
Lezen nieuw stukje stof uit hoofdstuk
6
Woordenlijst maken
7
Toets ‘voor de buren’ opstellen
8
Toest ‘van de buren’ maken
9
Toets ‘voor de buren’ nakijken
10 Afsluiting van de les
5. Werkzaamheden
5a. Wat doe ik?
5b. Wat doen de leerlingen?
filmpje laten zien,
Aanhoren, filmpje kijken,
klassengesprek leiden,
Woordenlijst aken, toets
instructie geven over het
opstellen, toets maken, toets
opzetten van een toets
nakijken
6. Differentiatie (BHV  Basis, Herhaling, Verdieping)
79
5c. Organisatorisch
1. Filmpje “Buurman en
Buurman”
https://www.youtube.com/
watch?v=suxk3_xGvWQ
Hoe worden de groepen verdeeld?
Groepsvorming niet in het kader van differentiatie, differentiatie door de oefening (woordenlijst,
toets)
Wanneer in de les en voor hoe lang?
Leerling afhankelijk
Leerstof:
Groep 1: n.v.t.
Groep 2: n.v.t.
Groep 3: n.v.t.
Leertijd:
Groep 1: n.v.t.
Groep 2: n.v.t.
Groep 3: n.v.t.
Werkzaamheden groep 1: (B)
Werkzaamheden groep 2: (H) Werkzaamheden groep 3: (V)
- n.v.t.
- n.v.t.
- n.v.t.
7. Taalsteun:
Interactie:
Context / Cognitief
Opdracht:
Nadruk leggen op goed
Verbanden leggen met
Moeilijke woorden opschrijven,
luisteren
samenwerken in de les
goede toets opstellen
8. Afsluiting van de les:
Controlevragen:
Herhaling:
- Hoe werkt globaal je geheugen?
- Wat is een mind-map?
Nieuw:
- Waarom werkt samenwerken?
- Wat deden “Buurman en buurman” goed?
- Wat deden ze verkeerd?
- Waar moet je goed op moet letten bij samenwerken?
Feedback / reflectie op de les
9. Eigen reflectie op de les
1. Hebben de leerlingen het doel bereikt?
2. Hoe heb je dit kunnen controleren?
3. Hoe is de les verlopen, wat ging goed, wat ging minder goed?
4. Op welke manier kan je de minder goed verlopen lesonderdelen in de toekomst
verbeteren?
80
Bijlage 24.
Les 5, Moeilijke woordenlijst
Woord
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Betekenis
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
81
Bijlage 25.
Les 6, Lesvoorbereidingsformulier
Lesvoorbereiding
(op basis van DA)
Docent: H.J. Bargeman
Klas: VMBO 2 Basis / Kader
Vak: Bio / Leren leren
Leerlingen: n.v.t.
Les titel: Combineren, plannen, reflecteren
Datum: n.v.t.
Methode: geen
Voor de start van de les:
1. Van dit onderwerp weten de leerlingen: 1. Leerdoelen
Cognitief: De leerling kan aan het eind van deze les uitleggen:
Herhaling
- Wat het verschil is tussen beeld- en taaldenken
- Wat begrijpend lezen is
- Hoe je informatie van je korte termijn- naar je lange termijngeheugen kan verplaatsen
Nieuw
- Wat het nut van een globale weekplanner is
- Wat het nut van samenwerken is
- Wat het nut van ‘leren leren’ is
Psychomotorisch: De student kan aan het eind van de les:
- Een mind-map maken
- Een samenvatting maken
Affectief: De student kan aan het eind van deze les:
- De ander in zijn waarde laten
- Open staan voor de vragen van een ander en hier rustig op antwoorden
2. Welke leerstof komt aan bod?
1. Het geheugen, I-book “Leren leren 3”
3. Welke werkvormen ga ik gebruiken?
Wanneer?
