Inschatting van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau bij
advertisement
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2006-2007 Inschatting van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau bij kinderen en jongeren met een psychiatrische problematiek en een lichte verstandelijke beperking Aanzet tot de ontwikkeling van een discussie-instrument voor de K-dienst Fioretti (Gent) Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Lien Claes – studentennummer 20023552 Scriptie ingediend tot het behalen van de graad van Licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen, optie Orthopedagogiek Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2006-2007 Inschatting van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau bij kinderen en jongeren met een psychiatrische problematiek en een lichte verstandelijke beperking Aanzet tot de ontwikkeling van een discussie-instrument voor de K-dienst Fioretti (Gent) Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Lien Claes – studentennummer 20023552 Scriptie ingediend tot het behalen van de graad van Licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen, optie Orthopedagogiek DANKWOORD “Tegen de stroom ingaan is vermoeiend, maar het is de enige manier om de levensbron te bereiken…” (anoniem) Het schrijven van een scriptie is vergelijkbaar met een lange, vaak vermoeiende en ook soms eenzame voettocht waarin je de juiste paden zoekt, heldere wateren doorzwemt, maar ook af en toe struikelt over kleine kiezels of grotere rotsblokken. Struikelen omdat de meegesleurde last wat te zwaar is, de juiste blik even verdwijnt of het pad bezaaid is met hindernissen. Toch sta je telkens weer op, met frisse bijeengeraapte moed en blijf je doorgaan, halsreikend uitkijkend naar de uiteindelijke bestemming die de gewenste voldoening schenken zal… Dit beeld drukt ook uit hoe mijn scriptieproces verliep. Met vallen en opstaan. Met een glimlach en een zucht. Met veel zoeken en uiteindelijk ook wel vinden… Het was niet altijd eenvoudig om vorm te geven aan een eigen onderwerp, aan een terrein dat nog niet echt geëffend was. De uitdaging en de voldoening achteraf waren dan weer des te groter. Ik heb van mijn onderzoeksactiviteiten altijd het praktische nut willen en proberen inzien. Na een intensieve stagemaand en een boeiende vakantiejob in Fioretti, waarin ik aan den lijve ondervond hoe de kinderen en jongeren zich – ondanks een zware rugzak – proberen recht te houden, wist ik dat ik het voor hen wou en zou doen. Voor hem, haar en alle andere mensen die respect verdienen voor de vaak vermoeiende levensweg die ze dienen te bewandelen. Het liep niet allemaal van een leien dakje. De complexiteit van het onderwerp, het samenwerken met een drukbezette dienst, de vele vragen…en soms weinig antwoorden. Maar HET is er. En hopelijk heeft HET zin (gehad)… Er zijn heel wat personen die mij op deze lange weg hebben vergezeld. Bij het afronden van deze tocht en bij het ingaan van uw leesproces, wil ik hier graag even de aandacht op vestigen. Een scriptie schrijf je immers niet alleen. Uiteraard is er mijn promotor verbonden aan de Universiteit Gent, Prof. Dr. Geert Van Hove, die me de wind in de zeilen bezorgde door zijn zinvolle inhoudelijke tips, het nalees- en reflectiewerk, de praktische hulp bij het organiseren van de klankbordgroep, de mentale ondersteuning en deugddoende bemoedigende woorden én het blijvend stimuleren van een kritische orthopedagogische blik. Bedankt! Daarnaast wens ik ook het voltallige team – en in het bijzonder orthopedagogisch coördinator Jan Loontiens en kinder- en jeugdpsychiater Romain Vienne – van de K-dienst Fioretti van het P.C. Dr. Guislain te bedanken voor het aanreiken van een zinvol scriptieonderwerp, hun bereidwillige medewerking aan de constructie van het instrument en de nuttige overleg- en feedbackmomenten. Vervolgens zijn er ook een heel aantal externe betrokkenen aan dit onderzoek die het verdienen om vernoemd te worden. Zo dank ik Dr. Anton Došen voor het beantwoorden van mijn vragen en voor de tijd die hij vrijmaakte. Ook Trees Vangansbeke, Leen Blontrock, Filip Morisse en Evelyn De Baere van het SEN (Steunpunt Expertisenetwerken) wil ik van harte bedanken voor hun boeiende bijdrage via het klankbordgroepje. Hun nuttige tips, vragen en opmerkingen rond het instrument, brachten me een flinke stap verder. Daarnaast verdienen ook de mensen van het West-Vlaamse SEN-intervisiegroepje, met wie ik mee mocht reflecteren over het gebruik van de Schaal voor Emotionele Ontwikkeling, een eervolle vermelding. Mijn grootste dankwoord gaat uiteraard uit naar de vele mensen die van heel nabij supporterden, mijn klaagzangen aanhoorden, schrijfsels doorploegden, bleven motiveren en enthousiasmeren. Het zijn de mensen die hun luisterend oor en nalezend oog onvoorwaardelijk beschikbaar stelden en alleen al daarvoor een hele grote DANK JE WEL verdienen. Dank je wel dus liefste moeke & papa, alleen al om mij de voorbije vijf jaar op studiegebied onvoorwaardelijk te steunen. Om mij de kans te geven te studeren wat ik wou en in jullie mooie voetsporen de ‘sociale sector’ in te stappen. Maar ook: om mij de ruimte te geven mijn eigen stappen te zetten, een nieuwe wereld te leren kennen en mijn weg te zoeken en te vinden. Dank je wel lieve broer & zus, om mij vijf weekdagen te kunnen missen, om de vele grappen en grollen, het verdragen van de lastpost die ik was in tijden van ‘writer’s block’, voor de praktische ondersteuning bij computerproblemen en het vele naleeswerk. Dank jullie wel, lieve familie, vrienden & vriendinnen, voor jullie interesse in mijn bezigheden, de vele motiverende woorden en het grote vertrouwen. Jullie verdienen meer dan een gouden plak! Tenslotte dank ik ook u, beste lezer, voor uw voorafgaande interesse in dit scriptieonderwerp. Ik wens u dan ook veel leesplezier! Aanzie deze recto-verso-print als een duidelijk statement en een luttele bijdrage tot de bescherming van ons leefmilieu. Een kleine rekensom (50 bladzijden x 3 exemplaren x 150 studenten) leert dat de scripties van de afstuderende Gentse pedagogen al een minimumverbruik van 22500 bladen papier opleveren. En dan denken we nog niet eens aan onze collega’s psychologen, alle andere Gentse faculteiten of medestudenten verspreid over de ganse wereld… INHOUDSTAFEL DANKWOORD……………………………………………………………………………….I INTRODUCTIE……………………………………………………………………………...1 DEEL I: INLEIDING………………………………………………………………………..2 1.1 1.1.1 SITUERING FIORETTI………………………………………………………………2 Situering binnen het zorgveld…………………………………………………………...2 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5 1.1.6 1.1.7 Doelgroep en criteria…………………………………………………………………....2 Doelstelling en missie…………………………………………………………………...3 Inplanting en architecturale structuur…………………………………………………...3 SGA-erkenning…………………………………………………………………………3 Team…………………………………………………………………………………....3 Theoretisch model……………………………………………………………………....4 1.2 ACHTERGROND EN VERANTWOORDING SCRIPTIETHEMA………………...4 1.3 1.3.1 LITERATUURSTUDIE………………………………………………………………..5 De socio-emotionele ontwikkeling……………………………………………………....5 1.3.2 1.3.3 What’s in a name…?!.........................................................................................................5 Een vrij recent aandachtsgebied………………………………………………....6 Socio-emotionele ontwikkeling binnen een ruimer geheel aan ontwikkelingen…..6 Socio-emotionele ontwikkeling bij de doelgroep van K-dienst Fioretti………………….7 Recente aandacht voor deze doelgroep………………………………………….7 Prevalentie van psychiatrische problematieken bij kinderen met een…………….7 verstandelijke beperking Evenwichtige versus discrepante ontwikkeling…………………………………..8 Inschatten van de socio-emotionele ontwikkeling……………………………………….9 Belang van deze inschatting……………………………………………………...9 Weinig testmateriaal voorhanden………………………………………………10 Enkele bestaande instrumenten………………………………………………...11 Nijmegen-California Kinder-Sorteertechniek (NCKS)…………………………11 Child Behavior Checklist (CBCL)………………………………………….11 Sociale Redzaamheidsschaal voor Zwakzinnigen (SRZ)………………………..12 Vineland Adaptive Behaviour Scale (VABS) en Vineland-Z (VABS-Z).............12 Functionele-ontwikkelingsgroeicurvekaart…………………………………….13 1.3.4 1.4 1.4.1 1.4.2 ESSED-scale……………………………………………………………13 Experimentele Schaal voor beoordeling van het Sociaal-Emotionele……………....13 OntwikkelingsNiveau (ESSEON) De socio-emotionele ontwikkeling volgens Anton Došen……………………………...14 Theoretisch kader: het ontwikkelingsdynamisch model………………………....14 Praktische handvatten: de Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO)…….....16 AFBAKENEN PROBLEEMSTELLING…………………………………………….17 Aanloop tot de probleemstelling……………………………………………………….17 Onderzoeksvragen……………………………………………………………………..18 DEEL II: METHODOLOGIE……………………………………………………………...20 2.1 LITERATUURSTUDIE………………………………………………………………20 2.2 2.2.1 2.2.2 ACTIEONDERZOEK………………………………………………………………..21 Wat is actieonderzoek?..................................................................................................................21 Hoe en waarom wordt actieonderzoek geïmplementeerd?.....................................................21 De verhouding theorie-praktijk………………………………………………....21 Samenwerking met de betrokken personen…………………………………….24 2.2.3 2.3 2.3.1 2.3.2 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 In respons op een problematische situatie……………………………………...25 Samenvattend: integratie van het onderzoek in de regulatieve cyclus (Van Strien)……...26 KWALITEITSCRITERIA VAN HET ONDERZOEK………………………………28 Betrouwbaarheid of dependability……………………………………………………...28 Externe betrouwbaarheid………………………………………………………29 Interne betrouwbaarheid……………………………………………………….29 Validiteit: credability en transferability…………………………………………………30 Externe validiteit……………………………………………………………….30 Interne validiteit………………………………………………………………..31 BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEKSOPZET……………………………..32 De literatuurstudie……………………………………………………………………..32 Het actieonderzoek…………………………………………………………………….33 De klankbordgroep…………………………………………………………………….34 Kwaliteitsparameters van het onderzoek……………………………………………….34 DEEL III: RESULTATEN…………………………………………………………………35 3.1 ARGUMENTATIE VOOR DE CONSTRUCTIE VAN DIT INSTRUMENT……....35 3.2 FUNDAMENTEN VOOR DE ONTWIKKELING VAN HET INSTRUMENT…...36 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 STADIA VAN INSTRUMENTONTWIKKELING……………………………...…..37 De eerste proefversie…………………………………………………………………..37 De tweede proefversie…………………………………………………………………38 Uiteindelijke (voorlopige) versie…………………………………………………….….39 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 RICHTLIJNEN TER GEBRUIK VAN HET DISCUSSIE-INSTRUMENT………....40 Pleidooi voor een dynamisch gebruik…………………………………………………..40 Categoriaal versus dimensioneel gebruik……………………………………………….41 Timing van de afname…………………………………………………………………42 Inschatting via teamoverleg en discussie……………………………………………….44 Inschattingsadviezen…………………………………………………………………...45 DEEL IV: DISCUSSIE……………………………………………………………………....46 4.1 TERUGKOPPELING VAN DE RESULTATEN……………………………………46 4.1.1 4.1.2 4.1.3 Invulling van de socio-emotionele ontwikkeling………………………………………..46 Inschatting van de socio-emotionele ontwikkeling……………………………………..47 Constructie van een discussie-instrument……………………………………………....48 Een instrument afgestemd op de doelgroep……………………………………48 Een instrument met de vereiste inhoud………………………………………...49 Een instrument dat hanteerbaar en bruikbaar is………………………………...50 4.2 BIJDRAGE VAN DIT ONDERZOEK……………………………………………....51 4.3 BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK……………………………………….52 4.4 AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK……………………………55 DEEL V: CONCLUSIE……………………………………………………………………..56 BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………..…58 BIJLAGEN…………………………………………………………………………………...67 Bijlage I: Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen:………………….…68 Verandering van de psychosociale aspecten per ontwikkelingsstadium Bijlage II: Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen:…………………...71 Vragenlijst voor het inschatten van de emotionele ontwikkeling Bijlage III: Uiteindelijke versie van het discussie-instrument………………………………..…..76 Bijlage IV: Aanzet tot handleiding…………………………………………………………..….84 Bijlage V: Eerste proefversie van het discussie-instrument………………………………….....110 Bijlage VI: Tweede proefversie van het discussie-instrument…………………………….…... 110 INTRODUCTIE Zoals de titel al weergeeft, beschrijft deze scriptie een onderzoek naar de manier waarop het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van kinderen en jongeren met een psychiatrische problematiek en een lichte verstandelijke beperking kan worden ingeschat. Doorheen de literatuurstudie zal blijken dat dit geen eenvoudige opgave is. Via de aanzet tot een discussieinstrument ter inschatting hiervan, werd getracht op deze specifiek door de Gentse K-dienst Fioretti, maar ook algemeen ervaren nood aan concrete handvatten in te spelen. Deze scriptie is opgebouwd uit vijf op elkaar aansluitende hoofdstukken. Het eerste deel vormt de inleiding van deze scriptie. Deze bevat eerst en vooral een situering van de K-dienst Fioretti (de voornaamste actor in dit onderzoek) en een korte verantwoording van het gekozen scriptiethema. Vervolgens is ook de literatuurstudie van de centrale onderzoeksbegrippen, het voorgaand onderzoek en de belangrijkste denkkaders in de inleiding opgenomen. Afsluiten doen we met de hieruit gesynthetiseerde probleemstelling en bijhorende onderzoeksvragen. In een volgend gedeelte wordt beschreven op welke manier naar een antwoord werd gezocht op de onderzoeksvragen. Dit methodologisch kader bespreekt met andere woorden de gekozen onderzoeksstrategieën (i.c. literatuurstudie en actieonderzoek) en de hierin ondernomen stappen, de kwaliteitscriteria en de methodologische beperkingen van het onderzoek. Vervolgens wordt, aan de hand van het geconstrueerde discussie-instrument voor de inschatting van de socio-emotionele ontwikkeling, een antwoord op de onderzoeksvragen geformuleerd. Deze resultaten worden in het derde gedeelte uitgebreid beschreven en beargumenteerd. Aandacht is er onder meer voor de argumenten tot het creëren van dit discussie-instrument, de fundamenten die aan de ontwikkeling van het instrument lagen, de verschillende stadia van instrumentontwikkeling en enkele richtlijnen tot het gebruik ervan. Het vierde deel koppelt de gevonden resultaten terug naar de onderzoeksvragen en naar de literatuurstudie. In deze discussie is er daarnaast ook ruimte voor de mogelijke bijdrage en beperkingen van het eigen onderzoek en aanbevelingen voor toekomstig onderzoek. Afsluiten doen we met een conclusie. Deze eindbeschouwingen vormen een finale terugblik op het gevoerde onderzoek. Een synthese van de scriptie en de laatste reflecties vinden hier een plek. Doorheen deze scriptie vormen de APA-normen het referentiekader voor de bibliografische verwijzingen. DEEL I: INLEIDING Dit eerste hoofdstuk tracht de fundamenten van deze scriptie op een rijtje te zetten. Eerst en vooral wordt de K-dienst Fioretti – die als opdrachtgever een centrale plaats inneemt in dit scriptieproces – voorgesteld. Vervolgens wordt via een synthetiserende verantwoording getracht kort weer te geven welk thema dit onderzoek aansnijdt. De bijdrage die de voornaamste wetenschappelijke literatuur hieromtrent biedt, wordt in het volgende gedeelte opgenomen. Dit alles resulteert in de centrale probleemstelling en de hierbij aansluitende onderzoeksvragen. 1.5 SITUERING FIORETTI 1.5.1 Situering binnen het zorgveld Vanuit de vaststelling dat er een enorm tekort is aan geestelijke gezondheidszorg voor kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking werd in oktober 2002 binnen het Psychiatrisch Centrum Dr. Guislain (Broeders van Liefde) de K-dienst Fioretti opgericht. Een K-dienst is een vorm van een gespecialiseerde hulpverlening, gericht op crisisinterventie, diagnostiek en behandeling van kinderen en jongeren met een ernstige psychiatrische problematiek die zo sterk doet disfunctioneren dat ambulante hulpverlening tekort schiet. Fioretti is een kinder- en jeugdpsychiatrische opnamedienst voor kinderen en jongeren met een psychiatrische problematiek én een lichte verstandelijke beperking (Fioretti - basisfilosofie, 2002). De focus op deze specifieke doelgroep maakt Fioretti tot een buitenbeentje in het kinderpsychiatrische landschap. Als gespecialiseerde K-dienst onderscheidt de dienst zich immers zowel van de doorsnee K-diensten als van de MPI’s (Fioretti – basisfilosofie, 2002). Het verschil met de doorsnee K-diensten is dat Fioretti geconfronteerd wordt met de verstandelijke beperking van haar populatie. Het verschil met de MPI’s is dat de groepswerkers rekening dienen te houden met de psychiatrische stoornis en naast opvoedende verantwoordelijkheden dus ook therapeutische taken hebben (Vienne & Dumortier, 2005). 1.5.2 Doelgroep en criteria Naast de psychiatrische problematiek (een as I-stoornis volgens de DSM-IV) en de lichte verstandelijke beperking (IQ tussen 55 en 75) gelden voor een opname in Fioretti ook nog enkele andere voorwaarden. Zo dient het kind/de jongere tussen 6 en 16 jaar oud te zijn en dient er sprake te zijn van een coöperatieve context (hulpverleners of gezin) rond het kind. Onhoudbare agressie en primair alcohol- of drugmisbruik vormen belangrijke tegenindicaties voor een opname. Voorts dient nog gesteld te worden dat Fioretti niet in crisisopvang voorziet en geen gesloten afdeling is. De dienst heeft een erkenning voor 15 bedden, met 3 bijkomende plaatsen voor dagopvang en 2 plaatsen nachtopvang. 1.5.3 Doelstelling en missie Fioretti (Italiaans voor ‘bloemetjes’) wil een antwoord bieden op aanmeldingsproblemen van kinderen die zo sterk disfunctioneren dat ambulante hulpverlening tekort schiet. Dit in een sfeer van hartelijkheid, geduld en met respect voor de individuele beperking en mogelijkheden (Vienne & Dumortier, 2005). Het doel van de opname is een beter zicht te krijgen op de hulpvraag, waardoor men een gepaste ondersteuning kan opzetten en kan toewerken naar herintegratie. 1.5.4 Inplanting en architecturale structuur Fioretti is gelegen op Campus de Deyne, in de Ebergiste De Deynestraat 2 te Gent-Zwijnaarde. Deze kinderafdeling is dus geografisch losgekoppeld van de afdeling volwassenpsychiatrie van het P.C. Dr. Guislain. Het domein van Fioretti is vervat in een scholencampus en is omgeven door een groen kader. Het gebouw heeft twee verdiepingen en is onderverdeeld in twee leefgroepen: een leefgroep ‘kinderen’ (6-12 jaar) en een leefgroep ‘pubers’ (12-16 jaar) (Vienne & Dumortier, 2005). Daarnaast is er ook een bijgebouw met therapie- en bureelruimtes. 1.5.5 SGA-erkenning Sinds oktober 2006 kreeg Fioretti een SGA-erkenning. Dit impliceert dat de dienst voor 12 kinderen kan voorzien in een gespecialiseerde behandeling voor ‘Sterk Gedragsgestoorde en Agressieve patiënten’ (SGA). Deze reorganisatie bood Fioretti enerzijds een verbrede personeelsomkadering. Anderzijds diende Fioretti ook aan enkele voorwaarden te voldoen: vanaf toen werd met kleinere deelgroepen op verschillende locaties gewerkt (cellenwerking). Dit project wordt gefinancierd door de federale regering. Het doel van dit project is om door het scheppen van kleinere groepjes, het verzekeren van een betere permanentie en het verhogen van zowel het personeelsaantal als het opleidingsniveau van het team, te komen tot een hulpverlening die beter aangepast is aan de complexe noden van deze doelgroep (Fioretti – Voorstel SGAwerking, 2006). 1.5.6 Team Tengevolge van deze nieuwe erkenning, werd het personeelsaantal verder uitgebreid. Het multidisciplinaire team bestaat onder meer uit een 20-tal leefgroepwerkers (inclusief nachtdiensten) met een diploma van (psychiatrische) verpleegkunde of opvoedkunde. Daarnaast zijn er ook vier mediumtherapeuten (drama, muziek-, creatief- en psychomotorisch therapeut), een ergotherapeute, een leerkracht en een maatschappelijk werker tewerkgesteld. Recentelijk werd er ook een nieuwe functie opgestart, met name de zorgtoeleider. Deze moet de continuïteit van de zorg verbeteren en heeft dus een outreachende functie (De Backer, 2007a). Voorts zijn er twee psychologen die de individuele therapieën met de kinderen voor hun rekening nemen, een orthopedagogisch coördinator die onder meer instaat voor de ouder- en teambegeleiding, een afdelingshoofd en een kinder- en jeugdpsychiater. Deze laatste drie vormen samen met één therapeut de Stuurgroep Interdisciplinair Team (SIT), die het beleid van de dienst voor zijn rekening neemt. 1.5.7 Theoretisch model Gezien de complexiteit van de doelgroep, is het gebruik van een ‘dienstspecifiek model’ aangewezen. Immers, “het fenomeen psychi(atri)sche stoornissen en gedragsproblemen bij personen met een verstandelijke handicap is een dermate complex gegeven dat het detecteren, diagnosticeren en behandelen ervan, noopt tot het gebruiken van een model” (Morisse, 2003, p.1). Fioretti hanteert een theoretisch model dat verschillende kaders integreert. Deze verschillende therapeutische denkkaders kunnen en zullen niet tegen elkaar worden afgezet; het is veeleer de bedoeling om deze onderling op elkaar af te stemmen en waar mogelijk elkaar te laten aanvullen. Dit om de behoeften en noden van de cliënt zo goed mogelijk te beantwoorden (Fioretti – basisfilosofie, 2002). Dit metamodel is geen eclectisch-, maar wel een geïntegreerd en multimethodisch model dat volgende denkkaders integreert: - Het ontwikkelingskader van Anton Došen. - De leertheorie. - Het pedagogisch denkmodel. - De contextuele- en systeemtheorie (de contextuele theorie van Boszormenyi-Nagy en de structurele gezinstherapie van Minuchin). - Biologische en neurologische modellen modellen. - Psychodynamische modellen. Binnen dit metamodel staat het ontwikkelingsdynamisch model van Anton Došen weliswaar op de voorgrond. Elke persoon zal volgens Došen in zijn socio-emotionele ontwikkeling verschillende fasen doorlopen. Wil men de persoon een gepaste ondersteuning bieden, dan moet men eerst achterhalen in welke fase die persoon zich bevindt en daar de ondersteuning op afstemmen (Vienne & Dumortier, 2005). Voor meer informatie omtrent het theoretische en conceptuele kader van Anton Došen verwijzen we naar de literatuurstudie. 1.6 ACHTERGROND EN VERANTWOORDING SCRIPTIETHEMA Als we Došen (2005c) volgen in zijn betoog, trekt de geestelijke gezondheidsproblematiek bij mensen met een verstandelijke beperking in toenemende mate de aandacht van deskundigen die werkzaam zijn in deze zorg. Het groeiend aantal professionele publicaties, boeken en wetenschappelijke bijeenkomsten illustreert immers een versnelling van kennis en expertise in dit veld (Došen, 2005c, p. XV). Dit leidde volgens hem tot verschillende nieuwe denkrichtingen, strategieën en methodes in de hulpverlening aan deze mensen. De vertaling daarvan naar de dagelijkse praktijk is echter geen sinecure. Dat er nog heel wat vragen en noden onbeantwoord blijven in deze specifieke sector, kon ik aan den lijve ondervinden tijdens mijn eigen praktijkervaringen in Fioretti. Het liet me geenszins koud. Integendeel, het was zelfs moeilijk om alles achter me te laten. Het gevoel dat mijn avontuur ginds nog niet ‘af’ was, vormde dé stimulans voor de zoektocht naar een scriptiethema. Zoals doorheen mijn stageperiode bleek – en ook veelvuldig zal aangeraakt worden in deze scriptie – speelt het socio-emotionele ontwikkelingsniveau nog in toegenomen mate bij deze doelgroep een belangrijke rol in het bepalen van een individueel afgestemde begeleidingsstrategie. Echter, op vlak van instrumenten ter inschatting van deze socio-emotionele ontwikkeling ondervindt men ernstige hiaten. Ook de K-dienst Fioretti wordt hier dagelijks mee geconfronteerd. Dit scriptieonderzoek tracht aan dit tekort tegemoet te komen. De hierop volgende literatuurstudie geeft een overzicht van de fundamentele concepten uit dit onderzoek en de bestaande bevindingen hieromtrent. Er wordt dieper ingegaan op de socioemotionele ontwikkeling an sich, het belang van de socio-emotionele ontwikkeling voor de doelgroep van Fioretti, de inschatting van de socio-emotionele ontwikkeling en – omwille van de centrale plaats ervan in de werking van Fioretti – de socio-emotionele ontwikkeling volgens Anton Došen. 1.7 LITERATUURSTUDIE 1.7.1 De socio-emotionele ontwikkeling What’s in a name…?! Socio-emotionele ontwikkeling is een erg belangrijk, maar moeilijk in kaart te brengen ontwikkelingsgebied. Het valt immers uiteen in vele aspecten die door de diverse psychologische stromingen verschillend geïnterpreteerd en gewaardeerd worden (Van Overveld, 2001 in de Jong, Bosman & Bakker, 2003). Het concept socio-emotionele ontwikkeling is dus niet eenduidig gedefinieerd en er bestaat evenmin consensus over de operationalisatie ervan (de Jong, Bosman & Bakker, 2003). Toch worden pogingen ondernomen om dit concept af te bakenen. Volgens Greenspan (1995) omvat de emotionele ontwikkeling “de veranderingen in de wereld van de gevoelens en relaties van het kind”. Kohnstamm (2002a) definieert sociale ontwikkeling als “het proces waarbij een kind in toenemende mate zelfstandig gaat deelnemen aan de omgang, gewoonten en waarden die gebruikelijk zijn binnen de gemeenschap waartoe het hoort”. Kloot (in Verhulst & Verheij, 1992) stelt dat “de emotionele ontwikkeling de differentiatie van emotieexpressie, -waarneming en -beleving; de socialisatie en regulering van emoties; de relatie tussen cognitie, emotie en sociaal gedrag en de individuele verschillen in emotionaliteit betreft.” De sociale ontwikkeling heeft volgens deze auteur te maken met “de ontwikkeling van het vermogen betekenisvolle en blijvende relaties met andere mensen aan te gaan; het vermogen om met anderen samen te werken; een gedifferentieerd en positief zelfbeeld; een menselijk waardesysteem en het vermogen tot productieve inspanningen en deelname aan het sociale verkeer”. Een vrij recent aandachtsgebied Hoewel de socio-emotionele ontwikkeling zich momenteel als een ‘hot issue’ profileert binnen de psychologische en (ortho)pedagogische academische - en hulpverleningskringen, wordt hier pas sinds vrij recent dieper op ingegaan. Tot voor kort was de emotionele ontwikkeling op wetenschappelijk gebied een relatief onontgonnen terrein. Pas in het laatste decennium krijgt dit aspect in toenemende mate aandacht van wetenschappers (Došen, 2005c) en wordt vooruitgang geboekt in het conceptualiseren en meten van socio-emotionele problemen, competenties en psychopathologie (Carter, BriggsGowan & Ornstein Davis, 2004). Dit is vrij opmerkelijk gezien het feit dat wetenschappers zich met andere aspecten van de psychische ontwikkeling (cognitieve en sociale aspect) zeer actief bezig gehouden hebben (Došen, 2005c). Socio-emotionele ontwikkeling binnen een ruimer geheel aan ontwikkelingen Socio-emotionele ontwikkeling wordt dus wel belangrijk gevonden, maar toch ligt de focus vaak eerder op de motorische en de verstandelijke ontwikkeling. Het uitgangspunt was geruime tijd overigens dat indien de verstandelijke ontwikkeling adequaat is, dit ook voor de emotionele ontwikkeling geldt (Greenspan, 1985). Uiteraard is de ontwikkeling op socio-emotioneel vlak onlosmakelijk verbonden met de ontwikkeling op cognitief-linguïstisch, moreel en motorisch gebied (Greenspan, 1985; Collot d’Escury-Koenings in Dietvorst en van Velthoven, 1997). In een normale ontwikkeling beïnvloeden en stimuleren de motorische of fysieke ontwikkeling, de emotionele en de cognitieve ontwikkeling elkaar in een voortdurende interactie. Dat wil zeggen dat een probleem in één van de ontwikkelingsassen vrijwel altijd een weerslag zal hebben op de andere assen (Collot d’EscuryKoenings in Dietvorst en van Velthoven, 1997). De socio-emotionele ontwikkeling van kinderen zal bijgevolg ook geëvalueerd dienen te worden binnen de context van de cognitieve en linguïstische ontwikkeling (Carter et al., 2004). Tot vrij recent was er echter weinig systematisch zicht op hoe deze domeinen elkaar ontmoeten in een breder geheel. Momenteel echter ontstaan er nieuwe modellen die de centrale rol van emoties in het organiseren van interacties tussen de cognitieve-, motorische- en taalontwikkeling benadrukken (Thomasgard & Metz, 2001). De ‘affect diathesis hypothesis’ van Greenspan bijvoorbeeld, impliceert dat emotie niet enkel relatievorming, ontwikkeling van de zelfwaardering en impulscontrole beïnvloedt, maar ook een belangrijk effect heeft op de ontwikkeling van de cognitieve- en taalvaardigheden. Vanuit deze hypothese wordt pathologie gezien als het resultaat van een verstoring of afwezigheid van de connectie tussen handeling en de emotie, tussen het gedrag en de communicatie. De directe consequentie voor opvoeding, begeleiding en therapie bij het aanleren van gezonde emotionele en cognitieve patronen en/of vaardigheden is dat aansluiten bij de emotie van het moment effectiever is dan het direct aanspreken van de cognitieve vermogens (Couturier, s.n.). Het hoeft dus geen betoog dat binnen de hulpverlening een zicht op het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van cliënten onontbeerlijk is. Argumenten van allerlei aard dienen zich hier verder in deze literatuurstudie voor aan. 1.7.2 Socio-emotionele ontwikkeling bij de doelgroep van K-dienst Fioretti Recente aandacht voor deze doelgroep Mensen met een verstandelijke beperking zijn lang stiefkind gebleven in de psychiatrie (Došen, 1999, p.5). De laatste decennia echter is de zorg voor personen met een verstandelijke beperking in het algemeen in veel opzichten verbeterd en kwamen ook de psychische aspecten meer in het aandachtsveld van de hulpverlening. Toch onderkent men ook hoe beperkt de kennis omtrent vraagstukken van psychische gezondheid en psychische stoornissen bij mensen met een verstandelijke beperking nog steeds is (Došen, 1999). Prevalentie van psychiatrische problematieken bij kinderen met een verstandelijke beperking De laatste decennia is er een toegenomen tendens om de emotionele- en gedragsproblemen van kinderen en adolescenten met een verstandelijke beperking te identificeren (Lindsey, 1997; RCP, 1998; Tonge, 1999 & Dykens, 2000 in Emerson, Robertson & Wood, 2005). Uit een brede waaier aan theoretische beschouwingen en empirische bevindingen in wetenschappelijk onderzoek blijkt dat kinderen en adolescenten met een verstandelijke beperking, in vergelijking met hun leeftijdsgenoten zonder verstandelijke beperking, een verhoogd risico lopen op emotionele- en gedragsproblemen (Einfeld & Tonge, 1996a; Linna, Moilanen, Ebeling, Piha, Kumpulainen, Tamminen & Almqvist, 1999; Cormack, Brown & Hastings, 2000; Dykens, 2000; Strømme & Doseth, 2000; Dekker, Koot, van der Ende & Verhulst, 2002; Dekker, Nunn & Koot, 2002; Emerson, 2003; Emerson, Robertson & Wood, 2005; Mohr, Tonge & Einfeld, 2005 & Wallander, Dekker & Koot, 2006). Studies uitgevoerd voor midden jaren ‘90, rapporteren inconsistente prevalentiecijfers van psychopathologie bij kinderen en adolescenten met een verstandelijke beperking, variërend van 9% tot 87% (Wallander, Dekker & Koot, 2006). Deze brede variatie en de grote verschillen in prevalentie kunnen te wijten zijn aan verschillen in steekproef, variatie in definities van verstandelijke beperking en psychopathologie en gebrekkig gestandaardiseerde meetinstrumenten (Einfeld & Tonge, 1996a; Dekker, Nunn & Koot, 2002; Mohr, Tonge & Einfeld, 2005 & Wallander, Dekker & Koot, 2006). Recentere studies hanteerden meer gestandaardiseerde metingen en duidelijk bepaalde steekproeven (Einfeld & Tonge, 1996a; Wallander et al, 1996; Dekker et al., 2002 & Emerson, 2003). Deze rapporteren een prevalentie van psychopathologie bij kinderen en adolescenten met een verstandelijke beperking, gaande van 35% tot 49%. Deze cijfers kunnen vergeleken worden met de 10% tot 15% prevalentie van psychopathologie in de algemene populatie van kinderen en adolescenten (Verhulst & Koot, 1995 in Wallander, Dekker & Koot, 2006). Op basis van deze studies kunnen we dus concluderen dat het risico op psychopathologie bij kinderen en adolescenten met een verstandelijke beperking verdrievoudigd of verviervoudigd wordt in vergelijking met kinderen en adolescenten zonder verstandelijke beperking (Cormack et al., 2000; Dekker et al., 2002; Einfeld et al., 2006 & Wallander et al., 2006). Hoewel onderzoekers zich dus al een hele tijd bewust zijn van deze verhoogde prevalentie en de belangrijke gevolgen, is er toch vrij weinig aandacht voor dit issue (Cormack et al, 2000) en voor het verloop van de problemen in deze populatie (Einfeld et al., 2006). Verder onderzoek is dus wenselijk (Cormack et al., 2000). Evenwichtige versus discrepante ontwikkeling Een evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling betekent dat de persoonlijkheid gevormd is op grond van een evenwicht tussen de verschillende ontwikkelingsaspecten (cognitief, sociaal en emotioneel) (Došen, 2005a & Došen, 2005c). Bij een evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling zijn deze drie aspecten dus tot hetzelfde niveau ontwikkeld. De hoogte van het niveau speelt hierbij geen belang. Volgens deze opvatting kan ook een persoon met een verstandelijke beperking dus een evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling hebben, namelijk wanneer al zijn ontwikkelingsaspecten op hetzelfde niveau liggen (Došen, 2005c). Een apart probleem kan ontstaan indien de bovengenoemde drie ontwikkelingsaspecten niet in evenwicht zijn en er dus een discrepantie tot stand komt in de ontwikkeling. In de praktijk van mensen met een verstandelijke beperking en bijkomende psychiatrische- of gedragsproblemen liggen het cognitieve, emotionele en sociale niveau vaak niet op dezelfde lijn (Došen, 1999). In deze omstandigheden is het bepalen van het niveau van de persoonlijkheidsontwikkeling buitengewoon moeilijk. Er is dan ook sprake van een labiele persoonlijkheidsstructurering met een verhoogd risico op het ontstaan van een psychische stoornis (Došen, 2005c). Voor een harmonieus ontwikkelde persoon met een verstandelijke beperking is de verstandelijke ontwikkeling meestal het uitgangspunt voor de dagelijkse opvang en begeleiding. Voor vastgelopen personen met een verstandelijke beperking veroorzaakt dergelijk vertrekpunt echter misverstanden en problemen. Hulpverleners dienen zich derhalve te realiseren dat de verstandelijke ontwikkeling slechts een onderdeel is van iemands totale ontwikkeling. Daarnaast is er bijvoorbeeld ook de lichamelijk-biologische-, de socio-emotionele-, de taalontwikkeling en de mate van zelfredzaamheid. Bij vastgelopen mensen spreekt men van een disharmonie in de ontwikkeling van de verschillende aspecten. De socio-emotionele ontwikkeling is daarom bij deze populatie een beter uitgangspunt. De socio-emotionele kwetsbaarheid is immers een belangrijk gemeenschappelijk kenmerk voor vastgelopen personen (Heijkoop, 1999). 