Verband tussen de Fietstekening, Cognitieve Vaardigheden en

Verband tussen de Fietstekening, Cognitieve Vaardigheden en
Sociaal Emotionele Ontwikkeling bij
Kinderen tussen de 8 en 14 jaar
Eva van der Burg
ANR: 866702
Universiteit van Tilburg
Faculteit Sociale Wetenschappen
Afstudeerrichting: Kinder- en Jeugdpsychologie
Begeleider: Dr. O. van der Stelt
Juli 2010
Tweede Beoordelaar: Drs. M. Adriaans-Teodosio Ogando
2
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Abstract
Verschillende kindertekeningen, waaronder de ‘menstekening’, zijn in diverse
onderzoeken reeds in verband gebracht met intelligentie en andere cognitieve factoren. Met de
‘fietstekening’ is dit echter nog niet gedaan. Door middel van een dossieranalyse binnen het
Eindhovens Psychologisch Instituut, is bij 75 kinderen onderzocht of de ‘fietstekening’ een
correleert met specifiek aspect van cognitief functioneren en of emotioneel functioneren van
invloed is op het tekenen van een fiets. Het huidige onderzoek toont, na een factoranalyse, een
significante correlatie tussen de ‘fietstekening’ en executief functioneren. Er is geen
significante correlatie met geheugen of intelligentie. Daarnaast hebben kinderen die hoog
scoren op de fietstekening minder vaak een klinische diagnose. Een replicatie van het
onderzoek in een normale populatie met gebruik van Nederlandse normen voor de
‘fietstekening’ is in vervolgonderzoeken noodzakelijk.
Keywords: fietstekening; cognitief functioneren; sociaal-emotioneel functioneren;
kindertekening.
3
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Inleiding
De wetenschappelijke belangstelling voor kindertekeningen is rond het begin van de
19e eeuw opgebloeid (Feltzer, 1975). Aanvankelijk was men geïnteresseerd in de
ontwikkeling van het tekenen op zich (Luyten, 2005). Later begon de invloed van projectieve
technieken, zoals de ‘Rorschach’ (Rorschach, 1921) en de ‘Thematic Apperception Test’,
zichtbaar te worden. Veronderstelt wordt dat kinderen hun emoties, motieven en attituden
projecteren
in
tekeningen
(van
de
Vijfeijken,
2001).
Met
de
komst
van
de
ontwikkelingspsychologie (Piaget, 1971) en de pedagogiek (Gage, 1963), begon men de
kindertekening te onderzoeken als een mogelijke maat voor intelligentie (Luyten, 2005).
Intelligentie wordt vaak berekend aan de hand van een formule, waaruit de zogehete
Intelligentie Quotiënt (IQ) volgt. Deze wordt berekend door de mentale leeftijd te delen door
de chronologische leeftijd en deze te vermenigvuldigen met 100.
Het meest intensieve onderzoek naar een verband tussen intelligentie en
kindertekeningen is gedaan met de zogenaamde ‘menstekening’ (Feltzer, 1975). Goodenough
(1926) ontwierp een tekentest voor het meten van het algemene ontwikkelingsniveau van
kinderen, de zogenaamde ‘Draw-a-Man test’. Later heeft Koppitz (1968) deze test aangepast
en hernoemd als de ‘Human Figure Drawing test’ (HFD test). Koppitz (1968) stelt dat
tekendetails in de ‘menstekening’ aanwijzingen kunnen geven over de ontwikkeling van
kinderen. Er wordt aan kinderen gevraagd een ‘gehele persoon’ te tekenen. De tekening kan
gescoord worden op twee verschillende objectieve tekens, namelijk ontwikkelingstekens en
emotionele indicatoren. De ‘HFD’ test werd na onderzoek van Koppitz (1968), door middel
van een vergelijking van scores op de ‘HFD’ test met scores op zowel de ‘Wechsler
Intelligence Scale for Children’ (WISC) als de ‘Stanford Binet’, beoordeeld als een snelle en
makkelijke manier om de hoogte van mentale ontwikkeling te meten in kinderen van vijf tot
4
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
twaalf jaar oud. Vervolgens heeft Naglieri (1988, in: Luyten, 2005) de ‘Draw a Person Test’
gevormd aan de hand van de eerder vastgestelde menstekeningen. De ‘Bender Gestalt Test’,
die perceptuele motorische vaardigheden zoals rotatie, herhaling, vervorming en integratie
(Bender, 1938 ) meet, en de ‘menstekening’ zijn testen die tegenwoordig worden gebruikt
voor het meten van onder andere schoolvaardigheden zoals snelheid van leren lezen, snelheid
van leren rekenen en aanwezigheid op school. Onderzoek toont aan dat deze testen een valide
meetmethode zijn voor academisch presteren bij kinderen (Ozer, 2009). In deze studie werd
academische prestatie gemeten aan de hand van het oordeel van leraren op verschillende
schoolonderdelen, waaronder leessnelheid en huiswerk maken. De scores op de ‘Bender
Gestalt test’ waren significant negatief gecorreleerd met het oordeel van leraren op
verschillende onderdelen. Kinderen die een lage score haalden op de ‘Bender Gestalt test’
(dus weinig fouten maakten) verkregen een hoger oordeel van leraren. Een hoge score op de
‘menstekening’ correleerde significant met een hoog oordeel van leraren (Ozer, 2009).
Recentelijk onderzoek toont aan dat er concensus bestaat tussen de waarde van de
‘menstekening’ als maat voor intelligentie. Er zijn verschillende gestandaardiseerde en valide
scoringssystemen aanwezig voor ‘menstekeningen’, zoals die ontwikkeld door Goodenough
(1926), Koppitz (1986) en Naglieri (1988) (in: Lim & Slaughter, 2008).
Intelligentie is een onderdeel van de cognitieve vaardigheden waarover een persoon
bezit. Freeman (1980, 1987 in: Lee & Hobson, 2006) geeft aan dat kinderen verschillende
cognitieve vaardigheden nodig hebben om een tekening de produceren. Zo moeten kinderen
een mentaal beeld vormen van het getekende object; vervolgens moeten ze dat beeld
gebruiken als een grafisch plan van actie, en aan de hand daarvan een lijst maken van typische
details die het meest informatief zullen zijn. Behalve intelligentie zijn er andere cognitieve
vaardigheden die ook gerelateerd zijn aan tekeningen, met name geheugen (Ericsson, Winblad
& Nilsson, 2001), executief functioneren (Watanabe et al. 2005) en aandacht ( Kibby, Cohen
5
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
& Hynd 2002). Het onderzoek van Ericsson, Winblad, en Nilsson (2001), die onderzoek
hebben verricht naar het verband tussen de ‘menstekening’ en geheugen bij volwassenen,
wees uit dat een goed geheugen zorgde voor betere score op de ‘menstekening’. Watanabe et
al. (2005) deden onderzoek naar de ‘Rey-Osterrieth Complex Figure’ taak, een tekentaak die
onder andere visueel-constructioneel functioneren bij kinderen meet. Zij bevonden dat een
hoge score op de ‘Rey’ verband hield met een hoge score op verschillende executieve functie
taken, waaronder de ‘Wisconsin Card Sorting Task’. Uit het onderzoek van Kibby, Cohen en
Hynd (2002) naar kinderen met een aandachtsstoornis en het verband met de ‘kloktekening’,
die onder andere visueel-ruimtelijke perceptie meet, kwam naar voren dat kinderen met een
aandachtsstoornis significant slechter presteerden dan kinderen uit de controlegroep.
Naast het meten van cognitieve vaardigheden, kan een kindertekening ook gebruikt
worden als maat voor emotionele ontwikkeling. Wanneer kinderen tekenen, onthullen ze niet
alleen hun algemene intellectuele vaardigheden, maar ook hun bewustzijn en conceptie van
zichzelf en van anderen, de zogenaamde sociale relaties (Lee & Hobson, 2006). In een
tekening kunnen kinderen hun gevoel op een letterlijke manier aanduiden, bijvoorbeeld de
emotie verdriet door een triest gezicht te tekenen. Maar ook op een indirecte manier kan dit
gebeuren, door middel van een figuurlijke betekenis, bijvoorbeeld verdriet in de vorm van een
triest huis (Picard, Brechet, & Baldy, 2007). Onderzoek naar de ‘huistekening’ en de
‘boomtekening’ wijst uit dat zowel directe als indirecte gevoelsuitdrukkingen van de emoties
vrolijkheid en verdriet, kwalitatief en kwantitatief beter worden wanneer kinderen ouder zijn
(Jolley, Fenn, & Jones, 2004). Onderzoek naar de ‘mens’- en ‘huistekening’ bij kinderen met
Autisme (een sociaal-emotionele stoornis) wijst uit dat deze kinderen weinig verschillen
aangeven in tekeningen van mensen in vergelijking met verschillen in tekeningen van huizen.
