Ricardo Arisci Studentnummer: 500612033 Begeleider en 1e

2
1
Ricardo Arisci Studentnummer: 500612033 Begeleider en 1e beoordelaar: Ellen van Kooten 2e beoordelaar: Rob Ruijken Lio-­‐school: Friesland college Leeuwarden Lio-­‐praktijkonderzoek Horeca en Voeding, HvA, DOO Augustus2013 Inhoudsopgave 1 Inleiding ........................................................................................................................ 3 Het Friesland college ......................................................................................................................................................... 3 Aanleiding voor het afstudeeronderwerp/ Verlegenheidssituatie ............................................................... 3 Probleemstelling .................................................................................................................................................................. 4 Het doel van het Lio-­‐praktijkonderzoek ................................................................................................................... 4 2 Onderzoeksvragen ..................................................................................................... 5 3 Theoretisch kader ........................................................................................................... 6 3.1 Soorten lessen .............................................................................................................................................................. 6 3.1.1 Sprint2 -­‐aanpak ........................................................................................................................................................ 6 3.1.2 Overige lessen volgens de krachtige leeromgeving ................................................................................. 10 3.2 Motivatie ...................................................................................................................................................................... 11 3.2.1 Intrinsieke motivatie ........................................................................................................................................... 11 3.2.2 Extrinsieke motivatie ........................................................................................................................................... 12 3.3 Kenmerken van de mbo leerling ....................................................................................................................... 13 3.4 De rol van de docent ............................................................................................................................................... 14 4 Onderzoeksopzet ....................................................................................................... 17 4.1 Methode ....................................................................................................................................................................... 17 4.2 Dataverzameling en verwerking ....................................................................................................................... 17 4.3 Vragenlijst Motivatiefactoren (beschrijving bijlage A) ........................................................................... 17 4.4 Observatie formulier “vragenlijst krachtigeleeromgeving in het beroepsonderwijs” (beschrijving bijlage B) .................................................................................................................................................. 18 4.5 Data-­‐analyse .............................................................................................................................................................. 18 5 Resultaten ............................................................................................................. 19 5.1 Resultaten vragenlijst motivatiefactoren .................................................................................................. 19 5.1.1 Resultaten totale groep ...................................................................................................................................... 19 5.1.2 Resultaten klas 1 ................................................................................................................................................... 20 5.1.3 Resultaten klas 2 ................................................................................................................................................... 20 5.1.4 Resultaten klas 3 ................................................................................................................................................... 21 5.1.5 Resultaten klas 4 ................................................................................................................................................... 21 5.1.6 Resultaten Sprint2 les en niet Sprint2 les ..................................................................................................... 22 5.2 Resultaten “vragenlijst Krachtigeleeromgeving” .................................................................................... 22 5.2.1 Resultaten leerstofaanbod ................................................................................................................................ 23 5.2.2 Resultaten structuur en bereik ....................................................................................................................... 24 5.2.3 Resultaten leeromgeving ................................................................................................................................... 25 5.2.4 Resultaten verwerkingsvormen ...................................................................................................................... 26 5.2.5 Resultaten begeleiding ....................................................................................................................................... 28 5.2.6 Resultaten motivatiefactoren en De Krachtige leeromgeving ........................................................ 29 6 Conclusie en aanbeveling ..................................................................................... 30 6.1 Conclusie per deelvraag ......................................................................................................................................... 30 6.2 Conclusie op de hoofdvraag ............................................................................................................................... 31 6.3 Aanbevelingen ....................................................................................................................................................... 32 7 Reflectie .................................................................................................................... 33 8 Bronnenlijst ........................................................................................................... 34 9 Bijlagen .................................................................................................................... 36 2 1 Inleiding Het Friesland college Het onderzoek vindt plaats op het Friesland college te Leeuwarden. Het Friesland college heeft naast het domein Horeca ook de sector Zorg, Service en Welzijn, wat in een apart pand gevestigd is. Binnen het domein Zorg, Service en Welzijn, loop ik op dinsdag stage binnen het team Facilitaire Dienstverlening niveau 2. De leerlingen krijgen te maken met de volgende onderdelen: Beheer van gebouwen en apparatuur, voeding en catering, post, receptie en voorraad en logistiek. Verder krijgen de leerlingen als algemene vakken Nederlands, Engels, rekenen, sociale vaardigheden en 'Leren, loopbaan en burgerschap'. De opleiding duurt twee jaar en ze volgen één tot anderhalve dag les op school. Naast de schooldagen gaan de leerlingen op stage, volgens de Beroepsopleidende leerweg (BOL). Bij de BOL-­‐opleiding volgen ze twee of drie stagedagen. Hier komen alle bovengenoemde onderdelen aan de orde, enkel zijn er meerdere stageplekken nodig om alle nodige competenties te kunnen beoefenen. Het stagebureau van de opleiding zoekt in overleg met de leerling naar één of meerdere stageplaatsen in de buurt van de woonplaats van de leerling. Mijn praktijkbegeleidster is Amieke de Rapper. Amieke is tevens manager binnen de sector Zorg, Service en Welzijn. Binnen deze sector is dit jaar een nieuw leerbedrijf gestart. Dit om een zo realistisch mogelijk beeld te scheppen voor de leerlingen, over wat hen te wachten staat na hun opleiding. Voor dit nieuwe project ben ik benaderd door Amieke, ik richt mij met name op voeding en hygiëne. Dinsdags start ik de dag om acht uur in de ochtend door met de leerlingen te bespreken welke taken er voor de dag zijn en hoe de verdeling voor de dag gaat plaatsvinden. Tot de herfstvakantie 2012 begeleid ik de leerlingen van 1A, na de herfstvakantie tot het eind van mijn stageperiode doceer ik leerlingen van 2A. De leerlingen krijgen vanaf half twee een theorieles aangeboden door mij of een andere docent. Tijdens de theorielessen worden onderwerpen als voedingstoffen, voedingsmiddelen en hygiëne behandeld. De praktijk wordt gekenmerkt door vaardigheden in de kantine, automaten bijvullen, vergaderservice en receptie. Hoewel ik enigszins begrip heb voor de motivatie van de leerlingen ten aanzien van de theorie, verbaas ik mij er over dat de praktijk gerelateerde vakken ook minder motiverend zijn voor hen. De leerlingen hebben tenslotte zelf voor deze richting gekozen en het zijn praktijkmensen. Mede terugdenkende aan mijn vakopleiding kan ik mij herinneren dat ik juist de praktijk interessant vond in vergelijking met de theorie. Met die gedachte in mijn achterhoofd, verbaas ik mij dat soms een groot aantal leerlingen niet gemotiveerd is en het in enkele gevallen zelfs het helemaal laat afweten. Aanleiding voor het afstudeeronderwerp/ Verlegenheidssituatie Na verscheidende praktijklessen te hebben bijgewoond en verzorgd te hebben, kwam ik tot de conclusie dat leerlingen niet altijd even gemotiveerd zijn. Dit blijkt uit het feit dat de leerlingen vaak te laat komen of soms helemaal niet komen opdagen. Dit zelfs zonder zichzelf ziek te melden. Tijdens de lessen zijn er nog verscheidende handelingen waaruit ik en andere docenten opmaken dat ze niet goed gemotiveerd zijn. Enkele voorbeelden hiervan zijn: Dikwijls te laat komen, vaak om pauze vragen, taken soms niet uit willen voeren of willen afmaken. Ook het werktempo is onder hun niveau. Het type leerling dat in deze lessen aanwezig is volgt een niveau 2 opleiding en heeft de leeftijd van zestien tot begin twintig jaar. De leerlingen zitten in groepen van tien tot ongeveer vijftien leerlingen. Het aantal leerlingen dat wegblijft voor de lessen verschilt met de dag en kan 20% tot 70% van de totale klas zijn. Van de aanwezige 3 leerlingen zijn het vaak dezelfde leerlingen die minder gemotiveerd zijn. Het aantal verschilt met de dag sterk. Probleemstelling In de praktijklessen lijken leerlingen zeer ongemotiveerd, hierdoor doen zij weinig tot niets uit zichzelf. De productiviteit en soms ook de sfeer heeft hier dan onder te leiden. Het doel van het Lio-­‐praktijkonderzoek Met de resultaten van het onderzoek wil ik onderzoeken wat de leerlingen meer motiveert, de Sprint2 lessen of de reguliere lessen. 4 2 Onderzoeksvragen Hoofdvraag: Wat is het verschil tussen de Sprint2 lessen en de niet Sprint2 lessen? Deelvragen: 1. Spelen kenmerken van niveau 2 leerlingen een rol bij de motivatie? 2. Speelt de docent een rol bij de motivatie van leerlingen tijdens de les? 3. Wanneer zijn de leerlingen het meest gemotiveerd? 4. Wanneer is de leeromgeving het meest krachtig? Tijdens een studiedag op het Friesland college werd ik geïnspireerd door Jan Deutekom, bedenker van de Sprint2 aanpak. Ik besloot mijn Lio-­‐onderzoek te richten op de Sprint2 aanpak omdat het zou leiden tot meer gemotiveerde leerlingen. Een belangrijke reden waarom deze aanpak zo succesvol zou zijn, is omdat de motivatie onder de leerlingen stijgt door de autonomie van deze lessen. Dit werd duidelijk na de presentatie van Jan Deutekom. De Sprint2 aanpak zal vanaf 2015 in het gehele Friesland college een zeer belangrijke plaats innemen. Alle lessen worden dan gedoceerd volgens deze aanpak. Dit was naast mijn interesse wat de leerling motiveert een belangrijke reden om mij te richten tot deze aanpak en een vergelijking te maken met de bestaande lessen. Bij de eerst vraag zal ik onderzoeken in hoeverre de kenmerken van mbo niveau 2 leerlingen een rol spelen bij de motivatie. Dit omdat dit de doelgroep is waar ik mijn lessen voor verzorg. Bij de tweede vraag wil ik mij richten tot de docent en vraag ik mij af in welke mate de docent een rol speelt bij de motivatie van de leerlingen tijdens de les en vraag ik mij af in hoeverre de docent een positieve bijdrage kan leveren aan de motivatie van de leerlingen binnen de klas. De derde vraag zal ik beantwoorden door mij te richten op de motivatie kenmerken die een rol spelen bij leerlingen in het algemeen. Bij de vierde vraag zal ik mij richten tot de krachtige leeromgeving en in hoeverre deze aanwezig is bij de onderzochte lessen. 5 3 Theoretisch kader 3.1 Soorten lessen In dit onderzoek worden twee soorten lessen onderzocht. Het gaat hier om de lessen volgens de Sprint2 –aanpak en de niet Sprint2 –aanpak (alle overige lessen dus) met als achterliggende gedachte kijkende naar de krachtige leeromgeving. 3.1.1 Sprint2 -­‐aanpak De sprint2–aanpak is ontwikkeld door Jan Deutekom. Hij schreef een boek over de aanpak met als titel “ FC-­‐Sprint2 grenzeloos leren”. De methode kenmerkt zich door het gebruik van de elf uitgangspunten. De uitgangspunten worden hieronder kernachtig beschreven. Gedrag wordt bepaald door de omgeving Volgens Jan Deutekom valt het op dat er in de praktijk nauwelijks een beroep wordt gedaan op effectief leergedrag van leerlingen. Het gedrag dat volgens docenten zo broodnodig is voor het leren. De docenten zouden volgens Deutekom het gedrag juist belonen wat ze niet willen. Hij noemt dit ‘natuurlijk docentengedrag’. Bij dit natuurlijke docenten gedrag wordt ingegrepen als het fout dreigt te gaan of er wordt ervoor gezorgd dat het niet fout kan gaan. Een Sprint2 –docent legt de opdracht één keer kort en bondig uit en vraagt of de leerlingen het hebben begrepen. Bij geen respons of geen vragen gaat de docent er vanuit dat iedereen het begrepen heeft. Dit dwingt de leerling om op te letten en als hij het vervolgens niet begrepen heeft dan als nog direct vragen te stellen. Dit in tegenstelling tot de niet Sprint2 -­‐docent die deze methode meestal niet hanteert. Deze docent zou de leerlingen belonen voor hun niet oplettend gedrag. De docent zou het meerdere malen herhalen en samenvatten totdat iedereen het begrepen heeft en desnoods nog vaker herhalen. Het leerrendement groeit als leerlingenverantwoordelijkheid dragen De Sprint2 –aanpak ziet verantwoordelijkheid als een proces in drie fasen (zie figuur 1).