1.7.3 Inschatten van de socio-emotionele ontwikkeling Belang van deze inschatting Een secure inschatting van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van cliënten in het algemeen en cliënten met een psychiatrische problematiek en verstandelijke beperking in het bijzonder, is – zoals reeds werd aangehaald – noodzakelijk om diverse redenen. Došen (2005c) stelt dat – naast het cognitieve ontwikkelingsniveau – ook het niveau van de emotionele ontwikkeling een bepalende factor is voor de geestelijke gezondheid en in het ontstaan en de verschijningsvorm van psychische stoornissen. De aanwezigheid van een stoornis op vlak van socio-emotionele ontwikkeling is een risicofactor voor het ontstaan van gedragsproblemen en psychopathologie (Denham & Holt, 1993; Cicchetti & Cohen, 1995; Carter, 2002 in Carter et al., 2004 & Wiedebusch & Petermann, 2006). Het totale klinische beeld wordt immers zowel door het cognitief als het emotioneel niveau bepaald. In de klinische praktijk ziet men betrekkelijk vaak dat de emotionele ontwikkeling bij deze mensen lager is dan de cognitieve ontwikkeling. In dergelijke gevallen kunnen persoonlijkheidstrekken van lagere ontwikkelingsniveaus geconstateerd worden. Dit betekent dat de diagnosticus rekening moet houden met verschillende ontwikkelingsniveaus van psychosociale aspecten en dat hij de symptomen vanuit dit referentiekader dient te interpreteren (Došen, 2005c). Om al de problemen te kunnen overzien, oordeelt Došen (2005a, 2005b, 2005c) dat een holistische benadering nodig is, die resulteert in een integratieve diagnose. In een integratieve behandeling komt de ontwikkelingsdimensie op de eerste lijn. De hulpverlener tracht via het onderkennen van de basale emotionele behoeften van de persoon tot een zinvolle interactie te komen. Hij/zij kiest dus een strategie, afhankelijk van het niveau van de emotionele ontwikkeling van de persoon en van de hulpvraag die met de integratieve diagnose vastgesteld werd (Došen, 2005c). Deze hulpvraag is afhankelijk van het niveau van de persoonlijkheidsontwikkeling. Bij een discrepante ontwikkeling kan de hulpvraag op grond van het gevonden niveau van de emotionele ontwikkeling geformuleerd worden. Dergelijk disharmonisch profiel maakt een cliënt immers vooral emotioneel kwetsbaar en juist vanuit die emotionele kwetsbaarheid ontstaan bij veel cliënten een psychische problematiek en moeilijk verstaanbaar gedrag (Došen, 2005c). Het gevaar voor overschatting is groot wanneer niet geheel duidelijk is op welk socio-emotioneel niveau hij/zij functioneert. Om een cliënt aan te spreken op het niveau dat bij hem/haar past, is het bijgevolg noodzakelijk een goed beeld van zijn/haar socio-emotionele ontwikkeling te hebben (Koster, Zaal & Boerhave, 2005 & Došen, 2005c). Door dergelijke classificatie kan men in een behandelsetting voortborduren op het vastgestelde begripsniveau en belevingswereld van kinderen en adolescenten, op wat ze zelf kunnen en waartoe ze met hulp in staat zijn (Van Den Boogaard & Van Den Berg, 2001). Concluderend: vanuit een bio-ecologisch-, transactioneel- ontwikkelingsperspectief is het dus fundamenteel om de kennis over het individueel socio-emotioneel functioneren van het kind binnen alle andere contextfactoren te integreren en het belang van het verankeren van het socioemotionele ontwikkelingsniveau te erkennen (Carter, Briggs-Grown & Ornstein-Davis, 2004). Weinig testmateriaal voorhanden Ondanks het feit dat het onderzoek naar de socio-emotionele ontwikkeling van kinderen de laatste jaren een sterke groei heeft doorgemaakt en het algemeen zinvol gebleken is om hier informatie over te verzamelen (Carter, Briggs-Gowan & Ornstein Davis, 2004), leverde dit nog weinig praktisch bruikbare en empirisch gefundeerde instrumenten op voor de vaststelling ervan (Kloot in Verhulst & Verheij, 1992; Morisse, 2003, Koster, Zaal & Boerhave, 2005, Došen, 2005a & Došen, 2005c). In tegenstelling tot de cognitieve en sociale ontwikkeling, waarvoor gestandaardiseerde tests beschikbaar zijn, kreeg de socio-emotionele ontwikkeling voorlopig weinig aandacht in testmateriaal (Došen, 2005a & Došen, 2005c). Het bepalen en inschatten van socio-emotionele ontwikkeling en hierbij aansluitende problemen, is bijgevolg geen eenvoudige taak (Del Carmen-Wiggins & Carter, 2001 & Zeanah et al., 1997 in Carter et al., 2004). Diverse onderzoekers hebben getracht de emotionele ontwikkeling van het kind in kaart te brengen. Geen van de theorieën echter laat zien dat er een basisconcept ontwikkeld is, waarop een praktisch instrumentarium gebaseerd kan worden (Došen, 2005c). Daarnaast ontbreekt bij een deel van de bestaande inschattingsinstrumenten een ontwikkelingspsychologisch en pedagogisch kader om vast te stellen of de socio-emotionele ontwikkeling leeftijdsadequaat verloopt (Van Den Boogaard & Van Den Berg, 2001). Bovendien hebben de meeste van de uit research ontwikkelde methoden voor de vaststelling van de socio-emotionele ontwikkeling tekortkomingen die de bruikbaarheid ervan voor de individuele diagnostiek beperken (Kloot in Verhulst & Verheij, 1992). Een bijkomende moeilijkheid ontstaat door de specifieke doelgroep ‘kinderen en jongeren met een psychiatrische problematiek en een verstandelijke beperking’. Enkele bestaande instrumenten In wat volgt, wordt een summier overzicht gegeven van enkele instrumenten die gehanteerd worden in de vaststelling van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau bij kinderen en jongeren. Nijmegen-California Kinder-Sorteertechniek (NCKS) Dit instrument is de Nederlandse bewerking van de California Child Q-set (Block & Block, 1980) door van Lier, Haselager, Hoeben en van Lieshout (1993) en pretendeert een meting van de sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen tussen 2,5 en 18 jaar (Evers, van Vliet-Mulder & Groot, 2000b). Het instrument is een observatieschaal in de vorm van de Q-sort-techniek en levert een systematische beschrijving van het gedrag en het beleven van het kind op (Evers, van VlietMulder & Groot, 2000b). De NCKS bestaat uit 100 kaartjes met beschrijvingen van gedrag en kenmerken op verschillende gebieden. Aan personen die het kind goed kennen (b.v. ouders, leerkrachten of kind zelf) wordt gevraagd deze kaarten in 9 stapeltjes van elk 11 kaartjes te sorteren (in het middelste 12), lopend van (1) minst van toepassing tot (9) meest van toepassing op het kind. Scores kunnen onder andere worden berekend voor de subschalen ‘egoveerkracht’, ‘creativiteit’, ‘zelfwaardering’, ‘vitaliteit’, ‘egobroosheid’, ‘ego-overcontrole’, ‘ego-ondercontrole’, ‘positieve en negatieve sociale competentie’, ‘levendigheid’, ‘sociale aanpassing’ (zoals overgevoeligheid, labiliteit) en ‘sociaal gedrag’ (zoals samenwerking, leiderschap, agressie en storend gedrag) (Kloot in Verhulst & Verheij, 1992). Kloot (in Verhulst & Verheij, 1992) beschouwt de betrouwbaarheid en validiteit van het instrument als redelijk tot goed. De COTAN-beoordeling (1998) echter oordeelt dat de normgroepen soms te klein en de normen niet altijd representatief zijn. Naar betrouwbaarheid, begrips- en criteriumvaliditeit werd nog geen onderzoek verricht, wat op dit vlak tevens een ‘onvoldoende’ oplevert (Evers, van Vliet-Mulder & Groot, 2000b). Dit instrument is overigens niet specifiek gericht op kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking. Child Behavior Checklist (CBCL) Deze vragenlijst wordt ingevuld door ouders en leerkrachten van kinderen en jongeren tussen 4 en 18 jaar en gaat na hoe zij het kind of de jongere beleven (Website voor psychologie en orthopedagogiek, s.d.) en hoe zijn/haar functioneren wordt gepercipieerd (Evers, van VlietMulder & Groot, 2000a). De vragenlijst bestaat uit een competentiedeel met 20 vragen betreffende sport, hobby’s, school,… die met ja/nee of op vierpuntsschalen beantwoord moeten worden. De schalen ‘Activiteiten’, ‘School’ en ‘Sociaal’ geven samen de Totale Competentiescore weer. Daarnaast is er een gedragsprobleemdeel met 120 vragen betreffende gedrags- en emotionele problemen van de laatste zes maanden. Dit gedeelte bestaat uit 8 tot 9 syndroomschalen en de hieruit afgeleide schalen ‘Internaliseren’ en ‘Externaliseren’. Alle items samen, uitgezonderd twee, vormen de Totale Probleemscore. De vragenlijst geeft beschrijvingen van gedrag en verschaft geen diagnostische interpretaties (Evers, van Vliet-Mulder & Groot, 2000a). De score van de lijsten levert een profiel op waarin aangegeven staat of de beleving van de invuller boven de 'klinische norm' uitkomt of tot de ‘normale populatie’ behoort (Website voor psychologie en orthopedagogiek, s.d.). Dit instrument krijgt een positieve COTAN-beoordeling (1999): testconstructie, testmateriaal, handleiding, normen en begripsvaliditeit zijn van een goede kwaliteit. Betrouwbaarheid en criteriumvaliditeit zijn voldoende (Evers, van Vliet-Mulder & Groot, 2000a). Het is echter – in tegenstelling tot andere meetinstrumenten – niet afgestemd op kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking. Bovendien focust het voornamelijk op het identificeren van gedragsclusters en syndromen en minder op het niveau van de socio-emotionele ontwikkeling. Sociale Redzaamheidsschaal voor Zwakzinnigen (SRZ) Dit instrument voor kinderen met een subnormale intelligentie (Kloot in Verhulst & Verheij, 1992) beoogt het meten van de ‘sociale redzaamheid’, ‘zelfredzaamheid’, ‘taalgebruik’, ‘taakgerichtheid’ en ‘sociale gerichtheid’ (Evers; van Vliet-Mulder & Groot, 2000b). De schaal bestaat uit 31 items die worden gescoord na een gestructureerd vraaggesprek (10 à 15 minuten) met ouders of groepsleiding. Normering, betrouwbaarheid, validiteit, handleiding en testconstructie van deze schaal zijn voldoende tot goed (Kloot in Verhulst & Verheij, 1992 & Evers, van Vliet-Mulder & Groot, 2000b). Zoals de naam reeds aangeeft, werd deze schaal specifiek voor kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking ontwikkeld. Vineland Adaptive Behaviour Scale (VABS) en Vineland-Z (VABS-Z) De VABS meet de sociale redzaamheid van kinderen en jongeren tussen 5 en 18 jaar. De Nederlandse experimentele versie van het instrument bevat vragen over ‘communicatie’, ‘vaardigheden van het dagelijks leven’, ‘sociale vaardigheden’ en ‘motorische vaardigheden’ (Jonker, Joosten, van Keulen, Mintjes, de Gooijer & Damen, 2006). De VABS-Z is een bewerking van de VABS, voor kinderen van 5 tot 18 jaar met een verstandelijke beperking. De VABS-Z omvat 221 items, verdeeld over drie domeinen (‘communicatie’, ‘dagelijkse vaardigheden’ en ‘socialisatie’), die nogmaals zijn onderverdeeld in aandachtsgebieden (Jonker et al., 2006). Er zijn twee versies, die bij de ouders door middel van een open vraaggesprek worden afgenomen: een korte (20 tot 60 minuten) en een lange (1 tot 1,5 uur) versie. Daarnaast is er ook een vragenlijstversie voor leerkrachten (20 minuten) (Kloot in Verhulst & Verheij, 1992). De COTAN (2004) beoordeelt dit instrument over de ganse lijn als ‘goed’ (Jonker et al., 2006). Functionele-ontwikkelingsgroeicurvekaart (Greenspan) Greenspan ontwikkelde deze groeicurvekaart met bijhorende vragenlijst om elke interactieve mijlpaal die een kind bereikt, vast te leggen en te vergelijken met de gemiddelde ontwikkelingssnelheid, met ruime marges naar boven en beneden. Het is een visueel hulpmiddel dat grafisch toont of het kind de te verwachten groei op intellectueel en emotioneel gebied doormaakt en of hij/zij op bepaalde gebieden ondersteuning nodig heeft (Greenspan, 2000). Op deze kaart worden de zes belangrijke ontwikkelingservaringen (functionele mijlpalen) volgens Greenspan (2000) chronologisch weergegeven. De leeftijd van het kind wordt in maanden aangegeven onderaan op de kaart. Een dikke diagonale lijn toont de verwachte leeftijd waarop het kind zich een functionele mijlpaal eigen maakt. Als het kind groeit en zich ontwikkelt, kan zijn/haar actuele beheersing van iedere mijlpaal in kaart gebracht worden in relatie tot de leeftijd waarop dit te verwachten is. De normale ontwikkeling kan boven of onder de dikke diagonale lijn van de kaart vallen, maar loopt ruwweg wel parallel aan die lijn (Greenspan, 2000). Deze ontwikkelingsgroeicurvekaart verschilt wezenlijk van andere ontwikkelingsschema’s die enkel naar de ontwikkeling van de motoriek, taal en verstand kijken. Hoewel het belangrijk is om bepaalde ontwikkelingsaspecten te bepalen en in te schatten voor screeningsdoeleinden, is het volgens Greenspan (2000) beter om te kijken naar de algehele functionele capaciteiten. Op dit schema kan bekeken worden hoe goed een kind zijn/haar intellectuele en emotionele capaciteiten tegelijkertijd gebruikt om zijn/haar problemen op te lossen en in zijn/haar wensen te voorzien. Het schema laat niet alleen zien of alle geestelijke vermogens goed samenwerken, maar ook of elk onderdeel apart zich goed ontwikkelt (Greenspan, 2000). Gezien de COTAN-gids geen bespreking van dit instrument opneemt, kan geen oordeel geveld worden over de kwaliteitsparameters ervan. ESSED-scale Vanuit de nood aan een betrouwbaar en valide diagnostisch instrument voor de socio-emotionele ontwikkeling ontwikkelden Hoekman, Miedema, Otten en Gielen (2004) deze vragenlijst voor een diagnose van de socio-emotionele ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking. Op basis van literatuur en ervaring werd een gedragsvragenlijst geconstrueerd, waarbij items gegroepeerd werden in vijf domeinen en variëren van geboorte tot een normaal leeftijdsequivalent van 18 jaar. De experimentele versie werd getest bij 100 cases. De schaal lijkt beloftevol voor diagnostisch gebruik bij mensen met een verstandelijke beperking en kinderen tot 18 jaar. Onderzoek om psychometrische eigenschappen te determineren, werd gestart (Hoekman, Miedema, Otten & Gielen, 2004). Experimentele Schaal voor beoordeling van het Sociaal-Emotionele OntwikkelingsNiveau (ESSEON) Deze gedragsbeoordelingsschaal, die momenteel nog in ontwikkeling is, brengt dimensies van de socio-emotionele ontwikkeling in kaart. Op ieder van de dimensies zijn ontwikkelingsitems geformuleerd. Bij ieder item dient gescoord te worden of het bedoelde gedrag (en dus het bedoelde ontwikkelingsstadium) aanwezig is. Deze lijst heeft een experimenteel karakter, is onvoldoende onderzocht en niet valide. Verder onderzoek is dus aanbevolen (Jonker et al., 2006). Uit contact met dr. Jan Gielen, die deel uitmaakt van de ESSEON-groep, bleek dat de aangepaste ESSEON-versie voor eind 2007 is voorzien. Gezien de scriptie op een voor het instrument delicaat moment verscheen, kon de handleiding jammer genoeg niet ingekeken worden. 1.7.4 De socio-emotionele ontwikkeling volgens Anton Došen Zoals reeds werd aangestipt, ontbreekt het in een deel van de bestaande inschattingsinstrumenten aan een ontwikkelingspsychologisch en pedagogisch kader om vast te stellen of de socioemotionele ontwikkeling leeftijdsadequaat verloopt (Van Den Boogaard & Van Den Berg, 2001). Dergelijk kader is echter een voorwaarde voor een handelingsgerichte psychodiagnostiek, waarin de vertaalslag gemaakt wordt van diagnose naar realiseerbare adviezen voor de behandeling van socio-emotionele problemen (Pameijer & Van Beukering, 1997; Yperen, Rest & Munt, 1999 in Van Den Boogaard & Van Den Berg, 2001). Het theoretisch kader van Anton Došen biedt hier mogelijks een antwoord op. Theoretisch kader: het ontwikkelingsdynamisch model Met het ontwikkelingsdynamisch model wordt bedoeld dat Došen naast de bio-psycho-sociale dimensie ook de ontwikkelingsdimensie mee in het spel brengt (Morisse, 2003). Došen gaat zowel in op de biologische, de cognitieve als de emotionele ontwikkeling (Vienne & Dumortier, 2005). In het bestek van deze scriptie gaan we echter voornamelijk in op de emotionele component. Om een uitgangspunt te vinden voor het praktisch handelen, benadert Anton Došen de emotionele ontwikkeling vanuit een multidimensionele invalshoek. Emotionele ontwikkeling wordt besproken in de context van sociale interacties en cognitieve ontwikkeling, met als doel zicht te krijgen op het proces van de persoonlijkheidsontwikkeling (Došen, 2005c). In zijn model van emotionele ontwikkeling wordt een koppeling gemaakt tussen biologische en psychosociale ontwikkelingsaspecten. De volgende theorieën worden hierbij betrokken: neurofysiologische theorie (Huttenlocher, Ornitz), neuropsychologische theorie (Luria), cognitieve theorie (Piaget), psychodynamische theorie (Mahler), zelfontwikkelingstheorie (Stern), hechtingstheorie (Bowlby) en ego- en sociale ontwikkelingstheorieën (Erikson). Als al deze theorieën naast elkaar gelegd worden, vallen bepaalde ontwikkelingstijdperken samen (Došen, 2005c). Dit vormt hét vertrekpunt van het socio-emotionele ontwikkelingsmodel van Došen. In deze tijdperken vinden er zowel fysiologische als psychosociale processen plaats, waardoor de persoonlijkheidsontwikkeling bevorderd wordt. De emotionele ontwikkeling kan voor een groot deel van de eigenschappen van de persoonlijkheid bepalend zijn (Došen, 2005c). In de ontwikkelingsdynamische benadering van psychische stoornissen refereert men naar de normale ontwikkeling van het kind (Morisse, 2003). Uit bekende theoretische overwegingen wordt een model van de normale emotionele ontwikkeling gesynthetiseerd, dat als basis kan dienen om inzicht te krijgen in de verstoringen van de socio-emotionele ontwikkeling, die kinderen met een verstandelijke beperking veelal ondervinden. Kinderen met verstandelijke beperkingen blijken namelijk veel meer risico te hebben op stoornissen op dit vlak dan kinderen zonder beperkingen. De socio-emotionele leeftijd van kinderen met een verstandelijke beperking situeert zich dan ook veel lager dan hun biologische leeftijd (Vienne & Dumortier, 2005). In Došens model wordt ervan uitgegaan dat de ontwikkeling een fasisch verloop heeft. In elk van deze fases vormt zich, door interactie tussen fysiologische en psychosociale aspecten, een persoonlijkheidsstructuur of persoonlijkheidslaag die fasekarakteristiek is (Došen, 2005c). Iedere fase is dus gekoppeld aan de ontwikkelingsleeftijd en wordt gekarakteriseerd door specifiek gedrag en door specifieke behoeften van het kind (Vienne & Dumortier, 2005). Om optimaal te ontwikkelen, moet een kind zich tijdens een ontwikkelingsfase nieuwe psychosociale aanpassingen eigen maken. Voor een beter begrip van deze processen, gebruikt Došen (2005a) het concept ‘persoonlijkheidsontwikkeling’. In een poging om het niveau van persoonlijkheidsontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking in te schatten, maakt de benadering gebruik van gegevens betreffende cognitieve, sociale én emotionele ontwikkeling. Wanneer deze drie aspecten op hetzelfde ontwikkelingsniveau functioneren, spreken we in termen van een structuur van persoonlijkheidsontwikkeling die bereikt wordt. Op elk ontwikkelingsniveau zijn er patronen van niveauspecifiek adaptief en maladaptief gedrag (Došen, 2005a). In het geval van gedrags- of psychiatrische problemen is er echter vaak een discrepantie tussen de emotionele en de cognitieve ontwikkeling, waarbij de emotionele ontwikkeling zich op een lager niveau situeert dan de cognitieve (Došen, 2005c). Wanneer een discrepantie gevonden wordt, kan er geen conclusie getrokken worden over het niveau van de persoonlijkheidsontwikkeling (men spreekt over een ‘labiele persoonlijkheidsstructuur’) en is er een hogere kwetsbaarheid voor maladaptief gedrag en psychiatrische stoornissen (Došen, 2005a). Došens model van de emotionele ontwikkeling omvat vijf fasen, nl. de eerste adaptatiefase (0 tot 6 maand), eerste socialisatiefase (6 tot 18 maand), eerste individuatiefase (18 tot 36 maand), eerste identificatiefase (3 tot 7 jaar) en fase van de realiteitsbewustwording (7 tot 12 jaar). Elke fase heeft een bijpassend hulpvraagtype, socio-emotionele functioneringskenmerken en aangewezen begeleidingsstrategieën. In die zin wordt een vertaling gemaakt naar de praktijk. Praktische handvatten: de Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) Om te anticiperen op het aangevoelde tekort aan instrumenten die het bepalen van het emotionele ontwikkelingsniveau beogen, pretendeerde Došen (2005c) de ontwikkeling van een gevalideerde en gestandaardiseerde schaal voor het schatten van het emotionele ontwikkelingsniveau. De standaardisatie en validering van deze Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) werd echter door omstandigheden nog niet tot uitvoering gebracht (Došen, 2005). Toch wordt in het onderzoek van en hulpverlening aan mensen met een psychiatrische problematiek en verstandelijke beperking gebruik gemaakt van dit instrument (Došen, 2005c). Immers, op dit gebied staat er weinig gevalideerd materiaal ter beschikking (Kloot in Verhulst & Verheij, 1992; Morisse, 2003, Koster, Zaal & Boerhave, 2005, Došen, 2005a & Došen, 2005c). Verschillende theorieën van de faseontwikkeling werden geïntegreerd en in een schema gegoten van de fases van emotionele ontwikkeling en persoonlijkheidsstructurering van een gemiddeld kind. Om een instrument te construeren, werden tien aspecten gekozen die in het psychosociale leven van iedere persoon constant aanwezig zijn en consequent met de ontwikkelingsstadia mee veranderen. Het gaat om: omgaan met eigen lichaam (1), omgaan met andere volwassenen (2), belevenis van zichzelf (3), ontwikkeling van permanentie van object (4), angsten (5), omgang met leeftijdsgenoten (6), omgang met materiaal (7), verbale communicatie (8), affectdifferentiatie (9) en agressieregulatie (10). Het schema van de SEO laat zien hoe deze aspecten veranderingen ondergaan doorheen de vijf ontwikkelingsfases (Došen, 2005c). Een exemplarisch voorbeeld van deze Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) is opgenomen in het bijlagengedeelte. Bijlage I geeft voor de 10 psychosociale aspecten weer hoe deze per ontwikkelingsstadium veranderen. Bijlage II is de vragenlijst voor het inschatten van de emotionele ontwikkeling. Per psychosociaal aspect en per ontwikkelingsstadium worden drie (of meer) fasespecifieke aspecteigenschappen weerhouden. Aan de hand van deze eigenschappen is het mogelijk om te bepalen of de persoon in kwestie een welbepaalde fase heeft bereikt. De SEO wordt gescoord op basis van observatie van het gedrag van de onderzochte (b.v. door middel van video-opnames) of op basis van een interview met een persoon die de onderzochte goed kent (b.v. interview met ouders). Het niveau van de emotionele ontwikkeling wordt bepaald aan de hand van de vijf laagst gescoorde aspecten. Om het interview makkelijker te maken, worden over ieder item van de SEO drie vragen gesteld (in de vorm van stellingen) met betrekking tot het item. Als vijf of meer emotionele aspecten in of onder een bepaalde fasegrens worden gescoord, is dit een goede determinant voor het emotionele ontwikkelingsniveau van de persoon (Došen, 2005c). Omdat het gedrag van de onderzochte in verschillende milieus anders kan zijn en omdat verschillende belangrijke personen hem/haar anders kunnen ervaren, is het nodig dat de SEO in alle leefmilieus van de onderzochte afgenomen wordt (b.v. thuis, school) (Došen, 2005c). De SEO is bruikbaar, gezien dit het enige instrument is dat zich specifiek richt op de emotionele ontwikkeling (Jonker et al., 2006). Ondanks het experimentele stadium waarin de schaal zich nog steeds bevindt, wordt deze vaak gebruikt (Morisse, 2003, Došen, 2005c & Koster, Zaal & Boerhave, 2005). Toch kan de SEO ook door een kritische bril bekeken worden. Voor afname van de SEO is het nodig dat de onderzoeker beschikt over kennis van de emotionele en psychosociale ontwikkeling van een gewoon kind (Došen, 2005c & Jonker et al., 2006). Ook een minimale kennis van Došens kader is noodzakelijk (Jonker et al., 2006). Het is dus een bruikbaar instrument indien het wordt gebruikt tegen de achtergrond van en met voorkennis van de theorie van Došen (Morisse, 2003). Dit is uiteraard geen evidentie. Een mogelijk hierbij aansluitende kritiek is dat het instrument zwaar theoretisch en weinig empirisch is (Jonker et al., 2006). Bovendien bestaan er geen handleiding en geen normen voor dit instrument (Jonker et al., 2006), wat het gebruik ervan in belangrijke mate bemoeilijkt. Het instrument wordt dus als weinig gebruiksvriendelijk ervaren (Jonker et al., 2006). De items en vragen zijn overigens weinig eenduidig geformuleerd en zijn volgens Jonker et al. (2006) voor meerdere interpretaties vatbaar. Dit zorgt ervoor dat de afname en interpretatie eerder ‘natte vinger-werk’ wordt (Jonker et al., 2006). Het vrijwel enige instrument dat zich specifiek op de emotionele ontwikkeling richt, heeft dus heel wat beperkingen. Er is dan ook een grote, wijdverspreide nood aan een betrouwbaar en valide diagnostisch instrument voor de socio-emotionele ontwikkeling. 