Kinderen met een leerstoornis zijn wel consequent in het aangeven van verschillen in
tekeningen (Lee & Hobson, 2006). In hetzelfde onderzoek is geen bewijs gevonden voor een
6
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
“Autisme manier” van tekenen. Hiermee wordt bedoeld dat kinderen met een sociaalemotionele stoornis geen significant verschillende ‘menstekeningen’ maakten in vergelijking
met kinderen met een leerstoornis. Lim en Slaughter (2007) vonden daarentegen wel bewijs
voor verschil in het tekenen van een mens tussen kinderen met een sociaal-emtionele stoornis,
in dit geval Asperger, en kinderen zonder een stoornis. Op de ‘menstekening’ scoorden
kinderen met het syndroom van Asperger significant slechter dan de controlegroep. Er werd
geen significant verschil gevonden op de ‘boomtekening’ en de ‘huistekening’.
Behalve de ‘menstekening’, de ‘huistekening’ en de ‘boomtekening’, is er een andere
kindertekening, de ‘fietstekening’, die mogelijk gebruikt zou kunnen worden om een verband
te vinden met cognitieve vaardigheden. De ‘fietstekening’ wordt namelijk gebruikt als een
methode om visuoconstructionele vaardigheden te meten (Lezak, 1995). De ‘fietstekening’
heeft als voordeel dat de fiets een complex maar toch alledaags object is waar zowel
volwassen als kinderen zich een voorstelling van kunnen maken (Hubley & Hamilton, 2002).
Kolb en Whishaw (1985) ontwikkelden een scoringsmethode voor het gebruik van de
‘fietstekening’ als neuropsychologische test in een klinische setting. Zij scoorden de
‘fietstekening’ op twee dimensies: 1) aantal relevante onderdelen ofwel constructie en 2)
integratie. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de meeste fietstekeningen links op het blad
getekend werden. Greenberg, Rodriguez, en Sesta (1994) presenteerden een aangepaste
scoringsmethode en gestandaardiseerde afname-instructies voor de ‘fietstekening’. Door
middel van een vergelijking van de scores op de ‘fietstekening’ met scores op een complexe
en simpele visuele taak, twee fijne motorieke taken en drie visuele perceptie taken, was deze
vernieuwde
scoringsmethode
bruikbaar
gebleken
als
valide
meetmethode
van
visuoconstructionele, motorische en perceptuele vaardigheden (Kasmen, Bums, DeFilippis,
Johnson, O’Toole, & Wagner, 1998). Helaas is het niet duidelijk of de ‘fietstekening’ verband
houdt met een specifiek aspect van cognitie, bijvoorbeeld alleen intelligentie, of dat de
7
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
tekening een algemene relatie heeft met alle aspecten van cognitief functioneren. Wel lijkt de
‘fietstekening’ geschikt als een test om cognitieve vaardigheden te meten, en die gemakkelijk
af te nemen is bij zowel normale als klinische populaties (Kasmen et al. 1998).
De ‘fietstekening’ kan ook gebruikt worden om te kijken naar sociaal-emotionele
ontwikkeling. Uit het eerder genoemde onderzoek van Lim en Slaugther (2007) kan
gesuggereerd worden dat kinderen met een sociaal-emotionele stoornis, zoals Autisme of
Asperger, niet significant slechter zullen presteren op het aantal onderdelen. Hun visueelconstructieve vaardigheden lijken voldoende te zijn ontwikkeld, aangezien zij niet significant
verschillen in het tekenen van een boom of huis. Aan de hand van het onderzoek van Lee en
Hobson (2006) kan opgemaakt worden dat kinderen met een sociaal- emotionele stoornis wel
slechter zullen presteren op integratie wanneer het gaat om niet-emotioneel geladen
tekeningen zoals een huis, omdat zij de neiging hebben meer op details te letten en minder op
het geheel. Uit het onderzoek van Kibby, Cohen en Hynd (2002) kwam naar voren dat
kinderen met een aandachtstoornis slechter presteerden op visueel-ruimtelijke perceptie. Zij
zouden dus ook een lagere score kunnen behalen op de ‘fietstekening’.
In het huidige onderzoek zal onderzocht worden of de ‘fietstekening’ een maat is voor
cognitief functioneren en of er een verband is met sociaal-emotioneel functioneren. De maten
die voor cognitief functioneren zullen worden gebruikt zijn: een Intelligentie Quotient (IQ)
(totaal, performaal en verbaal), het executief functioneren, het geheugen, de aandacht en de
visuocontructionele vaardigheden. Deze verschillende cognitieve vaardigheden zijn weinig tot
niet onderzocht in eerdere studies, die onderzoek deden naar de ‘fietstekening’. Om antwoord
te kunnen geven op de vraag of er een algemene of specifieke relatie bestaat tussen de
‘fietstekening’ en cognitieve vaardigheden worden de uitkomsten van kinderen tussen de 8 en
14 jaar oud met elkaar vergeleken. Er wordt een verband verwacht tussen de ‘fietstekening’
en intelligentie. Meer specifiek performale intelligentie, dit onderdeel van intelligentie is
8
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
namelijk meer handelingsgericht. Kinderen die hoog scoren op de ‘fietstekening’ zouden over
een beter performale intelligentie, aandachtsvermogen, geheugen, executief functioneren en
visuomotorische vaardigheden beschikken. Er zal eveneens worden gekeken naar het verband
tussen de ‘fietstekening’ en sociaal- emotioneel functioneren. Dit zal worden gedaan door te
kijken
naar
een
aanwezige
diagnosestelling,
aandachtsproblemen
en
mogelijke
internaliserende of externaliserende problematiek. Er wordt verwacht dat er geen verschil
bestaat tussen het hebben van sociaal-emotionele problematiek en scores op de ‘fietstekening’
op de variabele aantal onderdelen. Wel wordt er een lagere score verwacht op het onderdeel
integratie wanneer kinderen sociaal-emotionele ontwikkelingstoornissen vertonen.
De bovengenoemde vraagstellingen en verwachtingen zullen worden onderzocht aan de
hand van een dossieranalyse van kinderen met gedragsproblemen tussen de acht en veertien
jaar. Voor de minimale leeftijd van acht jaar is gekozen vanwege de scoringsmethode van
verschillende andere testen waarmee de ‘fietstekening’ vergeleken zal worden. Sommige van
deze testen kunnen pas worden afgenomen vanaf de leeftijd van acht jaar. Voor de maximale
leeftijd van veertien jaar is gekozen, omdat volgens Harris (1963) vanaf de leeftijd van
vijftien jaar geen vooruitgang meer plaats vindt in tekeningen maken. Aangezien er veel
cognitieve vaardigheden worden onderzocht, sommige met behulp van meerdere tests, staat in
Figuur 1, ter verduidelijking dit gedeelte van het onderzoek schematisch weergegeven.
9
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Figuur 1. Weergave van het onderzoeksmodel; cognitieve vaardigheden en onderdelen van de ‘fietstekening’
.
NB: Wisconsin Card Sorting Task (WCST); Wechsler Intelligence Scale III-NL (WISC); Kortetermijngeheugen
(Ktm); Langetermijngeheugen (Ltm)
10
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Methode
Onderzoeksgroep
Door middel van een dossieranalyse zijn de onderzoeksgegevens verkregen. De
dossiers zijn afkomstig van een particuliere psychologenpraktijk, het Eindhovens
Psychologisch Instituut (EPI) te Eindhoven. Het betreft de dossiers van kinderen tussen de
acht en veertien jaar. Het zijn met name kinderen met gedrags- en/of leerproblemen die naar
het EPI komen. Zij zijn allen door de desbetreffende ouders of verzorgers voor cognitief
onderzoek bij een psycholoog aangemeld. In de onderzoeksgroep bevinden zich enerzijds
kinderen met verschillende diagnoses, waaronder Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD), Autisme, Asperger, Dyslexie, Dyscalculie, Non verbale leerstoornis (NLD) en
Attention Deficit Disorder (ADD), allen vastgesteld aan de hand van de DSM IV criteria,
anderzijds zijn er kinderen die niet volledig aan deze criteria voldeden voor een diagnose.