1
Frontaal
Inleiding, Agenda, Afsluiting
2
Lezen
Nieuw stukje uit het bio boek
3
Zelfstandig werken
Samenvatting / mindmap / planning maken
4
Werken in duo’s
Doornemen tekst geheugen
5
Expertmethode
Uitleggen aan medeleerlingen
6
Reflecteren
Reflecteren op de lessenserie
4. Agenda
Wie?
1
Start les
Ik
2
Herhaling vorige lessen
Ik
3
Stukje tekst in tweeën delen
Ik
4
Duo’s maken en nummeren (1, 2)
Zij
5
Duo 1 maakt samenvatting en mind-map Zij
6
van deel 1
7
Duo 2 maakt samenvatting en mind-map Zij
8
van deel 2
9
Duo 1 legt duo 2 deel 1 uit en vice versa
Zij
10 Algemene weekplanning maken
Zij
11 Reflectie op de lessenserie
Wij
12 Afsluiting les
Ik
5. Werkzaamheden
5a. Wat doe ik?
5b. Wat doen de leerlingen?
5c. Organisatorisch
Herhaling van de lessen, Stuk
Aanhoren, samenvatting en
Stuk tekst uitzoeken en splitsen
tekst in tweeën delen, tijd
mind-map maken, uitleggen
aan het andere duo,
82
bewaken, planning uitleggen,
weekplanning maken,
reflectie stroomlijnen
reflecteren
6. Differentiatie (BHV  Basis, Herhaling, Verdieping)
Hoe worden de groepen verdeeld?
Groepsvorming niet in het kader van differentiatie, differentiatie door de oefening (samenvatting,
mind-map)
Wanneer in de les en voor hoe lang?
Leerling afhankelijk
Leerstof:
Groep 1: n.v.t.
Groep 2: n.v.t.
Groep 3: n.v.t.
Leertijd:
Groep 1: n.v.t.
Groep 2: n.v.t.
Groep 3: n.v.t.
Werkzaamheden groep 1: (B)
Werkzaamheden groep 2: (H) Werkzaamheden groep 3: (V)
- n.v.t.
- n.v.t.
- n.v.t.
7. Taalsteun:
Interactie:
Context / Cognitief
Opdracht:
Nadruk leggen op goed
Verbanden leggen, moeilijke
Uitleggen aan het andere duo
luisteren, duidelijk zijn tijdens de woorden begrijpen
uitleg aan het andere duo,
woordkeus
8. Afsluiting van de les:
Controlevragen:
Herhaling:
- Waar zit het korte termijngeheugen?
- Wat is het verschil tussen beeld- en taaldenken?
- Wat is begrijpend lezen?
- Waarom is samenwerken handig?
Nieuw:
- Waarom is het nuttig voor jezelf om iets aan een ander uit te leggen?
- Waar moet je bij het uitleggen op letten?
- Hoe kom je erachter of de ander je heeft begrepen?
Feedback / reflectie op de les
9. Eigen reflectie op de les
1. Hebben de leerlingen het doel bereikt?
2. Hoe heb je dit kunnen controleren?
3. Hoe is de les verlopen, wat ging goed, wat ging minder goed?
4. Op welke manier kun je de minder goed verlopen lesonderdelen in de toekomst
verbeteren?
83
Bijlage 26.
Les 6, Algemene weekplanner
Algemene weekplanner maken
Op welke dag ben je druk met andere dingen? (Sport, muziek, andere hobby’s)
Op welk moment in het weekend heb je geen tijd voor je huiswerk?
Op welk moment door de week heb je het druk met andere dingen?
Wat zouden goede momenten zijn om met schoolwerk aan de slag te gaan?
Vul in het onderstaande schema de volgende zaken in:
- De tijd dat je op school zit
- Momenten dat je andere afspraken hebt (Sport, muziek, andere hobby’s, etc.)
- Momenten dat je met je schoolwerk aan de slag kan
Algemene weekplanner
84