1.8 AFBAKENEN PROBLEEMSTELLING 1.8.1 Aanloop tot de probleemstelling Over de niveaubepaling van de socio-emotionele ontwikkeling is aldus het laatste woord nog lang niet geschreven. Ook Fioretti, de K-dienst van het Psychiatrisch Centrum Dr. Guislain, ervaart de behoefte om dit onderzoeksdomein verder uit te diepen. De instrumentaria die nu bestaan, reiken niet verregaand genoeg en voldoen niet aan de verwachtingen van de organisatie. De Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS) focust voornamelijk op motorische, communicatieve en sociale aspecten en meet belangrijke elementen niet. Ook de hierboven besproken Schaal voor Emotionele Ontwikkeling van Anton Došen, naar wie in Fioretti nochtans heel vaak gerefereerd wordt, heeft voor de dienst specifieke beperkingen. Ten eerste rijzen inhoudelijke vragen bij dit instrument. Heel wat kinderen die tijdelijk in Fioretti verblijven, vertonen op emotioneel niveau typische kenmerken van Došens eerste adaptatie- of eerste socialisatiefase. Fioretti richt zich op kinderen met een lichte verstandelijke beperking. Tussen hun emotionele en cognitieve ontwikkelingsniveau bestaat dus vaak een duidelijke discrepantie. Voor de kinderen in Fioretti gaat onder meer de SEO-beoordeling van de verbale communicatie niet op. Binnen de eerste adaptatiefase zou er geen verbale communicatie aanwezig zijn. Dit aspect wekt de indruk dat de SEO eerder afgestemd is op personen met een relatief ernstige cognitieve beperking dan op kinderen met een lichte verstandelijke beperking. Voorts is dit instrument niet steeds even duidelijk in gebruik. Dat de theorie en de concepten van Anton Došen niet de meest toegankelijke zijn, is algemeen bekend. Naast de inhoudelijke opmerkingen noteren we ook enkele vormelijke knelpunten. De vorm waarin het gegoten is, wekt mogelijk de indruk dat het instrument hiërarchisch (nl. in volgorde van belangrijkheid) is opgebouwd. Daarnaast lijkt er de tendens om een persoon op basis van één kenmerk in een ‘vakje’ onder te brengen. De orthopedagogische coördinator in Fioretti, Jan Loontiens, vergelijkt dit met de maatschappelijke tendens om mensen het label ‘autisme’ toe te kennen van zodra een persoon moeilijkheden heeft met sociale relaties. Tenslotte is het gevaar reëel dat dit instrument statisch wordt gehanteerd. Op die manier krijgt een persoon ‘zijn fase’ als label mee en blijven er weinig ingangen voor dynamieken en discussiepunten. Došens model hoort niet op een statische manier te worden gehanteerd. Een persoon in al zijn facetten kan immers onmogelijk binnen één afgebakend stadium worden gecategoriseerd. Tegen deze verenging dient te worden ingegaan…. We kunnen de huidige Fiorettisituatie bijgevolg als volgt samenvatten: wegens een chronisch gebrek aan aangepast instrumentarium voor de niveaubepaling van de emotionele ontwikkeling bij de zeer specifieke doelgroep ‘kinderen en jongeren met een psychiatrische problematiek en bijkomende lichte verstandelijke beperking’ gebeurt deze inschatting nu ‘met de natte vinger’. De nood aan een dienstspecifiek instrument is dus erg hoog. 1.8.2 Onderzoeksvragen Geen scriptieonderzoek zonder een reeks onderzoeksvragen waarop een relevant en constructief antwoord wordt gezocht. Onderstaande vragen vormden een fundamenteel vertrekpunt en een blijvend handvat in mijn lange en intensieve zoektocht. - Hoe wordt het begrip ‘socio-emotionele ontwikkeling’ ingevuld in de orthopedagogische, psychologische en psychiatrische literatuur? Op welke manier wordt deze socio-emotionele ontwikkeling ingeschat? - Waarom worden instrumenten als de VABS en de SEO als ontoereikend ervaren? Hoe kan op de ervaren tekorten geanticipeerd worden? Hoe ziet een adequaat instrument dat binnen Fioretti kan gehanteerd worden om een inschatting te maken, er dan wel uit? Op welke manier kan de socio-emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren met een psychiatrische problematiek en een lichte verstandelijke beperking worden ingeschat? In dit scriptieproces was het de voornaamste bedoeling om tot een discussie-instrument te komen dat binnen Fioretti kan gebruikt worden bij het inschatten van het niveau van de socioemotionele ontwikkeling. Hierbij trachtten we mede op de beperkingen van het bestaande materiaal te anticiperen. Dit kwam onder meer tot uiting in de op Fioretti afgestemde inhoud, de vertaling naar geijkte thema’s en naar de specifieke doelgroep. Daarnaast beoogden we met het concept ‘discussie-instrument’ een meer dynamische invulling. Hierbij was het de bedoeling om tussen de betrokken teamleden de dialoog over de diverse aspecten van de socio-emotionele ontwikkeling van een kind of jongere te stimuleren. Daarvoor bleek het fundamenteel om reeds in het instrument zelf de mogelijke dynamiek en discussiepunten weer te geven. DEEL II: METHODOLOGIE Op methodologisch vlak is deze scriptie een afwisselend samengaan van literatuur- en actieonderzoek. Hoewel literatuurstudie inherent deel uitmaakt van gelijk welk onderzoek (en dus ook van actieonderzoek), wordt het hier als een aparte methodologische onderzoeksuitwerking besproken. Immers, een aanzienlijk deel van de informatie voor de constructie van het discussieinstrument werd gedestilleerd uit uitvoerig literatuuronderzoek. Vandaar dat literatuur een uitermate belangrijke bron vormde. Deze werd uiteraard aangevuld met en gecorrigeerd door de ervaringen en adviezen van de betrokken actoren op de werkvloer. De wens om het onderzoek te laten aansluiten bij de vragen en doelstellingen van de betrokken praktijk, noopte tot een participatieve onderzoeksbenadering. Immers, “As research in social work becomes more complex and sophisticated so that it can deal with the realities of practice, it needs to become increasingly collaborative” (Rosen, Proctor & Staudt, 1999 in Roose, 2006, p.23). Via methodieken eigen aan actieonderzoek werd getracht zoveel mogelijk in te spelen op de noden en behoeften van de opdrachtgevers. In dit hoofdstuk worden de methodologische stappen van dit scriptieonderzoek uitvoerig beschreven. 2.5 LITERATUURSTUDIE Om me voldoende te verdiepen in mijn onderwerp en een eerste zicht te krijgen op de socioemotionele ontwikkeling, ging ik grasduinen in de literatuur hieromtrent. In eerste instantie om me in te werken in mijn onderzoeksterrein en uit te zoeken wat al geweten is over mijn onderzoeksonderwerp. Dit resulteerde in een literatuuroverzicht van informatie over de socioemotionele ontwikkeling en het inschatten ervan. Daarnaast hielp deze literatuurstudie ook om de probleemstelling af te bakenen en verder uit te werken en kon ik de specifieke nood uit de praktijk toetsen aan wat vorig onderzoek en literatuur daaromtrent beweren. Literatuur voorzag ook in de relevante theoretische en conceptuele kaders voor dit scriptieonderzoek. Niet alleen de (ortho)pedagogische theorieën, maar ook het ontwikkelingspsychologische materiaal en uiteraard in belangrijke mate het gedachtegoed van Anton Došen, passeerden de revue. Vervolgens ontleende ik aan de onderzoeksliteratuur ook ideeën en de nodige argumenten voor de keuze van het onderzoeksopzet en hielp deze om dit opzet te operationaliseren. Tenslotte leverde het doorploegen van het bronnenmateriaal ook de mogelijkheid om concrete antwoorden te vinden op mijn onderzoeksvragen. Hiervoor was er echter ook een grote inbreng van de opdrachtgevers nodig. Zonder deze coöperatie en wederzijdse afstemming zou dit discussie-instrument immers niet het beoogde doel bereiken. Het instrument wou immers een concrete bijdrage leveren aan de praktijk. 2.6 ACTIEONDERZOEK 2.6.1 Wat is actieonderzoek? Van Beinum (1998 in Roose, 2006) stelt dat actieonderzoek maar beter niet gedefinieerd wordt. Een te strakke definiëring van actieonderzoek zou de kennis die we door het onderzoek kunnen verwerven immers op voorhand afbakenen. Bovendien werd de term doorheen de tijd op zo’n verscheidene manieren gebruikt dat deze reeds een heel stuk van zijn oorspronkelijke betekenis heeft verloren (Reason & Bradbury, 2001 in Roose, 2006). Toch trachtten enkele onderzoekers een definitie uit te werken. Collectif (1981 in De Voecht, Fabroni, Kaesemans, Goffe, Gorller, Groessens, Seys, Vandergoten, Van Nuffel, Ferrant, Butaye, Janssens, Devis, Merckx, Dils, Lerooy, Van Herck, du Parc, Moelants, De Spiegelaere & Logghe, 2004) definieert actieonderzoek als “een proces waarin de onderzoekers en de actoren gezamenlijk op een systematische manier een bepaald gegeven onderzoeken en vragen stellen met als doel een probleem, dat rechtstreeks door de actoren wordt ervaren, op te lossen en de cognitieve kennis en de knowhow te verrijken, dit alles in een ethisch kader dat wederzijds wordt aanvaard”. Volgens De Bie (1989) is het “een vorm van handelen, in respons op een problematische situatie, om deze situatie te veranderen, in samenwerking met de betrokken personen, gericht op theorieontwikkeling; gepositioneerd binnen de kwalitatieve onderzoeksbenadering, vanuit emanciperende perspectieven”. De Fever (in Broekaert, De Fever, Schoorl, Van Hove & Wuyts, 1997, p.125) opteert voor de term ‘handelingsonderzoek’ als “onderzoeksstrategie waarbij een onderzoeker of een onderzoeksteam (in samenwerking met de betrokken personen) veranderingsprocessen in gang zet, beschrijft, controleert en de veranderingen beoordeelt op hun effectiviteit als oplossing van een bepaald probleem”. De probleemkeuze en definiëring komen tot stand in overeenstemming met concrete maatschappelijke behoeften en niet enkel vanuit wetenschappelijke kennisdoelen. Het product van het onderzoeksproces is een concrete verandering in een sociale situatie die een zo mogelijk optimale oplossing van het probleem betekent voor de betrokkenen. 2.6.2 Hoe en waarom wordt actieonderzoek geïmplementeerd? In wat volgt worden de voornaamste elementen uit deze definities gedestilleerd en in algemene zin en toegepast op dit scriptieonderzoek, geëxpliciteerd. De verhouding theorie-praktijk Het verdeeldheidsprincipe in de samenleving heeft wat onderzoek betreft tot gevolg dat een geatomiseerde, gedeelde en reducerende kennis wordt voortgebracht. Er ontstaat tevens een scheiding tussen de theorie en de praktijk, tussen de onderzoeker en diegene die zich midden in de actie bevindt (Mayer & Ouellet, 1991 in De Voecht et al., 2004). Het is in deze context van verdeeldheid dat het actieonderzoek een interessant werkmiddel lijkt, omdat het tot doel heeft te verbinden wat het klassieke onderzoek probeert te scheiden: de theorie en de praktijk, het onderzoek en de actie, het individuele en het gemeenschappelijke,… (Kohn, 1989 in De Voecht et al., 2004). Het actieonderzoek beweegt zich dus in dit spanningsveld tussen theorie en praktijk. Hoewel deze twee geen noodzakelijke voorwaarden zijn voor elkaar, staan ze wel in een duidelijk dynamisch verband. Ze beïnvloeden elkaar op zeer verschillende manieren en leiden pas in wisselwerking tot een vruchtbaar resultaat. De theorie stuurt de waarneming en zo het op de waarneming gestoelde, praktische handelen. Daarnaast is een theorie die niet door de praktijk en de empirie wordt bijgestuurd, waarschijnlijk geen goede theorie. Wil een theorie praktisch zijn, dan moet ze zich ook door de praktijk laten beïnvloeden en veranderen (Dietvorst & van Veldhoven, 1997). Waar theorie en praktijk traditioneel vaak gescheiden worden, bekijken we deze in dit orthopedagogisch scriptieonderzoek als elementen die elkaar verregaand beïnvloeden. Meer zelfs, theorie kan op verscheidene manieren een zinvolle bijdrage leveren tot de praktijk (Dietvorst & van Veldhoven, 1997). Men zou kunnen zeggen dat de orthopedagogiek bij uitstek de realisering is van de praktische oriëntatie van de pedagogiek. De onderzoekersrol en de rol van praktiserend pedagoog zijn immers nauw met elkaar verbonden (Levering & van Weelden, 1986). Hoe kan theorie de praktijk nu zinvol beïnvloeden? Theorie heeft eerst en vooral een sterke invloed op de waarneming en de aandacht. Aangezien theoretische kennis modellen biedt van wat je te zien krijgt, merk je meer op (Dietvorst & van Veldhoven, 1997). Toegepast op dit onderzoek kan een theoretische achtergrond betreffende de socio-emotionele ontwikkeling ervoor zorgen dat kleine verschillen in gedrag tussen kinderen op verschillende ontwikkelingsniveaus sneller opgemerkt worden. Een andere manier waarop de theorie een belangrijke bijdrage tot de praktijk kan leveren, is via de mogelijkheid om met anderen over de door de theorie beschreven werkelijkheid te communiceren. Om het pedagogisch handelen te kunnen structureren en de verschillende vormen van handelen op elkaar af te stemmen, is het nodig dat mensen hierover kunnen communiceren. Ze moeten kunnen beschikken over gemeenschappelijke begrippen. Een ontwikkelingstheorie biedt in dat geval een aantal begrippen en relaties die men kan gebruiken in discussies over pedagogisch handelen (Dietvorst & van Veldhoven, 1997). Met betrekking tot deze studie kan aangestipt worden dat een op theorie geïnspireerd instrument handvatten kan bieden om over socio-emotionele ontwikkelingsniveaus en de implicaties ervan voor het pedagogisch handelen, uit te wisselen en af te stemmen. Paulo Freire wordt beschouwd als dé grondlegger van participatief, emancipatorisch actieonderzoek (Coenen, 2001 in Roose, 2006). Eén van de centrale begrippen in zijn theorievorming betreft praxis: actie en reflectie gaan samen. “De activiteit van de mens is theorie en praktijk, ze is reflectie en actie en kan noch tot verbalisme, noch tot activisme gereduceerd worden” aldus Freire (1972 in Roose, 2006). Aangezien ik reeds een maand als stagiaire en een maand als jobstudente kon proeven van het reilen en zeilen in Fioretti, had ik ook zelf een zicht op de praktijk. Op die manier kreeg ik meer voeling met de manier van denken en werken en had ik de kans om me uitgebreid te verdiepen in het Došenbad. Daarnaast maakte deze aanwezigheid het ook mogelijk om, indien nodig, overleg te plegen en te reflecteren met personen die het onderzoek mee vaart konden geven. Handeling en reflectie wisselden elkaar dus ook af in mijn onderzoeksproces. Binnen actieonderzoek kan een onderzoeksproces niet rechtlijnig verlopen. In de praktijk wordt vaak proberenderwijs gehandeld (‘trial en error’), waarbij problemen, ideeën over oplossingen en beschikbaarheid van middelen door elkaar heen spelen (Brouwer, 1986). Actieonderzoek vraagt dus een flexibel onderzoeksdesign, waarbij wordt ingespeeld op de – ook onverwachte vragen – die zich gedurende het onderzoek stellen. Er kan moeilijk vooraf bepaald worden welke weg actieonderzoek zal volgen (Seymour & Davis, 2002 in Roose, 2006). Het uitwerken van het discussie-instrument gebeurde evenmin op een lineaire manier, waarbij eerst alle informatie werd verzameld, vervolgens het instrument geconstrueerd en tenslotte de bevindingen werden teruggekoppeld naar de actoren. Integendeel, doorheen de literatuurstudie groeiden oorspronkelijke versies van het instrument, die onder invloed van verdere lectuur, afstemming met de betrokken actoren en reflectiemomenten met een ‘klankbordgroep’ van mensen uit de praktijk, evolueerden en aangepast werden. Het uiteindelijke resultaat is dus ontstaan uit verschillende try-outs, waarbij werd teruggekoppeld naar de verwachtingen van het team en de opinies van ervaringsdeskundigen en waarbij voortdurend nieuwe theoretische inzichten werden geïntegreerd. Er was dus sprake van een interactie tussen het instrument, de theorie en de klinische praktijk. Met betrekking tot actieonderzoek kunnen we stellen dat de uiteindelijke toetssteen ligt in de praktische bruikbaarheid van de gegenereerde kennis. In tegenstelling tot het zoeken naar verklaringsgerichte kennis, ambieert men in actieonderzoek veranderings- of handelingsgerichte kennis. Deze levert een bijdrage aan het praktisch handelen van mensen (Brouwer, 1986). Toegepast op deze scriptie, kunnen we stellen dat de onderzoeksactiviteiten en de hieruit gegenereerde kennis zich hoofdzakelijk richten op het construeren van een praktische toepassing. Het was immers de bedoeling een discussie-instrument te creëren aan de hand waarvan het Fiorettiteam een inschatting kan maken van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van haar kinderen en jongeren. In die zin vormde het onderzoek een rechtstreekse bijdrage tot de praktijk van de K-dienst aangezien men op die manier de begeleiding en de aanpak van het team grotendeels kan afstemmen op de – uit het socio-emotionele ontwikkelingsniveau afgeleide – noden en behoeften van de kinderen en jongeren. Naast hun aanvullende krachten, die reeds uitgebreid besproken werden, staan ‘theorie’ en ‘praktijk’ ook soms in een spanningsveld tegenover elkaar. Enerzijds biedt de theorie zekerheden voor de praktijk; anderzijds schiet deze dikwijls tekort tegenover de bonte werkelijkheid. Theorie belicht immers slechts een deel van de realiteit (Schoorl, van den Bergh & Ruijssenaars, 2000). Toegepast op dit onderzoek zien we dat de theoretische kaders eerst en vooral handvatten bieden om tot een synthetiserend model te komen van de socio-emotionele ontwikkeling bij kinderen en jongeren. Tegelijkertijd echter beseffen we dat dit op voorhand al een reductie inhoudt van de veel complexere realiteit. Een dermate breed domein als de socio-emotionele ontwikkeling van jeugdigen die onderling in belangrijke mate verschillen, valt immers niet te rijmen binnen één overkoepelend model. In die zin schiet de theorie dus duidelijk tekort. Samenwerking met de betrokken personen Zoals reeds aangehaald, dient actieonderzoek in nauwe wisselwerking met de actoren te gebeuren. Onderzoek is vooral een vorm van samenwerking tussen onderzoeker en actoren. De intenties, wensen en doelen van de actoren vormen het uitgangspunt voor de kennis waarnaar gezocht wordt (Brouwer, 1986). Actieonderzoek is dus niet enkel gericht op een leerproces van de onderzoeker, maar eveneens op een leerproces van de onderzochten. De relatie theorie-praktijk wordt in actieonderzoek vertaald in een specifieke relatie tussen onderzoeker en onderzochte: een subjectsubjectverhouding (Roose, 2006). Deze subject-subject verhouding is gebaseerd op onderling vertrouwen, als basis voor een open dialoog tussen onderzoeker en onderzochte, waarin de kennis van beiden op een gelijkwaardige wijze aan de orde komt (Coenen, 2001 in Roose, 2006). De onderzoeker ziet de praktijkwerker dus als een subject, dat serieus moet worden genomen en dat deskundig is betreffende de eigen praktijk. Dit houdt tegelijk ook de verwachting in dat de praktijkwerker als subject meedenkt en reflecteert over zijn/haar eigen praktijk (Roose, 2006). Dat het discussie-instrument tot stand kwam vanuit een onderling overleg en samenwerking met alle betrokkenen, is duidelijk. De behoefte aan dergelijk instrument en de vraag naar een onderzoek hieromtrent, kwam vanuit Fioretti zelf. De vormgeving eraan gebeurde in aansluiting met de noden en de specifieke karakteristieken van de dienst. Hun wensen en doelen vormden bijgevolg steeds het vertrek- en uitgangspunt. Om de precieze nood die in Fioretti leeft te begrijpen en mijn werkzaamheden daarop af te stemmen, diende een vlotte, open en wederzijdse communicatie tussen beide partijen te worden bewerkstelligd. Hiervoor werden intervisiemomenten geïnstalleerd, voornamelijk met de orthopedagogisch coördinator en soms met de psychiater erbij. Daarnaast was er ook telefonisch en mailsgewijs contact. Gedurende deze overlegmomenten werd het oorspronkelijk vrij vage idee steeds verder geconcretiseerd en geconceptualiseerd. Een aparte bijdrage werd geleverd door het implementeren van een ‘klankbordgroep’. Vanuit de wens om de kwaliteit van het instrument ook eens te laten beoordelen door mensen die vanuit hun dagelijkse praktijk ervaring hebben met het inschatten van de socio-emotionele ontwikkeling van mensen met een verstandelijke beperking en bijkomende gedrags- en of psychische problemen, contacteerde ik met de hulp van mijn promotor een aantal mensen van het Steunpunt Expertisenetwerken (SEN). Na telefonisch contact met de West-Vlaamse coördinatrice voor de doelgroep ‘gedragsproblemen’, ontving ik de e-mailadressen van de andere provinciale coördinatoren en van enkele leden van haar consultteam. Mijn vraag naar hen tot eventuele medewerking aan het onderzoek, resulteerde in een reflectiemoment, waarbij met vier personen in een ‘klankbordgroep’ uitgewisseld werd over de inhoud van het instrument. Op die manier werd getracht een antwoord te formuleren op de onderzoeksvragen: “Hoe ziet een adequaat instrument dat binnen Fioretti kan gehanteerd worden om een inschatting te maken, er uit?” en “Op welke manier kan de socio-emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren met een psychiatrische problematiek en een lichte verstandelijke beperking worden ingeschat?”. Via de informele groepsinteractie werd het mogelijk om de resultaten vanuit verschillende oogpunten te belichten, op elkaars antwoorden voort te bouwen en zo bredere en diepere informatie te vergaren over de thema’s, de items en de algemene kwaliteit van de proefversie. Daarnaast ontving ik van hen ook informatie voor mogelijke bijsturing en optimalisering van het discussieinstrument. Tenslotte stuurde ik de herwerkte proefversie opnieuw door en beoordeelden zij individueel welke items ze zouden schrappen. Dit resulteerde uiteindelijk in een meer gecondenseerde vorm van het voordien té uitgebreide instrument. Via één van deze contacten werd ik daarnaast ook uitgenodigd op een intervisiemoment van enkele teamleden van SEN West-Vlaanderen over de Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Došen. Ook hier kon ik met mensen uit het veld van gedachten uitwisselen over het gebruik van deze schaal en de mogelijke vragen en onduidelijkheden waarmee deze hen confronteert. Daarnaast kon ik ook meedenken over de interpretatie van de items van de SEO. In respons op een problematische situatie Actieonderzoek gebeurt naar aanleiding van een problematische situatie (Roose, 2006). De objectieve en subjectieve analyse van het probleem is dus een steeds terugkerende stap in het actieonderzoek. Het probleem wordt uiteengelegd in een aantal deelproblemen en hun onderlinge samenhangen. Er wordt nagegaan hoe het probleem door de betrokkenen wordt beleefd en welke mogelijkheden er zijn om het op te lossen. De informatie die wordt verkregen in het onderzoek wordt steeds teruggekoppeld naar de onderzoeksbetrokkenen (Brouwer, 1986). De centrale probleemstelling in dit onderzoek was het gebrek aan deskundig materiaal om het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van de kinderen en jongeren in Fioretti in te schatten. Enerzijds bestaat er weinig tot geen materiaal om een secure niveaubepaling te houden (Kloot in Verhulst & Verheij, 1992; Morisse, 2003, Koster, Zaal & Boerhave, 2005, Došen, 2005a & Došen, 2005c), anderzijds zijn de weinige instrumenten die focussen op de socio-emotionele ontwikkeling niet aangepast aan de zeer specifieke doelgroep van de dienst. Deze inschatting is echter cruciaal om de kinderen en jongeren aan te spreken op hun basale behoeften en hen op een adequate manier te ondersteunen en begeleiden (Koster, Zaal & Boerhave, 2005 & Došen, 2005c). De K-dienst ervaart met andere woorden een grote nood aan een dienstspecifiek instrument om deze inschatting mogelijk te maken. Vanuit deze behoefte werd intern nagedacht over mogelijke oplossingen. Dit scriptieonderzoek bleek de gekozen piste. 2.6.3 Samenvattend: integratie van het onderzoek in de regulatieve cyclus (Van Strien) Dat actieonderzoek wordt geïmplementeerd naar aanleiding van een problematische situatie (Roose, 2006), werd reeds uitgebreid aangetoond. Deze beoogde verandering staat eveneens centraal als primaire doelstelling in de regulatieve cyclus van Van Strien (1975), dé methodologische grondfiguur van het praktijkdenken en -handelen. Deze cyclus omvat een sturend ingrijpen in de praktijk met als bedoeling een meer gewenste toestand te bereiken. Doorheen de cyclus worden momenten ingeschakeld waarop het handelen wordt opgeschort om erover na te denken (Schoorl et al., 2000). Kennis is dus geen doel op zich, maar vormt enkel een basis voor een ingreep in de werkelijkheid. In tegenstelling tot de empirische cyclus (De Groot, 1975) wordt niet passief afgewacht, maar ingegrepen tijdens het proces, om op die manier de gewenste uitkomst te realiseren (Vanderplasschen, 2006). Vanwege het handelingsgerichte karakter van het scriptieonderzoek, kunnen we dit perfect integreren in de fases van de regulatieve cyclus. Onderstaande figuur geeft deze cyclus weer. Probleemstelling Diagnose Eerste reflexieve pauze Plan Tweede reflexieve pauze Ingreep Evaluatie De regulatieve cyclus vangt aan met de probleemstelling: de werkelijkheid wordt als negatief, problematisch of ongewenst ervaren (Schoorl et al., 2000). Het chronisch gebrek aan adequate instrumenten ter inschatting van de socio-emotionele ontwikkeling, waarmee de K-dienst Fioretti werd geconfronteerd, vormde hier het problematische startpunt. In de eerste reflexieve pauze wordt een besluit genomen over het te hanteren theoretisch kader (Schoorl et al., 2000). Gezien de theorie van Anton Došen voor Fioretti een ‘conceptuele reisgids’ (Vanderplasschen, 2006) vormt in het omgaan met kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking en bijkomende psychiatrische problematieken, leek het aangewezen om hier deels op voort te bouwen; uiteraard beseffende dat ook andere kaders noodzakelijke aanvullingen kunnen en moeten betekenen. Een gebrekkig zicht op het socio-emotionele ontwikkelingsniveau levert vanuit Došens bril risico’s voor een onafgestemde begeleidingsaanpak met over- of ondervraging (Koster, Zaal & Boerhave, 2005 & Došen, 2005). In de diagnostische fase wordt allerhande informatie over de probleemsituatie verzameld, met als bedoeling bij te dragen aan de oplossing (Rispens, 1990 in Vanderplasschen, 2006). Vanuit allerhande theoretische oogpunten en wetenschappelijke bronnen werd (het inschatten van) de socio-emotionele ontwikkeling bekeken. Deze uitgebreide literatuurstudie leerde dat – ondanks het erkende belang van dergelijke inschatting – er weinig tot niets bestaat dat hiertoe kan bijdragen. De nood aan het ontwikkelen van een instrument dat hiervoor kan instaan, is dus groot. Deze probleemstelling en de gewenste situatie werden vervolgens in een theoretisch kader geplaatst in het perspectief van deze gewenste richting (Schoorl et al., 2000). De informatie werd dus verzameld met het oog op het nemen van beslissingen, relevant voor het (pedagogisch) handelen (Vanderplasschen, 2006). Op die manier werd de verbinding gemaakt met de volgende fase. De fase van het plan bracht verder vorm aan het – uit de diagnose stammende – idee om een dienstspecifiek instrument te ontwikkelen voor de inschatting van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van de kinderen en jongeren in Fioretti. In de tweede reflexieve pauze worden strategieën voor een aanpak tegenover mekaar afgewogen (Schoorl et al., 2000). Concreet voor dit onderzoek werd afgewogen op welke manier we tot het beoogde resultaat wensten te komen. Deze afweging resulteerde uiteindelijk in het op basis van literatuur- en actieonderzoek construeren van een discussie-instrument voor de dienst. Centraal in de regulatieve cyclus staat de ingreep (Vanderplasschen, 2006) of de uitvoering van de beoogde handeling (Schoorl et al., 2000). In dit geval betekende dit de uitwerking van het discussie-instrument. Aan de hand van literatuuronderzoek van ontwikkelingspsychologische theorieën werd de bestaande Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Došen uitgebreid in thema’s en in items. Daarnaast werd er bijgestuurd aan de hand van nieuwe bevindingen (Schoorl et al., 2000) en werden nieuwe inzichten verkregen via intervisie met de betrokkenen. In de evaluatiefase wordt onderzocht of en in hoeverre de gewenste situatie bereikt is (Schoorl et al., 2000). De inhoud van het instrument werd eerst en vooral regelmatig teruggekoppeld naar de opdrachtgevers in Fioretti (interne evaluatie). Via intervisiemomenten werd hier steeds concreter vorm aan gegeven. Ook het intervisiemoment met enkele teamleden van SEN West-Vlaanderen en de externe evaluatiebespreking in een ‘klankbordgroep’ van mensen uit de praktijk, leverde nog nieuwe inzichten en elementen op, die werden geïntegreerd in het uiteindelijke instrument. Doorheen het proces werd dus van de evaluatiefase vaak teruggekeerd naar de plan- en ingreepfase. Dit maakt duidelijk dat de regulatieve cyclus van Van Strien als een niet-lineair proces dient bekeken te worden. Terugkeren naar vorige fases en herhaaldelijk doorlopen van de cyclus is daarbij eerder regel dan uitzondering. Eens te meer wordt ook duidelijk dat dergelijk actieonderzoek tot een flexibel onderzoeksdesign noopt (cf. supra). 2.7 KWALITEITSCRITERIA VAN HET ONDERZOEK Binnen kwantitatief onderzoek zijn voornamelijk betrouwbaarheid en validiteit dé parameters om de kwaliteit van een gevoerd onderzoek te beoordelen. Hoewel deze indicatoren ook ingezet worden bij kwalitatief onderzoek en in essentie gelijk zijn, krijgen deze soms een ietwat andere invulling. In wat volgt, bekijken we hoe de methodologische kwaliteit van het scriptieonderzoek kan beoordeeld worden. 2.7.1 Betrouwbaarheid of dependability Betrouwbaarheid heeft betrekking op de vergelijkbaarheid van resultaten als het onderzoek nogmaals in hetzelfde of een vergelijkbaar onderzoeksgebied wordt uitgevoerd. Het gaat over de mate waarin resultaten onafhankelijk zijn van de technische uitvoering (Janssens, 1985) of de gevoelens en vooroordelen van de onderzoeker (Maso, 1987 in ten Have, 1999). Uit Maso’s bespreking van betrouwbaarheid spreekt een grote scepsis ten aanzien van de onderzoeker als persoon: zijn/haar individuele inbreng wordt vooral als een bedreiging voor de waarde van de gegevens gezien en slechts in veel mindere mate als een bron van inzicht (ten Have, 1999). Zelf sluit ik me echter aan bij ten Have (1999), die stelt dat het niet correct is om de bijdrage van onderzoekers aan de materiaalverzameling en de analyse alleen maar in termen van gevaren van vertekening te bespreken. In tegenstelling tot de in het kwantitatief onderzoek beoogde objectiviteit, vereist kwalitatief onderzoek niet dat de onderzoeker naar objectiviteit streeft en afstand neemt van het object van onderzoek. Sterker nog, volgens King (1994 in Bergsma, 2003) zou dit het uitvoeren van goed kwalitatief onderzoek onmogelijk maken, aangezien de relatie tussen onderzoeker en onderzochte een essentiële rol in het onderzoeksproces speelt. Met betrekking tot mijn eigen onderzoek kunnen we hier bijvoorbeeld verwijzen naar het belang van de intensieve intervisiemomenten met de betrokkenen uit het praktijkveld. Deze leverden immers belangrijke resultaten en bijdragen tot het onderzoek. Baarda, de Goede & Teunissen (2001 in Van den Hende, 2006) vertalen betrouwbaarheid in kwalitatief onderzoek naar ‘intersubjectiviteit’. Reason en Rowan (1981 in Bergsma, 2003) stellen hieromtrent dat: “the only criterion for the ‘rightness’ of an interpretation is inter-subjective – that is to say, that it is right for a group of people who share a similar world”. Resultaten worden beoordeeld in de mate waarin deze gekleurd zijn door de persoon van de onderzoeker. Gekeken wordt of de analyse van de gegevens bij een andere onderzoeker een ander resultaat oplevert (van den Berg, 2005). Betrouwbaarheid kan nog eens onderverdeeld worden in externe en interne betrouwbaarheid. Voor beide kwaliteitsindicatoren bestaan een aantal criteria die de betrouwbaarheid kunnen verhogen of desgevallend verlagen. In wat volgt, worden diegene besproken die van toepassing zijn op dit scriptieonderzoek. Externe betrouwbaarheid Externe betrouwbaarheid betreft de herhaalbaarheid van een onderzoek (Maso & Smaling, 1998 in van den Berg, 2005) en gaat over de mate waarin van elkaar onafhankelijke onderzoekers in eenzelfde onderzoeksgebeid dezelfde begrippen zouden ontwikkelen (Janssens, 1985). Eén van de factoren die de externe betrouwbaarheid kunnen verhogen, is het expliciteren van theoretische inzichten van de onderzoeker. Gezien deze van belang zijn als het op interpreteren van gegevens aankomt, doet de onderzoeker er goed aan de opvattingen en de inzichten over het onderzoeksgebied te expliciteren (Janssens, 1985). De theoretische achtergronden van het discussie-instrument en de hiervoor gevoerde literatuurstudie en actieonderzoek worden naar mijn mening vrij uitgebreid uitgediept, wat de externe betrouwbaarheid van het onderzoek zou moeten verhogen. Aan de andere kant staat de manier waarop de informanten van het ‘klankbordgroepje’ werden geselecteerd. Op basis van slechts één referentie (de West-Vlaamse SEN-coördinatrice voor de doelgroep ‘gedragsproblemen’) werden enkele mensen gecontacteerd met de vraag tot medewerking. Het identificeren van informanten was dus voornamelijk afhankelijk van deze sleutelfiguur. Dergelijke ‘strategische streekproeftrekking’, waarbij de keuze voor de onderzoekseenheden niet aan het toeval wordt overgelaten, maar bewust geleid wordt door wat de onderzoeker van hen te weten wil komen, heeft als risico tot verkeerde generalisaties te leiden, wat een bedreiging kan vormen voor zowel de validiteit als de betrouwbaarheid van het onderzoek (Bergsma, 2003). Interne betrouwbaarheid Interne betrouwbaarheid is de betrouwbaarheid binnen een onderzoek (Maso & Smaling, 1998 in van den Berg, 2005) en heeft te maken met de mate waarin andere onderzoekers in staat zijn de begrippen op dezelfde wijze als voorgaande onderzoekers in verband te brengen met de gegevens (Janssens, 1985). Ook hier geeft Janssens (1985) enkele zaken weer die de interne betrouwbaarheid kunnen bevorderen. Het triangulatieprincipe houdt in dat meerdere methoden en technieken worden toegepast (Janssens, 1985) en wil aantonen dat een bevinding door meerdere, onafhankelijk van elkaar verkregen waarnemingen, ondersteund wordt (Bergsma, 2003). Het toepassen van dit principe is een goede techniek om betrouwbare en valide gegevens te produceren (Janssens, 1985 & Bergsma, 2003). Denzin (1978 in Bergsma, 2003) onderscheidt een aantal dimensies van triangulatie. Theorietriangulatie impliceert dat meerdere theorieën worden gehanteerd om gegevens te verklaren. Het raadplegen van allerlei theorieën ter constructie van het instrument sluit hierbij aan. Bij methodologietriangulatie maakt de onderzoeker gebruik van verschillende methoden van gegevensontsluiting (Denzin, 1978 in Bergsma, 2003 & Janssens, 1985). Wat betreft dit onderzoek sluit de gecombineerde methodologie van actie- en literatuuronderzoek aan bij dit principe. Daarnaast probeert een onderzoeker via bronnentriangulatie meer diepgang te krijgen door het ontsluiten van verschillende bronnen (Denzin, 1978 in Bergsma, 2003). Door naast de literaire bronnen ook informatie te verzamelen via intervisiemomenten met betrokken actoren, werden verscheidene bronnen geraadpleegd en opgenomen in het onderzoek. De combinatie van deze triangulaties zou de betrouwbaarheid (en de validiteit) van het onderzoek dan ook moeten verhoogd hebben. Een beoordeling door externe deskundigen is nog zo’n parameter voor de interne betrouwbaarheid van een onderzoek (Janssens, 1985). Het implementeren van een ‘klankbordgroepje’, waarbij het instrument beoordeeld en bediscussieerd werd door ervaringsdeskundigen uit de praktijk van mensen met een verstandelijke beperking en gedrags- of psychische problemen, sluit hierbij aan. Op die manier kon gedeeltelijk nagegaan worden of het instrument een vergelijkbare vorm en inhoud zou hebben als het door een andere onderzoeker was ontwikkeld en of er dus sprake was van een voldoende mate aan intersubjectiviteit. 