Deze kinderen vertonen meestal wel een bepaald beeld of alleen de symptomen, die bij een
bepaalde diagnose past. In verband met de beschikbaarheid van de scores op de ‘Tower-Test’,
zijn alleen de dossiers van kinderen die na 2006 getest zijn meegenomen. Verder zijn alle
kinderen die geen intelligentieonderzoek hebben gedaan of alleen voor herhalingsonderzoek
zijn gekomen, ook niet in de analyses meegenomen. Voor het onderzoek zijn 75 subjecten
gebruikt met een gemiddelde leeftijd van 10.9 jaar en een standaarddeviatie van 1.7, range
[8.1-14.7]. Er is gekozen voor de specifieke testen, omdat het EPI deze bij vrijwel ieder kind
standaard afneemt. Dit vergroot de kans op een dataset met weinig missende data.
Procedure
De verkregen dossiers zijn met toestemming van het EPI gebruikt. Alle gegevens zijn
anoniem behandeld en in de dataset opgenomen.
11
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Materiaal
Al het materiaal is gescoord volgens de beschikbare normeringen en afgenomen aan de
hand van de standaardprocedures bij het EPI.
Fietstekening: de ‘fietstekening’ wordt getekend op een wit tekenpapier van A4
formaat. De tekeningen zijn gescoord volgens de scoringsmethode van Kolb en Wishaw
(1985) op de twee verschillende variabelen, zie Appendix 1. Deze zijn gescoord als voldoende
of onvoldoende aan de hand van een genormaliseerde leeftijdstabel, met een standaarddeviatie
van het gemiddelde als voldoende score. Van de oude scoringsmethode die gebruikt wordt op
het EPI is geen betrouwbaarheid of validiteit bekend. Dit zal kritisch beoordeeld worden in de
discussie.
Intelligentie: van de ‘Wechsler Intelligence Scale for Children’ (WISC-III NL) is een,
in het Nederlands vertaalde intelligentietest gebruikt voor kinderen van zes tot zestien jaar,
met als doel het algemeen niveau van cognitief functioneren te bepalen. Door middel van
dertien subtests (Figuur 2) meet de test: totaal IQ, performaal IQ (handelingsgericht) en
verbaal IQ (Wechsler, 2005). De ruwe scores van de ‘WISC’ zijn omgezet in genormaliseerde
standaardscores, met een gemiddelde IQ score van 100 en een standaarddeviatie van 15. De
commissie testaangelegenheden Nederland (COTAN), die de kwaliteit van testen in
Nederland beoordeelt op theoretische uitgangspunten, testmateriaal, handleiding, normen,
betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit, beoordeelde de ‘WISC-III-NL’ met
respectievelijk; goed, goed, goed, voldoende, voldoende, voldoende en onvoldoende.
12
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Figuur 2. Subtesten van de ‘Wechsler Intelligence Scale for Children III-NL’.
Verbaal
Performaal
1. Informatie
1. Onvolledige tekeningen
2. Overeenkomsten
2. Substitutie
3. Rekenen
3. Plaatjes ordenen
4. Woordkennis
4. Blokpatronen
5. Begrijpen
5. Figuur leggen
6. Cijferreeksen
6. Symbolen vergelijken
7. Doolhoven.
Executieve functies: om de executieve functies te meten zijn twee testen gebruikt, de
‘Wisconcin Card Sorting Task’ (WCST) (Grant & Berg, 1948) en de ‘Delis-Kaplan Executive
Function System (D-KEFS) Tower’ test (Delis, Kaplan, Kramer, 2001). Bij de ‘WCST’ moet
men door middel van een computertaak kaarten sorteren volgens een steeds veranderende
regel, bijvoorbeeld sorteren naar kleur of vorm. Hierbij wordt a) flexibiliteit en b) het aantal
goed gehanteerde categorieën gemeten. Flexibiliteit is gescoord aan de hand van het aantal
preservatieve fouten. Beide categorieën zijn aan de hand van een normtabel omgescoord naar
T-scores. De ‘Tower’ test omvat de taak om schijven van oplopende grootte te gebruiken om
een toren te maken op een van de drie aanwezige staafjes. Dit gebeurt volgens bepaalde regels
en in oplopende moeilijkheidsgraad. De totale score van deze test is voor dit onderzoek
gebruikt. Deze is omgescoord aan de hand van een geschaalde normeringstabel met als
gemiddelde een score van 10 en een standaarddeviatie van 3. Onderzoek naar construct
validiteit wijst uit dat de ‘WCST’, onafhankelijk van geheugen en aandacht, executief
functioneren meet (Paolo, Troster, Axelrod, & Koller, 1995). Geen enkel aspect van de
13
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
‘WCST’ scoort op betrouwbaarheid hoger dan .80 (Heaton, et al. 1993). De ‘D-KEFS’ testen,
waaronder de ‘Tower’ test, zijn bewezen als voldoende valide in vele klinische populaties.
17% van de onderdelen heeft een betrouwbaarheid van .80 of hoger (Delis, Kramer, Kaplan,
& Holdnack, 2004).
Aandacht: de aandacht is gemeten door middel van twee taken, één om de gerichte
aandacht te meten en één om de volgehouden aandacht te meten. Deze taken zijn
respectievelijk: 1) de ‘Stroop’ test (Stroop, 1935) en 2) de ‘Bourdon-Vos’ test (Vos, 1988).
De ‘Stroop’ test omvat een taak die de gerichte aandacht nagaat waarbij de cognitieve
interferentie wordt gemeten. Dit wordt gedaan door middel van drie leestaken. De eerste taak
omvat het lezen van de geschreven woorden blauw, groen, rood en geel. De tweede taak
omvat het benoemen van de zojuist genoemde kleuren. De derde taak (interferentie conditie)
omvat het oplezen van de kleur waarin woorden geschreven staan. De cognitieve
interferentiefactor is berekend door middel van de totale leestijd op de derde taak minus de
totale leestijd op de tweede taak. Deze score is vergeleken met normscores per leeftijd. De
‘Bourdon-Vos’ betreft een taak waarbij de volgehouden aandacht, de nauwkeurigheid en het
tempo wordt gemeten. De test omvat een bladzijde van A4 formaat met daarop groepjes van
drie, vier of vijf stipjes. De groepjes van vier stipjes moeten regel voor regel doorgestreept
worden. Voor dit onderzoek is alleen de score van volgehouden aandacht meegenomen. Deze
is gedefinieerd als de standaarddeviatie van de totale gemiddelde regeltijd. De
standaarddeviatie is berekend en vergeleken met normscores van dezelfde leeftijd. De
‘Stroop’ test heeft een COTAN beoordeling van goed, goed, voldoende, onvoldoende,
onvoldoende, voldoende en onvoldoende. De ‘Bourdon’ scoort onvoldoende op
betrouwbaarheid, ook scoort de test onvoldoende op criteriumvaliditeit.
14
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Visuomotoriek: voor het meten van de visuomotoriek is de ‘Beery’ tekentest (Beery,
1997) gebruikt. Dit is een kopieertaak. Kinderen moeten figuren van oplopende
moeilijkheidsgraad zo goed mogelijk natekenen. Deze tekeningen zijn vervolgens gescoord
aan de hand van de normering. De totaalscore op de test is vergeleken met een normtabel van
leeftijden. Onderzoek wijst uit dat de ‘Beery’ voldoende valide (Demsky, Carone, Burns, &
Sellers, 2000) en betrouwbaar (Reyckman & Rentfrow, 1971) is.
Geheugen: voor het meten van het geheugen is de ‘15-woorden’ test (Saan & Deelman,
1998) gebruikt. Deze test meet zowel het korte- als het langetermijngeheugen. Het
kortetermijngeheugen is gemeten door kinderen vijftien woorden te laten horen en vervolgens
te vragen deze te herhalen. Dit wordt 5 keer herhaald, waardoor er een leercurve ontstaat. Het
langetermijngeheugen is gemeten door na ongeveer dertig minuten te vragen welke woorden
ze nog weten. Het totaal aantal onthouden woorden op zowel de korte termijn als de lange
termijn gaf twee scores. Deze zijn vergeleken met een normtabel op leeftijd. De ‘15-woorden’
test krijgt een onvoldoende Cotan beoordeling voor betrouwbaarheid en criterium validiteit.
Op de andere onderdelen haalt de test wel een voldoende tot goede score.