Bronnen Verwachting Proces Presentatie Figuur 1-­‐drie fasen schematisch weergegeven De verwachting; de docent heeft een bepaalde verwachting en hierin zit impliciet ook een inschatting van de capaciteit. Bij een hoge verwachting gaat de docent ervan uit dat de leerling de klus aankan. Dit geeft vervolgens zelfvertrouwen en eventuele twijfel wordt weggenomen. Een te lage verwachting zorgt voor een omgekeerd proces. De Sprint2 – docent gaat ervanuit dat 6 cursisten nooit beter presteren dan wat de omgeving van ze verwacht. Dit is gebaseerd op het ‘Pygmalioneffect’ volgens Rosenthal en Jacobsen (1968). Het proces; Echte verantwoordelijkheid hoort bij het proces. Dat betekent dat de Sprint2 -­‐ docent zich niet met het proces bemoeit in tegenstelling tot de niet de Sprint2 -­‐ docent. Eventuele bronnen van de docent kunnen het proces ondersteunen. Bronnen zijn tekst, boeken, multimediale bronnen, medeleerlingen en als laatste bron de docent. Als de docent zich met dit proces bemoeit, is dit een signaal dat er niet een vertrouwen is in de capaciteiten van de leerling. De Sprint2 -­‐ docent brengt in tegenstelling tot de meeste onderwijsmethoden geen structuur aan. De presentatie; de Sprint2 – docent vraagt aan de leerlingen wat ze geleerd hebben en om dat te presenteren. Bij Sprint2 gaat het er in eerste instantie niet om wat ze doen of gedaan hebben om tot het resultaat te komen. Het gaat niet om de inspanningsverplichting van leerlingen. Het gaat om het resultaat. Sprint2 vraagt daarom te presenteren wat ze hebben geleerd. De nadruk ligt in het onderwijs in veel gevallen op wat ze moeten doen. Leren is dingen doen die je niet kunt Sprint2 maakt onderscheid tussen leren en functioneren. Bij functioneren doe je dingen die je al kunt, je beheerst al dingen die je aan het doen bent. Leren is juist de dingen doen die je niet kunt. Leren is de grens opzoeken tussen kunnen en niet kunnen en om die reden zul je fouten moeten maken. Je moet fouten maken om te leren Volgens Sprint2 moeten er fouten worden gemaakt om daar vervolgens van te leren. Dit gebeurt in het huidige onderwijs te weinig volgens Deutekom omdat de docenten fouten maken juist proberen te voorkomen. De reden hiervan is dat in het huidige onderwijs leerlingen successen moeten boeken en op deze manier vatbaarder zijn voor het creëren van faalangst. Faalangst ontstaat volgens Deutekom als een leerling dingen probeert, dit vervolgens niet lukt en daar op afgerekend wordt. Door alles op te noemen wat niet goed ging, is funest voor het zelfvertrouwen van de leerling. Daarom is het bij de presentatie belangrijk om beoordelingsgericht op het leerproces te reageren. Dit om niet het zelfvertrouwen van de cursist te schaden. De beoordeling is bedoeld om het leren daarna te verbeteren en niet om te zorgen voor een eindcijfer dat meetelt. Als de beoordeling van invloed is op het eindcijfer zal de cursist geen risico’s nemen, op safe spelen en dus niet meer leren. De toetsing voor het eindcijfer gebeurt op de manier zoals het ook in andere lessen gebeurt door bijvoorbeeld een schriftelijke toets of een project. Leren wordt effectiever als leerlingen de noodzaak voelen om iets te leren Bij Sprint2 wordt de noodzaak gecreëerd door steeds de grens op te zoeken van het kunnen en niet kunnen. De noodzaak wordt bij de leerling onder andere gecreëerd door elke les te presenteren voor de andere klasgenoten. Een presentatie creëert veel meer nood dan een eenvoudige toets aldus Deutekom. Bij sommige vormen van onderwijs kan het in een groep zelfs statusverhogend gaan werken om een onvoldoende te halen op een toets, anders wordt je mogelijk al snel gezien als een uitslover. Bij het ondermaats presenteren voor dezelfde groep werkt dat anders. Hier zal dezelfde leerling niet genieten van de verhoogde status, maar hij kan zelfs aangesproken worden door medeleerlingen op zijn handelen. Het opzoeken van de grens in combinatie met de presentatie kan zorgen voor angst onder de leerlingen wat zich vervolgens zal gaan vertalen in noodzaak. Het is hierbij essentieel dat er opbouwende feedback wordt gegeven vanuit de docent. De docent moet waken dat de angst niet overslaat naar contraproductief. 7 Leerlingen zullen nooit beter presteren dan dat de docent van ze verwacht Sprint2 gaat ervan uit dat leerlingen slechts een deel van hun leervermogen benutten. De sleutel tot dit succes zou liggen in het verwachtingspatroon van de docent. Bij een hoge verwachting zal de leerling beter presteren dan leerlingen waar niet een hoge verwachting van werd geschept. Bovendien zullen leerlingen zich beter gedragen en intellectueel nieuwsgieriger zijn. Deze theorie wordt volgens Deutekom ondersteunt door het ‘Pygmalioneffect’ volgens Rosenthal en Jacobsen (1968). Daarvan uitgaand zullen de verwachtingen van de docent consequent gekoppeld moeten worden aan het presteren van de leerling. Daarom hanteert Sprint2 het uitgangspunt dat leerlingen nooit beter presteren dan wat van ze verwacht wordt. Het eerste denkwerk doet de leerling zelf De traditionele lesmethode is een lineaire methode. Docenten hebben vooraf bedacht waarmee begonnen moet worden om iets te leren en welke opdracht gedaan moet worden om ervoor te zorgen dat de leerling het uiteindelijk kan. Aan het einde van de les wordt een toets afgenomen om te controleren of de stof is blijven beklijven. In vrijwel al deze methoden is bij de overdracht de centrale rol weggelegd voor de docent. Bij Sprint2 wordt er gewerkt met bronnen. Het grote verschil tussen lineaire methoden die in het traditionele onderwijs gebruikt wordt is, dat er gelaagd materiaal gebouwd wordt. De bovenste laag is materiaal dat minimaal nodig is om de stof te begrijpen. In de volgende lagen wordt er dieper ingegaan op de stof zodat iedere leerling het uiteindelijk begrijpt (zie figuur 2). . . . Figuur 2 schematisch weergegeven, de gelaagde stof als bronnen Op deze manier hebben leerlingen de mogelijkheid om sprongen te maken met leren door onderzoekend bezig te zijn met een niveau dat ze eigenlijk nog niet beheersen maar wel nodig is om de uiteindelijke stof te beheersen. In dit systeem is het niet de bedoeling dat de leerlingen aangedragen krijgen wat ze op dat moment nodig hebben. De leerling heeft de beschikking over alle bronnen en kiest zelf wat hij nodig heeft om aan de verwachtingen van de docent te voldoen. Wel zijn er altijd genoeg lagen bronnen zodat elke leerling naar behoeven kan leren. Bij taal is dat bijvoorbeeld altijd een combinatie van geluid, beeld en tekst. Op deze manier staat niet de docent centraal met het overdragen van kennis maar de leerling zelf. Leerlingen zouden zo sneller kunnen leren aldus Deutekom. Dit zou kunnen door hun inzet te verhogen en tijd te investeren en door intensief met bronnen te werken. De leerlingen zouden dan net zo snel worden als een snel lerende leerling. De docent fungeert alleen als laatste bron. Als de leerling het niet helemaal begrepen heeft en de docent is op dat moment zelf een bron dan zal de kennisoverdracht veel beter werken aldus Deutekom. Docent en leerling bouwen zelf aan digitale bronnen naar behoefte. Het verschil met lineaire lesmethoden en de Sprint2 aanpak is dat de lineaire methode in de meeste gevallen niet gelaagd is. 8 Talent bestaat niet Sprint2 gaat ervan uit dat talent niet bestaat en dat alleen de inzet en inspiratie nodig is om te presteren. Deutekom baseert zijn bevindingen op de theorie van Ericsson (2006), die recentelijk onderzocht dat specifieke training doorslaggevend is voor de gewenste resultaten. Deutekom verwijst ook naar interviews van succesvolle persoonlijkheden die kenbaar maken dat de oefenuren die ze maken in vergelijking met andere personen vele malen hoger liggen. Ook Ericsson verwijst hier herhaaldelijk naar. Volgens Deutekom wordt het woord talent onterecht vaak gebruikt in onze westerse samenleving. In China of Japan lijkt succes op school voornamelijk toegeschreven aan inzet, terwijl in de VS veel meer de nadruk ligt op talent (Stevenson en Stigler, Leurning Gap 1992). Wel geeft Deutekom aan dat de wetenschap verdeeld is over dit onderwerp en geeft hier als voorbeeld het onderzoek van Winner (2000). Winner die gelooft in het bestaan van talent, geeft aan dat een grote mate van inzet, en het gedurende jaren jezelf verbeteren -­‐ wat zij noemt een ‘rage to master’-­‐ een onderdeel is van talent. Als de definitie van talent toch volgens Deutekom omschreven moet worden, dat zou het betekenen dat je iets sneller kunt leren dan iemand anders. Of nog beter, in het huidige onderwijssysteem. Een leerling kan alles leren tot hij zelf het tegendeel bewezen heeft Bij Sprint2 betekent het dat er eerst gekeken moet worden of de bronnen voor de individuele leerling op school tot zijn beschikking staan. De docent moet zich afvragen of de leerling begrepen heeft wat van hem verwacht wordt en of hij wel voldoende inzet heeft getoond. En zelfs dan zou het de school en de leerling op dat moment, met de kennis die er is, met de bronnen die er beschikbaar zijn, met die inzet, het niet lukken om deze leerling het te leren. Echter zit er een addertje onder het gras: De leerling en de docent moeten geloven dat het mogelijk is. Dit is essentieel om ervoor te zorgen dat het ontwikkelingsproces niet stopt. Meer nadruk op inzet is hier van belang. De leerling is verslaaft aan leerrendement De leerling is verslaafd aan leerrendement. Deutekom geeft als voorbeeld leerlingen die eindeloos doorgaan om maar het volgende level te halen bij een computerspel. Bij veel leerlingen is er een ‘rage to master’. Het is daarom een scala van factoren die zich uit in te weinig inzet, niet gemotiveerd zijn en dus niet of weinig leren. Motivatie is de uitkomst van een proces Motivatie heeft te maken met iets doen wat je interesseert, waar je plezier aan beleeft en waar je succes in hebt. Hoewel interesse een goede start is, kan ook succes zelf ervoor gaan zorgen om iets leuk te gaan vinden. Zoals het niet hebben van succes ervoor kan zorgen dat het niet leuk is en uiteindelijk ervoor kan zorgen dat je stopt. Volgens Sprint2 moeten er hoge verwachtingen zijn vanuit de docent, ook al heeft de leerling het niet. Leerlingen hebben succes nodig om verder te presteren, ze moeten voelen dat ze snel vooruit gaan. Leerlingen zouden steeds moeten laten zien wat ze kunnen en daardoor uitgedaagd worden om de top van hun kunnen te presteren. Leerlingen zullen lef moeten ontwikkelen. Als dat lukt is de kans groot dat leerlingen gemotiveerd worden en blijven. Vanuit Sprint2 wordt ervan uit gegaan dat talent niet bestaat. Op deze manier opent dat een weg naar de zoektocht hoe leerlingen (het) kunnen leren. Motivatie is een uitkomst van een proces. Als leerlingen merken dat ze vooruitgaan dan is dat een drijfveer om verder te gaan. Bij het leren in een sociaal proces, kan de samenwerking leiden tot motivatie van leerlingen. Door zichtbaar te maken wat leerlingen geleerd hebben door middel van presentaties, ontstaat er een competentie om voor de groep zo goed mogelijk te presteren ‘als hij 9 het kan, kan ik het ook’-­‐mentaliteit. Daarnaast wordt voor iedereen duidelijk waar kennis te vinden is buiten de docent. In een team zou een cultuur ontstaan van elkaar helpen als het tegen zit. Elkaar motiveren of erbij slepen en elkaar aanspreken. Het deel uitmaken van een team en cultivatie zijn belangrijke aspecten voor motivatie. Succes in leren, onderlinge afhankelijkheid en het zichtbaar maken aan de rest van de groep wat je kunt of wat je geleerd hebt, zorgt er uiteindelijk voor dat motivatie ontstaat en dat die motivatie vastgehouden wordt. Sprint2 is een aanpak en geen methode De aanpak is bedoeld om aan de hand van deze uitgangspunten een vertaalslag te maken naar de onderwijspraktijk. De vertalingen zijn verschillend. Dat kan te maken hebben met de aard van het onderwijs. Een Horeca opleiding is nu eenmaal iets anders dan bijvoorbeeld vreemdetalenonderwijs. Ook zou het kunnen verschillen omdat docenten er een ander uitgangspunt op nahouden. Deze ruimte om zelf de vertaalslag te maken, is de reden dat er gesproken wordt van een aanpak en niet van een methode. 