2.7.2 Validiteit: credability en transferability Validiteit heeft betrekking op de overeenstemming tussen empirische gegevens en relaties tussen theoretische begrippen en op de mate waarin de gegevens en de resultaten van onderzoek de bestudeerde werkelijkheid weergeven (Janssens, 1985). Vraag is of de gegevens een uitdrukking zijn van wat de onderzoekers willen weten (Maso, 1987 in ten Have, 1999) en of de resultaten generaliseerbaar zijn naar een vergelijkbaar onderzoeksgebied (Janssens, 1985). Een kwalitatief onderzoek is valide wanneer het heeft bestudeerd wat het bedoeld heeft te bestuderen en de getrokken conclusies valide zijn in relatie tot de onderliggende verzamelde gegevens (Bergsma, 2003). Ook hier worden twee subvormen onderscheiden. Externe validiteit Externe validiteit wil zeggen dat de weergave, de resultaten en de conclusies van de onderzoekssituatie ook geldig zijn voor vergelijkbare onderzoeksgebieden (Janssens, 1985 & Baarda, de Goede & Teunissen, 2001 in Van den Hende, 2006). Het betreft dus de generaliseerbaarheid van de onderzoeksconclusies naar andere situaties (Maso & Smaling, 1998 in van den Berg, 2005). Met betrekking tot dit onderzoek kan gesteld worden dat – in tegenstelling tot generaliseerbaarheid – het oorspronkelijke opzet net de constructie van een dienstspecifiek instrument was. Vanwege de vrij unieke doelgroep in Fioretti (cf. Fioretti is één van de enige soortgelijke diensten) werd een discussie-instrument ontwikkeld dat aan de specifieke behoeften en noden kon beantwoorden. Bij een heel aantal items werd bijvoorbeeld de vraag gesteld of deze wel voldoende transfereerbaar waren naar de kinderen en jongeren daar. Vanuit de ‘klankbordgroep’ echter werd de behoefte geuit om het geheel wat open te trekken en tot een instrument te komen dat breder inzetbaar is. Een lijst die breed toepasbaar is, zou zeker ook bruikbaar zijn in Fioretti. Bovendien baseert het instrument zich in belangrijke mate op de wijdverspreide Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Došen. Gezien deze uitgaat van de ‘normale’ socio-emotionele ontwikkeling, lijkt deze vrij veralgemeenbaar en breed toepasbaar. De reikwijdte van de onderzoeksresultaten wordt zo toch vergroot (van den Berg, 2005). Interne validiteit Interne validiteit heeft te maken met de mate waarin de resultaten een authentieke weergave zijn van de sociale werkelijkheid (Janssens, 1985). Maso & Smaling (1998 in van den Berg, 2005) definiëren dit als de deugdelijkheid van de argumenten (verzamelde gegevens) en de redenering (onderzoeksopzet en analyse). Deze interne validiteit kan volgens Janssens (1985) onder meer worden verhoogd door de resultaten aan betrokkenen uit het onderzoeksgebied voor te leggen. Ook King (1994 in Bergsma, 2003) stelt dat de betrokkenheid van anderen (b.v. collega’s, onderzoeksparticipanten, experts,…) van cruciaal belang is bij het overwegen van validiteit binnen kwalitatief onderzoek. Enkel zij kunnen immers het waarheidsgehalte van gegevens en interpretaties bepalen (Janssens, 1985). De achterliggende gedachte hierbij is dat een ‘insider’ nog altijd meer kennis heeft dan de onderzoeker zelf. In deze betekenis kunnen de respondenten optreden als experts die de voornaamste bevindingen van het onderzoek toetsen op validiteit (Bergsma, 2003). Voor dit onderzoek vormde het reflecteren over en het bespreken van het discussie-instrument met interne (Fioretti) en externe (de ‘klankbordgroep’) betrokkenen hier een illustratie van. Het feit dat deze deskundigen de relevantie en mogelijke herkenbaarheid van dit instrument vanuit verschillende visies en achtergronden konden beoordelen (cf. bronnentriangulatie), werkte deze interne validiteit positief in de hand. Een kwaliteitsindicator die volgens Janssens (1985) de interne validiteit dan weer in gevaar brengt, is een inadequate selectie van informanten. Zoals ik reeds bij de externe betrouwbaarheid aanraakte (cf. supra), was de manier waarop de selectie van de mensen uit de ‘klankbordgroep’ gebeurde, onderzoekstechnisch waarschijnlijk niet optimaal. Daarnaast kan volgens Janssens (1985) de hoge mate aan betrokkenheid van de onderzoeker de interne validiteit in gevaar brengen. Met betrekking tot mijn scriptieonderzoek kan hier verwezen worden naar de stageperiodes waarin ik als studente op de dienst meeliep. Deze zorgden er voor dat ik Fioretti ook van binnenuit leerde kennen. Dat ik (emotioneel) erg betrokken was op het reilen en zeilen binnen de afdeling en de aanwezige problemen, bleek ongetwijfeld al veelvuldig doorheen deze scriptie. Gezien ik deze ervaringen onmogelijk kan uitschakelen, is mijn onderzoek hier ongetwijfeld door gekleurd. Bovendien maakte dit het niet eenvoudig om voldoende afstand te bewaren en vanuit een relatief extern standpunt te kijken. Dat dit niet bevorderlijk was voor een neutrale onderzoekspositie, ben ik me van bewust. Volgens Elias (1982 in Roose, 2006) dient er naast betrokkenheid, ook een zekere afstand kunnen worden genomen van de door de praktijk aangereikte problemen. Hij waarschuwt voor de ontwikkeling van sociaalwetenschappelijke kennis met een gebrek aan distantie en een te grote emotionele betrokkenheid op de problemen die zich stellen. Deze te grote betrokkenheid verhindert afstand te nemen van het probleem, dit in een ruimere context te zien en te streven naar duurzamere oplossingen (Roose, 2006). Het was dus steeds zoeken naar de optimale balans tussen betrokkenheid (insiderpositie) en distantie (outsiderpositie) (Van der Kamp, 1996 in Roose, 2006). Toch aanzie ik deze niet-neutraliteit niet alleen als een nadeel, aangezien ik mijn onderzoeksactiviteiten en het uiteindelijke instrument op die manier nog meer kon afstemmen op de werking van Fioretti. Meer nog dan ander onderzoek, kan actieonderzoek immers geen neutrale activiteit zijn (Roose, 2006). Het betrekken van actoren uit de praktijk en de samenwerking hiermee, noopt tot een anders bekijken van objectiviteit en neutraliteit. Er worden immers allianties en dialogische relaties aangegaan (Van Hove, 2000), wat indruist tegen de traditionele zo neutraal mogelijke onderzoeksrol. Belangrijker dan neutraliteit is het bewustzijn van de eigen niet-neutraliteit. Explicietheid verwijst volgens Coenen (2001 in Roose, 2006) onder andere naar het duidelijk maken van de eigen positie en de eigen opvattingen van de onderzoekers. Deze eis tot explicietheid is volgens deze auteur ook verbonden met de reflectieve validiteit van actieonderzoek. Als onderzoeker ben je immers niet neutraal, maar breng je ook eigen overtuigingen, visie en vooroordelen in. Reflectieve validiteit verwijst dan naar de mate waarin men zich bewust is van de eigen visie en vooroordelen, de mogelijke gevolgen ervan en de wijze waarop men hiervoor verantwoordelijkheid neemt. De niet-neutraliteit van de onderzoeker wordt dus niet aanzien als een nadeel, maar als iets waarover gereflecteerd wordt en iets dat moet geëxpliciteerd worden (Coenen, 2001 in Roose, 2006). Naar mijn gevoel sluit dit perfect aan bij de manier waarop ik met mijn betrokken positie trachtte om te gaan. Doorheen het hele onderzoek was ik me namelijk erg bewust van de gekleurde onderzoeksbril waardoor ik keek. 2.8 BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEKSOPZET Aangezien een scriptieonderzoek met tal van randvoorwaarden geconfronteerd wordt en het onderzoeksopzet dus per definitie beperkt is, kunnen we een aantal tekortkomingen formuleren. 2.8.1 De literatuurstudie Hoewel er reeds heel wat bronnenmateriaal geraadpleegd werd, is de lijst van relevante referenties hoogstwaarschijnlijk niet eindig. Gezien de grootte van de wetenschappelijke databanken, lijkt het vrijwel onmogelijk om alle literatuur over een specifiek onderwerp te raadplegen. Zeker in het beperkte tijdsbestek van een scriptieonderzoek, is dit geen haalbare kaart. Hoewel de Belgische academische wereld meedingt op de wetenschappelijke markt en heel wat internationale publicaties wereldwijd te raadplegen zijn, is een literatuurstudie dus per definitie beperkt. Hierbij denk ik niet alleen aan wat resulteerde in de inleidende literatuurstudie, maar vooral aan de literatuur die werd geraadpleegd ter invulling van het discussie-instrument. Onder andere uit de ‘klankbordgroep’ bleek dat er nog heel wat ander materiaal ter beschikking is. 2.8.2 Het actieonderzoek Rekening houdend met de randvoorwaarden van een scriptie bleek het onmogelijk om alle betrokken actoren veelvuldig en voortdurend te bevragen of om nog extra periodes op de dienst aanwezig te zijn. Daarom werd voornamelijk overleg gepleegd met een ‘selecte onderzoeksgroep’ (nl. de orthopedagogisch coördinator en de kinder- en jeugdpsychiater). Uiteraard was het boeiend geweest de proefversie van het discussie-instrument ook eens aan het ruimere team van groepswerkers en therapeuten voor te leggen. Niet alleen zou dit geleid hebben tot nieuwe vragen, zinvolle tips en concretiseringen vanuit de basis; bovendien zou het ook de ingang van het instrument in hun dagelijkse praktijk bevorderd hebben. Iets waaraan actief is meegewerkt, kan algemeen gezien op meer interesse rekenen, dan iets dat ‘van hogerhand’ wordt meegegeven. Door tijdsgebrek in Fioretti zelf, was dit ‘interne klankbord’ jammer genoeg niet meer mogelijk. Daarnaast zou het heel interessant geweest zijn om voor de uitbouw van het instrument intensief samen te werken met Anton Došen zelf. De bijdrage die hij had kunnen leveren tot de vormgeving aan het discussie-instrument is ongetwijfeld niet te onderschatten. In dit onderzoek werd echter enkel de oorspronkelijke scriptiedoelstelling en de proefversie bij hem afgetoetst. Hoewel er reeds heel wat interne en externe betrokkenen waren in dit onderzoek, blijft het een belangrijke beperking van het onderzoek dat de visie van de kinderen en jongeren zelf en hun meest nabije context (ouders, vroegere hulpverleners,…) niet werd opgenomen in het onderzoek. Nochtans was dit vanuit orthopedagogisch oogpunt en de hierbij aansluitende perspectieven betreffende participatief, coöperatief en emancipatorisch onderzoek, een groot pluspunt geweest. Op die manier zou het niet enkel onderzoek ‘over’ personen met een verstandelijke beperking geweest zijn, maar ook onderzoek ‘met’ hen (Van Hove, 2000). De kinderen, jongeren en hun ouders zouden op die manier betrouwbare informanten kunnen geweest zijn met betrekking tot een onderwerp (i.c. de socio-emotionele ontwikkeling) dat hen aanbelangt. De traditionele zorgtraditie echter biedt niet zomaar ruimte om personen met een verstandelijke beperking aan het woord te laten (Van Hove, 2000). In een eerder biomedische benadering (die klaarblijkelijk toch nog zijn ingang vindt in de hedendaagse psychiatrie) zijn mensen nog steeds in belangrijke mate afhankelijk van het oordeel van en de behandeling door experts. Hun eigen inbreng wordt vaak geminimaliseerd. Uiteraard zijn er ook communicatieve barrières (Van Hove, 2000). Een vertaling van de concepten van bijvoorbeeld Anton Došen naar kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking of zelfs naar normaalbegaafde ouders zonder kennis van deze theorie, lijkt een heel moeilijke opgave. Toch neemt dit niet weg dat het betrekken van deze actoren, een goede zaak was geweest. Op die manier kon het instrument immers nóg beter afgestemd zijn op de behoeften van de cliënt. 2.8.3 De klankbordgroep De ‘klankbordgroep’ werd pas vrij laat in het ontwerpproces geïmplementeerd. Algemeen gezien is het aangewezen om alvorens te starten met een ontwerp een duidelijk beeld te hebben van de behoeften, verlangens en verwachtingen (Ctmax, s.d.). In dit geval werden de noden en behoeften van de opdrachtgevers via persoonlijke gesprekken verder uitgespit. De ‘klankbordgroep’ werd eerder ingezet om te controleren of de ingeslagen weg de goede was (Ctmax, s.d.). Hoewel deze externe betrokkenen zinvol advies leverden dat nog gedeeltelijk kon worden geïntegreerd in het discussie-instrument, waren de bekomen ideeën ongetwijfeld meer van pas gekomen, indien deze vroeger waren verkregen. Zoals reeds gesteld, gebeurde de samenstelling van de ‘klankbordgroep’ op basis van de referenties van één persoon. Gezien het bijgevolg om een vrij homogene groep respondenten ging (nl. leden van het Steunpunt Expertisenetwerken), kunnen we ons de vraag stellen of deze samenstelling de meest aangewezen vorm was en of voldoende diverse meningen werden gehoord (Van de Sande, 2002). Gezien het kleine aantal deelnemers was het bovendien moeilijk om te generaliseren naar de algemene populatie. De verzamelde gegevens zijn overigens ook niet onafhankelijk van elkaar, gezien de deelnemers elkaar beïnvloedden (Van de Sande, 2002). Het houden van slechts één ‘klankbordgroep’ met mensen uit het praktijkveld, hield ongetwijfeld beperkingen in voor de dataverzameling. Immers, “multiple groups with similar participants are needed to detect patterns and trends across groups” (Krueger, 1994 in van de Sande, 2002, p.19). Uiteraard was het zinvol geweest om een aantal keer rond de tafel te gaan zitten met mensen die hier vanuit hun praktijkervaring voortdurend mee geconfronteerd worden en op die manier het instrument mee te laten evolueren doorheen deze groepssessies. Wegens tijdsgebrek werd er echter slechts één dergelijk moment geïmplementeerd. 2.8.4 Kwaliteitsparameters van het onderzoek Verder houdt dit onderzoek ook een belangrijke beperking in op statistisch vlak. Het discussieinstrument werd immers gebaseerd op Došens Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO), een niet-gevalideerd instrument. Op zijn beurt werd ook geen statistisch onderzoek verricht naar de betrouwbaarheid en validiteit van dit nieuwe discussie-instrument. Enerzijds uit tijdsgebrek, anderzijds omdat het instrument (oorspronkelijk) specifiek voor Fioretti werd ontwikkeld en een verder statistisch onderzoek voor hen niet vereist was. DEEL III: RESULTATEN Om te beantwoorden aan de nood van de K-dienst Fioretti aan een bruikbaar en hanteerbaar instrument om in onderling overleg het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van hun kinderen en jongeren in te schatten, werd mede op basis van de Schaal voor Emotionele Ontwikkeling van Anton Došen een discussie-instrument geconstrueerd. In wat volgt worden de argumenten tot het creëren van dit instrument, de fundamenten ervan, de verschillende stadia van instrumentontwikkeling en een handleiding tot gebruik van het instrument beschreven. Hierbij trachten we een afdoend antwoord te formuleren op de onderzoeksvragen van deze scriptie. 3.5 ARGUMENTATIE VOOR DE CONSTRUCTIE VAN DIT INSTRUMENT Zoals reeds uitgebreid in de inleiding werd benadrukt, is de observatie van de socio-emotionele ontwikkeling bij de doelgroep in Fioretti uitermate belangrijk. Gezien de discrepantie tussen de onderscheiden ontwikkelingsniveaus (waarbij meestal de emotionele ontwikkeling achterop hinkt), is het aangewezen het socio-emotionele ontwikkelingsniveau als uitgangspunt te nemen. In een begeleidingsrelatie is het immers fundamenteel dat hulpverleners de cliënten aanspreken op het juiste socio-emotionele ontwikkelingsniveau en hun manier van doen en reageren afstemmen op de manier waarop de persoon met een beperking functioneert (Heijkoop, 1999). Op die manier kan immers beantwoord worden aan de – mede omwille van hun disharmonisch profiel – specifieke pedagogische vraag die de kinderen en jongeren stellen (Kwanten, 2006). Kok (in Levering & Van Weelden, 1986) stelt dat het kind in zijn/haar gedrag demonstreert aan welke bijzondere accenten in relatie, klimaat scheppen en situatie hanteren het behoefte heeft om zijn/haar ontwikkeling (weer) vlot te krijgen. In hoofdlijnen is die behoefte aan een bijzondere aanpak terug te voeren tot een aantal vraagstellingstypen. Als we dit toepassen op het conceptuele kader van Anton Došen, kunnen we Koks vraagstellingstypen vergelijken met Došens vijf socioemotionele ontwikkelingsstadia en de hierbij horende hulpvragen. Aan elke ontwikkelingsfase zijn typerende kenmerken en een aangewezen begeleidingsstijl verbonden. Om de hulpverlening op een individueel kind of jongere af te stemmen, is een duidelijk zicht op zijn/haar socio-emotioneel ontwikkelingsniveau onontbeerlijk. Dit discussieinstrument wil een bijdrage leveren tot het inschatten van deze graad. Zonder deze statisch vast te willen pinnen, wil dit instrument groepswerkers en therapeuten ondersteunen en aanzetten om onderling in discussie te gaan over de socio-emotionele ontwikkelingsniveaus van hun kinderen en jongeren. Begeleiders hebben immers de taak voortdurend te beoordelen welke ondersteuning een vastgelopen persoon nodig heeft. Daarom is het onontbeerlijk dat ze voortdurend met elkaar praten over wat ze ontdekken en hoe ze er op reageren. Ze dienen tevens gezamenlijk te zoeken naar het niveau waarop de vastgelopen persoon niet steeds op zijn tenen hoeft te lopen en dat op zijn/haar mogelijkheden van dat moment is afgestemd (Heijkoop, 1999). In dit discussie-instrument worden per ontwikkelingsstadium 13 thema’s uitgewerkt die voor de afdeling Fioretti belangrijk zijn. Per thema en per fase werden uit verscheidene theorieën van de ‘normale ontwikkeling’ belangrijke ontwikkelingsstappen gecondenseerd. Dit maakt het mogelijk om per kind of per jongere individuele inschattingen te maken. Greenspan (1998) strekt immers tot aanbeveling dat een onderzoeksbenadering de individuele verschillen in de mogelijkheden en beperkingen van een kind moet identificeren. Dit houdt in dat er wordt gekeken naar het unieke profiel van het kind en dat dit wordt gebruikt om een interventieplan te bepalen. Dankzij een onderling bediscussieerde inschatting van de socio-emotionele ontwikkelingsgraad kunnen de hulpverleners van Fioretti zich in hun begeleiding en therapieën voldoende afstemmen op elk individueel kind. Dergelijke assessment zou – aldus Greenspan (1998) – een integraal deel van de behandeling moeten uitmaken. Het onderzoeken van en werken met de individuele verschillen zou volgens hem, eerder dan een gestandaardiseerd programma, dé sleutel moeten zijn. 3.6 FUNDAMENTEN VOOR DE ONTWIKKELING VAN HET INSTRUMENT Het idee en de constructie van dit discussie-instrument kwam er naar aanleiding van ontevredenheid met het bestaande instrumentarium ter inschatting van de socio-emotionele ontwikkeling. Reeds ontwikkelde instrumenten, zoals bijvoorbeeld Došens Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO), hebben ernstige beperkingen of tekortkomingen. Toch kon deze – mits uitbreiding en dienstspecifieke correctie – ingezet worden in het nieuwe discussie-instrument. Ook Greenspans Functional Emotional Assessment Scale (FEAS) bracht een zinvolle bijdrage tot het synthetiserende en integrerende instrument. Hoewel de FEAS slechts ontwikkelingskenmerken aangeeft tot de kalenderleeftijd van 4 jaar, is deze toch flexibel inzetbaar bij personen met een verstandelijke beperking (Couturier, 2006). Naast bestaande instrumenten vormden ook voornamelijk klassieke ontwikkelingstheorieën een inspiratiebron. Eerst en vooral schiep Došens (1990, 2000, 2005a, 2005b, 2005c) multidimensionele model een overkoepelend kader. Daarnaast droegen ook de theoretische kaders van Stanley Greenspan (1985, 1998, 2000), Daniel Stern (1985, 1990), John Bowlby (in Verhofstadt-Denève, Van Geert & Vyt, 2003), Margaret Mahler (in Verhofstadt-Denève et al., 2003), Jean Piaget (in Verhofdstadt-Denève et al., 2003), Erik Erikson (in Verhofstadt-Denève et al., 2003) en Dorothea Timmers-Huigens (in Baudewijns & Ronsse, s.d. & vzw Ons Erf, s.d.) bij tot de constructie van dit discussie-instrument. Ook de bijdragen van Rita Kohnstamm (2002a, 2002b, 2002c) en Nicole Vliegen en co (in Deblanc, Vliegen, Cluckers, Atema & Couturier, 2001), vulden het geheel verder aan. Vervolgens kon ik ook beroep doen op reeds uitgevoerd onderzoek binnen Fioretti zelf. Elke Dumortier deed in 2004 haar orthopedagogische stage op de dienst en paste het ontwikkelingsdynamische kader van Došen toe om per ontwikkelingsfase te onderzoeken welke begeleidingsstijl de socio-emotionele ontwikkeling kan stimuleren. Haar uiteindelijke verslag (Vienne & Dumortier, 2005) en de hierin besproken ontwikkelingsfasen en begeleidingshandvatten konden gebruikt worden in de uitwerking van dit discussie-instrument. Ook de stageactiviteiten van mijn collega Sofie De Backer, die in 2006 haar stage liep rond de vraag wat traumatische gebeurtenissen teweeg brengen in de manier waarop kinderen en jongeren voor zichzelf zorgen, hielpen bij het invullen van mijn instrument. Voornamelijk haar onderzoek naar de manier waarop zij met hun lichaam en met hun emoties omgaan (De Backer, 2007b), vond hierbij aansluiting. Tenslotte gaven ook de orthopedagogisch coördinator Jan Loontiens en kinder- en jeugdpsychiater Romain Vienne van Fioretti een eigen aanzet tot dit instrument. Met de constructie van een intern vormingsdocument (Vienne, 2007) rond de thema’s existentiële positie, spel, geweten, impulscontrole en ziektebeelden, uitgewerkt voor de vijf ontwikkelingsstadia van Anton Došen, gaven ze mij het startschot tot het ontwikkelen van een ruimer instrument. Het uiteindelijke instrument is dus een integratie van verscheidene modellen en bijdrages. Hoewel Fioretti in belangrijke mate Došens gedachtegoed predikt, blijft het aangewezen om breed te blijven kijken en ook eens een andere bril te durven opzetten. Het is belangrijk om een richtsnoer te hebben, maar niet alles kan binnen één model gekaderd worden. Daarom is het fundamenteel om steeds van de behoeften en noden te vertrekken en vanuit een holistisch, integratief kader (cf. Broekaert en Van Hove) te werken. Geen enkele theorie of therapie, geen enkel denk- of opvoedingssysteem kan immers als enig zaligmakend worden beschouwd. Voor een integratief handelende orthopedagoog is het dan ook een uitdaging om in de veelheid van theorieën, de positieve en bruikbare elementen in functie van de cliënt en zijn omgeving, in zijn/haar situatie en op dat bepaalde tijdstip te ontdekken (Sorée, 2000). 3.7 STADIA VAN INSTRUMENTONTWIKKELING 3.7.1 De eerste proefversie De eerste versie van het instrument bestond uit 14 thema’s. Hierbij ging het om de 10 thema’s van Došens Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO), aangevuld met vier thema’s die ontbraken als dimensie voor socio-emotionele ontwikkeling of specifiek naar de K-dienst Fioretti toe een belangrijke plaats innemen. Dit leidde tot de volgende 14 domeinen: Omgaan met eigen lichaam, Omgaan met emotioneel belangrijke anderen, Belevenis van zichzelf, Ontwikkeling van permanentie van object, Angsten, Omgang met leeftijdsgenoten, Omgang met materiaal, Communicatie, Affectdifferentiatie en emotionele zelfzorg, Agressieregulatie en impulscontrole, Spelontwikkeling, Morele ontwikkeling, Existentiële positie en Psychopathologie. Aan de benaming van 4 Došenthema’s werd gesleuteld, aangezien we van mening waren dat de oorspronkelijke terminologie de lading van de dimensie niet volledig dekte. ‘Omgaan met anderen’ werd gespecificeerd naar ‘Omgaan met emotioneel belangrijke anderen’ om duidelijker de nadruk te leggen op de emotioneel belangrijke rol die deze personen vervullen. Bovendien zorgde de term ‘anderen’ voor onvoldoende differentiatie met de dimensie ‘Omgaan met leeftijdsgenoten’. De ‘verbale’ in ‘Verbale communicatie’ werd geschrapt omdat ook erg veel op non-verbale wijze wordt gecommuniceerd. ‘Affectdifferentiatie’ werd verruimd met ‘Emotionele zelfzorg’ aangezien in het instrument ook naar de manier van omgaan met emoties wordt gepeild. Tenslotte werd ook ‘Agressieregulatie’ aangevuld met ‘Impulscontrole’ omdat basale vormen van zogenaamde ‘agressie’ meer veroorzaakt worden door het niet kunnen controleren van impulsen. Elk thema werd voor de vijf fases van Došen uitgewerkt. Dit resulteerde in 14 verschillende documenten waarbij alle verkregen informatie in totaal op 45 bladzijden werd gesynthetiseerd. Uiteraard zou dit resultaat veel te uitgebreid zijn om hanteerbaar te blijven. Toch werd er in deze beginfase voor geopteerd om alles te weerhouden, om op die manier nog geen zinvolle informatie weg te selecteren. Het opnemen van de voorlopers van het uiteindelijke instrument in bijlage, kan een helder beeld geven van de evolutie die het discussie-instrument onderging. Gezien de uitgebreidheid van deze documenten en uit respect voor het milieu, werden deze proefversies op cd-rom gezet. Deze kan helemaal achteraan in deze scriptie worden teruggevonden (pagina 110). Deze eerste proefversie (namelijk de 14 themadocumenten) is op de cd-rom opgeslagen als bijlage V. Deze eerste proefversie werd voorgelegd aan Romain Vienne en Jan Loontiens van Fioretti. Inhoudelijk bleken zij tevreden over het instrument. Naar vorm en hanteerbaarheid toe, hadden zij echter wel opmerkingen. Eerst en vooral was het hun vraag om in plaats van de thema’s, de socio-emotionele ontwikkelingsniveaus van Anton Došen als vertrekpunt te nemen. Op die manier was het bedoeling tot één geheel te komen, waarin voor elke fase de verschillende thema’s verder werden uitgespit. Daarnaast stelden zij – naar hanteerbaarheid toe – de vraag om enkel de meest relevante elementen in het instrument op te nemen en de restinformatie als achtergrond te gebruiken. Met deze vragen in het achterhoofd, werd vorm gegeven aan de tweede proefversie. 3.7.2 De tweede proefversie Het herwerken van de eerste proefversie resulteerde in een tweede versie die bestond uit één overkoepelend instrument (8 bladzijden) en 5 lijvige achtergronddocumenten (in totaal 38 bladzijden). De 14 oorspronkelijke themadocumenten werden aldus gereduceerd tot één overkoepelend schema. Voor elke fase werden per thema enkele items weerhouden. Deze werden als observaties in de hij-vorm uitgeschreven, om tot een veralgemeende, herkenbare vorm te komen. De restinformatie werd per Došenfase in een document met achtergrondinformatie opgenomen en tevens gerangschikt in de verschillende thema’s. Deze tweede proefversie van het instrument en de vijf achtergronddocumenten (geordend per ontwikkelingsfase), werden op de cd-rom (pagina 110) opgenomen als bijlage VI. Deze nieuwe proefversie werd ditmaal per mail doorgestuurd naar de betrokkenen in Fioretti. Daarnaast was het deze versie die door de ‘klankbordgroep’ werd becommentarieerd. Hoewel zij de aanvullingen zeker zinvol achtten, hadden de vier praktijkdeskundigen ook nog heel wat opmerkingen betreffende vorm en inhoud van het instrument en de achtergronddocumenten. Eerst en vooral waren zij het er over eens dat het reeds gecondenseerde instrument nog veel te uitgebreid was. Waar het oorspronkelijk het doel had om te verduidelijken en zinvol aan te vullen, was er nog te veel balast opgenomen die de hanteerbaarheid van het instrument in de weg stond. Daarom raadden zij aan om – in samenwerking met hen – de overbodige items te schrappen. Elk van de vier betrokkenen zou vervolgens een individuele selectie van niet-relevante items maken en deze aanpassingen doormailen. Ook aan Anton Došen werd deze vraag gesteld. Op basis van terugkerende elementen, werd beslist om bepaalde zaken uit het instrument te halen en enkel diegene te weerhouden die voor alle casussen relevant zijn. Daarnaast werd het instrument ook inhoudelijk bediscussieerd. Hoewel drie van de vier aanvullende thema’s als heel zinvol werden aanzien, bestond er consensus over het gevaar van het opnemen van de dimensie ‘psychopathologie’. Deze kan immers erg sturend gebruikt worden en houdt een risico op overpathologiseren in zich: in plaats van te vertrekken van het werkelijke ontwikkelingsniveau, wordt dan voornamelijk gekeken vanuit ‘de stoornis’. Vervolgens raadden zij ook aan om (op termijn) tot een handleiding te komen die de inhoud van het instrument zorgvuldig dient. Deze handleiding zou dan de verduidelijkende achtergrond van het discussie-instrument vormen. Aangezien het binnen het beperkte bestek van een scriptie niet haalbaar bleek om een dergelijke volledige handleiding uit te werken, werd aangeraden om hiertoe slechts een aanzet te geven. Concreet werd het voorstel gedaan om per thema een inleidend tekstje te schrijven dat het thema en de dynamiek doorheen de vijf fases kort weergeeft. Daarnaast was het volgens hen ook goed om reeds per fase en per thema één item uit te selecteren dat meer geconcretiseerd en verduidelijkt wordt. Met deze opmerkingen in het achterhoofd trachtte ik uiteindelijk vorm te geven aan een – voor dit scriptieonderzoek althans – definitieve(re) versie. 