Hoewel het onderzoek zich primair gezien richt op een verband met cognitieve
vaardigheden zal de mogelijke relatie van de ‘fietstekening’ met sociaal-emotionele
ontwikkeling wel worden onderzocht door de relatie te bekijken tussen de ‘fietstekening,’ de
‘Child
Behavior
Check
List’
(CBCL)
en
mogelijke
diagnosestelling.
Sociaal-emotionele ontwikkeling: de ‘CBCL’ voor ouders, de ‘Teacher Report Form’
(TRF) voor leerkrachten en de ‘Youth Self Report’ (YSR) voor kinderen (Achenbach, 1991)
scoren op 8 verschillende gedragingen: angstig/depressief gedrag, teruggetrokken gedrag,
lichamelijke
klachten,
sociale
problematiek,
denkproblemen,
aandachtsproblemen,
grensoverschrijdend gedrag en agressief gedrag. De eerste drie probleemgedragingen vormen
de schaal internaliserend gedrag, de laatste twee de schaal externaliserend gedrag. Een derde
15
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
schaal die gehanteerd wordt in dit onderzoek is één van de acht subschalen, zijnde
aandachtsproblemen. De ruwe scores zijn per schaal opgeteld en vergeleken met normtabellen
naar leeftijd. Aan de hand daarvan zijn T-scores berekend. Voor de subschalen zijn T-scores
onder de 65 gemiddeld, scores tussen de 65 en 70 liggen in het klinisch grens gebied, en
scores boven de 70 zijn klinisch significant. In 1999 is de ‘CBCL’ voor kinderen van 4-18
jaar oud beoordeeld door de COTAN: normen: goed, betrouwbaarheid: voldoende,
begripsvaliditeit: goed, criteriumvaliditeit: voldoende.
Diagnose: de diagnose is meegenomen wanneer deze in de bekeken dossiers is
vastgesteld. Een diagnose is gesteld aan de hand van de DSM IV classificatie. De diagnoses
zijn vooral Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Autisme, Asperger, Dyslexie,
Dyscalculie, Non verbale leerstoornis (NLD) of Attention Deficit Disorder (ADD). Sommige
kinderen hadden geen vastgestelde diagnose, maar bleken soms wel kenmerken van een
stoornis te hebben. Deze kenmerken waren echter niet voldoende om de diagnose te kunnen
stellen.
Statistische analyse
De afhankelijke variabelen zijn intelligentie, geheugen, executief functioneren,
visuoconstructief functioneren en concentratie. Ook de CBCL-factorscores en de
aanwezigheid van een diagnose zijn afhankelijke variabelen. Als onafhankelijke variabele zijn
de scores op de ‘fietstekening’ op de twee verschillende variabelen gebruikt, namelijk 1)
aantal onderdelen, en 2) integratie. De statistische analyses zijn uitgevoerd in ‘PASW
statistic’ versie 17.0.
Allereerst is door middel van descriptieve statistiek gekeken naar de onderzoeksgroep.
Door middel van de Pearson - correlatie zijn de correlaties tussen de ‘fietstekening’ en de
16
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
verschillende cognitieve vaardigheden onderzocht. Ook is gekeken naar de onderlinge
correlaties tussen de onderdelen van de ‘fietstekening’ en de cognitieve vaardigheden. Door
middel van dezelfde Pearson-correlatie is onderzocht of de onderdelen van de fietstekening
samenhangen met sociaal-emotionele problematiek. Vervolgens is door middel van een
principale factorenanalyse (PCA) gekeken naar de samenhang tussen de cognitieve
vaardigheden onderling. Dit om te exploreren in hoeverre de verschillende variabelen
hetzelfde meten. Met behulp van Bartlett’s Test of Sphericity is gecontroleerd of de dataset
geschikt is voor factoranalyse. Daarna is aan de hand van een regressieanalyse gekeken of de
twee dimensies van de ‘fietstekening’ een afhankelijke, gezamenlijke, of onafhankelijke,
unieke,
bijdrage
leveren
aan
de
voorspelling
van
cognitief
functioneren.
Het
significantieniveau gebruikt bij deze analyse is kleiner of gelijk aan een alpha van .05.
Resultaten
In Tabel 1 staat een schematische weergave van de variabelen gebruikt voor de analyses.
Uit de descriptieve analyse komt naar voren dat er 63 jongens en 12 meisjes zijn
meegenomen. Deze hebben een gemiddelde leeftijd van ongeveer 11 jaar. Er zijn gemiddeld 9
onderdelen per fiets getekend (aantal onderdelen = 9.4), met een lage integratie daarvan
(score = 0.4).
In vergelijking met normscores hebben de kinderen een gemiddelde
intelligentie (IQ = 104). In de onderzoeksgroep komen wat problemen voor betreffende de
volgehouden aandacht. Daar wordt een laaggemiddelde score op behaald (score = 3.6). Ook
de visuomotoriek is laaggemiddeld (T = 40.9). Er is eveneens sprake van internaliserende
problematiek (T = 60.6), maar in mindere mate van externaliserende problematiek en van
algemene aandachtsproblemen.
17
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Vervolgens zijn de verschillende aanwezige diagnoses bekeken. Deze staan schematisch
weergegeven in Tabel 2. Per diagnose is eveneens gekeken naar het gemiddeld aantal
getekende onderdelen. In de onderzoeksgroep zijn er 33 kinderen met een diagnose. De
meeste voorkomende diagnose heeft betrekking op een leerstoornis, zoals dyslexie. Bij 13
kinderen is er alleen sprake van kenmerken van een diagnose. Deze kenmerken zijn echter
onvoldoende om de diagnose te kunnen stellen. In totaal hebben 29 kinderen geen diagnose.
De kinderen met een algehele mentale achterstand scoren in vergelijking met de
andere diagnoses het laagst op de fietstekening (M = 7.9). Opvallend is dat kinderen met
alleen kenmerken van een diagnose respectievelijk lager scoorden dan kinderen zonder
diagnose, maar ook lager dan veel kinderen met wel een diagnose (M = 8.8). Kinderen met
een aandachtsstoornis behaalden de hoogst gemiddelde score (M = 10.8).
Tabel 2. Aanwezige diagnoses binnen de onderzoekgroep en de gemiddelde ruwe score op de ‘fietstekening’
aantal onderdelen.
Score aantal onderdelen
fietstekening
Subjecten
Diagnose
29
Geen
M = 9.9
SD = 2.6
13
Kenmerken
M = 8.8
SD = 2.6
16
Leerstoornis
M = 9.2
SD = 2.4
9
Sociaal-emotionele
stoornis
M = 9.8
SD = 1.9
4
Aandachtsstoornis
M = 10.8
SD = 3.4
4
Algehele mentale
achterstand
M = 7.9
SD = 2.7
NB: Sociaal-emotionele stoornis is: PDD-NOS en Asperger.
18
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Tabel 1. Beschrijving van variabelen in onderzoeksgroep.
Variabelen (eenheden)
M
SD
Min-Max
Leeftijd (jaar)
10.9
1.7
8.1-14.7
Intelligentie (IQ)
104.4
15.6
69-145
WCST (norm-score)
4.4
1.3
1-7
Tower (norm-score)
5.6
1.1
3-8
Gerichte
(norm-score)
Aandacht
4.2
2.7
1-9
Volgehouden
(norm-score)
Aandacht
3.6
2.0
1-9
Visuomotoriek (T-score)
40.9
7.3
23-56
Geheugen Korte Termijn
(T-score)
52.6
11.1
28-79
Geheugen Lange Termijn
(T-score)
51.6
9.7
31-70
Fiets Constructie (aantal
onderdelen)
9.4
2.7
4-16
Fiets Integratie (aantal
integratie punten)
0.4
0.9
0-5
Internaliserende
Problematiek (T-score)
60.6
9.9
39-84
Externaliserende
Problematiek (T-score)
57.0
10.2
33-78
Aandachtsproblemen (Tscore)
64.1
9.5
50-93
NB: gemiddelde normscore = 5.0; WCST: ‘Wisconcin Card Sorting Task’.
Correlaties met betrekking tot de ‘fietstekening’, cognitieve vaardigheden en sociaalemotionele problematiek.
In Appendix 2 zijn de resultaten in tabelvorm (A 2.1) weergegeven. Alleen de
significante resultaten worden besproken. Er is een Pearson correlatie uitgevoerd om de
correlaties tussen de (variabelen van de) ‘fietstekening’, cognitieve vaardigheden en sociaalemotionele problematiek te vergelijken. Uit de resultaten komt naar voren dat de ruwe scores
19
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
van aantal onderdelen bij de ‘fietstekening’ significant samenhangt met visuomotoriek (r =
.285, p < .05). Kinderen die meer onderdelen tekenden hadden ook een betere visuomotoriek.