3.1.2 Overige lessen volgens de krachtige leeromgeving De krachtige leeromgeving wordt door De Corte (1990) omschreven als een omgeving die zodanig is ingericht dat de leerprocessen worden uitgelokt die nodig zijn om de beoogde leerresultaten te bereiken. Voor het beroepsonderwijs omschreven Moerkamp, De Bruijn, Van der Kuip, Onstenk, & Voncken (2000) het nieuwe concept krachtige leeromgeving in de onderwijspraktijk. De leerresultaten (De Corte, 1990) bestaan uit heuristische methoden, metacognitieve vaardigheden en het flexibel en met inzicht kunnen hanteren van goed georganiseerde kennisbestanden. De krachtige leeromgeving is een concept gebaseerd op constructivistische leeropvatting (De Corte, 1990). Deze theorie beschrijft leren als een actief en constructief proces. Leerprocessen zouden bij voorkeur geïntegreerd moeten worden om dit leren te bevorderen. Dergelijke methoden zijn rijk aan leermaterialen, hulpbronnen en bieden ruimte aan sociale interactie. Daarnaast zijn zulke contexten geschikt voor toekomstige taak en probleemsituaties. Volgens De Bruijn & Overmaat (2005) baseert De Corte zich op een artikel van Collins, Brown en Newman uit 1989 die het begrip cognitive apprenticeship ter sprake brengt. Collins e.a. (1989) beschrijven ‘apprenticeship’ als de inbedding van vaardigheden en kennis in een functionele en sociale context. Daarnaast probeerden zij het begrip toe te passen op het verwerven van vaardigheden en kennis die experts gebruiken bij het verwerken van complexe problemen. Het gaat hier om cognitieve vaardigheden zoals toepassen en gebruiken van begrippen en het begrijpen van kenniselementen, maar niet om praktische en fysieke vaardigheden. Als gevolg van de veranderingen op de arbeidsmarkt en beroepspraktijk, doordat het perspectief op de functie en taak van het initieel beroepsonderwijs veranderde, steeg de behoefte naar het conceptueel kader hebbende cognitive apprenticeship. De nadruk voor de deelnemers binnen het beroepsonderwijs werd steeds meer beoogd tot een leven lang leren, en niet voor het leren van een functie. Het conceptueel kader van Collins e.a. (1989) was voor het eerst uitgewerkt door Nieuwenhuis (1991) voor het beroepsonderwijs. Bij deze uitwerking werd de noodzaak benadrukt van het belang van toenemende complexiteit van beroepsgerichte leersituaties en de rol van experts (praktijkdeskundigen en docenten)in de begeleiding van het 10 leerproces van de deelnemers. De richtlijnen voor leren-­‐lerenprojecten in het beroepsonderwijs en volwasseneducatie zijn nader uitgewerkt door Elshout-­‐Mohr en Moerkamp (1998) als idee om lerenden te laten “meedoen” met cognitieve activiteiten van anderen, en het cognitief in de leer zijn. Het concept krachtige leeromgeving (De Bruijn et al., 2005) biedt een analytisch kader om de inrichting van leeromgevingen op het aspect van die integratie van kennis, vaardigheden en houdingen, te bestuderen. Kernbegrip is het idee van ‘cognitive apprenticeship’. Collins, Brown & Newman (1989) beschrijven dit als het verwerven van kennis en vaardigheden die experts gebruiken bij het verwerken van complexe problemen. Het gaat om cognitieve vaardigheden als het begrijpen, gebruiken en toepassen van begrippen en kenniselementen. Er kan worden verondersteld dat er verschillende varianten van krachtige leeromgevingen in de praktijk te vinden zijn (vergelijk De Bruijn, et al., 2005). Deze zijn vertaald in een vragenlijst die bestaat uit twintig vragen, ingedeeld in twee hoofddimensies: een inhoudelijke dimensie en een begeleidingsdimensie. 3.2 Motivatie Motivatie kan worden onderscheiden in twee vormen binnen de motivatietheorieën. We spreken van intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie (Boekaerts, 1999; Ryan & Deci, 2006; Slaats,1999; Stevens, 2002; van Amelsvoort, 1999). 3.2.1 Intrinsieke motivatie De waarde die iemand toekend aan een bepaalde activiteit noemt men intrinsieke motivatie. In de Self-­‐determination theory wordt intrinsieke motivatie beschreven als “doing an activity for the satisfaction of activity itself”(Ryan & Deci, 2000, p.71). Volgens Ryan en Deci (2000) zijn er drie factoren die een onderscheidende bijdrage leveren aan gedrag dat aangestuurd wordt door intrinsieke motivatie. Namelijk autonomie, subjectieve competentie en verbondenheid. Om aan deze factoren te voldoen, kunnen docenten activiteiten aanbieden die betekenisvol zijn voor de leerlingen en die een relatie hebben met de realiteit. Door zo te handelen wordt de samenwerking tussen de leerlingen bevorderd en worden leerlingen aangezet tot handelen, experimenteren en onderzoeken. Ryan & Deci (2006) beschrijven autonomie als een gevoel waarbij controle over het gedrag met het bijbehorende resultaat ervaren wordt. Autonomie kan beschouwd worden als in hoeverre iemand waarneemt dat zijn gedrag bepaald wordt door hemzelf of door externe factoren (Thomas & Velthouse, 1990; Boekaerts & Minnaert, 2003). Nuttin (1984) schrijft in dit verband over “causaliteitsgenoegen”, wat wil zeggen dat de leerling zelf de oorzaak is van een positief resultaat dat als plezierig ervaren wordt. Als er geen controle over het gedrag ervaren wordt, leidt dit tot demotivatie. Dit gebeurt onder andere als leerlingen slechte resultaten behalen en mislukking als het onvermijdelijke ziet. Het doel van autonomie is de zelfwerkzaamheid van de leerlingen te bevorderen waarbij ze zelf keuzes maken (de Bruijn, Leeman, & Overmaat, 2006; Ryan & Deci 2006). Onderzoek door Martens en Bastiaens (2005) naar de effecten van onderwijsprogramma’s waarin leerlingen zelf de keuzevrijheid hadden en het onderwerp mochten kiezen, hadden een hogere motivatie dan leerlingen die alleen de werkwijze mochten kiezen. De intrinsieke motivatie kan negatief beïnvloed worden als leerlingen weinig de gelegenheid krijgen om zelf werkwijzen te kiezen, wat voor onderwerp ze gaan behandelen, ofwel dat er voortdurend iemand is die zegt hoe ze moeten handelen. In het onderwijs is de mogelijkheid voor een leerling beperkt om zelf te bepalen wat en wanneer ze 11 leren. In de klassen bepalen de docenten juist wat er wordt geleerd en bestudeerd (Matthijssen, 1991; Zwart, Wubbels, Bergen, & Bolhuis, 2007). Inhoudelijk kan de leerstof gevarieerd overgebracht worden, indien wordt aangesloten bij individuele mogelijkheden door het geven van opdrachten die aansluiten bij het leerproces van de leerling. Met “subjectief competent zijn” wordt bedoeld; een effectieve inzet van beroepsspecifieke en algemene bekwaamheden in een realistische context (Bontius, den Boogaerts, & Huisman, 2001; Parry, 1996; van der Sanden, 2002). Ryan en Deci (2006) beschrijven subjectieve competentie als het gevoel van eigen bekwaamheid. Wanneer competentie ervaren wordt, zal hij of zij gedrag initiëren, zich in grotere mate inzetten dan wanneer er tegenslagen zijn (Thomas & Veldhouse, 1990). Verbondenheid wordt door Ryan en Deci (2006) beschreven als het gevoel van de leerlingen, dat ze hun mede-­‐leerlingen kunnen vertrouwen, gewaardeerd worden door een docent en dat ze zich in een sociaal veilige omgeving achten. De belangstelling van een leerling en wat hij of zij belangrijk vindt en daardoor (affectief) waardeert, kan als een waardegebied beschreven worden. Waardegebieden werken als basis voor twee grondmotieven (Hermans, 1980). Deze zijn altijd aanwezig en zijn van algemene menselijke aard. Het ene motief doet iemand zoeken naar eenheid en verbondenheid met iets of iemand anders. Het gaat hier om een onderdeel te worden van een groter geheel, net zoals werken in een teamverband. Het andere motief zorgt ervoor dat iemand gericht is op zichzelf en bevestiging, bijvoorbeeld trots of eerzucht zoekt. Op deze wijze is iemand in staat invloed uit te oefenen op zijn omgeving. Onderzoek op het gebied van motivatie wijst herhaaldelijk op het feit dat sterke intrinsieke motivatie gepaard gaat met plezier (Harackiewicz, Barron, Pintrich, &Elliot, 2002; Levesque, Zuehlke, Stanek, & Ryan, 2004). De zeggenschap over deze situatie is daarvoor van belang. Intrinsiek geïnteresseerde personen zijn ook in staat beter te presteren bij de betreffende taak (Lepper & Henderlong, 2000; Renninger, 2000; Ryan & La Guardia, 1999). Volgens Van Steenkiste, Simons, Lens, Sheldon en Deci (2004) behalen intrinsiek gemotiveerde leerlingen en studenten bij wie de keuzevrijheid ondersteund wordt ook betere leerresultaten. Wanneer intrinsiek gemotiveerde mensen constateren dat hun lotgenoten beter presteren, kunnen ze toch tevreden zijn wanneer het eigen doel bereikt is. Daarentegen kunnen zij concluderen dat ze tekortschieten in tegenstelling tot de anderen (Dweck, 1999). Volgens White (1959) is er in dit verband competentiemotivatie aan de orde, waarbij het gevoel van vooruitgang veroorzaakt wordt door positieve emoties. De persoon wil meer bereiken dan wat hij al eerder bereikt heeft. McClelland (1961) spreekt in dit geval van een behoefte hebben aan een grotere prestatie ofwel een hoger competentieniveau. leerlingen met een innerlijke motivatiedrang hebben het streven ontwikkeld om succesvol te zijn. Daarnaast voelen zij zich competent als er persoonlijke ontwikkelingen plaatsvinden (Levesque et al., 2004). De inhoudelijke kant van het beroep en de persoonlijke interesse hebben ook betrekking op de intrinsieke motivatie. Daarnaast is de inspanning een persoonlijke tevredenheid die bewerkstelligd wordt zodat het werk naar gevoel goed gedaan is (Dweck, 1999). 