3.7.3 Uiteindelijke (voorlopige) versie Na aanvullingen en wijzigingen door de klankbordgroep en door Anton Došen zelf, kwamen we tot een meer hanteerbaar instrument dat per psychosociaal aspect een aantal aspecteigenschappen weerhoudt. Deze aspecteigenschappen gelden als de ‘kritische incidenten’ die aanleiding geven tot het positioneren van iemand in een fase. Een aantal minder relevant beoordeelde SEO-items werden geschrapt, andere werden behouden of een beetje aangepast. Daarnaast werden ook nieuwe items uit andere ontwikkelingstheorieën toegevoegd. Dit alles resulteerde in de definitieve versie van het discussie-instrument, die op 7 bladzijden de uitwerking van 13 thema’s voor de 5 Došenniveaus omvat. De 13 uiteindelijke thema’s zijn: Omgaan met eigen lichaam, Omgaan met emotioneel belangrijke anderen, Belevenis van zichzelf, Ontwikkeling van permanentie van object, Angsten, Omgang met leeftijdsgenoten, Omgang met materiaal, Communicatie, Affectdifferentiatie en emotionele zelfzorg, Agressieregulatie en impulscontrole, Spelontwikkeling, Morele ontwikkeling en Existentiële positie. De eerste 10 dimensies zijn de psychosociale aspecten uit de SEO, de 3 laatste werden toegevoegd. De dimensie ‘Existentiële positie’ voegt weinig nieuwe elementen toe, maar heeft eerder een synthetiserende functie. Daarnaast werd ook de aanzet gegeven tot een handleiding voor het instrument. Deze beschrijft op 25 bladzijden kort de inhoud van de 13 psychosociale aspecten, schetst de dynamiek van een aspect doorheen de 5 ontwikkelingsstadia en licht telkens per fase en per thema één aspecteigenschap verder toe. De eindresultaten voor deze scriptie zijn als (papieren) bijlage opgenomen. Bijlage III (pagina 7683) bevat de (voorlopige) eindversie van het instrument, bijlage IV (pagina 84-109) geeft de aanzet tot de handleiding weer. 3.8 RICHTLIJNEN TER GEBRUIK VAN HET DISCUSSIE-INSTRUMENT 3.8.1 Pleidooi voor een dynamisch gebruik De fasische indeling kan – ten onrechte – het idee scheppen dat men het instrument statisch en absoluut dient te hanteren. Bij een statisch gebruik van dit instrument bestaat het gevaar dat een kind of jongere ‘zijn/haar fase’ als label meekrijgt. Op die manier resten er weinig ingangen voor dynamieken en discussiepunten. De verschillende fasen worden echter in een continuüm gesitueerd; de overgang tussen de verschillende fasen is dus niet afgebakend. Een kind in al zijn facetten kan immers zelden in één afgebakende fase worden gesitueerd. Enerzijds kan dit variëren in tijd: een kind kan zich op bepaalde momenten goed in zijn vel voelen en zich in een hogere fase begeven, maar wanneer het opnieuw in een stressvolle situatie terechtkomt, terugzakken naar een later niveau (Vienne & Dumortier, 2005). Er is dus groei mogelijk, maar ook terugval. Het kan zelfs zijn dat iemand goed functioneert en er harmonie is tussen zijn/haar cognitief functioneren en zijn/haar socioemotionele mogelijkheden, maar dat er door gebeurtenissen (verlieservaringen, aanhoudende stress,…) een regressie is naar een lager ontwikkelingsniveau (Morisse, 2003). Anderzijds kan dit ook variëren in gebied (Vienne & Dumortier, 2005): we onderscheiden immers een heel aantal thema’s en cliënten kunnen hier onderling in verschillen qua niveau. Emotioneel functioneren is immers geen afgelijnd meetbaar concept en omvat heel wat elementen. Zo zijn er vrij veel cliënten die op verbale communicatie behoorlijk rijp scoren (b.v. herkennen en benoemen van emoties), maar op vlak van echt gedifferentieerde emotionele expressie en op vlak van agressieregulatie veel basaler uitgerust zijn (Morisse, 2003). Voor Fioretti is het niet de bedoeling om met het instrument tot een exacte niveaubepaling te komen. Wel is het belangrijk om de uiting van een thema in het leven van een kind/jongere te gaan bekijken en hier een gezamenlijke kwalitatieve inschatting van te maken. De verschillende thema’s dekken immers andere ladingen voor een kind en het ene thema weegt meer door in een mensenleven dan een ander. Een traumatische ervaring als misbruik bijvoorbeeld, kan er voor zorgen dat een thema als ‘omgaan met eigen lichaam’ erg intrusief aanwezig is, terwijl andere thema’s van de socio-emotionele ontwikkeling minder lading hebben. 3.8.2 Categoriaal versus dimensioneel gebruik Binnen de geestelijke gezondheidszorg voor mensen met een verstandelijke beperking worden al enkele decennia categoriale diagnose- en classificatiesystemen gebruikt. Bij deze femonologischdescriptieve systemen verzamelt men door observatie van bepaalde gedragingen of door registratie van bepaalde belevingen van de cliënt de gegevens die voldoen aan de criteria voor een bepaalde psychiatrische diagnose. Een gezamenlijk kenmerk van deze schalen is dat men op grond van een relatief klein aantal exclusieve symptomen tot een psychiatrische diagnose tracht te komen. Dit lijkt bij mensen met een verstandelijke beperking echter een vergaande simplificatie van een complexe problematiek (Došen, Morisse, Loontiens, Dewaele, Mentens, De Belie, Cathoor, Cocquyt, Martens & Van Nuffel, 2006). Er worden dan ook ernstige vraagtekens geplaatst bij de betrouwbaarheid en validiteit van deze traditionele diagnostische systemen. Deze voorzien immers nauwelijks in de specifieke noden van mensen met een verstandelijke beperking. Veel relevante diagnostische vragen blijven zo slechts gedeeltelijk beantwoord of onbeantwoord. De diagnostische waarde van deze categoriale instrumenten blijft dus erg beperkt (Došen, 2005b). Om te anticiperen op de tekorten van deze traditionele categoriale diagnostiek ontwikkelde zich in het laatste decennium het dimensioneel diagnostisch denken (Došen, 2005b & Došen et al., 2006). Deze denkwijze gaat er van uit dat er geen scherpe grenzen bestaan tussen verschillende categorieën en dat de verschillen tussen normaliteit en pathologie (en tussen verschillende diagnoses) eerder kwantitatief dan kwalitatief zijn (Došen et al., 2006). Naast de andere ontwikkelingsaspecten wordt ook het niveau van de emotionele- en persoonlijkheidsontwikkeling mee in rekenschap gebracht, wat het klinische beeld meer begrijpbaar maakt (Došen, 2005b). Pas door het bekomen van een dergelijk integratief beeld, waarin alle verzamelde gegevens vervat zitten, kunnen de specifieke noden en behoeften van een kind afgeleid worden. Dit integratieve beeld leidt dus een vertaalslag in naar het concrete handelen en sluit in die zin aan bij de handelingsgerichte diagnostiek van Pameijer en co (2005). Van meet af aan is deze handelingsgerichte diagnostiek gericht op het formuleren van een wenselijk en haalbaar advies en op het vertalen van ‘de diagnose’ in de behoeften, hulpvragen en doelen voor het kind (Pameijer & van Beukering, 2005). Deze diagnostiek ontstond vanuit de onvrede met de gebruikelijke diagnostiek, waarin de link met het handelen heel beperkt is en het advies nauwelijks afgestemd is op de vraag van de cliënt (Vanderplasschen, 2006b). Zonder een diagnostisch instrument te willen zijn, sluit dit discussie-instrument betreffende de socio-emotionele ontwikkeling eerder aan bij het dimensionele denken. Het is immers niet de bedoeling om een kind of jongere op basis van een aantal karakteristieken per thema tot een vaststaand ontwikkelingsstadium te herleiden. Tussen de verschillende fases bestaan er dus geen scherpe afgrenzingen in die zin dat een kind in één welbepaalde fase zou kunnen worden gesitueerd. Wel heeft het als doel om een begeleidingsteam te laten discussiëren over hoe en op welk niveau de thema’s tot uiting komen in het leven van de kinderen en jongeren en op basis daarvan de aanpak af te stemmen op zijn/haar individuele behoeften en noden. Op dit punt vindt het instrument aansluiting bij het handelingsgerichte diagnostische denken. Deze inschatting streeft immers van bij het begin naar richtingaangevende adviezen voor de begeleiding. 3.8.3 Timing van de afname Contact met mensen uit de praktijk leert dat de huidige Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) op verschillende momenten wordt ingezet: systematisch in het beeldvormingsproces, in vastgelopen situaties of bij vermoeden van een disharmonisch ontwikkelingsprofiel. Wanneer het instrument wordt afgenomen in het begin van een opname, kunnen de resultaten in een bepaalde richting wijzen voor het stellen van een soort ‘socio-emotionele diagnose’. Hieraan zijn echter ook nadelen verbonden. De begeleiders kennen het kind of de jongere nog niet zo goed, waardoor bepaalde dimensies moeilijk in te schatten zijn. Het kind moet vaak ook wennen aan de nieuwe situatie, waardoor hij/zij zichzelf nog niet helemaal is. De discussie van de begeleiders kan zo een vertekend beeld geven van de cliënt (Došen et al., 2006). Deze nadelen heeft men niet wanneer men het instrument hanteert op het moment dat men reeds een duidelijk beeld heeft gevormd van het kind. De discussie kan dan zelfs een verrijking en een nuancering betekenen voor het reeds gevormde beeld van de cliënt. Op die manier is er gelegenheid om het eigen handelen te herzien (Došen et al., 2006) en kan men de begeleidingsstrategie maximaal individueel afstemmen. In bepaalde contexten wordt deze systematisch ingevuld in het beeldvormingsproces. Op die manier worden de voordelen van de vorige opties zo goed mogelijk gecombineerd (Došen et al., 2006). Als deel van wat Došen (1999, 2005a, 2005b, 2005c) een ‘integratieve diagnose’ noemt, wordt ook het socio-emotioneel functioneren ingeschat. Het voordeel van een SEO als vertrekpunt te hebben, is dat op momenten waar het iets moeilijker loopt, kan teruggekeken worden naar wat oorspronkelijk wel goed liep. Daarnaast kan een SEO afgenomen worden bij een vermoeden van een discrepantie tussen het verstandelijke en het emotionele ontwikkelingsniveau en hieruit volgende problemen of vermoedens van overvraging. Op die manier kan nagegaan worden of de aanpak nog aansluit bij de noden van de cliënt. Een laatste mogelijkheid is om het instrument op verschillende tijdstippen ter hulp te roepen. Dit is echter een zeer tijdsintensief proces (Došen et al., 2006). Fioretti opteert voor een gebruik van het discussie-instrument in functie van het ‘zorgplan’ of de ‘evolutiebespreking’. Deze overlegstructuur, die doorgaat in de aanwezigheid van de psychiater, de therapeuten, psycholoog, orthopedagoog en één groepswerker, bespreekt wekelijks één kind of jongere. Wanneer het de eerste keer is dat een kind besproken wordt, spreekt men van een ‘zorgplan’. Deze bespreking vindt ongeveer acht weken na de opname plaats. Centraal in deze bespreking staan de observaties in de leefgroep en het psychiatrisch en psychologisch onderzoek. Op basis van deze gegevens wordt gekomen tot een DSM-IV-diagnose en een ontwikkelingsdiagnose (cfr. Došen). Hierop wordt dan de aanpak in de therapieën en in de leefgroep afgestemd. Wanneer voor deze jongere al eerder een zorgplan opgesteld werd, spreekt men van een ‘evolutiebespreking’. Centraal staat de vraag of de jongere nog verdere behandeling nodig heeft, wat zijn toekomstperspectieven zijn en hoe de aanpak geoptimaliseerd kan worden (De Backer, 2007a). In deze context kan het instrument ingeroepen worden om tot een adequate beoordeling van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau en een ontwikkelingsdiagnose van het kind of de jongere te komen. Op die manier heeft men handvatten om – via onderling overleg – op een aantal thema’s in te schatten waar het kind zich situeert. Om optimaal informatie te vergaren via het discussie-instrument is het echter aangewezen om het gebruik ervan open te trekken naar een breder team van betrokkenen. Het is immers de bedoeling om op basis van een breed beeld van een kind een inschatting te maken van een aantal belangrijke thema’s. Hiervoor is het belangrijk om een zicht te hebben op hoe hij/zij in diverse situaties functioneert: op school, thuis, in de leefgroep,… Op die manier wordt vanuit een veelheid aan invalshoeken naar een kind gekeken en wordt via zijn/haar belangrijkste vertegenwoordigers een duidelijk perspectief op het kind in verschillende leefgebieden gevormd. Naar Fioretti toe is het dan ook een duidelijk advies om naar informatie-input uit verschillende contexten te streven. Niet enkel professionelen, maar ook mensen die op andere manieren met de cliënt begaan zijn (Devroey & Mortier, 2002), kunnen immers in belangrijke informatie voorzien. Daarom is het aangewezen om in het beeldvormingsproces van een kind of jongere, verschillende partijen te betrekken. Ook in functie van de inschatting van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau lijkt het belangrijk om de visies van zowel professionele (experts en basiswerkers) als niet-professionele (ouders,…) functionarissen (Rink & Van Lokven, 1986 in Vanderplasschen, 2006) te combineren. Dergelijk participatiemodel (Klomp, 1984 in Vanderplasschen, 2006) biedt de mogelijkheid om betrokkenen op diverse levensterreinen te laten nadenken en overleggen over een aantal belangrijke thema’s en op die manier tot een globaal beeld te komen van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van het kind of de jongere. Gezien de coöperatieve context die Fioretti als behandelvoorwaarde stelt (Fioretti – basisfilosofie, 2002), moet een constructieve samenwerkingsrelatie geïnstalleerd kunnen worden. Hierbij is het vooral van belang om de ouders in hun fundamentele rol en als belangrijkste partner te erkennen. Aangezien ouders al de langste weg met hun kind bewandelen, kunnen zij de meest relevante informatie verstrekken (Devroey & Mortier, 2002). Dit niet alleen op praktische vlak, maar ook waardevolle info over mogelijkheden & beperkingen, interesses, communicatie & interactie, sociale en andere vaardigheden, vrije tijd en vrienden van het kind. Een zicht op hoe een kind thuis functioneert kan eveneens belangrijke aanknopingspunten leveren voor de inschatting van zijn/haar socio-emotionele ontwikkelingsniveau. Momenteel vervullen ouders in Fioretti voornamelijk de functie van passieve informatieontvangers. In een participatiemodel echter kunnen ouders een veel actievere rol opnemen in het begeleidingsproces van hun zoon of dochter. Op die manier worden zij als een soort medeonderzoekers erkend, wat tegelijk ook positieve gevolgen kan hebben voor het vertrouwen in de begeleiding en de verdere samenwerking met de dienst. 3.8.4 Inschatting via teamoverleg en discussie Dit nieuwe discussie-instrument heeft als bedoeling een teamdiscussie uit te lokken over het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van de kinderen en jongeren. Een optimaal teamoverleg vereist input van de verschillende partijen die bij het dagelijks leven van een cliënt betrokken zijn. We voerden reeds een pleidooi om naast professionelen als experts en basiswerkers, ook andere partijen te betrekken. In het geval van de kinderen en jongeren in Fioretti denken we hierbij aan hun ouders, leerkrachten of begeleiders uit de vorige voorziening. Immers, zij kunnen vanuit uiteenlopende invalshoeken en leefgebieden belangrijke informatie leveren over de verschillende aspecten van iemands socio-emotionele leven. Het teamgerichte aspect van het discussie-instrument vereist dat alle medewerkers een minimaal inzicht in en kennis over het model van Došen hebben. In een afdeling als Fioretti, die het theoretisch kader van Došen ademt, lijkt dit voor de professionele teamleden wel haalbaar. In hoeverre de andere gehanteerde kaders voldoende gekend zijn, is echter nog de vraag. Van andere betrokkenen (als ouders en leerkrachten) kan dit echter niet worden verwacht. Gepoogd werd om de inhoud van het instrument (met name de aspecteigenschappen) zo eenvoudig mogelijk te houden, zodat voorkennis van Došen niet genoodzaakt is. Wat betreft het theoretische kader en de praktische implicaties ervan voor een cliënt, kan het dan de verantwoordelijkheid van professionelen zijn om andere nabije betrokkenen verder in te wijden. Een voordeel van de groepsinschatting is dat het mogelijke subjectieve gehalte afneemt. Als de inschatting door één persoon zou gebeuren, zijn de resultaten gebaseerd op de belevingen van die ene persoon. Door de discussie met het volledige team te voeren, worden de belevingen van meerdere personen in rekening gebracht en zouden de resultaten een beter algemeen beeld kunnen schetsen. Het risico bij dergelijke groepsafname is echter dat er vanuit discussies vaker tot een compromis moet gekomen worden, wat de klinische relevantie dan weer niet ten goede komt (Došen et al., 2006). 3.8.5 Inschattingsadviezen Zoals reeds bleek, verschilt het gebruik van de huidige Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) naargelang de setting waar deze wordt gehanteerd. Waar de ene organisatie het instrument systematisch in het beeldvormingsproces invoert, roept een andere het enkel bij vastgelopen situaties in. De ene dienst overloopt het met het volledige team en de ouders, een andere laat deze schaal individueel invullen door één van de begeleiders. Om enige standaardisatie te bereiken, is het echter aangewezen om enkele meer algemene richtlijnen of adviezen op te stellen betreffende hoe ‘gescoord’ wordt. Eén van de achtergrondideeën is dat het globale eindbeeld en het proces belangrijker zijn dan de individuele scores per thema. Centraal staat het stilstaan bij het functioneren van de cliënt. Via teamdiscussie wordt nagegaan hoe elk thema invulling krijgt in het leven van die persoon. Dit proces en het bewustzijn ervan is belangrijker dan de fase-indeling zelf. Qua scoring is het vanuit dit oogpunt ook aangewezen om als eindbeeld geen statische fase toe te kennen, maar te spreken van ‘een socio-emotioneel ontwikkelingsniveau lager dan…’. Op die manier wordt voldoende ruimte gelaten voor dynamiek. Binnen de teamdiscussie dient per psychosociaal aspect minimum één aspecteigenschap te worden weerhouden waarvan uit overleg bleek dat deze van toepassing is op de persoon. Došen (2005c) bepaalt het niveau van de socio-emotionele ontwikkeling aan de hand van de vijf laagst gescoorde aspecten. Dit is voor hem een goede determinant van het gemiddelde ontwikkelingsniveau (Došen, 2005a). Gezien aan dit nieuwe instrument nog twee nieuwe dimensies werden toegevoegd (cf. de derde nieuwe dimensie ‘existentiële positie’ is eerder een synthese), adviseren we dat het uiteindelijke socio-emotionele eindbeeld bepaald wordt door de 6 laagst gescoorde aspecten. Als deze 6 laagste scores zich bijvoorbeeld in stadium 1 en 2 van Došens ontwikkelingsmodel bevinden, heeft de persoon vermoedelijk een socio-emotioneel ontwikkelingsniveau lager dan 18 maand. Zoals reeds gesteld, zijn heel wat items voor meerdere interpretaties vatbaar. Om foute inschattingen te voorkomen, is het daarom aangewezen om te focussen op de punten waar men als team zeker van is dat ze zich voordoen bij de cliënt. Bij twijfel tussen aspecteigenschappen uit verschillende fases, is het – vanuit het grote risico op overvraging bij deze doelgroep – veiliger om voor dat thema de lagere fase te weerhouden. DEEL IV: DISCUSSIE In deze discussie worden de verkregen onderzoeksresultaten teruggekoppeld naar de onderzoeksvragen en de literatuurstudie. Daarnaast wordt er gereflecteerd over de diverse aspecten van dit scriptieonderzoek. Dit alles draagt bij tot een voorzichtige analyse van de mogelijke bijdrage die het onderzoek kan leveren tot de academische wereld en de concrete praktijk. Vervolgens wordt ook stilgestaan bij de beperkingen van dit onderzoek. Afsluiten doen we met enkele adviezen en aanwijzingen voor verder onderzoek. 4.5 TERUGKOPPELING VAN DE RESULTATEN Dit eerste gedeelte van de discussie tracht de belangrijkste bevindingen te verbinden met wat het ruimere theoretische veld hierover uitwijst. Concreet wordt nagegaan op welke manier de resultaten zich verhouden tot de onderzoeksvragen en de literatuurstudie en hoe het discussieinstrument zich situeert ten opzichte van voorgaand onderzoek rond dit thema. Wordt dit verhaal ondersteund of net tegengesproken? Biedt het een antwoord op wijdverspreide vragen of is het een zoveelste poging in het ongewisse? In het kader van dit scriptieonderzoek werden de centrale onderzoeksvragen als volgt geformuleerd: “Hoe ziet een adequaat instrument dat binnen Fioretti kan gehanteerd worden om een inschatting te maken, er uit?” en “Op welke manier kan de socio-emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren met een psychiatrische problematiek en een lichte verstandelijke beperking worden ingeschat?”. Om tot een afdoend antwoord te komen op deze vragen, was het ook nodig om enig vooronderzoek te verrichten naar de invulling van het begrip ‘socioemotionele ontwikkeling’ en de manier waarop niveau-inschatting momenteel gebeurt. 4.5.1 Invulling van de socio-emotionele ontwikkeling Het onderzoek wou eerst en vooral nagaan hoe het concept ‘socio-emotionele ontwikkeling’ wordt ingevuld, om op die manier de juiste elementen in het instrument te operationaliseren. Dat een dermate omvangrijk studiegebied in een aantal dimensies kan worden bevangen, bleek echter een illusie. Uiteindelijk werd in het discussie-instrument geopteerd voor het peilen naar een bestaande combinatie van 10 psychosociale aspecten, aangevuld met 3 nieuwe thema’s. De socioemotionele ontwikkeling wordt dus vanuit een multidimensionele invalshoek bekeken. Ook in wetenschappelijk onderzoek komt men tot dezelfde bevinding. Vanwege het weinig eenduidige concept, blijkt het moeilijk om deze in kaart te brengen. ‘Socio-emotionele ontwikkeling’ omvat immers zo’n breed terrein (Van Overveld, 2001 in de Jong, Bosman & Bakker, 2003) dat gelijk welke operationalisatie beperkingen heeft. Toch worden onderzoekers gedwongen om – zich bewust van deze beperking – keuzes te maken. Hoewel een aantal auteurs zich hieraan wagen (Kloot in Verhulst & Verheij, 1992; Greenspan, 1995 & Kohnstamm, 2002a), opteren we ervoor om geen kant-en-klare definitie uit te schrijven. Deze zou immers sowieso tekort doen aan de veel complexere realiteit. Keerzijde van de medaille is uiteraard dat het dit instrument mogelijks aan een stevig fundament ontbreekt en dat het idee gewekt wordt dat de dimensies waarin de socio-emotionele ontwikkeling geoperationaliseerd wordt, op toevallige basis werden geselecteerd. De 10 eerste thema’s werden echter afgeleid uit het vele wetenschappelijk onderzoek en de klinische ervaring van professor Anton Došen. Uit onderzoek bleek dat deze aspecten van de psychosociale ontwikkeling emotiegerelateerde functies en gedrag representeren (Došen, 1983 in Došen, 2005a). Op basis van een uitgebreide (ontwikkelingspsychologische) literatuurstudie en een vanuit de praktijk (i.c. de K-dienst Fioretti) aangevoeld tekort, werden daarnaast nog drie thema’s toegevoegd, die tevens een belangrijke plaats innemen in het socioemotionele leven en nog onvoldoende in een andere dimensie werden vervat. Binnen de opgenomen thema’s is er onder andere ook oog voor sociale interacties met leeftijdsgenoten en begeleiders, voor objectpermanentie en (verbale) communicatie. Het opnemen van dergelijke dimensies doet vermoeden dat bepaalde socio-emotionele aspecten deels aansluiting vinden bij de sociale en de cognitieve ontwikkeling. Literatuur bevestigt deze interactie van de socio-emotionele ontwikkeling met andere ontwikkelingsterreinen (Greenspan, 1985; Collot d’Escury-Koenings in Dietvorst en van Velthoven, 1997; Thomasgard & Metz, 2001 & Couturier, s.d.). Vanuit deze vaststelling bespreekt ook Došen (2005) de emotionele ontwikkeling in de context van sociale interacties en cognitieve ontwikkeling. 4.5.2 Inschatting van de socio-emotionele ontwikkeling Een tweede onderzoeksvraag peilde naar de manier waarop het socio-emotionele ontwikkelingsniveau wordt ingeschat. De uitgebreide literatuurstudie legde de recentelijk toegenomen aandachtsfocus voor zowel de geestelijke gezondheidszorg bij personen met een verstandelijke beperking (Došen, 1999 & Emerson, Robertson & Wood, 2005) als voor het belang van de socio-emotionele ontwikkeling (Carter, Brigss-Gowan & Ornstein Davis, 2004 & Došen, 2005c) bloot. Toch heeft deze kennis en expertise voorlopig weinig concreet materiaal opgeleverd. Instrumenten ter inschatting van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau zijn bijvoorbeeld vrijwel onbestaand (Kloot in Verhulst & Verheij, 1992; Morisse, 2003, Koster, Zaal & Boerhave, 2005, Došen, 2005a & Došen, 2005c). Dat de nood hieraan groot is, wordt door wetenschappelijk onderzoek, maar ook door mensen uit de praktijk (cf. Fioretti, mensen van de ‘klankbordgroep’) en belangrijke referenten als Anton Došen bevestigd. Instrumenten die ter compensatie worden gehanteerd, focussen niet primair op de socioemotionele ontwikkeling, maar toetsen eerder andere aspecten als de motorische ontwikkeling, de sociale redzaamheid en gedragsaspecten (b.v. VABS, SRZ, CBCL). Daarnaast richt de meerderheid van de instrumenten zich niet voldoende op de specifieke doelgroep van personen met een verstandelijke beperking en bijkomende psychiatrische problematieken (b.v. NCKS, CBCL). Een ander deel (b.v. ESSEON, ESSED) bevindt zich nog in een experimenteel stadium. De Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen is het enige instrument dat zich zuiver op de socio-emotionele ontwikkeling toespitst. Er zijn echter heel wat beperkingen aan dit instrument. Zo is het niet gevalideerd en genormeerd en bestaat er geen handleiding. De items zijn weinig eenduidig en vragen bijgevolg veel interpretatie (Jonker et al., 2006). Bovendien zijn een aantal vragen (b.v. bij verbale communicatie) klaarblijkelijk gelinkt aan het verstandelijk ontwikkelingsniveau en gaan deze dus niet voor elke doelgroep op. Ook qua vorm worden er vragen gesteld bij de hiërarchisch lijkende opbouw en de beperkte lijst van aspecteigenschappen. De vorm lijkt een statisch gebruik van de schaal (nl. het toekennen van één vaststaande fase aan een cliënt) aan te moedigen. Op die manier blijft er weinig ruimte voor dynamieken en discussiepunten. Naast deze kritieken, heeft Došens poging ook heel wat verdiensten. Zijn instrument is immers ingebed in een specifiek theoretisch kader, dat onmiddellijk in vertalingen voorziet naar pedagogische praktijkadviezen. Keerzijde van de medaille is echter wel dat heel wat theoretische bagage nodig is om het instrument te kunnen gebruiken. Enerzijds is het van belang om een duidelijk zicht te hebben op het theoretisch kader van Došen, anderzijds wordt ook uitgegaan van een goede kennis van de algemene ontwikkelingspsychologie. Došens model gaat immers uit van de ‘normale’ socio-emotionele ontwikkeling. 