De genormeerde scores van aantal onderdelen bij de ‘fietstekening’ hangt daarentegen
significant samen met performaal IQ (r = .229 p < .05), en met genormeerde scores van de
‘Tower’ (r = .287, p < .05). Kinderen die meer onderdelen tekenden hadden een hoger
performaal IQ en een beter executief functioneren. Genormeerde scores op de ‘fietstekening’
op de variabele integratie hangt significant samen met performaal IQ (r = .267 p < .05), en
met het niet toegewezen krijgen van een diagnose (r = -.243, p < .05). Dit betekent dat
kinderen die hoog scoren op de variabele integratie van de ‘fietstekening’, een hoger
performaal IQ en vaak geen stoornis hebben. Omdat dit onderzoek geen leeftijdseffecten en
sekseverschillenen onderzoekt wordt verder alleen nog maar gewerkt met de normscores.
Principale componentenanalyse op de verschillende onderdelen van de ‘fietstekening’ en
cognitieve vaardigheden.
In de correlatiematrix komt eveneens naar voren dat er sterke onderlinge correlaties
bestaan binnen de verschillende cognitieve vaardigheden (r = .240 – .886) en binnen de
variabelen van de ‘fietstekening’ (r = .590 p < 0.01). Er is daarom besloten om middels een
factoranalyse de cognitieve vaardigheden en de variabelen van de ‘fietstekening’ te
analyseren. In Tabel 3 zijn de ladingen van de cognitieve vaardigheden op de gevonden
factoren weergegeven. Bartlett’s test of sphericity is significant. Volgens het Kaizer criterium
worden alleen de factoren met een eigenwaarde van 1 of hoger gebruikt. In dit geval zijn dat
er 3: zij verklaren respectievelijk 33.8%, 15.6% en 10.9% van de variantie. Factor I lijkt
vooral te maken te hebben met ‘intelligentie’, factor II met ‘geheugen’ en factor III met
‘executief functioneren’. Dit betekent dat de verschillende testen die één soortgelijke
cognitieve vaardigheid meten, zoals bijvoorbeeld geheugen, samengevoegd kunnen worden
20
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
tot een enkele factor In Tabel 3 zijn de ladingen van de vaardigheden op de factoren
weergegeven, geroteerd volgens de ‘Varimax’ methode.
Tabel 3. Factorladingen van de cognitieve variabelen per factor
I
II
III
.754
.363
.071
.739
.126
.312
.870
.270
.215
Executieve
functies WCST
.734
-.102
.224
Aantal
categorieën
.503
-.314
.036
.049
.090
.837
Volgehouden
aandacht
.662
.059
-.427
Gerichte
aandacht
.619
.286
-.326
.308
.026
.393
Korte termijn
geheugen
.170
.840
.097
Lange termijn
geheugen
.064
.859
.145
Verbaal IQ
Performaal IQ
Totaal IQ
Tower
Visuomotoriek
NB: I = Factor I; II = Factor II; III = Factor III. Voor verduidelijking zijn de hoogste ladingen per factor
dikgedrukt.
Ook de twee variabelen (constructie en integratie) van de ‘fietstekening’ zijn via een
factoranalyse samengevoegd tot één factor: ‘fietstekening’. Bartlett’s test of sphericity is
significant. De factor Fietstekening verklaarde 79.5% van de variantie. In Tabel 4 zijn de
ladingen op de factor weergegeven.
21
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Tabel 4. Factorladingen fietstekening
factor 1
Fietstekening, aantal
.891
onderdelen
Fietstekening, Integratie
.891
Een schematische weergave van de uiteindelijke factoren, staat weergegeven in Figuur 3.
Figuur 3. Schematische weergave van de factoren van de principale componentenanalyse
NB: Wisconsin Card Sorting Task (WCST); Wechsler Intelligence Scale III-NL (WISC); Kortetermijngeheugen
(Ktm); Langetermijngeheugen (Ltm)
22
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Enkelvoudige Regressieanalyse
Aan de hand van de principale factoranalyse, zijn drie enkelvoudige regressieanalyses
uitgevoerd. In deze analyse worden de bivariatecorrelaties tussen de factoren Intelligentie,
Geheugen, Executief functioneren en Fietstekening gemeten. Er is een niet-significante
correlatie gevonden tussen de factor Fietstekening en de cognitieve factor Intelligentie (r =
.143, p < .05). De factor Fietstekening verklaart 2.1% van de totale variantie van de eerste
cognitieve factor Intelligentie. Tussen de factor Fietstekening en de factor Geheugen bestaat
eveneens een niet-significante correlatie (r = .272, p < .05). Er lijkt echter wel een trend
duidelijk te zijn, er wordt 7.4% van de totale variantie verklaard. De factor Fietstekening
correleert echter wel significant met de factor Executief functioneren (r = .520, p < .01).
Hoge scores op de ‘fietstekening’ valt samen met een beter executief functioneren. Van de
factor Executief functioneren wordt dan ook 27.1% van de totale variantie verklaard. In Tabel
5 is de correlatiematrix weergegeven.
Tabel 5. Correlaties tussen de factoren.
Factor
Factor
Fietstekening Intelligentie
Factor
Factor Executief
Geheugen
funtioneren
Factor Fietstekening
1
.143
.272
.520**
Factor Intelligentie
.143
1
.000
.000
Factor Geheugen
.272
.000
1
.000
.520**
.000
.000
1
Factor Executief
funtioneren
NB: ** p < .01
23
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Discussie
Dit onderzoek zocht naar een mogelijk verband tussen de ‘fietstekening’ enerzijds en
cognitief en sociaal-emotioneel functioneren anderzijds. Uit de resultaten komt naar voren dat
de twee verschillende variabelen van de fietstekening, namelijk 1) ‘aantal onderdelen’ en 2)
‘integratie’, positief correleren met verschillende cognitieve vaardigheden. De variabele
‘aantal onderdelen’, de ruwe scores, correleert samen met visuomotoriek, zoals gemeten met
de ‘Beery’ (Beery, 1997). Een kind dat meer onderdelen tekende, bleek over een betere
visuomotoriek te beschikken. Hoge genormeerde scores van eveneens de variabele ‘aantal
onderdelen’ bleek samen te gaan met een hoger performaal IQ, zoals gemeten met de ‘WISC
III-NL’ (Wechsler, 2005), en met een beter executief functioneren, gemeten met de ‘D-KEFS
Tower test’ (Delis, Kaplan & Kramer, 2001). De genormeerde scores van de variabele
‘integratie’ hangt samen met eveneens een hoger performaal IQ. Er werden echter geen
significante correlaties bevonden met de andere cognitieve vaardigheden; geheugen, aandacht,
verbaal IQ en totaal IQ. De variabelen van de ‘fietstekening’ lijken, gezien de gemeten
correlaties, vooral te maken te hebben met executief functioneren, performaal IQ, en
visuomotoriek. Verwacht werd dat de ‘fietstekening’ het sterkst zou correleren met
intelligentie en dat er eveneens correlaties zouden zijn met de overige cognitieve
vaardigheden. Dit wordt met de correlatie analyse maar gedeeltelijk bevestigd. Er werd wel
een verband bevonden met intelligentie, maar alleen met performale intelligentie en niet met
verbale of totale intelligentie. Verder worden correlaties gevonden met visuomotoriek en
executief functioneren, maar niet met geheugen of aandacht.
Het verband tussen kindertekeningen en executief functioneren van dit onderzoek
wordt bevestigd door Kibby, Cohen en Hind (2002). Kinderen met de klinische diagnose
ADHD, die ook een slecht executief functioneren hadden, presteerden slechter op de ‘clock
face’ tekening. In het huidige onderzoek presteerden kinderen met een slechter executief
24
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
functioneren ook slechter op de fietstekening. Holthuis en Takiddine (2005) vonden een matig
verband tussen performaal IQ en de ‘menstekening’, een andere kindertekening. Zij vonden
echter ook een verband tussen verbaal IQ en de ‘menstekening’. Een verband met verbaal IQ
en de ‘fietstekening’ wordt niet bevonden in het huidige onderzoek. Holthuis en Takiddine
(2005) bevonden eveneens een matig verband tussen de scoringssystemen van de
‘menstekening’ en visuo-constructieve vaardigheden.