3.2.2 Extrinsieke motivatie Gevoel van extrinsieke motivatie wordt behaald uit het gevolg van taakverrichting, zoals punten, roem, erkenning en winst (Henderlong et al., 2004). Extrinsiek gemotiveerde leerlingen zijn dus erg gevoelig voor beloning, feedback en ander relationeel docentengedrag dat betrekking heeft op hun persoon of functioneren (Slaats, 1999; Wubbels et al., 2006). Mensen streven hun doel na als ze hierdoor bekrachtigd worden door anderen in de vorm van iets niet-­‐tastbaar zoals het verkrijgen van publieke erkenning of het tastbaars zoals het halen van hoge cijfers bij een toets. (Henderlong, Tomlinson, & Stanton, 2004). Presteren en leren worden op deze wijze instrumentele handelingen, waarmee leerlingen een beloning kunnen verdienen. Competentie 12 wordt door extrinsiek gemotiveerde leerlingen gebaseerd op het gevoel ten opzichte van prestatie van anderen. Onderzoek (Deci & Ryan, 1985; Harackiewicz et al., 2002; Levesque et al., 2004) wijst uit dat er geen relatie is tussen plezier en extrinsieke motivatie. De verklaring voor succes ligt bij extrinsiek en intrinsiek gemotiveerde leerlingen dan ook anders. Volgens Dweck (1999) zullen extrinsiek gemotiveerde leerlingen hun succes eerder zoeken bij hun natuurlijke aanleg. Het gevolg kan zijn dat als zij extra inspanning moeten verrichten, ze het ervaren dat ze in hun aanleg tekort schieten. In dit verband schrijft Hermans (1980) over faalangstmotivatie en prestatiemotivatie. Onder prestatiemotivatie verstaat men in het algemeen, de geneigdheid van een leerling tot het nastreven van succes (Lepper & Henderlong, 2000; 2000; Ryan en La Guardia, 1999). Een prestatiegemotiveerde leerling heeft hoge verwachtingen van zichzelf. Dit resulteert in een ontspannen taakuitvoering. De prestatiegemotiveerde leerling gaat uit van goede cijfers bij een proefwerk, mits zij of hij zich goed heeft voorbereid. Bij hoge cijfers zal er een gevoel van trots of wel positieve affectieve waardering ervaren worden (Driscoll, 2005). Bij een falende prestatie schrijft de prestatiegemotiveerde leerling dit toe aan zijn slechte inzet tijdens de voorbereiding. Volgens Hermans (1980) komt er een bepaalde vorm van spanning kijken als de leerling moet presteren. Als dit vervolgens tot goede resultaten leidt noemt hij dit positieve faalangst, deze kan bijdragen tot prestatiemotivatie bij een leerling. Daarentegen zullen personen die vermijding georiënteerd zijn zich meer zorgen maken over mogelijke uitkomsten, hierdoor neemt de faalangst toe (Dweck, 1999). Om te voorkomen dat leerlingen een gevoel ervaren van falen dat kan leiden tot een vermijdingstendens, moet de docent in zijn communicatie met de leerling een veilig klimaat scheppen. De leerlingen krijgt daardoor het gevoel volledig geaccepteerd te worden ondanks zijn fouten (Driscoll, 2005). 3.3 Kenmerken van de mbo leerling Schoolbeeld Volgens docenten heerst er onder niveau 1 en 2 leerlingen een sterke straatcultuur en vormt school niet de richting die ze voor ogen hebben in hun toekomstbeeld (Lesterhuis, 2010). Veel leerlingen zouden van dag tot dag leven en niet over de toekomst nadenken. Daarentegen denken veel leerlingen juist aan het grote geld wat op straat te verdienen valt. Voor hen is school niet meer dan een verplichting, dit zou leiden tot contra-­‐gedrag in de klas. Andere leerlingen die wel bewust kozen voor de opleiding hebben vaak niet een reëel beeld van wat de functie inhoud met het niveau waarin zij opgeleid worden. Ook zijn er verplichte vakken die niet aansluiten bij wat zij willen. Daarnaast zijn er docenten die stellen dat niveau 1 en 2 leerlingen korte termijn denkers zijn en zich liever met andere zaken bezig houden als computerspelletjes en vrienden. Ze zien het belang van onderwijs minder dan niveau 3 en 4 leerlingen. Niet alle docenten spreken zich daar zo over uit en geven juist aan dat er andere problemen spelen. Voorbeelden zijn leerlingen die hun ouders veel moeten helpen of die zelf kinderen hebben. Volgens Groeneveld en Steensel (2009) heeft één op de vijf mbo’ers in meer of mindere mate twijfels over het doorgaan met de gekozen opleiding. Ook is ongeveer één op de vijf mbo’ers wel eens overgestapt naar een andere opleiding. Dit omdat ze vonden dat de opleiding niet bij hen paste. Daarnaast lijkt gebrekkige voorlichting hierbij een grote rol te spelen. Cognitief vermogen 13 Het verschil tussen niveau 1 en 2 ten opzichte van niveau 3 en 4 is onder andere de voorkennis (Lesterhuis, 2010). Leerlingen van niveau 1 hebben geen vmbo diploma en leerlingen van niveau 2 hebben of geen diploma of een basis leerweg, dit in tegenstelling met de niveau 3 en 4 leerlingen die een hoger vmbo diploma genoten hebben. Ook is de concentratieboog van niveau 1 en 2 leerlingen veel korter. Leerlingen van niveau 1 en 2 leren door te doen. Dit in tegenstelling tot niveau 3 en 4 leerlingen die leren door eerst te begrijpen. Niet bij alle leerlingen op niveau 2 is het cognitief vermogen bepalend. De omstandigheden kunnen hiervoor bepalend zijn (Lesterhuis, 2010). Volgens Groeneveld en Steensel (2009) hebben mbo leerlingen behoefte aan hulp bij het aanbrengen van structuur bij hun leerproces en bij het duiden en plaatsen van informatie. Leerlingen verwijzen naar informatieve websites is erg belangrijk, met name voor de lagere niveaus. Zij weten deze niet goed te vinden. Aan de behoefte van mbo studenten om duidelijke instructies wordt echter niet altijd voldoende door de onderwijsinstelling tegemoet gekomen. De mbo leerlingen geven aan behoefte te hebben aan duidelijkheid wat van hen verwacht wordt. Sociaaleconomische situatie Ruim de helft van de docenten in het onderzoek van Lesterhuis (2010) spreekt over de situatie die ertoe heeft geleid dat de leerlingen niveau 2 volgen in tegenstellig tot hun cognitief vermogen. Een kleiner deel wijdt het aan hun cognitief. Het is niet feitelijk dat leerlingen die op niveau 1 en 2 zitten meer problemen hebben dan niveau 3 en 4 leerlingen. Wel werd ten eerste vastgesteld dat leerlingen van niveau 3 en 4 uit een beter sociaaleconomisch milieu kwamen. Ten tweede uit buitenwijken komen en vaker autochtoon waren met meer (financiële) middelen. Ten derde zouden de ouders hoger opgeleid zijn van de niveau 3 en 4 leerlingen (Groeneveld & Steensel, 2009). Dit zou resulteren in het feit dat niveau 3 en 4 leerlingen meer hulp krijgen van familie en daar met hen vaker over discussiëren. Niveau 1 en 2 leerlingen maken zelden hun huiswerk. Ook werd omschreven dat het vaker voorkomt dat leerlingen niveau 1 en 2 zich inschrijven voor een opleiding zonder te weten hoe de opleiding eruit ziet. Dit zou het gevolg zijn van het minder steun ondervinden van hun omgeving. Gedrag Over het algemeen zijn klassen van niveau 1 en 2 drukke klassen. Dit heeft verschillende oorzaken. De sociale problematiek zorgt voor meer verzuim dan bij niveau 3 en 4 leerlingen. Soms komt het voor dat meer dan de helft niet komt opdagen ondanks strenge verzuimregels. Het verzuim is ten eerste bij niveau 1 en 2 hoog, hoger dan bij niveau 3 en 4. Ten tweede zorgt het cognitieve vermogen voor snelle afleiding in de klas. Ten derde heerst er een andere houding onder de niveau 1 en 2 studenten. Ze lijken vaker de omgangsvormen, woorden en uitspraken van de straat er op na te houden. Dit zou mede komen door de opvoeding die deze leerlingen minder van huis uit mee krijgen. Ten vierde zitten tussen leerlingen niveau 1 en 2 naar verhouding meer leerlingen met gedragsproblemen en stoornissen, bijvoorbeeld PDDNOS, ADHD en ODD. Deze leiden tot meer drukte in de klas (Lesterhuis, 2010). 3.4 De rol van de docent Een goede feedback is een grote invloed op het bevorderen van leren (Hattie 2009). De feedback moet wel gericht zijn op de taak en het gestelde doel. Hattie (2009) komt eveneens tot de conclusie dat het hanteren van extrinsieke beloningen vaak niet leidt tot het verbeteren van de 14 prestaties van de leerlingen. Dweck (2011) beschrijft dat de manier van feedback geven aan leerlingen ertoe doet. Voorbeelden hiervan zijn van verschillende individuen die een prestatie leveren. Het ene individu krijgt na afloop te horen dat een goede prestatie is geleverd en de taak goed is uitgevoerd, anderen krijgen als feedback dat er goed is gewerkt. Wanneer later de personen werd gevraagd om nog een andere, moeilijkere taak uit te voeren, was de groep met de feedback ‘goed gewerkt’ het meest bereid om dit te doen. De achterliggende gedachte was dat de groep waartegen werd gezegd dat er “goed gepresteerd” is, bang was om een volgende keer minder te presteren. Feedback hoeft niet alleen te gaan over de taak, maar moet ook gaan over het leren of de persoon (Ledoux & Volman, 2011). Als docent is het van belang om te benadrukken wat de leerling leert in plaats van de taak die uitgevoerd is. Volgens Boekaerts en Simons (1995) hebben leerlingen voorkeuren en persoonlijke doelen die zij nastreven. Hierbij is korte termijn bevrediging belangrijk. Ook hebben leerlingen subjectieve opvattingen over vakken en leren en over zichzelf die hun verwachtingen beïnvloeden (subjectieve belevingsprocessen). Er zijn bijvoorbeeld leerlingen die vinden of denken dat zij erg goed zijn in wiskunde of een ander vak terwijl anderen erg onzeker zijn. Diverse affectieve variabelen als positieve verwachtingen, vakinhoudelijke interesse, intrinsieke motivatie en zelfvertrouwen zijn sterk van invloed op het positief bevorderen van leerprocessen (Boekaerts & Simons, 1995). Boekaerts en Simons (1995) beschrijven dat leerlingen die hun subjectieve belevingsprocessen zo kunnen sturen, dat zij in staat zijn om zichzelf te motiveren om te leren, beschikken over motivationele controle. Toekomstperspectief en vertrouwen kunnen in zulke gevallen bijdragen leveren in het eigen kunnen voor die toekomst, en aan de motivatie van leerlingen om te leren. Als docent werkt het bevorderend voor de leerlingen om je te richten op de intrinsieke motivatie. Veel onderzoeken wijzen uit dat de intrinsieke motivatie afneemt wanneer er extrinsiek wordt gemotiveerd (Deci & Ryan, 2002; Pink, 2010; Ruijters & Simons, 2012, p. 505). Leerlingen erop wijzen dat ze de taak uit moeten voeren om vervolgens een certificaat of diploma te halen is niet het juist signaal. Je kunt best leuke dingen doen met leerlingen, maar koppel het niet aan de inspanningen in de lessen (Pink, 2010). Leerlingen het nut laten inzien van de les is essentieel. Waarom zouden ze iets willen of moeten leren? Welke relevantie heeft dit ten aanzien van het beroep of vervolgstudie of wat dan ook? Wanneer mensen het nut ervaren zijn zij meer gemotiveerd om te presteren. Maak leerlingen eigenaar van een taak of een probleem (Marzano & Miedema, 2005). Door leerlingen te laten zien dat ze in staat zijn om iets te bereiken geef je ze perspectief. Het verwerpen van ideeën of idealen werkt niet bevorderend, maar geef daarentegen juist steun in hun ontwikkeling. Geef ruimte voor ontwikkeling en creativiteit (Hattie, 2009; Jolles, 2011; Ledoux & Volman, 2011; Marzano & Miedema, 2005; Peetsma & Van der Veen, 2008). Geef complimenten wel voor de inspanning, maar niet voor de prestatie of intelligentie (Dweck, 2011). Geef duidelijk aan waarvoor je een compliment geeft. Doe het niet publiekelijk. Geef alleen complimenten als er een goede reden voor is. Hier geldt ook weer dat “overmatig complimenteren” op de lange termijn geen gunstig effect heeft (Pink, 2010). 15 Krachtige leeromgeving volgens de Sprint2 aanpak 3 Onderzoeksopzet Kenmerken van de mbo leerling De rol van de docent Motivatie Krachtige leeromgeving volgens de niet Sprint2 aanpak Figuur 3 schematisch weergegeven, de elementen uit dit onderzoek. Het figuur is een schematische weergave van de elementen uit het onderzoek. Deze elementen zijn beschreven omdat ze op mijn onderwijspraktijk constant met elkaar in verbinding staan. De rol van de docent is een belangrijke schakel in de motivatie van de student. De docent kan door zijn lesaanpak zorgen voor de gewenste motivatie die verzorgd wordt met behulp van de Sprint2 aanpak of lessen die niet volgens de Sprint2 aanpak verzorgd worden. Alle lessen zijn geobserveerd en beoordeeld volgens de krachtige leeromgeving die ontwikkeld is door de Bruijn, e.a. (2005). Ten eerste wordt de vragenlijst gebruikt om te constateren of de lessen voldoen aan een krachtige leeromgeving. Ten tweede zal ik mijn conclusie trekken of het bijdraagt aan de motivatie binnen de lessen. Doordat de lessen die volgens de niet Sprint2 aanpak worden verzorgd zo divers zijn, zal ik die inhoudelijk in de theorie niet concreet beschrijven. Wel heb ik de Sprint2 aanpak beschreven en de krachtige leeromgeving. 