4.5.3 Constructie van een discussie-instrument Gezien het schrijnende tekort aan aangepaste instrumenten, gebeurt de inschatting van de socioemotionele ontwikkeling nog te vaak ‘met de natte vinger’. Met de aanzet tot de constructie van dit discussie-instrument was het de bedoeling om te voorzien in de nood aan iets meer systematiek en methodiek. In functie van dit scriptieonderzoek schoot voorgaand onderzoek te kort op een aantal vlakken. In het vormgeven aan dit instrument werd gepoogd om hierop te anticiperen. In wat volgt, bespreken we het instrument vanuit deze optiek. Een instrument afgestemd op de doelgroep In eerste instantie wou het instrument – in tegenstelling tot vele andere – bruikbaar zijn voor mensen met een verstandelijke beperking. Om in deze nood te voorzien, mocht het verstandelijke ontwikkelingsniveau vooreerst geen rechtstreekse invloed uitoefenen op de afname van het instrument en de uitkomst van het proces. Hiermee bedoelen we dat een eventuele verstandelijke beperking een correcte afname van het instrument niet mocht bemoeilijken. Gezien het instrument bedoeld is om begeleiders en ouders in gesprek te laten gaan over het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van een cliënt, speelt het verstandelijke ontwikkelingsniveau van deze cliënt hierin geen rol en was het niet noodzakelijk om het instrument te screenen op toegankelijkheid en laagdrempeligheid naar personen met een verstandelijke beperking. Anders zou dit zijn bij instrumenten die gebruik maken van een vorm van zelfrapportage of zelfinschatting. Daarnaast werd ook getracht om items die zo sterk cognitief geïnspireerd zijn dat ze een socio-emotionele dimensie in belangrijke mate kleuren, uit het instrument te weren. Vanuit deze overweging werden puur taaltechnische aspecten uit de dimensie ‘communicatie’ verwijderd. Daarnaast kon dit opzet ook bereikt worden door zich specifiek te gaan richten op de socioemotionele ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking. Došens model van de emotionele ontwikkeling, dat ten grondslag ligt aan het instrument, werd specifiek ontwikkeld voor onderzoek en diagnostiek bij deze doelgroep. Er wordt verondersteld dat hun emotionele ontwikkeling dezelfde fases of stadia doorloopt als die van mensen zonder verstandelijke beperking (Došen, 2005). Vanuit dit oogpunt vertrok Došen vanuit de ‘normale’ socioemotionele ontwikkeling en maakte hij een fasische opdeling van de ontwikkeling tussen 0 en 12 jaar. De vertraagde ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking werd hier vervolgens op geënt. Het instrument richt zich dus specifiek op de socio-emotionele ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking. Andere instrumenten die aan dit criterium voldoen, zijn onder andere de aangepaste versie van de Vineland Adaptive Behaviour Scale (Vineland-Z), de Sociale Redzaamheidsschaal voor Zwakzinnigen en de ESSED-scale (cf. supra). Aan deze schalen zijn echter andere beperkingen verbonden. Een instrument met de vereiste inhoud Zoals reeds werd aangehaald, zijn er uitermate weinig instrumenten die zich toeleggen op het meten van de socio-emotionele ontwikkeling (Kloot in Verhulst & Verheij, 1992; Morisse, 2003, Koster, Zaal & Boerhave, 2005, Došen, 2005a & Došen, 2005c). Voor de cognitieve en sociale ontwikkeling echter bestaat wel heel wat gevalideerd materiaal (Došen, 2005a & Došen, 2005c). Bij gebrek aan de juiste instrumenten wordt ook naar andere tests en schalen, die hier enigszins bij aansluiten, gezocht. Een greep uit het vaak gebruikte instrumentarium leert dat deze focussen op aspecten als sociale redzaamheid, zelfredzaamheid, sociale gerichtheid (SRZ), communicatie, vaardigheden van het dagelijks leven, sociale vaardigheden en motorische vaardigheden (VABS) en gedragsbeschrijvingen (CBCL). Pas in tweede instantie komt de socio-emotionele ontwikkeling aan bod. Hier schiet het bestaande aanbod echter tekort. Een dermate complex terrein als de socio-emotionele ontwikkeling vereist een instrument dat hier primair op focust. De Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Došen komt hieraan tegemoet. Deze geeft immers – meer dan bijvoorbeeld de Vineland (VABS) – belangrijke informatie over persoonlijkheidskarakteristieken en basale emotionele behoeften en motivaties (Došen, 2005a). Ook aan deze schaal worden echter beperkingen toegeschreven. Weliswaar gebruik makend van deze schaal, voorziet het nieuwe discussie-instrument in aanpassingen en aanvullingen. Het bestaande instrument werd dus enerzijds verbreed, door het toevoegen van drie nieuwe thema’s (morele ontwikkeling, spelontwikkeling en existentiële positie) en nieuwe aspecteigenschappen (binnen de bestaande thema’s). Deze aanvullingen zijn gebaseerd op wat ontwikkelingspsychologische theorieën over de socio-emotionele ontwikkelingsdimensies konden bijdragen. Anderzijds tracht het instrument ook in te staan voor een verdieping van het bestaande. Aan de hand van de handleiding was het immers de bedoeling om bestaande SEO-items iets meer toe te lichten. Een instrument dat hanteerbaar en bruikbaar is Een veelgehoorde kritiek op bestaande diagnostische systemen, die op basis van een aantal ‘symptomen’ tot een bepaalde diagnose trachten te komen, is dat deze niet aangepast zijn aan de noden van mensen met een verstandelijke beperking (Došen, 2005b & Došen et al., 2006). De SEO voorziet eveneens in een beperkte lijst aspecteigenschappen, waaruit de beoordelaar moet kiezen. Het wekt de voorzichtige illusie dat iemand op basis van enkele kenmerken in een socioemotioneel ontwikkelingsstadium kan worden ondergebracht. Via de (oorspronkelijke grote) aanvullingspogingen van het nieuwe instrument, werd gepoogd hierin een alternatief te bieden. Al snel botsten we echter op de grenzen van de hanteerbaarheid. De uiteindelijke versie zocht naar een evenwicht tussen zinvolle aanvullingen en een toch nog hanteerbaar instrument. Daarnaast beoogt de term ‘discussie-instrument’ het gebruik ervan in een teamoverleg. Het heeft immers als centrale doelstelling om een team te laten discussiëren over het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van haar cliënten. Hierbij is het de bedoeling om via een kwalitatieve inschatting van het belang van een aantal socio-emotionele thema’s in iemands leven, te komen tot een ruim zicht op zijn/haar socio-emotionele ontwikkelingsniveau. In die zin zet het zich af tegen eerder kwantitatieve tests waarbij via scores een diagnose of ontwikkelingsniveau wordt bekomen (b.v NCKS, CBCL). Dankzij dit interactieve karakter is het mogelijk om concrete situaties in groep te bespreken en te kaderen vanuit een ontwikkelingsniveau. Dit maakt het tegelijk ook mogelijk om aan de hand van deze inschatting in overleg te bepalen welke ondersteuning een persoon nodig heeft. Het instrument tracht dus – via de inschatting van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau – te streven naar het formuleren van adviezen voor de aangewezen begeleidingsstrategie. Dit handelingsgerichte karakter (Pameijer & van Beukering, 2005) en de link met een ontwikkelingspsychologisch/pedagogisch kader (i.c. dat van Anton Došen) om vast te stellen of de socio-emotionele ontwikkeling adequaat verloopt (Van Den Boogaard & Van Den Berg, 2001), zijn elementen waar slechts een minderheid van de beschikbare instrumenten op kan rekenen. Overige instrumenten leveren over het algemeen enkel een resultaat of een score op, zonder verbonden te zijn met een theoretisch kader dat daarnaast ook in handelingsinitiatieven kan voorzien. Nochtans biedt dit een grote meerwaarde voor het gebruik van het instrument in de praktijk. Een laatste element is dat, via een vurig pleidooi voor een dynamisch gebruik, getracht wordt in te gaan tegen de statische wijze waarop menig instrument wordt gehanteerd. De vaststaande scores die met een heel aantal instrumenten (b.v. NCKS, CBCL) worden bekomen, houden het gevaar in zich dat een socio-emotioneel ontwikkelingsniveau als statisch en eenduidig wordt bekeken. Onderzoek wees echter uit dat de socio-emotionele ontwikkeling een multidimensioneel (Došen, 2005) en dus geen afgelijnd meetbaar concept (Morisse, 2003) is. Het is dan ook vrijwel onmogelijk om op een persoon een ontwikkelingsniveau vast te pinnen. Hoewel ook dit instrument vormelijk vrij statisch (cf. de fasische opdeling) overkomt, wil het toch heel bewust tegen deze verenging ingaan. Via het discussie-element en het opnemen van een brede waaier aan thema’s wil het dan ook ruimte laten voor voldoende dynamieken. 4.6 BIJDRAGE VAN DIT ONDERZOEK In wat volgt worden de voornaamste troeven van het ruimere scriptieonderzoek, dat uiteindelijk resulteerde in de constructie van het discussie-instrument, op een rijtje gezet. Doorheen deze scriptie bleek veelvuldig dat, hoewel het belang van de socio-emotionele ontwikkeling algemeen erkend wordt en dit in steeds meer wetenschappelijk onderzoek resulteert, naar de praktijk en de hulpverlening tot nu toe weinig concrete stappen werden ondernomen. In die zin is het – mijns inziens – positief dat scripties als deze dit hiaat onder de aandacht brengen. Het grote belang van de socio-emotionele ontwikkeling wordt op die manier nog eens extra in de verf gezet. Naast deze informerende en sensibiliserende functie wou deze scriptie ook een aanzet geven tot een product dat dienstbaar kan zijn in de praktijk. Niet enkel het onderzoek, ook het instrument an sich kan een begeleidingsteam er toe aanzetten om heel bewust te gaan nadenken over het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van hun cliënten. Het daagt mensen immers uit om dieper te gaan focussen op een aantal thema’s en om een persoon vanuit verschillende gezichtspunten te bekijken. Dit concreet uitgewerkte instrument biedt dus een mogelijk referentiekader om de socio-emotionele ontwikkeling van cliënten uitgebreid te observeren en te beantwoorden aan een – door het disharmonisch profiel – specifieke pedagogische vraag (Kwanten, 2006). Bovendien biedt het tastbare argumenten om via aanknopingspunten uit de ontwikkelingspsychologie aan te tonen dat cliënten overvraagd worden. Volgens Kohnstamm (2002a) manifesteert overvraging zich vaker op emotioneel dan op praktisch terrein. Terwijl een cliënt vaak veel concrete taken uit handen wordt genomen, wordt in emotioneel opzicht vaak beroep gedaan op zijn/haar zelfredzaamheid. Aan de hand van dit instrument is het mogelijk om in onderling overleg een inschatting te maken van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van een cliënt en welke begeleidingsstrategie hierbij aangewezen is. Door deze individuele afstemming en de zoektocht naar het aangewezen niveau, wordt zoveel mogelijk ingegaan tegen de kans op over- of ondervraging. Daarnaast biedt het ook de mogelijkheid om informatie uit verschillende hoeken te bundelen en te bediscussiëren. Dit betekent eerst en vooral een aanzet om ieders eigen denken te ordenen. Daarnaast verruimt het ook duidelijk de individuele blik. Door onderling gedachten, observaties en ervaringen uit te wisselen, komt men tot een veel breder geheel. Het in samenspraak uittekenen van de aangewezen begeleidingsstrategie bevordert de communicatie en de continuïteit in grote mate. Op theoretisch vlak vormt het feit dat het model gebaseerd is op een synthese van bestaande theorieën, een meerwaarde. Er is dus sprake van een metatheorie, die het mogelijk maakt om afstand te nemen van het dagelijkse leefgroep- of therapeutisch perspectief en vanuit een breder gezichtsveld van een integratie van verscheidene theorieën, naar een situatie te kijken. Tevens daagt het instrument uit om de socio-emotionele ontwikkeling van een cliënt vanuit een ruim perspectief te bekijken. Het stimuleert om te focussen op verscheidene domeinen en dimensies waar misschien niet zou bij stilgestaan worden. Wel dienen deze afzonderlijke gebieden steeds in de context van het globale emotionele functioneren te worden bekeken. Naar mijn mening is de belangrijkste bijdrage van dit onderzoek dat het een concrete en directe impact kan hebben; in eerste instantie op de kinderen en jongeren die in Fioretti verblijven, maar op termijn misschien ook ruimer. Het discussie-instrument lokt immers een groepsreflectie uit over het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van een individuele cliënt. Op basis van deze inschatting kunnen groepswerkers en therapeuten in hun dagelijkse praktijk beter inspelen op zijn/haar noden en behoeften. In die zin draagt dit onderzoek – zonder al te ambitieus te willen zijn – mogelijkerwijze bij tot een betere ‘Quality of Life’ in Fioretti en omstreken. 4.7 BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK Naast de beperkingen op methodologisch vlak, die al eerder werden aangeraakt, kunnen we ook enkele algemene beperkingen formuleren met betrekking tot het ruimere onderzoek. We kunnen ons de vraag stellen of mensen zo maar in fasen kunnen ondergebracht worden… Wekt dit geen beeld op van een – door orthopedagogen zo gehate – vakjesmentaliteit?! Is dit overigens ook niet het simplifiëren van net heel complexe mensen? Daarom moet men er op blijven hameren om het socio-emotioneel functioneren (en niet het etiket van een stoornis) als uitgangspunt te nemen in functie van een afgestemde begeleidingsaanpak (Morisse, 2003). Categoriseren om te categoriseren heeft immers geen enkele zin. Het gevaar bestaat er dus in om – in tegenstelling tot het beoogde dimensionele denken – te vervallen in de valkuilen van een beperkende categoriale denkwijze. Het toekennen van ‘de ontwikkelingsfase’ wordt dan hét streefdoel bij uitstek. Hierbij dient gewezen te worden op de functie van het discussie-instrument. Zonder de ambitie van een echte test te hebben, wil dit instrument een hulp bieden om een secure inschatting te maken van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van de kinderen en jongeren. Het doet dit op basis van een heel aantal dimensies zonder een exclusie van een aantal karakteristieke kenmerken te willen bekomen. Deze niveaubepaling zelf is echter niet hét centrale doel van dit proces. Belangrijker is dat hulpverleners zo een zicht krijgen op de vragen en behoeften van een individuele cliënt en zich hier bijgevolg in hun handelen voldoende kunnen op afstemmen. Hierbij aansluitend kan ook aangehaald worden dat er een mogelijk gevaar bestaat om in plaats van het geambieerde dynamische gebruik, de verschillende stadia statisch te bekijken. De afgelijnd uitziende fasische indeling nodigt hier mogelijks toe uit. Naar lay-out toe kan hier eventueel nog verbetering in worden aangebracht. De overgangen tussen verschillende fases dienen echter niet als vaststaand, maar eerder vanuit een dynamisch oogpunt te worden bekeken. Een bedenking kan – mijns inziens – ook gemaakt worden bij de haalbaarheid van de individuele begeleidingsstrategie. Op basis van de uitkomsten van de niveau-inschatting is het de bedoeling om tot een op het individu afgestemde aanpak te komen (cf. supra). Het lijkt echter onmogelijk om deze individuele behoeften voortdurend te laten rijmen met een ruimere leefgroepenwerking. In Fioretti bijvoorbeeld zijn er per dagdeel 2 à 3 groepswerkers om een leefgroep van gemiddeld 8 kinderen te runnen. Omwille van praktische bezwaren is het dus vrijwel onmogelijk om de meest aangewezen begeleidingsstrategie ook écht uit te voeren. Ondanks het feit dat ik mijn best deed om het instrument zoveel mogelijk met een orthopedagogische bril te construeren, bleek het toch niet eenvoudig om voortdurend op te boksen tegen een eerder medische en defectologische kijk. De psychiatrische context van mijn opdrachtgevers speelde hier uiteraard een grote rol in. Hoewel Fioretti een vrij jonge dienst is en een behoorlijk frisse wind blaast doorheen de Broeders van Liefde, blijft het wel deel uitmaken van een psychiatrisch ziekenhuis. Psychiatrie stamt uit de medische benadering en blijft – naar mijn mening – een sector waar nog steeds veel aandacht wordt geschonken aan wat mensen niet (goed) kunnen, aan het medicaliseren van een beperking, aan problematieken en defecten. Deze focus op beperkingen is moeilijk te rijmen met een benadering die fundamenteel uitgaat van mogelijkheden (Van Hove, 2000) en talenten. Toch vond ik het mijn orthopedagogische taak om op de barricade te gaan staan en in te gaan tegen een al te medische, reducerende blik. Zo stelde ik me – samen met mijn toekomstige collega’s uit de klankbordgroep – ernstige vragen bij het opnemen van de dimensie ‘psychopathologie’. Onze vrees was immers dat de gebruikers van het instrument te veel zouden vertrekken vanuit deze ‘ziektebeelden’. Het verdedigen van dit oogpunt was echter niet steeds even eenvoudig temidden van al dat psychiatrisch geweld. Het instrument is in een belangrijke mate gebaseerd op de theorie van Anton Došen. Dit houdt de verwachting in dat iedereen die van dit instrument gebruik zou willen maken, notie heeft van Došens conceptuele kader. Bovendien kan ‘een notie van’ als een serieus understatement worden beschouwd. Došens theorie is immers niet de meest toegankelijke en vereist een grondige studie. Om zijn begrippen in de praktijk om te zetten, is heel wat achtergrond en interpretatie nodig. In die zin is het gebruik van het discussie-instrument naar alle waarschijnlijkheid niet optimaal toegankelijk en laagdrempelig, wat een beperking is. Bovendien vertrekt Došens model vanuit de ‘normale’ socio-emotionele ontwikkeling, onderverdeeld in vijf fases en gaande van 0 tot 12 jaar. De ontwikkeling van een persoon met een verstandelijke beperking, een eventuele bijkomende psychiatrische problematiek en een eigen socio-emotionele bagage, wordt hier op geënt. Hierdoor wordt het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van sommige kinderen, jongeren of volwassenen op hetzelfde niveau gesitueerd als dat van een baby. Echter, er bestaat een verschil tussen ‘ontwikkelingsleeftijd’ en ‘geleefde leeftijd’ (Morisse, 2003). Met de leeftijd stapelen zich immers ook de levenservaringen op. Het levensverhaal van een gemiddelde jongere in Fioretti bijvoorbeeld is verre van een ‘tabula rasa’. De vergelijking met kinderen op een bepaald ontwikkelingsniveau kan dus een beter begrip bewerkstelligen, maar lijkt ook soms te wringen met het beeld van een flink uit de kluiten gewassen puber of vrouw van middelbare leeftijd. Ook in het discussie-instrument werden items opgenomen die – mijns inziens – meer van toepassing zijn op kinderen. Materiaal wordt bijvoorbeeld vaak geoperationaliseerd onder de vorm van speelgoed, ook verbale communicatie is vaak erg basaal. Deze houden het gevaar in om op een kinderachtige en betuttelende wijze over cliënten (kinderen, jongeren of volwassenen) te spreken. Daarom blijft het belangrijk er op te hameren steeds een vertaalslag te maken naar de persoon zelf. Naar zijn of haar levensverhaal, zijn of haar context, zijn of haar eigenheid. Het in deze scriptie opgenomen discussie-instrument is de eindversie voor dit scriptieonderzoek. Uiteraard blijft dit instrument een nieuwe opsomming en aanvulling van al dan niet toevallig gekozen items. Op zijn beurt houdt dit een beperking en reductie in van de werkelijkheid. Het is immers een illusie om tot een kernachtig en hanteerbaar instrument te komen dat de veel complexere realiteit kan vatten. Hét instrument zal dus nooit bestaan… Wél is het mogelijk om in verdere optimalisering van het bestaande te voorzien. Ik besef dat dit instrument slechts een aanzet vormt tot wat het eigenlijk ‘zou moeten zijn’. Ik heb dan ook niet de ambitie te stellen dat het momenteel reeds bruikbaar is. Wel heb ik steeds beoogd – mits verdere uitwerking – een instrument te creëren dat zinvol kan zijn naar de praktijk toe. Ik hoop dan ook dat ik hiertoe een goede voorzet gaf… Deze gedachte vormt dan ook de ideale overgang naar de aanbevelingen voor verder onderzoek. 4.8 AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK Zoals blijkt uit tal aan wetenschappelijke artikels (Carter et al., 2004, Hoekman et al., 2004, Došen, 2005a & Došen, 2005b) ligt de absolute prioriteit voor toekomstig onderzoek in de ontwikkeling of de verfijning van een betrouwbaar instrument voor het meten van de socioemotionele- en de persoonlijkheidsontwikkeling. Zoals meermaals doorheen deze scriptie werd aangehaald, is er immers een schrijnend tekort aan dergelijk instrumentarium (Kloot in Verhulst & Verheij, 1992; Morisse, 2003, Koster, Zaal & Boerhave, 2005, Došen, 2005a & Došen, 2005c) en zijn er aan bestaande instrumenten heel wat beperkingen verbonden op inhoudelijk of statistisch vlak. Deze aanzet tot een discussie-instrument kan uiteraard op verscheidene domeinen verder uitgediept worden. De huidige vorm heeft – zoals reeds werd aangegeven – nog heel wat beperkingen. Overigens zijn we het er over eens dat ‘hét instrument’ niet bestaat en dat elke versie dus voor optimalisering vatbaar is. Om het instrument voldoende af te stemmen op de dagelijkse praktijksituaties met deze doelgroep van mensen met een verstandelijke beperking en bijkomende gedrags- of psychische problemen en op die manier ook hanteerbaar te maken voor praktijkwerkers, zou het heel zinvol zijn om try-outs te organiseren in een aantal voorzieningen. Via enkele teambesprekingen en discussies van een aantal casussen aan de hand van dit instrument, kan afgetast worden wat de sterktes en zwaktes zijn, waaromtrent onduidelijkheid bestaat of waar aanpassing nodig is. Op die manier kan de confrontatie met de praktijknoden ideeën leveren voor een optimalisering van het discussie-instrument. Daarnaast zou het ook een grote meerwaarde betekenen moest er een uitgebreide(re) handleiding worden geschreven, die weergeeft hoe het instrument best gebruikt wordt en daarnaast elk item uit het instrument concretiseert en/of verduidelijkt. In functie van een correct gebruik is het immers noodzakelijk dat de gebruiker van het instrument een duidelijk zicht heeft op wat de concepten impliceren en wanneer wat ‘gescoord’ dient te worden. Hiervoor lijkt het belangrijk om onder meer bij Anton Došen na te gaan hoe hij de items van de SEO zelf invult. Op die manier kan elk opgenomen element in de handleiding verder geconcretiseerd worden, wat het gebruik van het instrument in belangrijke mate kan dienen en bevorderen. Uiteraard kan het instrument methodologisch een belangrijke meerwaarde verkrijgen door een meer statistisch kwantitatief onderzoek naar de kwaliteitsindicatoren betrouwbaarheid en validiteit. Hiertoe zou een testontwikkelaar belangrijk werk kunnen verrichten. In een eindfase van een eventuele optimalisering zal het tenslotte belangrijk zijn om het instrument in een vorm te gieten die zowel hanteerbaar als gebruiksvriendelijk is. Hierbij zal er oog moeten zijn voor een heldere lay-out die het gebruik ervan bevordert. Zoals blijkt, is dus op dit onderzoeksterrein nog heel wat expansie mogelijk en aangewezen… DEEL V: CONCLUSIE De ultieme beschouwingen en eindreflecties over het gevoerde scriptieonderzoek vinden onderdak in deze conclusie. Dit slotwoord bundelt een korte synthese van de verrichte onderzoeksactiviteiten en de resultaten en geeft ook de laatste kritische bedenkingen weer. Voor deze scriptie werd onderzoek gevoerd naar de inschatting van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van kinderen en jongeren met een psychiatrische problematiek en een lichte verstandelijke beperking. Deze zou integraal deel moeten uitmaken van het beeldvormingsproces van elke cliënt. Immers, een zicht op het socio-emotionele functioneren is fundamenteel om de aangewezen begeleidingsstrategie te bepalen. Nog in toegenomen mate bij de doelgroep waarvan sprake, neemt het socio-emotionele ontwikkelingsniveau een centrale plaats in. Een verstoorde socio-emotionele ontwikkeling is namelijk een risicofactor voor het ontstaan van psychische- en gedragsproblemen (Carter et al., 2004, Došen, 2005 & Wiedebusch & Petermann, 2006). Bovendien hebben deze cliënten vaak te kampen met een disharmonisch ontwikkelingsprofiel, waarbij hun socio-emotionele ontwikkelingsniveau achterblijft op het cognitieve. Dergelijk disharmonisch profiel maakt een cliënt voornamelijk emotioneel kwetsbaar (Došen, 2005). De socio-emotionele ontwikkeling is daarom hét aangewezen vertrekpunt (Heijkoop, 1999) voor het uitstippelen van een ondersteuningsplan bij mensen met een verstandelijke beperking en bijkomende psychiatrische problematieken. Om tot een secure inschatting te komen, zijn aangepaste instrumenten nodig. Uit literatuur blijkt echter dat het huidige wetenschappelijke onderzoek nog vrijwel geen specifieke instrumenten opleverde (Kloot in Verhulst & Verheij, 1992; Morisse, 2003, Koster, Zaal & Boerhave, 2005, Došen, 2005a & Došen, 2005c). Ook praktijkdeskundigen bevestigen dit tekort. Met dit onderzoek werd getracht om – via bestaand en nieuw materiaal – een instrument te ontwikkelen dat dit hiaat gedeeltelijk kan opvullen. Dit resulteerde in een discussie-instrument bestaande uit 13 thema’s. Vertrekpunt vormde het theoretische kader en de Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen. Aan de 10 psychosociale aspecten van de SEO werden nog 3 nieuwe thema’s toegevoegd, die vanuit klinische ervaring en literatuurstudie tevens relevant bleken als dimensie voor socio-emotionele ontwikkeling. Per thema werden voor de vijf verschillende ontwikkelingsstadia van Došen een aantal typerende aspecteigenschappen weerhouden. Enerzijds bleef een groot aantal van de SEO-items bewaard, anderzijds werden uit literatuurstudie van ontwikkelingspsychologische theorieën nieuwe items gedestilleerd. Het instrument vraagt expliciet naar het gebruik ervan binnen een teamdiscussie. Op die manier kan men met alle belangrijke partijen uitwisselen over de manier waarop de thema’s in het leven van de cliënt tot uiting komen. Door per aspect de eigenschappen te selecteren die van toepassing zijn op de persoon en te kijken tot welke ontwikkelingsfase deze behoren, kan tot een inschatting gekomen worden van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau. Doorheen de hele scriptie werd geargumenteerd dat het socio-emotionele ontwikkelingsniveau fundamenteel is voor het bepalen van de aangewezen begeleidingsstrategie. Hoewel dit ook de teneur van dit onderzoek is, willen we in dit besluit toch kort nuanceren. Het socio-emotionele ontwikkelingsniveau is – net als het cognitieve, het motorische, het lichamelijke en het sociale – slechts één deelstukje van de grote puzzel die een mens vormt. Om een begeleidingsstrategie individueel op een persoon af te stemmen, is het dus zeker noodzakelijk om zijn/haar socioemotionele ontwikkelingsniveau mee in rekenschap te brengen. Het geeft immers een goede indicatie van de noden en behoeften van een cliënt. Toch is het verre van voldoende om enkel hiermee aan de slag te gaan. Daarnaast is het onontbeerlijk om rekening te houden met de ruimere mogelijkheden, beperkingen, interesses,… van een persoon. Kortom: de gehele persoon én zijn/haar levensverhaal dienen hét vertrekpunt te vormen in het bepalen van de juiste vorm van begeleiding en ondersteuning. Met deze scriptie was het de bedoeling onderzoek te verrichten op een terrein dat nog vrij ongeëffend is. Hoewel de belangstelling zowel voor de socio-emotionele ontwikkeling als voor de geestelijke gezondheid van personen met een verstandelijke beperking groeit, worden er tekorten ervaren. Bijvoorbeeld op vlak van praktische begeleidingshandvatten en inschattingsmateriaal, tast men nog al te vaak in het duister. Dit onderzoek voert dan ook een pleidooi om hier niet alleen in theorie, maar ook in de praktijk werk van te maken. Jarenlang reeds voert Anton Došen – vanuit onderzoek én klinische ervaring – een strijd om de aandacht op deze terreinen te vestigen. Dat zijn ontwikkelingsdynamisch kader echter geen eenvoudig raamwerk biedt, is algemeen bekend. Toch wordt er in toenemende mate naar zijn concepten gerefereerd en baseren steeds meer organisaties zich op zijn visie. Als voorbereiding op de instap in het werkveld, zouden universiteiten en hogescholen hier dan ook ruimschoots aandacht moeten aan besteden. Een introductie van Došens theoretische kader in alle pedagogische en psychologische opleidingsvormen lijkt dan ook een must! Ook met het instrument werd getracht om – in eerste instantie aan Fioretti – bruikbare en praktische handvatten te leveren. Met deze constructie hadden we niet de ambitie in een geheel nieuw en algemeen geldend instrument te voorzien. Daarvoor zijn ook aan dit instrument weer heel wat nieuwe beperkingen verbonden. Bovendien is het een illusie dat ‘het ideale instrument’ bestaat. Uiteraard is er – via de voortzetting van het onderzoek – wel optimalisering van de voorlopige versie mogelijk. Na contact met de mensen in de ‘klankbordgroep’ bestond er vanuit het Steunpunt Expertisenetwerken (SEN) interesse om voort te borduren op de gevoerde onderzoeksactiviteiten en te streven naar een breder inzetbaar instrument. Via try-outsessies in de consulententeams zou het huidige instrument verder kunnen uitgebouwd worden. Op die manier kan het eventueel ook breder ingezet worden en zijn – naast Fioretti – ook andere voorzieningen gebaat met het verrichte onderzoekswerk. Uiteraard moedig ik dergelijke plannen alleen maar aan. Voor hem, haar en iedereen die er baat bij kan hebben… To be continued?! BIBLIOGRAFIE Baudewijns, L. & Ronsse, E. (s.d.). De socio-emotionele ontwikkeling volgens Prof. Dr. Anton Došen ter verklaring van psychische- en gedragsproblemen. S.n. Bergsma, M. (2003). Betrouwbaarheid en validiteit van Kwalitatief georiënteerde Operational Audits. Methoden en technieken die de betrouwbaarheid en validiteit van kwalitatief georiënteerde audits waarborgen. Geraadpleegd op 4 mei 2007 op http://www.iia.nl/Sitefiles/PDF/betrouwbaarheiden%20 Validiteit.pdf. Bouverne – De Bie, M. (1989). Definitie Actieonderzoek. Geraadpleegd op 19 november 2006 op http://www.arduin.nl /Publicaties/Verdediging%2017e/tsld006.htm. Brouwer, K. (1986). Actieonderzoek, een toepassing. Geraadpleegd op 19 november 2006 op http://www.brouwerk.nl/pdf/005.pdf. Carter, A.S.; Briggs-Gowan, M..J. & Ornstein Davis, N. (2004). Assessment of young children’s social-emotional development and psychopathology: recent advances and recommendations for practice. In Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, (1), 109-134 [ Elektronische versie ]. Claes, L. (2005). Scriptiepaper I in het kader van het opleidingsonderdeel ‘Scriptieseminaries I’ in de 1e licentie Orthopedagogiek. Niet gepubliceerd document. Claes, L. (2006). Scriptiepaper II in het kader van het opleidingsonderdeel ‘Scriptieseminaries II’ in de 2e licentie Orthopedagogiek. Niet gepubliceerd document. Cormack, K.F.M.; Brown, A.C. & Hastings, R.P. (2000). Behavioural and emotional difficulties in students attending schools for children and adolescents with severe intellectual disability. In Journal of Intellectual Disability Research, 44, (2), 124-129 [ Elektronische versie ]. Couturier, G.L.G. (s.d.). Kunnen cirkels handvatten krijgen? De FEAS, een instrument om klinische bevindingen te ordenen. S.n. Couturier, G.L.G. (s.d.). Een poging tot synthese. S.n. Couturier, G.L.G. (2006). Het gebruik van de FEAS bij het observeren van zeer jonge kinderen en hun ouders. Workshop naar aanleiding van de studiedag ‘Ik ben blij. Ik ben boos. Over emotie en interactie als sleutel tot ontwikkeling’, Kortrijk. Niet gepubliceerd document. Ctmax (s.d.) Focusgroepen. Geraadpleegd op 19 november 2006 op http://www.ctmax.nl/ctmax/ Usability/ Focusgroepen. De Backer, S. (2007a). Stageverslag in het kader van het opleidingsonderdeel ‘Orthopedagogische Praktijk en Stage III’ in de 3e licentie Orthopedagogiek. Niet gepubliceerd document. De Backer, S. (2007b). Zelfzorg. Een vragenlijst voor pubers in Fioretti. Niet gepubliceerd document. Deblanc, S.; Vliegen, N.; Cluckers, G., Atema, J. & Couturier, G. (2001). Pervasieve ontwikkelingsstoornis en beleving: contradictorische of complementaire concepten? Over het belang van de aanwezigheid van ‘responsieve anderen’ in de ontwikkeling van een autistisch kind. In N. Vliegen en C. Leroy (red.), Het Moederland? De vroegste relatie tussen moeder en kind in de psychoanalytische therapie (pp. 65-82). Leuven/Leusden: Acco. De Fever, F. (1997). Orthopedagogisch onderzoek. In E. Broekaert, F. De Fever, P. Schoorl, G. Van Hove & B. Wuyts (red.), Orthopedagogiek en Maatschappij (pp.117-144). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. De Jong, R.J.; Bosman, A.M.T. & Bakker, T.A. (2003). Sport en sociaal-emotionele ontwikkeling. Een exploratieve studie bij leerlingen in het basisonderwijs. In Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42, (5), 231-240 [ Elektronische versie ]. Dekker, M.C.; Koot, H.M.: van der Ende, J. & Verhulst, F.C. (2002). Emotional and behavioral problems in children and adolescents with and without intellectual disability. In Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, (8), 1087-1098 [ Elektronische versie ]. Dekker, M.C.; Nunn, R. & Koot, H.M. (2002). Psychometric properties of the revised Developmental Behaviour Checklist scales in Dutch children with intellectual disability. In Journal of Intellectual Disability Research, 46, (1), 61-75 [ Elektronische versie ]. De Voecht, L.; Fabroni, E.; Kaesemans, M.; Goffe, V.; Gorller, B.; Groessens, M.; Seys, B.; Vandergoten, M.; Van Nuffel, E.; Ferrant, L.; Butaye, J.; Janssens, C.; Devis, V.; Merckx, F.; Dils, G.; Lerooy, G.; Van Herck, H.; du Parc, V.; Moelants, K.; De Spiegelaere, M. & Logghe, P. (2004). Eindrapport actieonderzoek “Gezondheid en huisvesting”. De inbreng van de huisartsen. Samenwerking tussen de Brusselse huisartsen en het Observatorium voor Gezondheid en Welzijn. Geraadpleegd op 19 november 2006 op http://www.observatbru.be/nl/Sante/Eindrapport%20actieonderzoek%20 Gezondheid%20en%20huisvesting.pdf. Dietvorst, C. & van Velthoven, R. (1997). Begeleiden van ontwikkeling in theorie en onderwijspraktijk. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Došen, A. (s.d.). Problemen met impulscontrole en onaangepast gedrag bij mensen met een verstandelijke handicap. Sheets gebruikt tijdens een studiedag van het Werkcentrum voor Inrichtingswerk en Vrijetijdsbesteding, Sint-Amandsberg. Niet gepubliceerd document. Došen, A. (1990). Psychische- en gedragsstoornissen bij zwakzinnigen: een ontwikkelingsdynamische benadering. Meppel: Boom. Došen, A. (2000). Aspecten van probleemgedrag. Agressief en zelfverwondend gedrag bij verstandelijk gehandicapte personen. Sheets gebruikt tijdens een studiedag. Niet gepubliceerd document. Došen, A. (2005a). Applying the developmental perspective in the psychiatric assessment and diagnosis of persons with intellectual disability: part I – assessment. In Journal of Intellectual Disability Research, 49, (1), 1-8 [ Elektronische versie ]. Došen, A. (2005b). Applying the developmental perspective in the psychiatric assessment and diagnosis of persons with intellectual disability: part II – diagnosis. In Journal of Intellectual Disability Research, 49, (1), 9-15 [ Elektronische versie ]. Došen, A. (2005c). Psychische stoornissen, gedragsproblemen en verstandelijke handicap. Een integratieve benadering bij kinderen en volwassenen. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Došen, A.; Morisse, F.; Loontiens, J.; Dewaele, P.; Mentens, N.; De Belie, E.; Cathoor, E.; Cocquyt, E.; Martens, E. & Van Nuffel, K. (2006). Eindrapport rond het gebruik van de Schaal voor Ontwikkelingspsychiatrische Diagnostiek bij mensen met een verstandelijke handicap. Niet gepubliceerd document. Dykens, E.M. (2000). Annotation: Psychopathology in Children with Intellectual Disability. In Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, (4), 407-417 [ Elektronische versie ]. Einfeld, S.L. & Tonge, B.J. (1996a). Population prevalence of psychopathology in children and adolescents with intellectual disability: I rationale and methods. In Journal of Intellectual Disability Research, 40, (2), 91-98 [ Elektronische versie ]. Einfeld, S.L. & Tonge, B.J. (1996b). Population prevalence of psychopathology in children and adolescents with intellectual disability: II epidemiological findings. In Journal of Intellectual Disability Research, 40, (2), 99-109 [ Elektronische versie ]. Einfeld, S.L.; Piccinin, A..M.; Mackinnon, A.; Hofer, S.M.; Taffe, J.; Gray, K.M.; Bontempo, D.E.; Hoffman, L.R.; Parmenter, T. & Tonge, B.J. (2006). Psychopathology in Young People With Intellectual Disability. In Journal of American Medical Association, 296, (16), 1981-1989 [ Elektronische versie ]. Emerson, E. (2003). Prevalence of psychiatric disorders in children and adolescents with and without intellectual disability. In Journal of Intellectual Disability Research, 47, (1), 51-58 [ Elektronische versie ]. Emerson, E.; Robertson, J. & Wood, J. (2005). Emotional and behavioural needs of children and adolescents with intellectual disabilities in an urban conurbation. In Journal of Intellectual Disability Research, 49, (1), 16-24 [ Elektronische versie ]. Evers, A.; van Vliet-Mulder, J.C. & Groot, C.J. (2000a). Documentatie van tests en testresearch in Nederland. Deel I Testbeschrijvingen. Assen: Van Gorcum. Evers, A.; van Vliet-Mulder, J.C. & Groot, C.J. (2000b). Documentatie van tests en testresearch in Nederland. Deel II Testresearch. Assen: Van Gorcum. Faculteit Psychologie Katholieke Universiteit Leuven (s.d.). De APA-normen. Geraadpleegd op 2 april 2007 op www.psy.kuleuven.ac.be/FL/apa%20referentie.htm. Fioretti (2001). Aanzet tot visie. Niet gepubliceerde beleidstekst. Fioretti (2002). Basisfilosofie. Niet gepubliceerde beleidstekst. Fioretti (2006). Voorstel SGA-werking. Niet gepubliceerde beleidstekst. Greenspan, S. & Thorndike Greenspan, N. (1985). De gevoelswereld van uw kind. De emotionele ontwikkeling vanaf de geboorte tot het 4e levensjaar. Utrecht/Antwerpen: Kosmos. Greenspan, S. & Wieder, S. (1998). The Child with Special Needs. Encouraging Intellectual and Emotional Growth. Reading, Massachusetts: Perseus Books. Greenspan, S. & Breslau Lewis, N. (2000). Wat gaat er in dat hoofdje om? Hoe het denken van uw baby, peuter en kleuter zich ontwikkelt. Utrecht/Antwerpen: Kosmos-Z&K Uitgevers. Heijkoop, J. (1999). Vastgelopen. Nieuwe mogelijkheden in de begeleiding van geestelijk gehandicapten met ernstige gedragsproblemen. Baarn: Nelissen. Hoekman, J.; Miedema, A.; Otten, B.R. & Gielen, J. (2004). Diagnosing Social-Emotional Development: the ESSED-scale. In Journal of Intellectual Disability Research, 48, (4-5), 291-320 [ Elektronische versie ]. Janssens, F.J.G. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. In Pedagogisch Tijdschrift, 10, (3), 149-161 [ Elektronische versie ]. Jonker, V.; Joosten, S.; van Keulen, M.; Mintjes, A.; de Gooijer, K. & Damen, S. (2006). Inventarisatielijst psychodiagnostische middelen t.b.v. kinderen en volwassenen met een ernstige meervoudige beperking. Geraadpleegd op 17 april 2007 op www.viataalkennis.nl/doofmvg/?download =inventarisatierapport%20LZMG.pdf. Kohnstamm, R. (2002a). Kleine Ontwikkelingspsychologie I: Het Jonge Kind. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Kohnstamm, R. (2002b). Kleine Ontwikkelingspsychologie II: De Schoolleeftijd. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Kohnstamm, R. (2002c). Kleine Ontwikkelingspsychologie III: De Adolescentie. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Koster, M.; Zaal, S. & Boerhave, M. (2005). Sociaal-emotionele ontwikkeling. Omschrijving fasen en bijhorende begeleidingsstijl. S.n. Kwanten, L. (2006a). Voorstelling van het project ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’ binnen het kinderteam van Start West-Vlaanderen. Powerpointpresentatie naar aanleiding van de studiedag ‘Ik ben blij. Ik ben boos. Over emotie en interactie als sleutel tot ontwikkeling’, Kortrijk. Niet gepubliceerd document. Kwanten, L. (2006b). Het gebruik van de FEAS binnen de thuisbegeleiding: scoring en advies. Workshop naar aanleiding van de studiedag ‘Ik ben blij. Ik ben boos. Over emotie en interactie als sleutel tot ontwikkeling’, Kortrijk. Niet gepubliceerd document. Kwanten, L. (s.d.). Intern Werkdocument Start West-Vlaanderen. Niet gepubliceerd document. Levering, B. & Van Weelden, J. (1986). Over het bijzondere van de orthopedagogiek. Groningen: Wilters-Noordhoff. Linna, S.L.; Moilanen, I.; Ebeling, H.; Piha, J.; Kumpulainen, K.; Tamminen, T. & Almqvist, F. (1999). Psychiatric symptoms in children with intellectual disability. In European Child and Adolescent Psychiatry, 8, (4,) 77-82 [ Elektronische versie ]. Loontiens, J. (2006). Sociaal-emotionele ontwikkeling bij jongeren met een (licht) verstandelijke handicap en psychische problemen. Powerpointpresentatie naar aanleiding van de studiedag ‘Ik ben blij. Ik ben boos. Over emotie en interactie als sleutel tot ontwikkeling’, Kortrijk. Niet gepubliceerd document. Mohr, C.; Tonge, B.J. & Einfeld, S.L. (2005). The development of a new measure for the assessment of psychopathology in adults with intellectual disability. In Journal of Intellectual Disability Research, 49, (7), 469-480 [ Elektronische versie ]. Morisse, F. (2003.). Socio-emotionele ontwikkeling bij personen met een verstandelijke handicap als referentiekader voor het begrijpen en behandelen van psychische stoornissen en/of gedragsproblemen: het ontwikkelingsdynamisch (psychiatrisch) model van A. Došen. Niet gepubliceerde vormingstekst. Morisse, F. (s.d.). Het model Došen in de praktijk. Ervaringen met het ontwikkelingsdynamisch psychiatrisch denken van Anton Došen op een psychiatrische behandeldienst voor volwassenen met een verstandelijke handicap met bijkomende psychische stoornissen en/of gedragsproblemen. Slides en notities bij een gastcollege in het kader van het opleidingsonderdeel ‘Disability Studies I’ in de 2e licentie Orthopedagogiek. Niet gepubliceerd document. Ons Erf vzw (s.d.). De SEO. Schaal voor het schatten van de emotionele ontwikkeling voor mensen met een verstandelijke handicap. Intern werkdocument. Ons Erf vzw (s.d.). Schema Timmers-Huigens. Intern werkdocument. Ons Erf vzw (s.d.). Ontwikkelingspeilbepaling. Intern werkdocument. Pameijer, N. & van Beukering, J. (2005). Handelingsgerichte diagnostiek in een notendop. In N. Pameijer & J. van Beukering (red.), Handelingsgerichte diagnostiek (pp. 43-67). Leuven-Voorburg: Acco. Roose, R. (2006). De bijzondere jeugdzorg als opvoeder. Een sociaal-pedagogische analyse van de bijzondere jeugdzorg in Vlaanderen. Proefschrift ingediend tot het behalen van de academische graad van Doctor in de Pedagogische Wetenschappen. Gent: Universiteit Gent. Schoorl, P.M.; van den Bergh, P.M. & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2000). Inleiding in de theoretische orthopedagogiek. Hulpverlenen bij opvoeden. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Sorée, V. (2000). Personen met een fysieke handicap. In E. Broekaert (red.), Handboek Bijzondere Orthopedagogiek (pp.71-133). Leuven-Apeldoorn: Garant. Start West-Vlaanderen (2006). Studiedag ‘Ik ben blij! Ik ben boos!’ Over emotie en interactie als sleutel tot ontwikkeling. Kortrijk: Start West-Vlaanderen. Stern, D. (1985). The Interpersonal World of the Infant. A View from Psychoanalysis and Developmental Psychology. London: Karnac Books. Stern, D. (1990). Dagboek van een baby. Wat je kind ziet, voelt en beleeft. Utrecht/Antwerpen: Kosmos. Strømme, P. & Diseth, T.H. (2000). Prevalence of psychiatric diagnoses in children with mental retardation: data from a population-based study. In Developmental Medicine and Child Neurology, 42, 266-270 [ Elektronische versie ]. Ten Have, P. (1999). Inleidende teksten met suggesties en overwegingen over kwalitatieve onderzoeksmethoden. Materiaalverzameling in kwalitatief onderzoek. Geraadpleegd op 4 mei 2007 op http://www2. fmg.uva.nl/emca/MAT.htm. Thomasgard, M. & Metz, P.W. (2004). Promoting Child Social-Emotional Growth in Primary Care Settings: Using A Developmental Approach. In Clinical Pediatrics, 43, 119-127 [ Elektronische versie ]. Van den Berg, A.J. (2005). Zorg op orde. Een kwalitatief onderzoek naar implementatie van functiedifferentiatie in de verpleging en verzorging bij 14 ziekenhuizen in Nederland. Geraadpleegd op 4 mei 2007 op http://www.levv.nl/uploaded/FILES/taakherschikking/Zorg%20op%orde.pdf. Van Den Boogaard, M.R.J. & Van Den Berg, H.H. (2001). Classificatie van het sociaalemotioneel ontwikkelingsniveau van kinderen en adolescenten. In Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 40, (4), 191-203 [ Elektronische versie ]. Van den Hende, E. (2006). Beweging bij sociaal-economisch kwetsbare groepen. Een determinantenanalyse via de kwalitatieve onderzoeksmethode focusgroepen. Scriptie ingediend tot het behalen van de graad van licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen, optie Sociale Agogiek (Universiteit Gent). Niet gepubliceerd document. Vanderplasschen, W. & Schittekatte, M. (2006a). Pedagogische diagnostiek en handelingsplanning. Gent: Academia Press. Vanderplasschen, W. (2006b). Slides en notities in het kader van het opleidingsonderdeel ‘Pedagogische diagnostiek en Handelingsplanning’ in de 3e licentie Orthopedagogiek. Niet gepubliceerde documenten. Van Hove, G. (1997). Over orthopedagogiek als wetenschap en inherente paradigmawissels: normalisatie is dood, leve Quality of Life! In E. Broekaert, F. De Fever, P. Schoorl, P, G. Van Hove & B. Wuyts (red.), Orthopedagogiek en Maatschappij (pp. 145-161). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Van Hove, G. (2000). Nieuwe tendensen in de orthopedagogiek. Anders werken met mensen met een verstandelijke handicap: emancipatie of empowerment? Gewoon weer opnemen van gemiste kansen of complete revolutie? In Broekaert (red.), Handboek Bijzondere Orthopedagogiek (pp. 335385). Leuven-Apeldoorn: Garant. Van Lier, P.; Hoeben, S. & Van Lieshout, K. (1993). Sociaal-emotionele ontwikkeling. De vertrouwensrelatie als basis. S.n. Verhofstadt-Denève, L.; Van Geert, P. & Vyt, A. (2003). Handboek ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Vienne, R. & Dumortier, E. (2005). Toepassing van het ontwikkelingsdynamisch kader van Došen in het kinder- en jeugdpsychiatrisch centrum Fioretti. Stimulering van de socio-emotionele ontwikkeling in de verschillende ontwikkelingsfasen. Niet gepubliceerde werktekst. Vienne, R. (2007). Toepassing van de thema’s existentiële positie, spel, geweten, impulscontrole en ziektebeelden in de verschillende ontwikkelingsfasen van het ontwikkelingsdynamisch kader van Došen. Niet gepubliceerd intern vormingsdocument. Wallander, J.L.; Dekker, M.C. & Koot, H.M. (2006). Risk factors for psychopathology in children with intellectual disability: a prospective longitudinal population-based study. In Journal of Intellectual Disability Research, 50, (4), 259-268 [ Elektronische versie ]. Website voor psychologie en orthopedagogiek (s.d.). CBCL. Geraadpleegd op 16 april 2007 op www.orthopedagogiek.info/cbcl.htm. Wiedebusch, S. & Petermann, F. (2006). Psychologische Tests zur Erfassung emotionaler Fertigkeiten. In Monatsschrift Kinderheilkunde, 154, (4), 320-325 [ Elektronische versie ]. Wikipedia (2007). Angst. Geraadpleegd op 7 mei 2007 op http://nl.wikipedia.org/wiki/Angst. BIJLAGEN BIJLAGE I: Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen: Verandering van de psychosociale aspecten per ontwikkelingsstadium BIJLAGE II: Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen: Vragenlijst voor het inschatten van de emotionele ontwikkeling BIJLAGE III: Uiteindelijke versie van het discussie-instrument BIJLAGE IV: Aanzet tot handleiding BIJLAGE V: Eerste proefversie van het discussie-instrument BIJLAGE VI: Tweede proefversie van het discussie-instrument BIJLAGE I: Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen: Verandering van de psychosociale aspecten per ontwikkelingsstadium BIJLAGE II: Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen: Vragenlijst voor het inschatten van de emotionele ontwikkeling BIJLAGE III: Uiteindelijke versie van het discussie-instrument BIJLAGE IV: Aanzet tot handleiding AANZET TOT HANDLEIDING Situering Dit discussie-instrument bevat items die gecategoriseerd zijn onder 13 thema’s. Het gaat om de 10 psychosociale aspecten die Anton Došen in zijn Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) opnam, aangevuld met 3 nieuwe dimensies (spelontwikkeling, morele ontwikkeling en existentiële positie). Deze 13 thema’s zijn in het psychosociale leven van iedere persoon aanwezig. Kernidee is dat ze doorheen de 5 ontwikkelingsstadia van Došen fasespecifieke veranderingen ondergaan. Deze veranderingen worden uitgedrukt in een aantal fasespecifieke aspecteigenschappen of observaties per thema. Deze aanzet tot een handleiding poogt elk van de 13 thema’s wat in te leiden. Enerzijds door de inhoud van een thema iets meer toe te lichten, anderzijds door de dynamiek doorheen de fases kort te schetsen. Daarnaast wordt er per fase en per thema één item of aspecteigenschap toegelicht. Verder onderzoek, waarin gestreefd wordt naar een handleiding die élk item verder concretiseert, kan hierin een belangrijke aanvulling betekenen en op die manier een meerwaarde leveren tot het instrument. 1. Omgaan met eigen lichaam (Došen) Inhoud Omgaan met het eigen lichaam kan in een aantal domeinen geoperationaliseerd worden. Met dit instrument wordt onder andere gepeild naar motorische, sensorische en seksuele aspecten. Daarnaast komt dit thema tot uiting in zelfverwondend gedrag en in basale lichaamsverzorging. Dynamiek In de eerste adaptatiefase ontdekt de persoon zijn/haar eigen lichaamsdelen en de sensorische integratie. Dit laatste houdt in dat hij/zij via de zintuigen de prikkels ontvangt, deze verwerkt en zich hieraan aanpast. Deze wordt gevolgd door de eerste socialisatiefase, waarin het eigen lichaam als instrument wordt ontdekt. De persoon ontdekt dat zijn/haar lichaam kan gebruikt worden. Gedurende de eerste individuatiefase ontdekt de persoon zijn/haar lichaam met betrekking tot het doelgericht handelen. Vervolgens ziet hij/zij in de eerste identificatiefase het eigen lichaam als centrum van de wereld. Hij/zij is dus egocentrisch en almachtig. Tenslotte gaat een persoon in de fase van de realiteitsbewustwording zijn/haar eigen lichamelijke prestaties meten met anderen. Hij/zij is dan competitief ingesteld. Concretisering Fase 1: ‘is bezig met prikkels verwerken’ Tijdens deze eerste adaptatiefase wordt de persoon voortdurend geconfronteerd met allerhande prikkels en sensaties vanuit het eigen lichaam (b.v. eten, drinken, rust, slaap, pijn) en vanuit de omgeving. Hoofdtaak hier is om deze prikkels via de zintuigen te ontvangen en op te nemen, deze te verwerken en zich hieraan aan te passen (cf. sensorische integratie). In het begin is de persoon nog erg gevoelig voor de zintuiglijke prikkels. Deze overspoelen en overprikkelen hem/haar, hij/zij geraakt er opgewonden of angstig door en heeft moeite om deze te ordenen. Geleidelijk aan kan hij/zij rust vinden door de zintuigen op de wereld te richten en leert hij/zij zo met ongemak en genot omgaan. Hij/zij neemt waarnemingen op, verwerkt ze tot ervaringen en gaat betekenis geven aan prikkels, voorwerpen en personen. Fase 2: ‘ontdekt dat het eigen lichaam kan gebruikt worden’ In deze eerste socialisatiefase ontdekt de persoon zijn lichaam als instrument. Waar hij/zij voordien eenvoudigweg het lichaam en de lichaamsdelen ontdekte, leert hij/zij nu dat zijn/haar lichaam kan gebruikt worden om iets te nemen of aan te raken, om materiaal te manipuleren,… Fase 3: ‘wil constant bezig zijn met verzorgers’ In de eerste individuatiefase wil de persoon voortdurend bezig zijn met de verzorgende en opvoedende figuren. Ook voor lichamelijke zaken eist hij/zij vaak de aandacht en zorg op bij deze persoon (b.v. door te klagen,…). Hij/zij kan zich hier eisend, opslorpend en aanklampend in opstellen. Fase 4: ‘identificeert zich met één van de ouders’ Tijdens de eerste identificatiefase gaat de persoon zich meer en meer identificeren met belangrijke anderen. Bovendien komt hij/zij tot het besef dat een jongen een man wordt en een meisje een vrouw. Iets later krijgt hij/zij ook een besef van de eigen geslachtelijke lichamelijkheid, namelijk dat man of vrouw zijn onherroepelijk is. Het kind gaat zich bijgevolg op één van de ouders richten en zich hiermee identificeren. Fase 5: ‘wil eigen kracht met anderen meten’ In de fase van de realiteitsbewustwording staat het meten van de eigen lichamelijke prestaties (prestatiezin) centraal. Hij/zij wil het waarmaken op grond van eigen prestaties. De persoon is competitief ingesteld en wil de eigen kracht dus ook met anderen meten. 2. Omgang met emotioneel belangrijke anderen (Došen) Inhoud Došens benaming van deze tweede conceptualisering van de socio-emotionele ontwikkeling werd gespecificeerd van ‘omgang met anderen’ naar ‘omgang met emotioneel belangrijke anderen’. Op die manier wordt meer nadruk gelegd op de ‘emotioneel belangrijke rol’ die deze personen vervullen. Daarnaast wordt – via deze nieuwe terminologie – ook duidelijker gedifferentieerd van de dimensie ‘omgang met leeftijdsgenoten’. Dit thema peilt naar de manier waarop een persoon met emotioneel belangrijke anderen (i.c. opvoedende figuren, hechtingsfiguren, ouders, begeleiders,…) omgaat. Het beschrijft onder andere hoe (b.v. via zintuigen, creativiteit,…) en waarom (b.v. instrumenteel, relationeel,…) contact wordt gezocht. Daarnaast is er ook aandacht voor de positie die de persoon tegenover anderen inneemt (afstand, nabijheid, identificatie, symbiose,…). Dynamiek Het omgaan met anderen verloopt in de eerste adaptatiefase via de proximale zintuigen (nl. tast-, reuk- en smaakzin). Het gaat voornamelijk om instrumenteel contact met de ander, in functie van het bereiken van homeostase, bevrediging van behoeften en fysiologische regulatie. De eerste socialisatiefase wordt gekenmerkt door contact via de proximale én de distale zintuigen. In tegenstelling tot de vorige fase, gaat het hier niet om instrumenteel contact, maar om contact met als doel de relatie te versterken. Het hechtingsproces staat hier centraal. De persoon wil kinesthetische ervaringen, prikkels en lichamelijk contact en gebruikt materiaal. Als uitloper hiervan verloopt het contact in de eerste individuatiefase via de distale zintuigen. Materiaal en verbaliteit staan hierbij centraal. In de eerste identificatiefase gaat de persoon met anderen om via verbaliteit en creativiteit. Vervolgens verloopt het omgaan met anderen in de fase van de realiteitsbewustwording via sociale en cognitieve prestaties. Concretisering Fase 1: ‘raakt gekalmeerd in lichamelijk contact’ In de eerste adaptatiefase heeft de persoon contact met anderen via de proximale of nabijheidszintuigen (tast, reuk, smaak). Hij/zij heeft voornamelijk contact met de primaire verzorgers om zelf tot homeostase te komen. Hiertoe zoekt hij/zij nabijheid, holding en lichamelijk contact (b.v. knuffels, hand vasthouden,…). In dit lichamelijk contact geraakt hij/zij immers gekalmeerd. Het contact met anderen is dus voornamelijk instrumenteel contact; hij/zij heeft sociale interactie in dienst van de fysiologische regulatie en het bevredigen van behoeftes. Hij/zij geniet ervan om aangeraakt te worden (op schoot nemen, wiegen, …) en vindt het heerlijk als er met hem/haar gespeeld wordt. Hij/zij is verdrietig als het contact wordt verbroken. Fase 2: ‘wil contact om de relatie te versterken’ In tegenstelling tot het contact om homeostase te bereiken in de eerste fase, wil de persoon in deze eerste socialisatiefase contact om de relatie te versterken. Hij/zij is meer sociaal gericht, wisselt gevoelens en informatie actiever uit en toont genegenheid. Hij/zij is er zich ook van bewust dat hij/zij aan het contact met een andere persoon basisveiligheid, basisvertrouwen en plezier kan ontlenen. Het hechtingsproces en de relatie kind-verzorger staan in deze fase centraal. De persoon gaat dan ook actief de nabijheid van de hechtingsfiguren opzoeken. Hij/zij is graag samen binnen een vertrouwde levenssfeer. Fase 3: ‘vraagt constant om aandacht’ In deze eerste individuatiefase krijgt de persoon zijn eigen wil en tracht deze koppig duidelijk te maken. Hij/zij wil alles zelf doen, invloed uitoefenen en de omgeving moet rekening houden met hem/haar. Hij/zij vraagt constant om aandacht en is hier soms erg aanklampend, verstikkend en opslorpend in. Tegelijk tracht de persoon zich ook af te zetten tegen (de wil van) de hechtingsfiguur. Hij/zij vecht om los te komen van hem/haar, maar is toch ook bang om hem/haar te verliezen. Fase 4: ‘’wil rol van de belangrijke andere hebben’ Tijdens de eerste identificatiefase gaat de persoon zich steeds meer identificeren met de belangrijke anderen, ook van op afstand. Hij/zij gaat zich tevens spiegelen aan deze belangrijke anderen, die een rolmodel vervullen. Hij/zij wil de rol van deze belangrijke andere hebben. Fase 5: ‘wil zich verdienstelijk maken’ In de fase van de realiteitsbewustwording heeft de persoon een grote interesse en belangstelling voor de omgeving. Zijn/haar omgang met volwassenen wordt vormgeven in sociale en cognitieve prestaties en hij/zij doet zijn/haar best om aan de verwachtingen te voldoen; hij/zij wil zich met andere woorden verdienstelijk maken. 3. Belevenis van zichzelf (Došen) Inhoud Dit thema gaat na hoe iemand zichzelf beleeft in de context van de interactie met de omgeving. Zo wordt onder meer onderzocht hoe een persoon ‘zichzelf’ beleeft ten opzichte van ‘de ander’ (afgegrensd of niet) en ruimer gezien ten opzichte van ‘de omgeving’. Dynamiek Gedurende de eerste adaptatiefase is een persoon voornamelijk met zichzelf bezig. Hij/zij is gevoelig voor en reageert op sensorische en autonome prikkels en regelt het te hoge of lage innerlijke spanningsniveau (cf. hypoarousal en hyperarousal). In de eerste socialisatiefase is hij/zij lichamelijk gebonden aan een belangrijke andere. We spreken van ‘symbiotische afhankelijkheid’: hij/zij voelt zich één met de verzorger en wil er bijna mee versmelten. Vervolgens ontdekt de persoon in de eerste individuatiefase dat hij/zij een eigen persoontje is, met een eigen wil. Hij/zij maakt zich los van de vertrouwde volwassenen en vecht voor autonomie. Tijdens de eerste identificatiefase accepteert de persoon regels van sociaal gedrag en identificeert hij/zij zich met belangrijke anderen. Zijn/haar geweten (cf. Über-ich) groeit. Dit geweten (cf. Über-ich) is volledig geïnternaliseerd in de fase van de realiteitsbewustwording. In deze vijfde fase maakt de persoon zich de sociale regels ook eigen. Concretisering Fase 1: ‘is in eigen wereld teruggetrokken’ In de beginfase van de socio-emotionele ontwikkeling is een persoon ‘autistisch’ in de betekenis van ‘in de eigen wereld teruggetrokken’. Hij/zij is enkel bezig met sensaties die uit het eigen lichaam komen en heeft geen aandacht voor de buitenwereld. De houding tegenover de buitenwereld is er vooral één van afweer. Zijn/haar eigen lichaam en de zintuiglijke ervaring staan centraal en vormen de eerste kernen van het zelfgevoel. De persoon ervaart zichzelf nog niet los van de primaire opvoeder; hij/zij erkent geen lichamelijke grenzen en maakt dus geen onderscheid tussen zichzelf en de anderen of de omgeving. Fase 2: ‘stemming is afhankelijk van de aanwezigheid van de belangrijke ander’ Ook in de eerste socialisatiefase voelt de persoon zich nog één met de verzorger. Die belangrijke andere is voor hem/haar het verlengstuk van zichzelf. Er is dus geen sprake van differentiatie tussen de persoon en de ander; hij/zij grenst zich nog niet af. Hij/zij heeft dus ook weinig besef dat hij/zij een zelfstandig wezentje is. Wel beseft de persoon dat dingen en personen bestaan, waardoor hij/zij gemis kan ervaren als de vertrouwde persoon er even niet is. De verzorger is een doel op zich en zijn/haar aanwezigheid krijgt een waarde op zichzelf. De stemming van de persoon is dus in zekere zin afhankelijk van de aanwezigheid van deze belangrijke ander (cf. ‘Ben jij er voor mij?’). De nabijheid van deze vertrouwde volwassene biedt immers emotionele veiligheid, geborgenheid, basisvertrouwen en houvast. Hij/zij zoekt dan ook actief de nabijheid van de hechtingsfiguren op (hand geven, contact rekken,…) en wil er bijna mee versmelten (symbiose). Fase 3: ‘gebruikt het woord IK’ In de eerste individuatiefase gaat de persoon zijn eigen lichamelijke grenzen wel beseffen en leert hij/zij dat er een grens is tussen zichzelf en de andere delen van de wereld. Hij/zij wordt er zich van bewust dat hij/zij een eigen persoontje (een IK) is, los van de vertrouwde volwassene. Hij/zij maakt een sterker onderscheid tussen IK en de anderen (cf. individuatie). De persoon voelt dat hij/zij een samenhangend geheel is van verschillende stukjes gedrag en niet slechts een verzameling van geïsoleerde reacties. Zijn/haar behoeftes, interesses, houdingen en lichaamsdelen worden een ‘geïntegreerd ik’. Hij/zij wordt zich dus meer bewust van wie hij/zij is, heeft een eigen wil en denkt egocentrisch. De woorden ‘ik’ en ‘neen’ worden dan ook regelmatig gebruikt. Hij/zij wil zich losmaken van de vertrouwde begeleider en zich autonoom leren opstellen (cf. autonomie). Hij/zij geeft eigen wensen en voorkeuren aan. Fase 4: ‘fantaseert over eigen kwaliteiten’ In de eerste identificatiefase is de persoon steeds meer een zelfstandig persoontje dat initiatief neemt in het zich actief durven opstellen ten opzichte van anderen en ten opzichte van activiteiten. Hij/zij neemt steeds meer initiatief, maakt keuzes en fantaseert over de eigen kwaliteiten. Hij/zij heeft een gevoel van controle en invloed op de omgeving en wil zich profileren als een zelfstandig individu dat zelf wil experimenteren en exploreren. Fase 5: ‘wil zelf de autoriteit zijn’ Tijdens de fase van de realiteitsbewustwording bouwt de persoon zelfvertrouwen en eigenwaarde op en kan hij/zij zo tot prestaties komen. Hij/zij neemt een eigen plaats en rol op in de sociale omgeving en wil zich constant waarmaken op grond van die eigen prestaties. Hij/zij wil met andere woorden zelf de autoriteit zijn. 4. Ontwikkelen van permanentie van object (Došen) Inhoud Het begrip objectpermanentie houdt in dat de persoon een mentaal beeld van de dingen of personen kan vasthouden, ook al verdwijnen ze uit het gezichtsveld. Dit thema bespreekt de ontwikkeling van deze notie en de gevolgen ervan; enerzijds voor het omgaan met voorwerpen die uit het gezicht verdwijnen en anderzijds voor het omgaan met belangrijke of vreemde personen in een vertrouwde of vreemde omgeving. Dynamiek In de eerste adaptatiefase is alles afhankelijk van de concrete situatie. De persoon heeft nog geen besef dat iets nog bestaat als hij/zij het niet meer ziet, want ‘weg is weg’. Zoeken naar een verborgen voorwerp gebeurt dan ook niet en het afscheid van een belangrijke persoon/ding lokt paniek uit. In de loop van de eerste socialisatiefase ontdekt de persoon dat voorwerpen/personen wel blijven bestaan zonder die te zien (cf. objectpermanentie). Hij/zij zoekt dan wel naar verborgen voorwerpen en kan het afscheid van een belangrijke persoon voor een korte tijd tolereren. Tijdens de eerste individuatiefase kan hij/zij dit afscheid van een belangrijke persoon steeds langer tolereren. De persoon gebruikt ook een transitioneel object en kan zich hier aan hechten. In de eerste identificatiefase durft de persoon in een vertrouwde omgeving afstand nemen van het liefdeobject/de vertrouwde persoon. Uiteindelijk kan een persoon zich in de fase van de realiteitsbewustwording ook waarmaken buiten het eigen territorium. Concretisering Fase 1: ‘zoekt niet naar verstopt speelgoed’ In deze eerste adaptatiefase heeft de persoon nog geen besef dat iets nog bestaat als hij/zij het niet meer ziet, want ‘weg is weg’. Objecten bestaan immers uitsluitend in relatie tot de eigen directe actie (zintuiglijke waarneming). Hierdoor lijkt een object dat uit het gezichtsveld verdwijnt, niet meer te bestaan. De persoon gaat niet naar het object (b.v. verstopt speelgoed) zoeken en kan zich het object nog niet inwendig voorstellen. Fase 2: ‘kan afscheid van een belangrijke persoon voor kort (3 minuten) tolereren’ Vanaf de eerste socialisatiefase begint de persoon te begrijpen dat objecten of personen ook blijven bestaan als deze niet meer zichtbaar zijn. Hij/zij heeft dus een beginnende notie van objectpermanentie. Het idee ‘weg is weg’ verdwijnt stilaan. De persoon komt tot het besef dat de belangrijke persoon ook nog bestaat wanneer deze uit het gezichtsveld verdwenen is. Enerzijds ontstaat er dus angst voor het verlies van die persoon (cf. scheidingsangst). Anderzijds kan de persoon ook meer en meer een beeld of idee van de ouder meedragen, ook al ziet hij/zij die niet. Dit zorgt er dan ook voor dat hij/zij – weliswaar kort – afscheid kan nemen van een belangrijke persoon. Fase 3: ‘heeft een knuffel of een nader voorwerp bij zich’ Vanaf de eerste individuatiefase kan een persoon ook gehecht geraken aan niet-levende objecten, zoals een knuffelbeer, een dekentje,… (cf. transitionele objecten). Deze kunnen als overgang en als ondersteuning in het losmakingsproces beschouwd worden. Het object is voor de persoon een verlengstuk van die hechting, van de band met de zorgfiguren. Deze transitionele objecten kunnen ook veiligheid bieden, aangezien ze veel meer voorspelbaar zijn dan personen. Fase 4: ‘zoekt contact met vreemde persoon in vreemde omgeving’ In deze eerste identificatiefase kan de persoon zich zonder vertrouwde persoon staande houden in een vertrouwde omgeving. Meer zelfs, hij/zij kan zich vermaken in een vreemd milieu. Hij/zij zoekt er contact met vreemde personen en zoekt naar bepaalde bezigheden. Fase 5: ‘kan zich snel vertrouwd voelen in een vreemde omgeving’ Gedurende de fase van de realiteitsbewustwording evolueert de persoon nog verder: hij/zij durft nu zelf naar een onbekende omgeving toestappen, onderzoekt de vreemde omgeving en kan zich hier snel vertrouwd voelen. 