De gevonden correlaties tussen de ‘fietstekening’ en cognitieve vaardigheden worden
door de literatuur bevestigd (Holthuis & Takiddine, 2005 en Kibby, Cohen & Hind, 2002). De
‘fietstekening’ correleert, evenals andere soorten tekeningen, met cognitieve vaardigheden,
waaronder visuomotoriek, performale intelligentie en executief functioneren. De bevonden
verbanden worden echter niet even sterk waargenomen. Ook wordt in de literatuur de
‘menstekening’ gerelateerd aan zowel performaal als verbaal en totaal IQ (Abell, Wood &
Liedman, 2001). Dit is echter een ander soort tekening dan de ‘fietstekening’, gezien de fiets
een object is, terwijl de ‘menstekening’ meer aanspraak doet op het aspect subjectieve
interpretatie. Dit kan mogelijk de aanwezigheid van een verband met verbaal IQ verklaren bij
de ‘menstekening’, terwijl deze bij de ‘fietstekening’ uitblijft.
Verbanden tussen de ‘fietstekening’ en sociaal-emotionele problematiek zijn eveneens
onderzocht. Scores op het genormeerde variabele ‘integratie’ van de ‘fietstekening’ correleren
negatief met het aanwezig zijn van een klinische diagnose, gemeten door te kijken naar een
klinisch vastgestelde diagnose aan de hand van de DSM IV. Dit wil zeggen dat kinderen die
een goede integratie vertoonden in hun tekening, minder vaak een klinische diagnose hadden.
Vanwege eerder gevonden negatieve verbanden tussen kindertekeningen en Autisme
spectrum stoornissen (Lim & Slaugther, 2007), werd dit in het huidige onderzoek, op de
variabele integratie van de ‘fietstekening’, ook verwacht. Er blijkt geen specifiek verband
tussen de ‘fietstekening’ en externaliserende of internaliserende problematiek, hier gemeten
25
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
door de ‘CBCL’ (Achenbach, 1991). Er werd eveneens geen verband bevonden tussen de
‘fietstekening’ en aandachtsproblemen, ook gemeten aan de hand van de ‘CBCL’. Een
mogelijke verklaring voor het vinden van een correlatie met het hebben van een diagnose,
maar geen correlatie met de specifieke probleemgebieden, kan zijn dat een diagnose vaak
ernstige problematiek betekent, terwijl de ‘CBCL’, die gebruikt is voor de specifieke
probleemgebieden, een milder beeld geeft van mogelijke problematiek. Ook meet de ‘CBCL’
geen leerproblematiek, terwijl deze diagnose het vaakst voorkomt in de huidige
onderzoeksgroep.
De vele cognitieve variabelen en een grote onderlinge samenhang tussen deze
variabelen, hebben doen besluiten de data te reduceren door middel van een principale
componentenanalyse. De cognitieve variabelen konden worden teruggebracht tot drie
factoren: I ‘intelligentie’, II ‘geheugen’ en III ‘executief functioneren’. Ook de twee
variabelen van de ‘fietstekening’ konden worden teruggebracht tot één factor: ‘fietstekening’.
Door middel van een correlatieanalyse en een lineaire regressieanalyse is de samenhang
tussen de factoren gemeten. Er bleek een samenhang tussen de factor Executief functioneren
en de factor Fietstekening. Geen samenhang werd bevonden met de factor Intelligentie, maar
er was echter een lichte trend aanwezig tussen de factor Fietstekening en de factor Geheugen.
De fietstekening lijkt dus een sterk verband te hebben met executief functioneren, en kan
daarom gebruikt worden als mogelijk maatstaf om executief functioneren te meten.
Gezien het beperkte onderzoek naar de ‘fietstekening’ in het algemeen, worden in de
literatuur geen soortgelijke analyses bevonden. Er zijn echter wel verbanden gevonden tussen
tekeningen en executief functioneren (Kibby, Cohen & Hind 2002), en tussen tekeningen en
geheugen (Ericsson, Winblad, & Nilsson, 2001). Deze zijn moeilijk te vergelijken met het
huidige onderzoek, vanwege verschillen in bijvoorbeeld gemiddelde leeftijd van de
26
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
onderzoeksgroep en soort tekening. In het huidige onderzoek is verder gewerkt met de
normscores van de ‘fietstekening’, er is dus niet gekeken naar sekse- of leeftijdsverschillen.
Uit een eerder onderzoek naar de ontwikkeling van de ‘fietstekening’ is gebleken dat jongens
beter zijn in het tekenen van trappers en kettingkast (Meel, 2003).
Uit het huidige onderzoek komt naar voren dat de ‘fietstekening’ voornamelijk een
goede methode kan zijn om in een klinische setting snel het niveau van executief functioneren
vast te stellen. Er moet daarbij wel gelet worden op in het huidige onderzoek spelende
kwesties, die mogelijk ook een verklaring zijn voor de discrepantie tussen de literatuur en de
huidige bevindingen. De interne validiteit van de ‘fietstekening’ zou hoger kunnen zijn omdat
een oudere scoringsmethode is gebruikt om deze te scoren. Een nieuwere scoringsmethode
ontwikkeld door Greenberg, Rodriguez, en Sesta (1994) leidt mogelijk tot sterkere verbanden.
Deze scoringsmethode is namelijk uitgebreider en heeft gestandaardiseerde afname-instructies
voor de ‘fietstekening’. In het huidige onderzoek ontbraken deze gestandaardiseerde
instructies. Vanwege de afhankelijkheid van de dossieranalyse en het niet aanwezig zijn van
gestandaardiseerde instructies is er weinig bekend over de betrouwbaarheid. Er zijn
verschillende psychologen werkzaam op het EPI waarvan allemaal dossiers zijn gebruikt.
Deze dossiers waren niet altijd compleet waardoor er veel missende data voorkwam. De
kinderen waar de dossiers van zijn gebruikt, zijn allen aangemeld bij het hulpverlenercircuit
en ervaren dus problemen in het dagelijks leven. Hierdoor zijn de resultaten moeilijk te
genereren naar de algemene populatie. Toekomstig onderzoek zou zich dan ook moeten
richten op het repliceren van het huidige onderzoek in algemene populatie of mogelijkerwijs
een vergelijkende studie tussen een normale en een klinische populatie. Er zou, in een
klinische populatie, nader onderzocht kunnen worden hoe kinderen met specifiek
verschillende diagnoses presteren op de ‘fietstekening’. Verder onderzoek wordt aangeraden
met de nieuwe scoringsmethode. Het zou eveneens aan te raden zijn om Nederlandse normen
27
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
te ontwikkelen voor de ‘fietstekening’. In vergelijking met andere landen wordt in Nederland
meer van de fiets gebruik gemaakt. De bevinding dat de ‘fietstekening’ voornamelijk
verband houdt met executief functioneren suggereert dat de ‘fietstekening’ een tekening is
waarbij hogere cognitieve functies belangrijk zijn. De fiets is een alledaags object met een
toch ingewikkelde constructie. Deze ingewikkelde constructie samengevoegd met de twee
variabelen van meting, constructie en integratie, geven de klinische setting een makkelijke en
snelle meetmethode om hoger cognitief functioneren zoals executief functioneren te meten.
28
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Literatuurlijst
Abell, S. C., Wood, W., & Liebman, S. J. (2001). Children's human figure drawings as
measures of intelligence: The comparative validity of three scoring systems. Journal
of Psychoeducational Assessment, 19(3), 204-215.
Achenbach, T. M. (1991) Integrative Guide to the 1991 CBCL/4-18, YSR, and TRF Profiles.
Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychology
Beery, K. (1997). Developmental test of visual-motor integration, New Jersey: Modern
Curriculim Press.
Bender, L. (1938). The bender visual motor gestalt test for children. New York: American
Orthopsychiatric Associates.
Delis, D. C., Kaplan, E., & Kramer, J. H. (2001). Asses key factor of executive functions.
Delis, D. C., Kramer, J. H., Kaplan, E., & Holdnack, J. (2004). Reliability and validity of the
Delis-Kaplan executive function system: an update. Journal of the International
Neuropsychological Society, 10, 301–303.
Demsky, Y., Carone, D. A.Jr., Burn, W. J., & Seller, A. (2000). Assessment of visual-motor
coordination in 6- to 11-years olds. Perceptual and Motor skills, 91 (1), 311-321
Ericsson, K., Winblad, B., & Nilsson, L. (2001). Human-figure drawing and memory
functioning across the adult life span. Archives of Gerontology and Geriatrics, 32,
151–166
Feltzer, M. F. (1975). De tekening in de ontwikkelinspsychologie. Gedrag, tijdschrift voor
psychologie , 4/5, 283-313.