16 4 Onderzoeksopzet 4.1 Methode Om de intrinsieke en de extrinsieke motivatie te meten bij de leerlingen, heb ik gebruik gemaakt van een vragenlijst die zich richt op deze motivatie factoren. De vraagstelling is bijgesteld naar de opleiding die zij volgen. Na afloop van alle lessen werd de leerlingen naar hun motivatie gevraagd door middel van deze vragenlijst (zie bijlage A). De anonimiteit werd gewaarborgd door hen de resultaten in een envelop te laten deponeren. Tijdens de uitleg werden de leerlingen nadrukkelijk benaderd dat het resultaat niet tegen hen gebruikt zou worden en het puur voor een onderzoek zou worden gebruikt. De vragenlijst duidt aan in hoeverre de leerling hoog scoort op de motivatiefactoren. De reden waarom ik dit instrument vertaald heb is omdat ten eerste de variabelen in meerdere wetenschappelijke onderzoeken zijn gebruikt en onderbouwd. Ten tweede zijn deze vragen gebruikt bij leerlingen in het beroeps onderwijs. Tijdens het observeren van de lessen verwerkte ik gegevens die ik analyseerde aan de hand van het formulier de “vragenlijst krachtigeleeromgeving in het beroepsonderwijs”. De vragenlijst die ontwikkeld werd door de Bruin e.a. (2005) beschrijft richtlijnen van krachtig en minder krachtige leeromgevingen. Door de lijst toe te passen heb ik geanalyseerd of de lessen krachtig zijn en of er een relatie is met de motivatie onder de studenten. De reden van het toepassen op dit onderzoek is omdat ik door een gestructureerde lijst zeer duidelijk mijn vraag uit de theorie kan beantwoorden. 4.2 Dataverzameling en verwerking Het onderzoek vond plaats met vier klassen gedurende zes weken. Tijdens deze zes weken heb ik twee maal een Sprint2 les bijgewoond en twee maal een niet Sprint2 les. Als eerste is er in week 1 van het onderzoek (11 maart 2013) twee niet Sprint2 lessen geven. In week 3 (25 maart 2013) volgde een Sprint2 les die ik had bijgewoond. In week 6 (15 april 2013) werd de laatste les geobserveerd door mij en dit was wederom een Sprint2 les. Alle lessen zijn geobserveerd met gebruik van de observatielijst en aangevuld met aantekeningen. Deze gegevens zijn verwerkt in hoofdstuk 5 bij de resultaten. De vragenlijst die elke leerling individueel heeft ingevuld is ook verwerkt in het zelfde hoofdstuk. 4.3 Vragenlijst Motivatiefactoren (beschrijving bijlage A) De vragenlijst met als onderwerp motivatie factoren, zijn afkomstig uit het onderzoek van Slaats (1999). Zij verrichtte onderzoek naar leerstijlen in het MBO en ontwikkelde daarin vragen over motivatie op basis van een interviewstudie. De zeventien vragen zijn uitgesplitst in intrinsieke en extrinsieke gemotiveerde vraagstellingen. Dit kunnen de leerlingen aangeven in hun persoonlijke toepasbaarheid van één tot vijf. Op deze wijze kunnen vergelijkingen worden gemaakt tussen Sprint2 leerlingen en niet Sprint2 leerlingen. 17 4.4 Observatie formulier “vragenlijst krachtigeleeromgeving in het beroepsonderwijs” (beschrijving bijlage B) Bij elke les heb ik metingen verricht aan de hand van de “vragenlijst krachtigeleeromgeving in het beroepsonderwijs”, die ontwikkeld is door de Bruijn, e.a. (2005). De vragenlijst bestaat uit twintig vragen, ingedeeld in twee hoofddimensies: een begeleidingsdimensie en een inhoudelijke dimensie. Deze twee dimensies zijn onderscheiden om varianten van minder krachtige leeromgevingen te kunnen benoemen. Men zou namelijk kunnen veronderstellen dat een opleiding op veel inhoudelijke dimensie laag scoort, maar daarbij voorziet in een systematische begeleiding. Andersom is het denkbaar dat een opleiding ten aanzien van inhoudelijke aspecten hoog kan scoren, maar bijvoorbeeld weinig (systematische) begeleiding heeft. De inhoudelijke dimensie bestaat uit meerdere componenten: Verwerkingsvormen, structuur en bereik, leeromgeving en leerstofaanbod. Aan de hand van een aantal tegenpolen, zowel niet krachtige als krachtige aspecten wordt er naar deze componenten in de vragenlijst gevraagd. Bijvoorbeeld: ‘Vaktheorie en algemene vaardigheden worden veelal apart behandeld ‘versus’ het curriculum is geordend rond situaties en handelingen uit de beroepspraktijk’. De begeleidingsdimensie bestaat uit negen componenten voordoen, informatieoverdracht, zelfstandig werken, hardop ‘voordenken’, actief ondersteunen, coachen, evalueren, feedback geven en hulp op afroep. Aan de hand van een vijf-­‐puntenschaal kan aangegeven worden hoe vaak deze begeleidingsvormen voorkomen in het begin van de opleiding en later in de opleiding. 4.5 Data-­‐analyse De uitwerkingen van de observatielijsten en de vragenlijsten heb ik naast elkaar gelegd om naar belangrijke overeenkomsten en verschillen te kijken. Door dit schematisch weer te geven werd het voor mij een stuk duidelijker en kreeg ik goed inzicht in de verkregen informatie. Dit kon ik koppelen aan de theorie, waardoor ik overeenkomsten kon zien, die mij verder hielpen bij het beantwoorden van mijn hoofdvraag: Wat is het verschil tussen de Sprint2 lessen en de niet Sprint2 lessen? Deze informatie heb ik gebruikt om richtlijnen op te zetten, ter ondersteuning van mijn lessen met als hoofddoel de motivatie onder de leerlingen te verhogen. 18 5 Resultaten Als eerste zullen in dit hoofdstuk de resultaten uit de vragenlijsten “motivatie” besproken worden. Daarna de resultaten van “Vragenlijst krachtigeleeromgeving”. Het onderzoek is in vier klassen uitgevoerd, te weten klas één (Facilitaire Dienstverlening), klas twee (Fastservice en Catering), klas drie (Facilitaire Dienstverlening) en klas vier (Facilitaire Dienstverlening). In dit hoofdstuk zullen de klassen met elkaar vergeleken worden en zullen de uitkomsten per klas besproken worden. De motivatie zal uiteindelijk als laatste vergeleken worden met de krachtige leeromgeving. 5.1 Resultaten vragenlijst motivatiefactoren De resultaten worden weergegeven in een tabel. Hier wordt een vergelijking gemaakt tussen de leeftijden en geslacht uit de totale groep en per klas. De leerlingen konden invullen wat bij hun van toepassing was op schaal van 1 (eens) tot 5 (oneens). Hoe hoger de motivatie des te lager het getal. De eerste 7 vragen hadden betrekking op de intrinsieke motivatie van de leerling en de laatste 10 vragen op de extrinsieke motivatie van de leerling. Nadat de resultaten in tabellen zijn weergegeven, zal er een vergelijking weergegeven worden in een grafiek. In deze grafiek wordt de motivatie van de Sprint2 les vergeleken met de niet Sprint2 les. 5.1.1 Resultaten totale groep Om een beter beeld te krijgen en om na te gaan of er verschillen zijn in de uiteenlopende leeftijden is er hier in de tabel rekening mee gehouden. De scores tussen de intrinsieke –en extrinsieke motivatie liggen opvallend synchroon aan elkaar. Bij een hoge intrinsieke motivatie, een lage extrinsieke motivatie en andersom. Bij de 16-­‐jarigen is de intrinsieke motivatie 3,8 en de extrinsieke motivatie 1,8. Dit is zeer opvallend als er een vergelijking gemaakt wordt met de 21+ leerlingen, namelijk 1,8 intrinsiek en 3 extrinsiek. De score van de 20-­‐jarigen is waar het betreft de intrinsieke motivatie het laagst met de score van 3,9. De extrinsieke motivatie van de 20-­‐jarigen is daarentegen samen met die van de 16-­‐jarigen het hoogst zei scoren 1,8. Bij de 20-­‐jarigen is de gemiddelde score deels beïnvloed door een leerling die een sterk afwijkende motivatie heeft in vergelijking met mede leeftijdsgenoten. 19 Leeftijd Aantal Intrinsiek 16 2 3,8 17 7 3,3 18 9 3,2 19 10 2,4 20 6 3,9 21+ 11 1,8 Geslacht Man 24 2,8 Vrouw 21 2,9 Figuur 4 resultaten van de totale groep met betrekking tot de motivatie. Extrinsiek 1,8 2,2 2,6 3,2 1,8 3 2,6 2,8 5.1.2 Resultaten klas 1 Bij deze klas liggen de leeftijden vrij dicht bij elkaar. Opvallend in deze niet Sprint2 les is dat de 19-­‐jarigen, een hogere intrinsieke motivatie (2) en een lagere extrinsieke motivatie hebben dan de 17-­‐ en 18-­‐jarige klasgenoten. Ook hier is af te lezen dat een hoge intrinsieke motivatie en een lage extrinsieke motivatie met elkaar gepaard gaan. Leeftijd Aantal Intrinsiek Extrinsiek 16 0 -­‐ -­‐ 17 2 3,8 2,1 18 3 3,6 2,7 19 4 2 3,6 20 0 -­‐ -­‐ 21+ 0 -­‐ -­‐ Geslacht Man 5 2,4 3,2 Vrouw 4 3,6 2,7 Figuur 5 resultaten van de eerste klas (niet Sprint2 les) met betrekking tot de motivatie. 5.1.3 Resultaten klas 2 De leeftijden binnen deze klas liggen ver uiteen. Zo ook de resultaten van de motivatie. Met name de 21+ hebben een zeer hoge motivatie (1,7 intrinsiek en 2,4 extrinsiek) in vergelijking met de jongere klasgenoten. In tegenstelling tot klas één, is de intrinsieke motivatie in deze klas hoger bij de vrouwen dan bij de mannen. Leeftijd Aantal Intrinsiek Extrinsiek 16 2 3,8 1,8 17 2 3,4 2,6 18 3 3,4 3 19 0 -­‐ -­‐ 20 3 3,4 2,2 21+ 2 1,7 2,4 Geslacht Man 6 3,6 2,1 Vrouw 6 2,7 2,8 Figuur 6 resultaten van de tweede klas (niet Sprint2 les) met betrekking tot de motivatie. 20 5.1.4 Resultaten klas 3 In deze klas werd stof aangeboden volgens Sprint2 . Bij deze klas is juist de intrinsieke motivatie hoger bij de tieners in vergelijking met de twintigers. Een oorzaak hiervan is dat één twintiger een afwijkende motivatie heeft in vergelijking met de rest. Dit resulteert in grote verschillen binnen de groep. Bij de twintigers is de extrinsieke motivatie het hoogst namelijk 1,4 versus 1,8-­‐
2,1 en 3. De mannen hebben in deze klas de overhand, namelijk 9 mannen tegen 6 vrouwen. Ook de motivatie was onder de mannen het hoogst (intrinsieke motivatie 2,6 tegen 3,8). Leeftijd Aantal Intrinsiek Extrinsiek 16 0 -­‐ -­‐ 17 3 3 1,8 18 3 2,7 2,1 19 6 2,6 3 20 3 4,4 1,4 21+ 0 -­‐ -­‐ Geslacht Man 9 2,6 2,4 Vrouw 6 3,8 2,2 2 Figuur 7 resultaten van de derde klas (Sprint les) met betrekking tot de motivatie. 5.1.5 Resultaten klas 4 Als we kijken naar de vierde klas, liggen de motivatiefactoren hier bij de vrouwen en de mannen zeer hoog. Bij de intrinsieke motivatie bij de mannen 2,4 versus 1,5 bij de vrouwen. De extrinsieke motivatie is bij deze groep gemiddeld namelijk 2,8 bij de mannen versus 3,4 bij de vrouwen. Opvallend is dat de klas alleen uit volwassenen bestaat en een gemiddelde groep is qua grootte. Ook hier wordt de Sprint2 les aangeboden. Leeftijd Aantal Intrinsiek Extrinsiek 16 0 -­‐ -­‐ 17 0 -­‐ -­‐ 18 0 -­‐ -­‐ 19 0 -­‐ -­‐ 20 0 -­‐ -­‐ 21+ 9 1,9 3,1 Geslacht Man 4 2,4 2,8 Vrouw 5 1,5 3,4 2 Figuur 8 resultaten van de vierde klas (Sprint les) met betrekking tot de motivatie. 21 5.1.6 Resultaten Sprint2 les en niet Sprint2 les Zowel bij de intrinsieke als de extrinsieke motivatie is het gemiddelde hoger bij de Sprint2 lessen in vergelijking met de niet Sprint2 lessen. Opvallend is de Sprint2 lessen, negen 21+ leerlingen kent tegen twee 21+ leerlingen uit de niet Sprint2 lessen. Dit is een leeftijdscategorie die veruit de hoogste intrinsieke motivatie vertoont. Bij de niet Sprint2 lessen is bij deze leeftijdscategorie zelfs de intrinsieke motivatie het hoogst. Als de lessen afzonderlijk van elkaar bekeken worden zoals in de grafiek hieronder, blijkt de andere Sprint2 les minder grote verschillen te vertonen in vergelijking met de niet Sprint2 lessen. 3,5 3 2,5 2 Intrinsieke motivatie 1,5 Extrinsieke motivatie 1 0,5 0 Klas 1(niet Klas 2 (niet Klas 3 Klas 4 Sprint2 les) Sprint2 les) (Sprint2 les) (Sprint2 les) Figuur 9 resultaten van alle klassen met betrekking tot de motivatie. 5.2 Resultaten “vragenlijst Krachtigeleeromgeving” De “vragenlijst krachtigeleeromgeving” is besproken met mijn teamleider Amieke de Rapper. Haar heb ik gevraagd om de elementen te beschrijven aan de hand van het formulier die van toepassing zijn op de sector Zorg, Service en Welzijn. De elementen bestaan uit twee hoofdgroepen, te weten een begeleidingsdimensie en een inhoudelijke dimensie. De elementen worden weergegeven aan de hand van een tabel. Hier is af te lezen wat de krachtige leeromgeving hoort te zijn en wat ik in de lessen geconstateerd heb. Als het element van toepassing is bij de betreffende les dan noteer ik een ‘X’. Als het minimaal of te weinig is dan noteer ik ‘/’. Om een optimaal beeld te creëren heb ik een korte beschrijving vermeld per klas. Aan het eind van het hoofdstuk worden de resultaten van de leeromgeving vergeleken met de motivatiefactoren met behulp van een grafiek en een beschrijving. 22 5.2.1 Resultaten leerstofaanbod Als we kijken naar het leerstofaanbod, dan liggen de niet Sprint2 lessen gelijk aan elkaar en de Sprint2 lessen ook gelijk aan elkaar. De Sprint2 lessen komen wat betreft het leerstofaanbod het dichtst bij de krachtige leeromgeving. Leerstofaanbod A B 1. De nadruk ligt op functioneel en 1. Het curriculum is onderverdeeld in levensecht leren. afgeronde leerstofonderdelen. 2. Het curriculum is geordend rond 2. Vaktheorie en algemene vaardigheden situaties en handelingen uit de worden veelal apart behandeld. beroepspraktijk. 3. Er wordt veel aandacht besteed aan de 3. Er wordt expliciet aandacht besteed training van instrumentele aan leervaardigheden en probleem vaardigheden. oplossen. Krachtige leeromgeving 1. x (Zorg, Service en Welzijn) 2. x 3. x Observatie 1. x Les 1 2. x (niet Sprint2 les) 3. x De les was een onderdeel van een module gastvrijheid. De kern zou na het afsluiten niet weer behandeld worden. Algemene vaardigheden kwamen in de les niet aan de orde. De problemen werden door de docent gestuurd opgelost. Observatie 1. x Les 2 2. x (niet Sprint2 les) 3. x De les ging over sociale hygiëne en was onderdeel van een module die na zeven weken niet meer behandeld zou worden. Algemene vaardigheden werden niet behandeld. De problemen werden door de docent gestuurd opgelost. Observatie 1. x Les 3 2. x (Sprint2 les) 3. x Tijdens de les werd er een situatie gecreëerd die meteen toepasbaar zou kunnen zijn in de beroepspraktijk. De leervaardigheden waren meteen toegepast en problemen moesten zelfstandig opgelost worden. Observatie 1. x Les 4 2. x (Sprint2 les) 3. x Tijdens de les werd er een situatie gecreëerd die meteen toepasbaar zou kunnen zijn in de beroepspraktijk. De leervaardigheden waren meteen toegepast en problemen moesten zelfstandig opgelost worden. Figuur 10 resultaten van alle klassen met betrekking tot het leerstofaanbod van de krachtige leeromgeving. 23 5.2.2 Resultaten structuur en bereik Bij het onderdeel structuur en bereik waren alle vier de lessen zeer krachtig. De structuur is bij de lessen niet Sprint2 hetzelfde. Evenals de Sprint2 lessen is de structuur op de zelfde wijze geordend. De competenties worden bij alle lessen structureel samen met de kerntaken als uitgangspunt ingezet. Structuur en bereik A B 1. Er is sprake van een lineaire opbouw van kennis en (deel) vaardigheden. 2. De opleiding legt het accent op kennis en vaardigheden die goed te toetsen zijn. 1. Vanuit complexe praktijksituaties wordt ingezoomd op onderliggende (deel) vaardigheden en kennis. 2. De opleiding bewaakt de dekking van de competenties tijdens het leerproces. x Krachtige leeromgeving (Zorg, Service en Welzijn) 1. 2. x x Observatie Les 1 (niet Sprint2 les) 1. x 2. x Vanuit praktijksituaties die geschetst waren door de docent werd er ingegaan op de verschillende vaardigheden. De docent stuurde verschillende leerlingen aan en gaf hen de kans om te reageren hoe te handelen bij deze situatie. De les werd gedekt door competenties en kerntaken die behaald dienen te worden. Op de vaardigheden en kennis werd tijdens de situaties ingegaan. Observatie 1. x Les 2 2. x (niet Sprint2 les) Vanuit praktijksituaties die geschetst waren door de docent werd er ingegaan op de verschillende vaardigheden. De docent had de regie in handen en gaf verschillende leerlingen de kans om te reageren hoe ze horen te handelen bij deze situaties. De les werd gedekt door competenties en kerntaken die behaald dienen te worden. Op de vaardigheden en kennis werden tijdens de situaties ingegaan. Observatie 1. x Les 3 2. x (Sprint2 les) Vanuit praktijksituaties werd er gediscussieerd en verdiepend ingegaan op de gemaakte vaardigheden en de kennis die daarvoor nodig was. Aan het eind van de presentatie werd er uitgebreid ingegaan op de situatie aan de hand van een reflectie. De les werd gedekt door competenties en kerntaken die behaald dienen te worden. Observatie 1. x Les 4 2. x (Sprint2 les) Vanuit praktijksituaties werd er gediscussieerd en verdiepend ingegaan op de gemaakte vaardigheden en kennis die daarvoor nodig was. Aan het eind van de presentatie werd er uitgebreid ingegaan op de situatie aan de hand van een reflectie. De les werd gedekt door competenties en kerntaken die behaald dienen te worden. 24 Figuur 11 resultaten van alle klassen met betrekking tot de structuur en bereik van de krachtige leeromgeving. 5.2.3 Resultaten leeromgeving De leeromgeving van de niet lessen zijn vergelijkbaar met elkaar. Geen van de punten kunnen als krachtig worden beschreven. Zelfs als de opleiding andere oogpunten zou hebben als krachtige leeromgeving dan zou op dit vlak het nog niet als krachtig beschreven kunnen worden. De Sprint2 lessen daarentegen zijn in beide gevallen zeer krachtig. Leeromgeving A 1. Afleiding wordt zoveel mogelijk voorkomen. Dat houdt bijvoorbeeld in dat er niet meer materialen zijn dan nodig is en dat deze zoveel mogelijk op één plek kunnen worden verwerkt. 2. De instructie is voor een groot deel klassikaal. 3. De nadruk ligt op individueel werken en de leerlingen zijn verantwoordelijk voor hun eigen producten. 4. Leerlingen werken met voorgeschreven materialen en procedures. Krachtige leeromgeving 1. (Zorg, Service en -­‐Welzijn) 2. 3. 4. Observatie 1. / Les 1 2. x (niet Sprint2 les) 3. / 4. x B 1. De leerlingen moeten frequent gebruik maken van veel verschillende informatiebronnen, leermiddelen en werkplekken. 2. Er is veel interactie tussen de leerlingen, waarbij ze gestimuleerd worden van elkaar te leren. 3. Bij veel opdrachten is de inbreng van medeleerlingen cruciaal. 4. Er wordt gekozen voor een mix aan werkvormen. x x x x / / De leerlingen werkten op één plek met slechts één werkvorm. Op de werkplekken waren meerdere onnodige materialen aanwezig die voor afleiding konden zorgen. Te denken valt aan tassen en elektronica op tafel, een televisiemeubel midden in het lokaal en koffieservies van vorige bezoekers. De instructie was klassikaal maar erg luidruchtig. Tijdens de docent-­‐
gestuurde les werd informatie per leerling ingewonnen. Observatie 1. / / Les 2 2. x (niet Sprint2 les) 3. x / 4. x Afleiding in de klas vond plaats door onnodige materialen. Te denken valt aan tassen en elektronica op tafel. Ook was er onrust doordat leerlingen verbaal nadrukkelijk in de les aanwezig waren. De leerlingen werkten op één plek met slechts één werkvorm. De instructie was klassikaal en door de docent gestuurd. Bij de docent gestuurde les werd informatie per 25 leerling ingewonnen. De informatie die ingewonnen was, werd minimaal toegelicht onder de medeleerlingen. Observatie 1. x Les 3 2. x x (Sprint2 les) 3. x 4. x Na de klassikale instructie zijn de leerlingen zelfstandig aan de opdracht begonnen. Er werd gebruik gemaakt van informatiebronnen zoals internet, literatuur en medeleerlingen. De werkvormen waren gevarieerd. Te denken aan meerdere presentatievormen, samenwerken, discussiëren en gebruik van interactief materiaal. De inbreng van medeleerlingen was cruciaal omdat de docent de laatste bron was tijdens de les. Observatie 1. x Les 4 2. x x (Sprint2 les) 3. x 4. x Na de klassikale instructie zijn de leerlingen zelfstandig aan de opdracht begonnen. Er werd gebruik gemaakt van informatie bronnen als internet, literatuur en medeleerlingen. De werkvormen waren gevarieerd. Te denken aan meerdere presentatievormen, samenwerken, discussiëren en gebruik van interactief materiaal. De inbreng van medeleerlingen was cruciaal omdat de docent de laatste bron was tijdens de les. Figuur 12 resultaten van alle klassen met betrekking tot de leeromgeving van de krachtige leeromgeving. 5.2.4 Resultaten verwerkingsvormen De verwerkingsvormen waren bij de Sprint2 lessen gestructureerd. Bij de niet Sprint2 lessen was dit beduidend minder. Met name bij de eerste niet Sprint2 les; hier was de verwerkingsvorm wat onduidelijk. De beoordeling vond op geen van de lessen plaats. Verwerkingsvormen A 1. Leerlingen verwerven kennis en vaardigheden door zelf actief en explorerend met opdrachten aan de gang te gaan. 2. De belangrijkste activiteit van de docent is leerlingen te stimuleren om zelfstandig oplossingen te bedenken. 3. De nadruk ligt op reflectief leren waarbij steeds wordt nagegaan waarom iets lukt of niet lukt. 4. Bij de beoordeling spelen studenten-­‐
portfolio’s een belangrijke rol. Krachtige leeromgeving 1. x (Zorg, Service en Welzijn) 2. x 3. 4. x Observatie 1. B 1. Leerlingen verwerven kennis en vaardigheden door opdrachten die de docent geeft. 2. Uitleggen is de belangrijkste activiteit van de docent. 3. Door veelvuldig herhalen bouwen leerlingen vakroutines op. 4. Bij de beoordeling spelen formele toetsen een belangrijke rol. x x 26 Les 1 (niet Sprint2 les) 2. 3. / 4. n.v.t x / n.v.t De discussievorm liep tussen de docent en een klein aantal leerlingen regelmatig. Andere leerlingen hadden minder de kans om zich te mengen in de discussie. De docent beschreef kort de casus voordat elke gerichte vraag werd gesteld. Tijdens de les was er minder aandacht voor het herhalen van essentiële leerpunten. Aan het eind van de les werden kernpunten zéér vluchtig overgedragen door de docent aan de leerlingen. Observatie 1. x Les 2 2. x (niet Sprint2 les) 3. / 4. n.v.t n.v.t De discussievorm die liep tussen docent en leerling was gestructureerd. De docent beschreef kort de situatie voor elke gerichte vraagstelling. Tijdens de les was er minder aandacht voor het herhalen van essentiële leerpunten. Aan het eind van de les kreeg iedereen de gelegenheid om knelpunten te bespreken. Observatie 1. x Les 3 2. x (Sprint2 les) 3. x 4. n.v.t n.v.t Bij deze les gaan de leerlingen vooral zelf aan de slag met de opdrachten. De leerlingen worden gedwongen om de opdracht zelfstandig (zonder docent, eventueel met een medeleerling) uit te voeren. De docent stimuleert de leerling voor de opdracht om hiermee aan de slag te gaan. Na de presentatie geeft de docent opbouwende feedback. Observatie 1. x Les 4 2. x (Sprint2 les) 3. x 4. n.v.t n.v.t Bij deze les gaan de leerlingen vooral zelf aan de slag met de opdrachten. De leerlingen worden gedwongen om de opdracht zelfstandig (zonder docent, eventueel met een medeleerling) uit te voeren. De docent stimuleert de leerling voor de opdracht om hiermee aan de slag te gaan. Na de presentatie geeft de docent opbouwende feedback. Figuur 13 resultaten van alle klassen met betrekking tot de verwerkingsvorm en van de krachtige leeromgeving. 