Gage, N. L. (1963.) Handbook of research on teaching: A project of the American
Educational Research Association, Chicago: Rand McNally.
Goodenough, F. (1926). Measurements of intelligence by drawings. New York: Harcourt,
Brace & World.
29
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Grant, D. A., & Berg, E. (1948). A behavioral analysis of degree of reinforcement and ease of
shifting to new responses in a weigl-type card sorting problem. Journal of
Experimental Psychology, 38, 404-411
Greenberg, G. D., Rodriguez, N. M., & Sesta, J. J. (1994). Revised scoring, reliability, and
validity investigations of Piaget’s Bicycle Drawing Test. Assessment, 1, 89-101.
Harris, D. B. (1963). Children’s drawings as measures of intellectual maturity. New York:
Harcourt, Brace & World.
Heaton, R. K., Chelune, G. J., Talley, J. L., Kay, G. G., & Curtiss, G. (1993). Wisconin Card
Sorting Test Manual. Odessa: Psychological Assessment Resources
Holthuis, K. A., & Takiddine, N. (2005). Validiteit van de cognitieve scoringssystemen voor
de menstekening van Koppitz en Naglieri met betrekking tot intelligentie en in het
bijzonder visuo-constructieve vaardigheden bij kinderen in een klinische setting.
Academisch proefschrift, Universiteit van Tilburg.
Hubley, A., & Hamilton, L. (2002). Using the bicycle drawing test with adults. Poster op
wetenschappelijke conferentie. Vancouver: University of British Columbia.
Jolley, R., Fenn, K., & Jones, L. (2004). The development of children’s expressive drawing.
British Journal of Developmental Psychology , 22, 545-567.
Kasmen, L. J., Bums, T. G., DeFilippis, N. A., Johnson, A., Neale, K. M., O’Toole,K., &
Wagner, B. (1998) The clinical utility of the bicycle drawing test as a measure of
visuo- constructional, motor and perceptual skills in a pediatric population. Abstracts
from the 17th Annual Meeting, Pediatric Neuropsychology II.
Kibby, M. Y., Cohen, M. J., & Hynd, G.W.(2002) Clock face drawing in children with
attention- deficit/hyperactivity disorder. Archives of Clinical Neuropsychology, 17,
531-546.
30
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Kolb, B., & Whishaw, I. Q. (1985). Fundamentals of human neuropsychology. New York:
Freeman and Company.
Koppitz, E. M. (1968). Expected and exceptional itam on the human figure drawing and IQ
scores of children ages 5 to 12. Board of Cooperative Educational Services, 81-83.
Lee, A., & Hobson, R. (2006). Drawing self and others: How do children with autism differ
from those with learning difficulties? British Journal of Developmental Psychology,
24, 547-565.
Lezak, M. (1995). Neuropsychological assessment (3rd ed.). New York: Oxford University
Press.
Lim, H. K., & Slaughter, V. (2008). Brief report: human figure drawings by children.
Journall of autisme and developmental disorders , 38, 988-994.
Luyten, E. (2005). Vergelijking tussen de cognitieve scoringssystemen voor de menstekening,
huistekening en de boomtekening bij de kinderen van 6 tot 14 jaar. Academisch
proefschrift, Universiteit van Tilburg.
Meel, R. B. (2003). Kindertekeningen: De ontwikkeling in de mens-, huis- en fietstekening bij
kinderen van 6 t/m 12 jaar. Academisch proefschrift, Universiteit van Tilburg.
Ozer, S. (2009). Relationship of bender gestalt developmental scores and human drawing
developmental scores in a sample of turkish preschool children. School Psychology
International , 30, 137-147.
Piaget J. (1971) J. Piaget, Developmental stages and developmental processes. In: D.R.
Green, M.P. Ford and G.B. Flamer, Editors, Measurement and Piaget, McGraw-Hill,
New York (1971), pp. 172–188.
Picard, D., Brechet, C., & Baldy, R. (2007). Expressive Strategies in Drawing are Related to
Age and topic. Journal of nonverbal behavior, 31, 243-257.
31
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Paolo, A. M., Troster, A. I, Axelrod, B. N., & Koller, W. C. (1995). Constrcut validity of the
WCST in normal elderly and persons with Parkinson’s disease. Archives of clinical
neuropsychology, 10 (5), 463-473
Rorschach, H., (1921). Psychodiagnostik, Bircher: Berne.
Ryckman, D. B., & Rentfrow, R. K. (1971). The beery developmental test of visual-motor
integration: an investigation of reliability. Journal of learning disabilities, 4 (6), 333334
Saan, R. J., & Deelman, B. G. (1998) Nieuwe 15-Woorden Test A en B. In Handboek
Neuropsychologische Diagnostiek. Edited by: Bouma, A., Mulder, J., Lindeboom, J.
Lisse: Swets & Zeitlinger B.V;
Stroop, J., R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of
Experimental Psychology, 18, 643-662
Vijfeijken, K. van de. (2001) De menstekening als screeningsinstrument voor de cognitieve
ontwikkeling en sociaal-emotionele problematiek. Academisch proefschrift,
Universiteit van Leiden.
Vos, P.G. (1988). Bourdon-Vos test. Lisse: Swets test Services. (3d revised edition 1998)
Watanabe, K., Ogino, T., Nakano, K., Hattori, J., Kado, Y., Sanada, S. (2005). The ReyOsterrieth complex figure as a measure of executive function in childhood. Brain
Devevelopment, 27, 546-555
Wechsler, D., Wechsler Intelligence Scale for Children-III-NL. Nederlandse bewerking: Kort,
W., Schittekatte, W., Bosmans M., Compaan, E. L., Dekker, P. H., Vermeir, G., &
Verheaghe, P. (2005). Harcourt Assesment, Nederlandse Uitgever: Nederlands
Instituut voor psychologen.
32
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Appendix 1
Tabel A 1.1 Normsores van de fietstekening.
Bron: Kolb & Wishaw (1985)
Draw-a-bicycle test
(Means and standard deviations)
Age
Sex
(n)
Mean
S.D.
Age
Sex
(n)
Mean
S.D.
2-4
F
M
Total
(16)
(15)
(31)
3.0
3.7
3.2
1.7
2.5
2.1
13
F
M
Total
(115)
(119)
(134)
9.8
12.8
11.3
2.8
.6
3.6
5
F
M
Total
(22)
(15)
(37)
4.6
6.2
5.3
2.4
3.8
2.9
14
F
M
Total
(129)
(120)
(249)
10.8
12.6
11.6
3.3
3.5
3.5
6
F
M
Total
(20)
(19)
(39)
6.5
6.4
6.5
2.3
2.7
2.5
15
F
M
Total
(197)
(188)
(385)
10.6
13.6
12.0
2.8
3.4
3.4
7
F
M
Total
(24)
(29)
(53)
6.1
8.0
7.1
2.1
2.8
2.7
16
F
M
Total
(182)
(207)
(389)
10.7
13.5
12.2
3.9
3.6
3.6
8
F
M
Total
(22)
(16)
(38)
7.5
9.3
8.3
2.0
2.4
2.3
17
F
M
Total
(174)
(187)
(361)
10.9
13.5
12.2
3.0
3.8
3.7
9
F
M
Total
(24)
(16)
(40)
8.2
10.1
9.0
1.9
2.9
2.3
18
F
M
Total
(119)
(98)
(217)
12.1
14.2
13.1
3.4
3.9
3.8
10
F
M
Total
(27)
(27)
(54)
9.6
11.4
10.5
2.3
4.0
3.3
19
F
M
Total
(46)
(35)
(81)
12.6
14.2
13.3
3.7
4.0
3.9
11
F
M
Total
(17)
(25)
(42)
9.1
11.8
10.8
1.7
3.8
3.3
20-29
F
M
Total
(116)
(133)
(249)
11.4
14.1
12.8
3.9
4.0
4.1
12
F
M
Total
(47)
(60)
(107)
10.6
12.0
11.4
3.4
3.4
3.5
30-50
F
M
Total
(43)
(16)
(59)
11.1
11.4
11.0
3.9
3.9
3.9
33
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Tabel A 1.2 Scoringsprocedure van de fietstekening.