27 5.2.5 Resultaten begeleiding De begeleiding is bij de niet Sprint2 lessen krachtiger. Dit omdat de docenten systematisch het leerproces moeten begeleiden. Bij de Sprint2 lessen is dit niet aan de orde. Na de presentatie krijgen de leerlingen feedback op hun leerrendement. Het proces voor de presentatie hebben de leerlingen alle vrijheid zonder de begeleiding. Begeleiding A B 1. (Per leerroute) is vastgesteld welke onderdelen in welke volgorde gevolgd dienen te worden. 2. Leerlingen krijgen eerst ‘gereedschappen’ in handen voordat zij complexe taken moeten uitvoeren. 3. Het leerproces wordt systematisch door de docent begeleid. 1. Er zijn veel losse modulen waar leerlingen zelf een keus uit kunnen maken. 2. Er wordt van meet af aan een sterk beroep gedaan op de zelfstandigheid en de zelfverantwoordelijkheid van de leerlingen. 3. Docenten bieden met name hulp op afroep. Krachtige leeromgeving 1. x (Zorg, Service en Welzijn) 2. x 3. x Observatie 1. x Les 1 2. / / (niet Sprint2 les) 3. x De leerroute wordt binnen deze opleiding vooraf bepaald. Hoe het uitgevoerd wordt verschilt per les. Leerlingen kregen zeer vage gereedschappen voorgeschoteld in de vorm van een voorbeeld uit de praktijk. Zelfstandigheid binnen de les was ver te zoeken. De docent begeleidt de leerlingen tijdens het gehele proces. Observatie 1. x Les 2 2. x (niet Sprint2 les) 3. x Leerlingen kregen gereedschappen aangeboden in de vorm van een voorbeeld uit de praktijk. Andere opties werden besproken aan de hand van voorbeelden uit eerdere lessen. Zelfstandigheid was van essentieel belang en de leerlingen waren hiervan op de hoogte. Dit door het landelijke examen dat ook zelfstandig uitgevoerd diende te worden. De docent begeleidt de leerling daar waar nodig. Observatie 1. x Les 3 2. x (Sprint2 les) 3. x Zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid is van essentieel belang binnen de les. De docent biedt alleen hulp als de leerlingen niet verder komen. De docent begeleidt het proces na de presentatie van elke leerling. Observatie 1. x Les 4 2. x (Sprint2 les) 3. x Zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid is van essentieel belang binnen de les. De docent biedt alleen hulp als de leerlingen niet verder komen. De docent begeleidt het proces na de presentatie van elk leerling. Figuur 14 resultaten van alle klassen met betrekking tot de begeleiding van de krachtige leeromgeving. 28 5.2.6 Resultaten motivatiefactoren en De Krachtige leeromgeving De motivatiefactoren en de resultaten van De Krachtige leeromgeving heb ik beide vertaald naar het maximaal te behalen in procenten. Dit om de vergelijking zo overzichtelijk mogelijk te maken. Voor de motivatiefactoren geldt dat als volgt: Bij een gemiddelde van één (het maximale) is de score 100%, bij vijf (het minimale) is de score 0%. Bij De Krachtige leeromgeving was er een maximaal van 15 punten. Voor elke behaalde punt wordt 6,66 procent gerekend. Opvallend is dat De Krachtige leeromgeving bij de Sprint2 lessen het hoogst (80%) scoort. Hier is ook het gemiddelde aan de motivatie het hoogst. Bij de eerste klas is De Krachtige leeromgeving het laagst, (40%) maar de intrinsieke motivatie is hoger (53%) dan die van klas 2 (45%) en klas 3 (48%). De extrinsieke motivatie is bij klas 4 het (48%) en de enige klas waar de intrinsieke motivatie veel hoger is (30% meer dan de andere klassen). 80% 70% 60% 50% Intrinsieke motivatie 40% Extrinsieke motivatie 30% Krachtige leeromgeving 20% 10% 0% Klas 1 (niet Klas 2 (niet sprint 2 les) sprint 2 les) Klas 3 (sprint 2 les) Klas 4 (sprint 2 les) Figuur 15 resultaten van alle klassen de motivatie en De krachtige leeromgeving. 29 6 Conclusie en aanbeveling 6.1 Conclusie per deelvraag • Spelen kenmerken een rol bij de motivatie van niveau 2 leerlingen? De drie factoren die een onderscheidende bijdrage leveren aan gedrag dat aangestuurd wordt door intrinsieke motivatie zijn autonomie, subjectieve competentie en verbondenheid. Autonomie kan beschouwd worden als in hoeverre iemand waarneemt dat zijn gedrag bepaald wordt door zichzelf of door externe factoren. Niveau 2 leerlingen worden vaker dan niveau 3 en 4 leerlingen belemmerd in hun gedrag door externe factoren. Dit door het feit dat niveau 1 en 2 leerlingen in drukkere klassen zitten die meer structuur nodig hebben. Ook zorgen deze drukke klassen ervoor dat hun persoonlijke gedrag bepaald wordt door het klassenklimaat. Het gevolg hiervan is dat leerlingen niveau 1 en 2 minder kunnen presteren ten opzichte van niveau 3 en 4 leerlingen mede doordat zij een kortere spanningsboog hebben en daardoor niet kunnen presteren naar eigen behoefte. Niveau 2 leerlingen zien school vaak als een verplichting dit belemmert het gevoel van autonomie. Subjectieve competentie is het gevoel van eigen bekwaamheid. Wanneer competentie ervaren wordt, zal de leerling gedrag initiëren en zich in grote mate inzetten wanneer er tegenslagen zijn. De subjectieve competentie is bij niveau 2 leerlingen in mindere mate aanwezig. Dit doordat in sommige gevallen niveau 2 leerlingen geen vooropleiding hebben genoten en dus in dit opzicht geen successen hebben behaald. De drempelloze instap voor niveau 2 zorgt ervoor dat elke leerling toegelaten mag worden. Ook vanuit hun thuissituatie krijgen deze leerlingen minder vaak hulp waardoor ze de gelegenheid mislopen om gevoel van competentie te ervaren. Doordat niveau 2 leerlingen minder kijk hebben op de inhoudelijke kant van de opleiding, zullen zij minder intrinsiek gemotiveerd zijn en dus minder plezier ervaren dan niveau 3 en 4 leerlingen. • Speelt de docent een rol bij de motivatie van leerlingen tijdens de les? Als docent is het mogelijk om je te richten op de intrinsieke motivatie en de extrinsieke motivatie. Extrinsieke motivatie leidt vaak niet tot het verbeteren van prestaties van de leerlingen. Daarom is het van belang om je te richten op de intrinsieke motivatie. Bij veelvuldig extrinsiek motiveren daalt de intrinsieke motivatie. Feedback is een zeer waardevol middel dat de docent kan inzetten. Het is van essentieel belang om je te richten op wat er geleerd is in plaats van de taak die uitgevoerd is. De leerlingen zelfvertrouwen op te laten bouwen door positieve feedback te geven, vertrouwen laten ervaren van hun eigen kunnen en toekomstperspectief bieden draagt bij aan de subjectieve belevingsprocessen van leerlingen die ze hierdoor zelf kunnen sturen. Als docent is het van belang om het nut van de les over te brengen aan de leerlingen. Het behalen van een diploma of certificaat is niet het juiste signaal. Op deze wijze zal de extrinsieke motivatie de overhand nemen. Als docent is het van belang om ze te laten zien tot wat ze in staat zijn. Door opdrachten te bedenken waar leerlingen de vrijheid hebben, kunnen zij gevoel van autonomie ervaren. Door de leerlingen veilig te laten voelen krijgen de leerlingen de vrijheid om zich te uitten en beter te presteren. Dit kan door regels en structuur te bieden wat daardoor tot een beter klassenklimaat en verbondenheid in de klas zal leiden. 30 • Wanneer zijn de leerlingen het meest gemotiveerd? Zoals eerder in dit stuk beschrijft een hoog puntenwaardering een lage motivatie en een lage puntenwaardering een hoge motivatie. De klas met de hoogste intrinsieke motivatie (1,9) is klas 4 (les). Daarentegen is de extrinsieke motivatie (3,1) het laagst. Bij de andere drie klassen was het verschil minder groot. Wel kan ik concluderen dat als de intrinsieke motivatie hoog is, de extrinsieke motivatie daalt. Ook andersom is er een verschuiving van een hoge extrinsieke motivatie naar een lagere intrinsieke motivatie. De mannen hebben gemiddeld gezien een iets hogere intrinsieke motivatie (man; 2,8/vrouw; 2,9). Ook de extrinsieke motivatie was iets hoger onder de mannen (man; 2,6/vrouw 2,8). Gemiddeld gezien is de motivatie bij de Sprint 2 lessen het hoogst. Zowel de intrinsieke als de extrinsieke motivatie. • Wanneer is de leeromgeving het meest krachtig? Bij klas 3 en 4 (Sprint2 lessen) zijn de lessen het meest krachtig. Bij klas 1 en 2 (niet Sprint2 lessen) zijn de resultaten beduidend minder. Bij de eerste les is dat zelfs de helft. Deze conclusies kan ik trekken na de observatie van alle lessen aan de hand van het formulier De “vragenlijst krachtigeleeromgeving in het beroepsonderwijs”. De leeromgeving is niet per definitie het meest krachtig als de motivatie het hoogst is onder de leerlingen. 6.2 Conclusie op de hoofdvraag Met de resultaten van mijn onderzoek, gekoppeld aan het theoretisch kader, kan ik mijn hoofdvraag, Wat is het verschil tussen de Sprint2 lessen en de niet Sprint2 lessen? beantwoorden. Met ‘het verschil’ wil ik twee zeer belangrijke thema’s binnen het onderwijs omschrijven namelijk, motivatie onder de leerlingen en de krachtige leeromgeving. Het verschil tussen de Sprint2 lessen en de niet Sprint2 lessen is onder andere de leeromgeving. De Sprint2 lessen houden andere lesaanpakken erop na dan de niet Sprint2 lessen. Sprint2 kenmerkt zich door drie fasen in de les, de verwachting (hoge verwachting per leerling om zelfvertrouwen te creëren), het proces (leerling maakt gebruik van bronnen, docent bemoeit zich niet met het proces en brengt geen structuur aan) en de presentatie (de leerling presenteert wat hij geleerd heeft en krijgt daar feedback op). Door deze drie fasen verschilt de lesaanpak en dus ook de leeromgeving in vergelijking met de andere twee lessen. De docenten hebben in beide gevallen een andere rol binnen de klas. De niet Sprint2 lessen zijn in elk opzicht anders. Hier werd in les 1 geen verwachting geschept aan het begin van de les. Het proces werd bij beide niet Sprint2 lessen begeleid door de docent en er werd minimale structuur aangebracht. Het verschil tussen de Sprint2 lessen en de niet Sprint2 lessen is mogelijk verschillend tussen niveau 1-­‐2 en niveau 3-­‐4 zoals ze op dit moment verzorgd worden. Van belang is dat de leeromgeving aangepast wordt naar de behoeften van mbo-­‐niveaus om tot betere resultaten te komen en om leerlingen meer te motiveren. De intrinsieke motivatie was onder de Sprint2 lessen het hoogst en is aldus de belangrijkste motivatievorm. De extrinsieke motivatie was bij beide lesaanpakken nagenoeg gelijk. De leeftijdsverschillen binnen de klassen waren zeer groot. Bij de klas met de hoogste leeftijd was de intrinsieke motivatie ook het hoogst. Dit waren allemaal 21+ leerlingen, geen van allen waren verplicht om naar school te gaan. Dit in tegenstelling met leerlingen die nog geen 18 jaar oud zijn. 31 6.3 Aanbevelingen Het is een aanbeveling voor de school om het lessencurriculum aan te passen per niveau met betrekking tot de motivatiefactoren en de krachtige leeromgeving. Door de krachtige leeromgeving te beschrijven zullen mogelijk alle docenten dezelfde doelen nastreven doordat er gebruik wordt gemaakt van gelijke elementen. Ook is het van belang om per doelgroep te onderzoeken hoe de leeromgeving ingericht kan worden met als oogpunt de motivatiefactoren per doelgroep te verhogen. Door de aanpassingen onder de aandacht te brengen in een studiedag, zullen alle docenten van de nieuwe veranderingen op de hoogte zijn. Ook kunnen op dat moment toekomstplannen geschetst worden voor een vervolgbijeenkomst. Tijdens nadere studiedagen kunnen ervaringen uitgewisseld worden en eventuele toekomstperspectieven aangepast worden. In een vervolgonderzoek is het goed om het onderzoek schoolbreed in te zetten. Hierbij dient er een toetsing plaats tevinden aan het begin en aan het eind van het schooljaar, dit om te onderzoeken wat de invloed van de motivatie is. Vervolgens zou de helft van de gehele klassenpopulatie Sprint2 lessen dienen te volgen en de andere helft niet Sprint2 lessen. Hierbij is het van belang dat er een mix is aan niveaus, sectoren en docenten. Dit om een optimaal beeld te creëren zonder dat niveau, sector, leeftijd en docent een rol spelen bij de uitslag van het onderzoek. Echter, het is wel aan te bevelen dat er nog een nadere motivatie observatielijst wordt ontwikkeld aan de hand van de motivatietheorie. Dit om het vervolgonderzoek nog consistenter tot uiting te brengen. Hiernaast kan De krachtige leeromgeving gebruikt worden met een vernieuwd puntensysteem. In het puntensysteem kan aangegeven worden in hoeverre de elementen uit De krachtige leeromgeving van toepassing zijn. Hierdoor zal in een grootschalig onderzoek het overzicht meer gewaarborgd kunnen worden. 32 7 Reflectie • Reflectie op de uitwerking van het onderzoek. Nadat ik de hoofdvraag en deelvragen had uitgewerkt heb ik een opzet gemaakt hoe ik te werk zou gaan. Deze uitwerking is goedgekeurd door mevrouw Van Kooten. Aan de hand van mijn plan van aanpak heb ik zeer zorgvuldig mijn literatuur geselecteerd en bestudeerd. Vervolgens kon ik aan de hand daarvan gebruik maken van een bestaande observatielijst van de “vragenlijst krachtigeleeromgeving in het beroepsonderwijs”. Deze lijst heb ik besproken met mevrouw De Rapper om te bepalen hoe de leeromgeving het meest krachtig is binnen de sector Zorg, Service en Welzijn. Aan de hand van deze bevindingen heb ik vier lessen geobserveerd met als doel er achter te komen welke lessen het meest krachtig zijn. Bij elke les heb ik notulen gemaakt die beschrijven waarom ik tot die bevindingen ben gekomen. Terugkijkende naar de observatielijst en het invullen daarvan, is het resultaat bevredigend, maar was het nog beter geweest om van tevoren een puntensysteem te creëren dat inzicht had kunnen bieden in hoeverre een element voor kwam. Dit zou het geheel nog overzichtelijker hebben kunnen maken. Aan het eind van elke les heb ik de leerlingen gevraagd om een vragenlijst in te vullen. Dit ging zeer discreet doordat de leerlingen het antwoord niet aan mij toonden en er ook geen overleg plaats vond. De puntentelling had ik om het mezelf makkelijker te maken met de verwerking, anders kunnen doen, (nu was eens 1 punt, maar als eens 5 punten zou zijn geweest dan zou het verwerken in de grafiek overzichtelijker zijn geworden). Al deze gegevens verwerken heeft mij veel tijd gekost, maar het voordeel van de gekozen methode is dat het me ook heel veel (extra) inzicht heeft gegeven in onder andere motivatietheorieën, de krachtige leeromgeving en Sprint2 lessen. • Reflectie op de uitkomst van het onderzoek. De uitkomsten waren enigszins verrassend. Dit doordat de intrinsieke motivatie bij de 21+ klas veruit het hoogst was. Veel minder verschil was er tussen de andere Sprint2 klas (klas 3) en de niet Sprint2 klassen (klas 1 en 2). Dit kan mogelijk te verklaren zijn doordat de 21+ leerlingen niet naar school hoeven en de jongere leerlingen daarentegen wel. Om deze stelling te kunnen bekrachtigen en andere motivatiefactoren uit te sluiten zou een vervolgonderzoek op zijn plaats zijn. Denkende aan meer variatie in klassen, sectoren, leeftijden, docenten en niveaus, maar ook een observatielijst met betrekking tot motivatie zal nog meer duidelijkheid kunnen geven. De uitkomsten van observatielijst “vragenlijst krachtigeleeromgeving in het beroepsonderwijs” was minder verrassend. Dit komt doordat de Sprint2 een doordachte lesaanpak is die ontworpen is op basis van theorie uit het onderwijs. Dit wordt geacht beschreven te zijn als een krachtige leeromgeving. Maar daarentegen vond ik de leeromgeving van de reguliere lessen tegenvallen, omdat deze lessen zeer matig scoorden als krachtige leeromgeving. De leeromgeving zou binnen de lessen afgestemd moeten zijn aan de visie van de opleiding. • Reflectie op mijn leerproces Door dit onderzoek heb ik zowel mijn motivatie, kennis en vaardigheden versterkt om in de toekomst een eventueel onderzoek op te zetten en te beschrijven. Voordat ik met een onderzoek zou kunnen beginnen is het mijn bedoeling dat ik nog exacter alles ga uitschrijven. Dit zal mij in de uitwerking aanzienlijk minder tijd kosten. Waar het de mbo-­‐2 leerlingen betreft is het mij duidelijker geworden wat belangrijk is voor hen om hen te motiveren en hen een krachtige leeromgeving te bieden. Ook heb ik een beter beeld gekregen wat Sprint2 inhoudt voor deze doelgroep. 33 8 Bronnenlijst Amelsfoort, J. Van (1999). Perspectief op instructie, motivatie en zelfregulatie: een longitudinaal onderzoek naar invloed van instructiegedrag van docenten op de motivationele oriëntatie en zelfregulatie van leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Nijmegen: University Press. Boekaerts, M., & Simons, P. R-­‐J. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Boekaerts, M. (1999). Metacognitieve experiences and motivational state as aspects of self-­‐ awareness: Review and discussion. European Journal of Psychology of education, 14, 571-­‐ 584. Boekaerts, M, & Minnaert, A. (2003). Assessment of students ‘feeling of autonomy, competence, and social relatedness: A new approach to measuring the quality of the leurning procces through self-­‐ and peer-­‐assesment. In M. S. R. Segers & F. J. R. C. Dochy & E. C. Cascallar (Eds.), Optimizing new methods of assessment: in seach of quality and standards (pp. 225-­‐ 246). Bontius, I., Den Boogert, K, & Huisman, J. (1999). Het Leren van competenties.. ’s-­‐Hertogenbosch: CINOP. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-­‐determination in Human Behavior. New York/London: Plenum Press. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2002). Handbook of Self-­‐Determination Research. New York: University of Rochester Press. Deutekom, J. (2008). FC-­‐Sprint2 grenzeloos leren. Uitgeverij Boom. Driscoll, M. P. (2005). Psygology of leurning for instruction. Needham Heights: Allyn and Bacon. Dweck, C.S. (2011). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: Uitgeverij SWP Groeneveld, M. J. , Van Steensel, K. (2009). Kenmerkend mbo: Een vergelijkend onderzoek naar de kenmerken van mbo-­‐leerlingen, vmbo-­‐leerlingen en de generatie Einstein. Hiteq, centrum van innovatie. Harackiewicz, J. M, Barron, K. E., Pintrich, P. R., & Elliot, A. J. (2002). Revision of achievement goal theory: Necessary and illuminating. Journal of Educational Psychology, 94, 638-­‐645. Hattie, J.H.C. (2009). Visible learning. London: Routledge. Henderlong, C. J., Tomlinson, T., & Stanton, P. (2004). Does social comparison praise undermine children’s intrinsic motivation? Paper presented at the AERA 2004 conference, San Diego. Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen. Amsterdam – Maastricht: Neuropsych Publisher. Ledoux, G., & Volman, M. (2011). Op zoek naar Talent. Talentontwikkeling op Expeditiescholen. Project durven delen doen. Utrecht: VO-­‐Raad. Lepper, M. R., & Henderlong, J. (2000). Turning “play” into “work” and “work” into “play”: 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. In C. Sansone & J. M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation:: the seach for optimal motivation and performance (pp. 257-­‐307). San Diego: Academic Press, Inc. Lesterhuis, M. (2010).De docent competent. De opvattingen van docenten die lesgeven aan mbo – niveau 1 en 2. Utrecht. Levesque, C., Zuehlke, A. N., Stanek, L. R., & Ryan, R. M. (2004). Autonomy and competence in German and American university students: a comparative study based on self-­‐ Determination theory. Journal of Eductional Psychology, 96, 68-­‐85. Marzano, R., & Miedema W. (2011). Leren in 5 dimensies: moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum. Parry, S. B. (1996). The quest for competencies. Training, July, 48-­‐56. Peetsma, T., & Veen, I. van der (2008). Een tweede onderzoek naar de beïnvloeding van motivatie 34 bij vmbo-­‐leerlingen. Amsterdam: SCO-­‐Kohnstamm Instituut. Pink, D.H. (2010). Drive. The surprising truth about what motivates us. Riverhead Books. Ruiters, M. & Simons, R.J. (2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-­‐ determination of behavior. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2006). Self-­‐Regulation and and the Problem of Human Autonomy: Does Psychology Need Choice, Self-­‐determination, and Will? Journal of Personality, 74 (6),1557-­‐1585. Ryan, R. M., & Guardia, J. G. L. (1999). Achievent motivation within a pressured society. In T. C. Urdan (Ed.) Advances in motivation and achievement: The role of context (Vol 11). Stamford: JAI Press. Sanden, J. M. M. van der (2002). Competentiegericht leren, hype of blijvertje. Het onderwijsblad, 2002 (2), 32-­‐33. Slaats, J.A. M. H. (1999). Reproduceren en construeren: Leerstijlen van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Wageningen: Ponsen & Looijen. Stevens, L. M. (2002). Zin in leren. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Thomas, K. W., & Veldhouse, B. A. (1990). Cognitive Elements of Empowerment: An “Interpretive” Model of Intrinsic Task Motivation. Academy of Management Review, 15 (4), 666-­‐681. Wubbels, T., Brekelmans, M., Den Brok, P. & Van Tarwijk, J. (2006). An interpersonal perspective on classroom managment in secondary classrooms in the Netherlands. In C. Evertson & C. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: reseach, practice, and contemporary issues (pp.1161-­‐1191). Mahawn: Lawrence Erlbaum Associates. 35 9 Bijlagen Bijlage A Vragenlijst motivatiefactoren Instructie: •
•
Lees de vragen rustig door. Kruis aan in hoeverre het van toepassing is bij jou ( 1 helemaal mee eens tot 5 helemaal oneens. Leeftijd: Geslacht: M/V 1 2 3 4 5 (eens) (oneens) Ik heb deze opleiding gekozen omdat het werk dat ik er straks mee kan doen mij interesseert. Ik heb voor deze studierichting gekozen omdat die mij erg aantrok. Ik heb deze opleiding vooral gekozen, omdat de inhoud ervan aansluit bij mijn persoonlijke interesse. Ik doe deze opleiding omdat ik later in de Horeca wil werken. Ik volg deze opleiding, omdat ik koken/ serveren of andere Horeca-­‐bezigheden interessant vind. Ik heb voor deze opleiding gekozen omdat ik graag over onderwerpen uit de Horeca wil leren. Ik doe deze opleiding omdat ik mij in mijn privé-­‐ leven ook graag bezig houd met mensen verzorgen zoals in de Horeca. Ik heb deze opleiding gekozen, omdat ik een goede baan wil. Ik doe een opleiding omdat ik een diploma wil. 36 Ik leer omdat dat mijn kansen op werk vergroot. Ik doe een opleiding omdat ik daarna veel geld kan verdienen. Mijn belangrijkste doel bij deze opleiding is om een diploma te halen. Voor het soort werk dat ik wil gaan doen, moet ik een MBO-­‐diploma op zak hebben. Ik doe een opleiding, omdat leren belangrijk is. Ik volg een opleiding, omdat ik wil leren. Ik wil anderen laten zien, dat ik in staat ben deze opleiding met succes te volgen. Ik leer vooral om toetsen en examens te halen. Bijlage B “vragenlijst krachtigeleeromgeving in het beroepsonderwijs” Bijlage B wordt apart bijgeleverd. Dit omdat deze bijlage niet gebundeld kan worden in het onderzoek in verband met de beveiliging die hierop aangebracht is. 37