Bron: Kolb & Wishaw (1985)
Scoring procedure for draw-a-bicycle test
Part
Representation
Score
Wheels
2 circles
2 tires
Spokes
2 (1 for each wheel)
1
2 (any spokes; 1 for each wheel)
Frame
Front wheel
Back wheel
Middle “V”
Seat
Handlebars
1
1
1
1
1
Drive
Rear wheel sprocket
Front sprocket
Chain
2 pedals
2 pedal supports
1
1
1
1
1
Function
Can coast
Can be driven
Parts in the right place
Parts in proportion
Well drawn
1
1
1
1
1
34
Appendix 2
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
Tabel 2.1
Correlaties.
WISC WISC WISC WCST WCST WCST WCST TOWER TOWER Bourdon Bourdon Stroop Stroop Beery 15V
P
T
1
R.1
WISC V
Pearson
1
15- CBCL CBCL CBCL CBCL DSM- Fiets Fiets Fiets Fiets
,539** ,886** -,140
N.1
R.2
N.2
-R
N
R
N
R
N
WT
WT
KT
LT
,282*
,228
,240*
-,063
,015
-,115
,252*
-,300** ,406** ,285* ,334** ,216 ,119
,868** -,125 ,314**
,246*
,321**
,051
,152
-,183
,413**
-,083
IV
2
3
4
C.1
I.1
C.2
I.2
,051 -,151 ,048 -,226 ,107 ,062 ,058 ,114
Correlation
WISC P
Pearson
,539**
1
,239*
,213 ,190 ,181 ,002 -,083 -,176 -,111
,306**
Correlation
WISC T
Pearson
,886** ,868**
1
**
-,152 ,357
,265*
,315**
-,014
,090
-,156
,370**
**
*
*
-,213 ,373 ,275 ,297 ,216 ,060 -,019 -,190 -,033
Pearson
-
,169 ,151 ,175 ,217
**
,302
Correlation
WCSTR.1
*
*
,194 ,178 ,229 ,267
-
-,140 -,125 -,152
1
-,640** -,556** -,475**
-,087
,146
,287*
-,148
,442** -,276* -,023 -,181 -,065 ,023
,413** ,312**
,058
,119
-,222
,149
-,267* ,288*
,072 ,175 ,037 -,055 -,236 ,008 -,163 -,148 ,112 -,004 ,087 ,045
,808**
,067
,010
-,256*
,292*
-,308* ,299*
,137 ,103 -,058 -,199 -,073 -,057 -,112 -,028 ,220 ,107 ,160 ,051
1
,039
,008
-,050
,223
-,184
,287*
,182 ,092 ,014 -,169 ,010 -,137 -,064 ,043 -,015 -,084 -,016 -,089
,145 -,032 ,082
,099 -,105 -,104 ,013 ,091
Correlation
WCSTRN.1
Pearson
,282* ,314** ,357** -,640**
1
Correlation
WCSTR.2
Pearson
*
*
**
**
,228 ,246 ,265 -,556 ,413
1
Correlation
WCSTN.2
Pearson
Correlation
,240* ,321** ,315** -,475** ,312** ,808**
35
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
TowerR
Pearson
-,063 ,051 -,014 -,087
,058
,067
,039
1
,177
-,045
,020
,007
*
-,109 -,269 -,234 -,107 ,065
,015
,119
,010
,008
,177
1
,233
-,096
,253*
-,078
,054
,036
,051 -,058 -,166 -,063 -,119 -,070
-
*
-,230 -,021 ,099 ,047 ,287 ,172
Correlation
TowerN
Pearson
,152
,090
,146
,150 ,072 ,176 -,086 -,173
,405**
Correlation
BourdonR
Pearson
*
-,115 -,183 -,156 ,287
*
-,222 -,256 -,050
-,045
,233
1
-,780**
,252* ,413** ,370** -,148
,149
,292*
,223
,020
-,096
-,780**
1
**
*
*
-,083 -,213 ,442 -,267 -,308 -,184
,007
,253*
,470**
-,311**
,470** -,275* -,041 -,124 -,040 ,035
,135
,068
,155
,221 -,138 -,224 -,027 -,118
Correlation
BourdonN
Pearson
-,311** ,308** ,133 ,053 ,062 -,042 -,106 -,189 -,141 -,215 ,025 ,064 -,016 -,011
Correlation
StroopR
Pearson
-
1
-,694** -,106
**
Correlation ,300
StroopN
Pearson
-
*
-,132 -,083 -,015 -,127 -,058 ,264 -,132 -,157 -,083 -,156
,344**
,406** ,239* ,373** -,276* ,288*
,299*
,287*
-,109
-,078
-,275*
,308**
-,694**
1
,285* ,213 ,275* -,023
,072
,137
,182
-,269*
,150
-,041
,133
-,106
,145
,334** ,190 ,297* -,181
,175
,103
,092
-,234
,072
-,124
,053
-,344** ,294*
,216
,037
-,058
,014
-,107
,176
-,040
,062
-,132
*
,145 ,294 ,208 ,059 -,093 -,086 -,047 -,066 ,120 ,022 ,166 ,058
Correlation
Beery
Pearson
1
*
,166 ,096 -,006 ,045 -,045 -,013 -,095 ,285 ,182 ,133 ,201
Correlation
15-wt K
Pearson
,166
1
,724** ,022
,138 -,097 ,100 -,193 -,053 ,078 ,100 ,122
Correlation
15-wt L
Pearson
Correlation
,181
,216
-,065
,208
**
,096 ,724
1
,039
,093 -,079 ,049 -,090 -,101 ,099 ,029 ,084
36
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
CBCL1
Pearson
,119
,002
1
,409** ,274* ,790** ,103 ,070 ,001 -,030 -,152
,060
,023
-,055
-,199
-,169
,065
-,086
,035
-,042
-,083
,059
-,006 ,022 ,039
,051 -,083 -,019
,145
-,236
-,073
,010
,054
-,173
,135
-,106
-,015
-,093
**
,045 ,138 ,093 ,409
-,151 -,176 -,190 -,032
,008
-,057
-,137
,036
-,405**
,068
-,189
-,127
*
-,086 -,045 -,097 -,079 ,274 ,219
,048 -,111 -,033
,082
-,163
-,112
-,064
,051
-,230
,155
-,141
-,058
**
**
**
-,047 -,013 ,100 ,049 ,790 ,759 ,530
-
,099
-,148
-,028
,043
-,058
-,021
,221
-,215
,264*
-,066 -,095 -,193 -,090 ,103
Correlation
CBCL2
Pearson
1
**
,219 ,759 ,057 -,206 -,032 -,025 -,033
Correlation
CBCL3
Pearson
1
,530** ,012 -,049 ,111 ,038 ,018
Correlation
CBCL4
Pearson
1
,142 -,062 ,022 ,032 -,098
Correlation
DSM-IV
Pearson
-,226
**
Pearson
,057
,012
,142
1
-,002 -,116 -,161
**
,243*
,306
,302
,107
,194
,169
-,105
,112
,220
-,015
-,166
,099
-,138
,025
-,132
,120
,285* -,053 -,101 ,070 -,206 -,049 -,062 -,002
,062
,178
,151
-,104
-,004
,107
-,084
-,063
,047
-,224
,064
-,157
,022
,182 ,078 ,099 ,001 -,032 ,111
**
,022 -,116 ,427
*
,058 ,229 ,175
,013
,087
,160
-,016
-,119
,287*
-,027
-,016
-,083
,166
,133 ,100 ,029 -,030 -,025 ,038
**
**
,032 -,161 ,655 ,390
*
,114 ,267 ,217
,091
,045
,051
-,089
-,070
,172
-,118
-,011
-,156
,058
*
**
**
**
,201 ,122 ,084 -,152 -,033 ,018 -,098 -,243 ,464 ,598 ,590
Correlation
FietsC.1
-
1
,427** ,655** ,464**
Correlation
FietsI.1
Pearson
1
,390** ,598**
Correlation
FietsC.2
Pearson
1
,590**
Correlation
FietsI.2
Pearson
Correlation
1
37
‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.
NB: Ruwe scores aangegeven met R, Normscores aangegeven met N; Wechsler Intelligence Scale III-NL (WISC); Wisconsin Card Sorting Task (WCST); 15- woorden test
Kortetermijngeheugen (15-wt K); 15- woorden test Langetermijngeheugen (15-wt L); Child Behavior Checklist (CBCL), 1 = internaliserend, 2= externaliserend, 3=
aandachtsproblemen, 4 = totaal; ‘Fietstekening’ Categorieën = FietsC, ‘Fietstekening’ Integratie = FietsI. ‘Fietstekening’ Ruwe scores aangegeven met cijfer 1, normscores
aangegeven met cijfer 2.