5. Angsten (Došen) Inhoud Angst is een sterke emotie die iemand voorbereidt op vlucht-vechtgedrag of op agressie. Op lange termijn kan angst voorkomen in de vorm van een ernstige afkeer van bepaalde situaties of objecten. Angst kan op verschillende vlakken en in verschillende gradaties voorkomen. Doorheen de socio-emotionele ontwikkelingsfases variëren de aanleidingen en de oorzaken ervan. Dynamiek De eerste adaptatiefase wordt gekenmerkt door angst en woede door vreemde of intensieve sensorische prikkels. In de eerste socialisatiefase staat vooral de angst en woede bij het afscheid van een vertrouwde persoon (cf. separatieangst) centraal. Tijdens de eerste individuatiefase is de persoon bang voor beschadiging van het eigen lichaam of verlies van autonomie. Gedurende de eerste identificatiefase staat faalangst centraal: de persoon heeft angst om niet geaccepteerd te worden door de belangrijke andere. In de laatste fase van de realiteitsbewustwording heeft de persoon sociale angst: angst om niet gewaardeerd te worden door leeftijdsgenoten. Concretisering Fase 1: ‘heeft angst voor bepaalde prikkels’ In de eerste adaptatiefase staat het ontvangen en verwerken van prikkels centraal. In het begin geraakt de persoon echter nog vaak opgewonden of wordt hij/zij bang voor bepaalde nieuwe of harde prikkels. Hij/zij is dan angstig voor de sensaties (wat het kind hoort, ziet, ruikt, voelt,…) die overweldigen/overspoelen en die hij/zij niet geordend krijgt. Fase 2: ‘heeft angst voor separatie van vertrouwde personen’ Oorspronkelijk geraakte een persoon in paniek bij het uit zicht gaan van een vertrouwde figuur, want voor hem/haar gold het principe ‘weg is weg’. Wanneer het kind tot het besef komt dat deze vertrouwde persoon ook nog bestaat wanneer deze uit het gezichtsveld verdwenen is, is er ook angst voor het verlies/separatie van deze persoon. Hij/zij heeft angst voor de separatie van de vertrouwde persoon en voor het verbreken van de band. Hij/zij protesteert dan ook als de vertrouwde persoon hem/haar achterlaat bij een vreemde. Op het moment dat de persoon de volledige notie van objectpermanentie bezit, en dus een beeld van deze vertrouwde persoon kan meedragen, kan deze separatieangst gedeeltelijk overbrugd worden. Fase 3: ‘geraakt in paniek bij gedwongen zijn om te doen wat hij niet wil’ In de eerste individuatiefase ontwikkelt de persoon een eigen wil en maakt die op een koppige manier duidelijk aan de omgeving, die hier rekening mee moet houden. Hij/zij wil alles zelf doen en invloed uitoefenen op de omgeving. De persoon stelt zich oppositioneel op tegenover de wil van de hechtingsfiguur en doet net het omgekeerde om zich tegen deze figuur te kunnen plaatsen. De beperking van de eigen wil en de dwang om te doen wat hij/zij niet wil, leidt tot paniek, angst, frustratie en driftbuien. Deze zijn soms zo hevig dat de persoon er zelf bang van wordt; bang voor de boze woorden die dan zullen vallen, bang om afgewezen te worden en bang om de hechtingsfiguur te verliezen. Fase 4: ‘heeft angst voor verlies van identificatiepersonen’ Gedurende de eerste identificatiefase kan de persoon plots weer bang zijn om alleen gelaten te worden en de verzorger vastklampen als die weggaat. Hij/zij is dan bang voor het verlies van identificatiepersonen. Fase 5: ‘heeft angst om niet geaccepteerd te worden door belangrijke anderen’ In de fase van de realiteitsbewustwording heeft de persoon behoefte aan waardering en erkenning en wil hij/zij erbij horen. Gezien de steeds grotere betekenis die hij/zij hecht aan anderen, heeft hij/zij ook angst om niet geaccepteerd te worden door deze belangrijke anderen of leeftijdsgenoten. 6. Omgang met leeftijdsgenoten (Došen) Inhoud Met ‘leeftijdsgenoten’ doelt Došen op de klasgenoten, vrienden, mensen uit de leefgroep, medebewoners,… van de cliënt. Het gaat hier duidelijk niet om verzorgende of opvoedende figuren, gezien deze binnen een andere dimensie (‘omgaan met emotioneel belangrijke anderen’) zijn opgenomen. De ‘omgang’ wordt voornamelijk vorm gegeven op vlak van spelen en contact zoeken/hebben. Dynamiek In de eerste adaptatiefase heeft de persoon geen aandacht voor of contact met leeftijdsgenoten. Hij/zij is vrijwel volledig op zichzelf gericht. Tijdens de eerste socialisatiefase toont de persoon wel beginnende interesse. In de eerste individuatiefase doet zich beginnende interactie voor tussen leeftijdsgenoten. Pas in de eerste identificatiefase is er sprake van spelen met anderen. De persoon richt zich steeds meer op leeftijdsgenoten en ervaart plezier in het samen bezig zijn. Echt samenwerken en vriendschappen maken, horen pas bij de fase van de realiteitsbewustwording. Relaties met leeftijdsgenoten zijn hier belangrijker en sterker. Concretisering Fase 1: ‘geeft geen aandacht aan leeftijdsgenoten’ In deze eerste adaptatiefase is de persoon vrijwel volledig op zichzelf gericht en geeft hij/zij geen aandacht aan leeftijdsgenoten. Van gericht contact met leeftijdsgenoten is helemaal geen sprake. Fase 2: ‘kan spelen (bezig zijn) met groepsgenoten als de belangrijke andere aanwezig is’ In de eerste socialisatiefase toont de persoon wel beginnende interesse in leeftijdsgenoten. Hij/zij kijkt nieuwsgierig, luistert, raakt de andere aan, verkent en bouwt een relatie op via gebaren, blik en aanraking. Hij/zij speelt vaak alleen, maar er is contact en nieuwsgierigheid voor de andere en samen iets doen, is leuk. Fase 3: ‘speelt eigen spel/rol in nabijheid van leeftijdsgenoten’ Ook in de eerste individuatiefase toont de persoon interesse in leeftijdsgenoten, maar voornamelijk startend vanuit de eigen behoeften. Hij/zij leert leeftijdsgenoten kennen, maar gaat nog geen vriendjes maken. Hij/zij zoekt de nabijheid op van andere kinderen, maar speelt afzonderlijk. Ze houden zich samen bezig, maar van echt samenspel is nog geen sprake. Fase 4: ‘kan creatief samenspelen’ Tijdens de eerste identificatiefase richt de persoon zich steeds meer naar leeftijdsgenoten en heeft hij/zij hier ook regelmatiger contact mee. Hij/zij stelt zich actief op naar anderen, maakt hier contact mee en brengt zelf activiteiten aan. De leeftijdsgenoten ervaren plezier in het samen bezig zijn en komen steeds meer tot samenspel, al is dit voornamelijk nog gericht op het vervullen van eigen wensen. Fase 5: ‘wil geaccepteerd worden door leeftijdsgenoten’ De persoon vindt relaties met leeftijdsgenoten steeds belangrijker en deze worden ook steeds sterker. Hij/zij vindt het dan ook belangrijk om geaccepteerd te worden door deze belangrijke leeftijdsgenoten, heeft een grote loyaliteit naar vrienden en vindt een duidelijke plaats in de groep. 7. Omgang met materiaal (Došen) Inhoud Voor het psychosociale aspect ‘omgaan met materiaal’ wordt nagegaan of de persoon al dan niet interesse toont in materiaal. Daarnaast is er ook oog voor de manier waarop hij/zij er mee omgaat (manipuleert, onderzoekt, verzamelt, creëert,…). Vervolgens wordt ook onderzocht met welk soort materiaal (voorwerp, grof materiaal, zand en water, speelgoed,…) hij/zij omgaat. Dynamiek In de eerste adaptatiefase heeft de persoon geen echte interesse voor materiaal. Dit wordt enkel toevallig ontdekt. Tijdens de eerste socialisatiefase gaat de persoon op zoek naar voorwerpen en ontdekt hij/zij de vorm en geluid van het materiaal. In de eerste individuatiefase wordt gezocht naar de structuur en gaat de persoon voornamelijk onderzoekend/explorerend om met materiaal. De ontwikkeling van creativiteit en fantasie staat centraal in de eerste identificatiefase. Tenslotte bootst de persoon in de fase van de realiteitsbewustwording de realiteit na in zijn/haar omgang met materiaal. Creativiteit en productiviteit staan hier centraal. Concretisering Fase 1: ‘heeft geen interesse voor materiaal’ In de eerste adaptatiefase heeft de persoon geen of slechts beginnende interesse voor materiaal. Hij/zij ontdekt materiaal hooguit op een toevallige manier, maar heeft soms wel belangstelling voor een bepaald voorwerp en kan hier dan ook stereotiep mee bezig zijn. Fase 2: ‘manipuleert voornamelijk’ Tijdens de eerste individuatiefase vertoont de persoon al meer interesse voor materiaal. Hij/zij heeft meer interesse voor niet-levende voorwerpen dan voor mensen. Hij/zij gaat dan ook actief op zoek naar voorwerpen en wijst ernaar. Hij/zij is gefascineerd door het manipuleren van objecten en gaat dus voornamelijk op een dergelijke manipulerende manier met materiaal om: hij/zij gooit, houdt vast,… Fase 3: ‘vertoont interesse in symbolisch speelgoed’ In de eerste individuatiefase gaat een persoon interesse vertonen in symbolisch speelgoed (b.v. dieren, mensen,…). Daarnaast manipuleert hij/zij voorwerpen door ideeën en via het gebruik van woorden als symbolen. Blokken en voorwerpen organiseert hij/zij in betekenisvolle patronen. Het symbolisch spel neemt dus een belangrijke plaats in. Fase 4: ‘maakt nieuwe producten’ (creatief) Vanaf de eerste identificatiefase toont de persoon creativiteit en fantasie in het omgaan met materiaal. Hij/zij tekent, verft, bouwt en construeert nieuwe producten; hij/zij is dus op een creatieve manier bezig. In dit creatief bezig zijn, staat het proces centraal. Fase 5: ‘is productief bezig’ Pas in de fase van de realiteitsbewustwording staat, meer dan het proces, het product centraal. De persoon is nu productief bezig, met het oog op het construeren van een product. Hij/zij heeft inzicht in het proces en de zinvolheid van het product. Bovendien kan hij/zij aan maatschappelijke verwachtingen voldoen. Het productief bezig zijn is niet situatiegebonden; hij/zij kan dit transfereren naar verschillende andere situaties. Let hierbij op het verschil dat kan bestaan tussen kunnen (routineus aangeleerd) en ook aankunnen (niet situatiegebonden, transfer mogelijk). 8. (Verbale) communicatie (Došen) Inhoud Došens thema focuste voornamelijk op verbale aspecten van communicatie. Communicatie is echter ruimer dan dat; mensen communiceren ook op een non-verbale manier. Het instrument polst naar de manier waarop mensen communiceren en in contact treden (cf. socio-emotionele interactie). Daarnaast heeft het ook oog voor de diepere motieven van communicatie (instrumenteel, relationeel, functioneel,…). Vervolgens onderzoekt het ook meer inhoudelijke (verhalen, vragen, gesprekken,…) en technische taalaspecten (grammatica,…). Dynamiek In de eerste adaptatiefase is er geen sprake van communicatie. De persoon vraagt wel aandacht of bewerkstelligt contact via huilen of dysreguleren. Tijdens de eerste socialisatiefase is de persoon al meer sociaal gericht; hij/zij neemt initiatief tot communicatie en wisselt gevoelens en informatie actiever uit. Hij/zij spreekt aanwijzend. De eerste individuatiefase is het begin van de spraak. De persoon gebruikt taal nu functioneel, kan en wil iets vertellen en gebruikt vaak de woorden ‘ik’, ‘jij’ en ‘neen’. In de eerste identificatiefase maakt de persoon gebruik van fantasietaal. In de fase van de realiteitsbewustwording daarentegen staat reële taal centraal. Concretisering Fase 1: ‘vraagt aandacht of bewerkstelligt contact via huilen’ In de vroegste fase van de socio-emotionele ontwikkeling is er geen tot weinig zinvolle (verbale) communicatie. De persoon zendt wel emotionele signalen uit om reacties uit te lokken; hij/zij vraagt aandacht of bewerkstelligt contact via signalen als huilen, dysreguleren, krijsen, aanklampen en meenemen van een begeleider, zenuwachtig rondlopen,… De expressie gebeurt overigens niet enkel in het gezicht, maar eigenlijk met het gehele lichaam. Fase 2: ‘neemt initiatief tot communicatie’ In de eerste socialisatiefase is de persoon al een stuk meer sociaal gericht. Hij/zij wisselt actiever gevoelens en informatie uit en neemt zelf initiatief tot communicatie en dialoog. Hij/zij organiseert ketens van tweerichtingsverkeer, waarbij meerdere opeenvolgende communicatiecirkels worden geopend en gesloten. De persoon gebruikt gelaatsuitdrukking, handeling, geluiden, gebarentaal en humor om te reageren en te communiceren. Hij/zij vraagt lichamelijk en verbaal (klanken, roepen, naam zeggen,…) naar contact. Fase 3: ‘wil iets vertellen’ Tijdens de eerste individuatiefase gebruikt de persoon taal op een functionele manier: hij/zij wil iets vertellen, kan wensen, verlangens, bedoelingen en gevoelens benoemen en denken en praten over gedrag. Hij/zij kan eenvoudige ‘gesprekjes’ aanknopen: van keuvelen tot ruzie bijleggen. Taal is duidelijk een manier om contact te maken. Fase 4: ‘fantaseert verhalen’ Naast fantasiespel gebruikt de persoon in de eerste identificatiefase ook fantasie in zijn/haar taal. Hij/zij fantaseert bijvoorbeeld hele verhalen. Gezien hij/zij een onderscheid kan maken tussen realiteit en fantasie en ook moeiteloos over en weer schakelt tussen die twee, weet en beseft hij/zij ook zelf dat hij/zij aan het fantaseren is. Fase 5: ‘praat voornamelijk over reële onderwerpen’ In de fase van de realiteitsbewustwording staat de realiteitszin helemaal centraal. De persoon voert een op de realiteit gebaseerde dialoog en praat voornamelijk over reële onderwerpen. Bij het spreken legt hij/zij een logisch verband tussen ideeën die de realiteit als achtergrond hebben. 9. Affectdifferentiatie (Došen) en Emotionele zelfzorg Inhoud Deze dimensie heeft oog voor de fasespecifieke ontwikkeling van affecten. Naarmate een persoon verder ontwikkelt op socio-emotioneel vlak, bezit hij/zij een gedifferentieerder palet aan affecten. Deze ontwikkeling wordt getoetst aan de hand van dit instrument. Daarnaast heeft het ook oog voor de manier waarop mensen met hun emoties omgaan. Hiermee wordt het oorspronkelijke aspect ‘affectdifferentiatie’ van Došen uitgebreid met het aspect ‘emotionele zelfzorg’. Dynamiek In de eerste adaptatiefase staan volgende affecten centraal: excitatie, relaxatie, angst, woede en apathie. De persoon heeft het moeilijk om de emoties stabiel te houden en is erg beïnvloedbaar door de omgeving (snel uit evenwicht gebracht). De eerste socialisatiefase draait rond de affecten: lust, onlust, liefde, angst en woede. De persoon kan emoties nu verwerken vanuit de symbiose met de hechtingsfiguur en heeft veel nabijheid nodig. In de eerste individuatiefase zijn angst, trotsheid, verdriet, jaloezie en liefde de centrale affecten. Tijdens de eerste identificatiefase staan geluk, empathie, faalangst en schaamte centraal. De persoon heeft nog geen controle over de eigen emoties. In de fase van de realiteitsbewustwording kan hij/zij de emoties steeds beter onder controle houden. Eigenwaarde, schaamte, sociale angst, boete en geweten staan hier centraal. Concretisering Fase 1: ‘excitatie-relaxatie’ Tijdens de eerste adaptatiefase tracht de persoon een evenwicht te vinden tussen de mate aan excitatie en relaxatie. Hij/zij is echter nog heel beïnvloedbaar door de omgeving en wordt dus snel uit zijn/haar delicate evenwicht gebracht. De emoties kunnen bijgevolg moeilijk stabiel gehouden worden. De hele prikkelhuishouding staat centraal in deze fase. De persoon reageert oorspronkelijk fel op teveel prikkels en drukte. Hij/zij geraakt opgewonden (cf. excitatie) of angstig door sensaties. Hij/zij tracht in deze fase het arousalniveau (cf. innerlijke spanning) te reguleren en de mate aan excitatie te kanaliseren. Tijdens het verloop van deze fase kan hij/zij rust vinden door de zintuigen op de buitenwereld te richten (cf. relaxatie). Fase 2: ‘liefde’ In de eerste socialisatiefase gaat een persoon meer lachen en meer positieve emotionele reacties vertonen bij de gekende verzorgende figuren. Hij/zij maakt dus een emotionele hiërarchie tussen de omringende volwassenen en lijkt zich gelukkig te voelen als hij/zij geliefde mensen ziet of betrokken geraakt in een relatie. Deze wederkerige relatie, waarin niet enkel ontvangen wordt, maar ook actief deelgenomen wordt aan de relatie, maakt deel uit van het affect ‘liefde’. Fase 3: ‘jaloezie’ In de eerste individuatiefase wil de persoon constant bezig zijn met zijn/haar verzorgers. Hij/zij plakt aan deze verzorgende figuur en eist van de omgeving alle aandacht en zorg op. Hij/zij wil dat deze (enkel) rekening met hem/haar houdt en ontwikkelt jaloezie ten opzichte van anderen. Fase 4: ‘geluk’ ‘Geluk’ is een affect dat tijdens de eerste identificatie ontwikkelt. ‘Geluk’ houdt in dat de persoon tevreden is met zijn/haar leven en ook zelf weet en beseft dat hij/zij tevreden is. Dit geluksgevoel gaat verder en dieper dan het primaire lustprincipe. Fase 5: ‘schaamte’ In de fase van de realiteitsbewustwording toont de persoon een schaamtegevoel. Hij/zij schaamt zich voor zijn/haar ontoereikende mogelijkheden, zijn/haar angsten en zijn/haar fouten. 10. Agressieregulatie (Došen) en Impulscontrole Inhoud Anton Došen opteert voor het thema ‘agressieregulatie’. Uitgaande van het idee dat sommige basale vormen van zogenaamde agressie niet dermate kunnen gedefinieerd worden, maar veeleer te maken hebben met het niet kunnen controleren van de impulsen, voegen we in dit instrument ook de term ‘impulscontrole’ toe. Met dit instrument wordt onder andere nagegaan wat de motieven zijn achter de woede of agressie (onlust, frustratie, angst, beperking van wil,…). Daarnaast wordt ook getoetst naar wie/waar deze is gericht (zichzelf, omgeving, verzorgers, leeftijdsgenoten, materiaal,…) en of deze gecontroleerd en gemotiveerd is of niet. Dynamiek In de eerste adaptatiefase zijn de woede en agressiviteit gericht naar zichzelf en de omgeving. Tijdens de eerste socialisatiefase zijn de woede en agressiviteit gericht naar de omgeving. Deze zijn ongecontroleerd. De woede en agressiviteit in de eerste individuatiefase zijn naar de personen gericht en zijn ongecontroleerd. In de eerste identificatiefase is deze gecontroleerd naar personen gericht. Gedurende de fase van de realiteitsbewustwording is de agressiviteit doelgericht en gecontroleerd. Concretisering Fase 1: ‘diffuus agressief naar zichzelf en de omgeving bij onlust’ In de eerste adaptatiefase reageren personen fel op een teveel aan prikkels en drukte. Tengevolge van deze hoge excitatie bij prikkels (extern of intern), onlusten en frustratie is de persoon diffuus en ongecontroleerd agressief naar zichzelf en de omgeving. Dergelijke vorm van ongerichte agressie kunnen we als ‘dysregulatie’ bestempelen. De ‘ongerichte agressie’ heeft immers een innerlijke oorzaak en heeft niet als doel om een ander te kwetsen. In deze fase kan een persoon enerzijds automutileren om minder, maar sterkere prikkels te creëren, zodat er opnieuw structuur in de chaos verschijnt. Anderzijds automutileert hij/zij mogelijks ook ter compensatie van het gebrek aan prikkels. Fase 2: ‘is bij frustratie agressief en destructief naar de omgeving toe’ Tijdens de eerste socialisatiefase is de persoon bij frustraties ongecontroleerd agressief en destructief naar de omgeving. Hij/zij is daarbij vooral agressief naar verzorgers. Fase 3: ‘agressie is naar personen gericht die de meeste frustratie veroorzaken’ De agressie in de eerste individuatiefase is ongecontroleerd tot weinig gecontroleerd en is gericht naar de personen die de meeste frustratie veroorzaken. De beperking van de eigen wil is zo’n belangrijke frustratie. Tijdens deze fase wordt de verzorgende figuur verondersteld de onplezierige emoties weg te nemen. Fase 4: ‘kan redeneren over de oorzaak en gevolg van eigen agressief gedrag en over wat (niet) goed/getolereerd is De agressie in deze eerste identificatiefase is gemotiveerd en gecontroleerd. De persoon kan dan ook redeneren over de oorzaak en het gevolg van het eigen agressief gedrag. Bovendien kan hij/zij ook redeneren over wat (niet) goed of getolereerd is. Dit sluit aan bij het begin van de gewetensontwikkeling. Fase 5: ‘kan eigen agressieve tendenties controleren’ In de fase van de realiteitsbewustwording kan de persoon de eigen agressieve tendenties en impulsen controleren en onderdrukken. Deze onderdrukking gebeurt uit angst voor de gevolgen, voor een straf of schuldgevoel. Dit onderdrukken kan echter ook dwangmatig worden; het heeft soms iets bestraffends vanuit het zwart/wit-denken en de strenge gewetensvorming. De nuancering ontbreekt vaak nog. 11. Spelontwikkeling Inhoud Ook ‘spelontwikkeling’ is een toegevoegd thema. Dit instrument gaat eerst en vooral na welk soort spel iemand speelt (sensopathisch, imitatief, creatief, interactief, symbolisch,…). Daarnaast wordt ook getoetst op welke manier de persoon omgaat met speelgoed of spelmateriaal en welke functie spel vervult (leerinstrument, contact maken,…). Dynamiek In de eerste adaptatiefase is er voornamelijk sprake van sensopathisch en sensomotorisch spel. Zicht, klank, geur, smaak, tast en aanraking spelen dus een belangrijke rol. De persoon speelt ook met zijn/haar eigen lichaam. Tijdens de eerste socialisatiefase speelt de persoon verdwijnspel, imitatiespel, fascinatiespel. Hij/zij onderzoekt speelgoed om te zien hoe het werkt en speelt op een geconcentreerde en georganiseerde manier. In de eerste individuatiefase speelt de persoon controlespel, creaspel, pipi-kakaspel, constructiespel, imitatie-participatiespel en koppigheidspel. Hij/zij gaat onderzoekend om met spelmateriaal; het spel is een leerinstrument. Motorisch spel, creaspel, interactiespel en fantasiespel maken deel uit van de eerste identificatiefase. In deze fase heeft de persoon contact via het spel. Gedurende de fase van de realiteitsbewustwording speelt de persoon fantasiespel en rollenspel. Het spel is meer constructief, creatief en productief. Hij/zij kan ook meer in groep spelen. Concretisering Fase 1: ‘speelt sensopathisch en sensomotorisch spel’ In de eerste adaptatiefase staan het eigen lichaam, de eigen zintuigen en de basale activatie centraal. In het spel manifesteert zich dat in sensopathisch en sensomotorisch spel, waarin gespeeld wordt met zicht, klank, geur, smaak, tast en aanraking. De persoon speelt dus onder andere simpele zintuigspelletjes. Fase 2: ‘onderzoekt speelgoed om te zien hoe het werkt’ Tijdens de eerste socialisatiefase gaat de persoon onderzoekend om met speelgoed om op die manier te ontdekken hoe het werkt en waarvoor het bedoeld is. Hij/zij kijkt ernaar, voelt eraan, zwaait of slaat ermee en doet met een aantal dingen niets speciaals. Steeds meer gebruikt hij/zij het voorwerp waarvoor het bedoeld is. Fase 3: ‘speelt creaspelletjes’ In de eerste individuatiefase speelt de persoon vrije spelvormen en creaspelletjes met onder andere water, zand, klei en verf. Hij/zij voert activiteiten uit die beroep doen op fijnere motoriek en ingewikkelder motorische handelingen: plakken, knippen, rijgen, ordenen, sorteren, bouwen, stapelen, kneden,… Fase 4: ‘speelt fantasiespel’ Vanaf de eerste identificatiefase wordt er meer en meer fantasiespel gespeeld. De persoon speelt interactief doe-alsof-spel met ideeën waarbij het ene symbool kan staan voor een ander (symbolische vervanging). Met dit symbolisch spel brengt hij/zij de emotionele lessen van het doe-alsof-spel over naar de echte wereld. Fase 5: ‘speelt meer in groep’ Doorheen de ontwikkeling speelt de persoon steeds meer in groep, maar het is pas in deze fase van de realiteitsbewustwording dat echt samenspel (met rollen, delen van speelgoed,…) mogelijk is. Aanvankelijk spelen mensen nog associatief: ze gaan op mekaars spel letten, spelletjes en attributen van mekaar afkijken en overnemen, materiaal van elkaar gebruiken, maar blijven naast elkaar spelen. Later speelt men steeds meer coöperatief, waarbij het de bedoeling is om samen iets te bereiken. 12. Morele ontwikkeling Inhoud Dit nieuwe thema focust op de ontwikkeling van het geweten en hierbij aansluitende aspecten zoals empathie, normbesef en moreel bewustzijn. Er wordt onder meer nagegaan of het geweten nog extern of reeds geïnternaliseerd is, of de persoon zich aan waarden, normen en regels kan houden en of hij/zij zich al in een ander perspectief kan verplaatsen. Dynamiek In de eerste adaptatiefase heeft de persoon nog geen geweten. Het betreft het geweten van de omgeving. Gedurende de eerste socialisatiefase is het geweten van de hechtingsfiguur bepalend. Het geweten is dus nog extern. De persoon leert wel het verschil tussen goedkeuring en afkeuring kennen. Ook tijdens de eerste individuatiefase is het geweten nog extern. De persoon heeft het moeilijk om te onthouden wat wel of niet mag, hij/zij heeft hoogstens besef dat hij/zij iets verkeerds deed. Hij/zij kan zich ook nog niet in een andere persoon verplaatsen. De eerste identificatiefase wordt gekenmerkt door de overgang van een extern naar een geïnternaliseerd geweten. In het begin is hij/zij nog afhankelijk van de aanwezigheid van anderen om zich te gedragen volgens waarden en normen, later kan hij/zij zich hier los van deze aanwezigheid aan houden. De persoon kan nog niet vanuit het perspectief van een ander kijken. De fase van de realiteitsbewustwording is de aanzet tot een volledig geïnternaliseerd geweten. De persoon kan nu ook naar de emoties van een ander peilen en deze inschatten. Concretisering Fase 1: ‘heeft geen geweten’ In de eerste adaptatiefase heeft de persoon geen geweten. Hij/zij is volledig op zichzelf gericht en maakt geen onderscheid tussen zichzelf en de ander. Het geweten is het geweten van de omgeving. Fase 2: ‘is geweten van de hechtingsfiguur’ Tijdens de eerste socialisatiefase gedraagt de persoon zich adequaat, omdat de goedkeuring van de hechtingsfiguur voor hem/haar belangrijk is. Hij/zij leert het verschil tussen goedkeuring en afkeuring kennen, accepteert de grenzen en het gezag van deze hechtingsfiguur. Zijn/haar geweten is dus met andere woorden het geweten van de hechtingsfiguur. Fase 3: ‘is extern geweten’ Ook in de eerste individuatiefase heeft de persoon nog geen intern geweten of schuldgevoel; hij/zij heeft hoogstens besef dat hij/zij iets verkeerds deed. Hij/zij weet wat de belangrijke anderen goed vinden, maar dit geldt enkel als zij in de buurt zijn. Enkel dan ‘weet’ de persoon wat goed is. Het normgedrag is dus nog niet geïnternaliseerd, de wet is nog ongekend en het geweten dus nog extern. De persoon heeft het nog moeilijk om zelf te onthouden wat wel/niet mag. Als er toch gedaan wordt wat niet mag, is het vaak niet opzettelijk: de drang om zelf te doen, was sterker dan de wil van de opvoeder, die de wet vertegenwoordigt. Controle van buitenaf is dus nog niet weg te denken. Fase 4: ‘overgang van extern naar intern geweten’ In het begin van de eerste identificatiefase is de persoon nog erg afhankelijk van de aanwezigheid van de belangrijke ander om zich te gedragen volgens normen en waarden. Hij/zij is dus gehoorzaam ten opzichte van de andere; zonder hem/haar is de verleiding te groot om te doen wat niet mag. Van dit extern geweten wordt stilaan overgegaan naar een intern geweten. Tegen het einde van deze fase heeft de persoon een groter besef van regels en normen en kan hij/zij zich hier in toenemende mate aan houden, ook als die belangrijke andere niet in de buurt is. Hij/zij vertoont ook stilaan meer empathie en normbesef. Fase 5: ‘geïnternaliseerd geweten’ In de fase van de realiteitsbewustwording ontwikkelt de persoon een volledig geïnternaliseerd geweten. Dit uit zich onder meer in een innerlijk waarde- en normensysteem en een genuanceerd oorzaak-gevolg-begrip. Hij/zij beseft dat handelingen en emoties gevolgen hebben voor anderen, kan hierover nadenken en zich in de gevoelens en de positie van iemand anders verplaatsen. Hij/zij maakt zich sociale regels eigen en kent spijt, beginnende schaamte, verantwoordelijkheid, rechtvaardigheid en eerlijkheid. Hij/zij doet eveneens aan introspectie en reflectie. 13. Existentiële positie Inhoud Dit laatste nieuwe thema gaat na op welke manier een persoon in de wereld staat. Hierbij neemt de ego-ontwikkeling een belangrijke plaats in. Van een al dan niet afgegrensd ‘IK’ hangt immers in belangrijke mate af hoe iemand in de wereld staat; tegenover zichzelf, de anderen en de omgeving. Deze existentiële positie kan als een overkoepelend thema worden beschouwd. Het integreert immers elementen van verschillende andere dimensies van de socio-emotionele ontwikkeling. Het kan dan ook – eerder dan als een nieuw psychosociaal aspect – als een soort synthese van al het voorgaande worden bestempeld en gebruikt. Dynamiek In de eerste adaptatiefase evolueert een persoon van ‘bestaan’, over ‘zijn’ naar ‘wij zijn’. Van een ‘autistische ingesteldheid’ (waarin hij/zij enkel met zichzelf bezig is) evolueert hij/zij naar ‘belangstelling’ voor de omgeving en uiteindelijk naar ‘hechting’ aan de verzorgende figuur. Hij/zij ervaart zich niet als los van de primaire opvoeder en bezit dus geen afgegrensd IK (wedentity). In de eerste socialisatiefase is er aandacht voor het ‘eigen bestaan’ en ‘het bestaan van de (emotioneel belangrijke) ander’. Vragen als ‘Ben jij er nog?’ en ‘Hou je nog van mij?’ staan hier centraal. IK en JIJ vinden ingang in de eerste individuatiefase. Van bestaan en zijn wordt hier geëvolueerd naar ‘ik ben’ en ‘ik wil’ en ‘jij bent’ en ‘jij wil’. Een belangrijke vraag is: ‘Als ik ben, ben jij er dan nog?’. In deze fase is de persoon helemaal geëvolueerd naar i-dentity en you-dentity: hij/zij bezit immers een volledig afgegrensd IK en is zich ook volledig van de ander bewust. Dit maakt diadische relaties mogelijk. De eerste identificatiefase vormt de overgang van ‘zijn’ (de vorige drie fases) naar ‘doen’ (de volgende twee). Hierin staan volgende stellingen en vragen centraal: ‘Ik mag zijn wie ik ben’, ‘Ik durf’, ‘Mag ik durven, proberen?’, ‘De ander mag zijn wie hij/zij is’. In de fase van de realiteitsbewustwording staan ‘Ik kan’ en ‘Zie eens wat ik kan’ centraal. De persoon is er zich van bewust dat hij/zij rekening moet houden met zichzelf (cf. zelfbehoud) en met de ander (cf. maatschappelijk behoud). In deze fase wordt een aanzet tot de triade geleverd. Concretisering Fase 1: ‘Bestaan -> zijn -> wij zijn en autistisch -> belangstelling -> hechting’ Helemaal in het begin van de ontwikkeling leeft de persoon autistisch in een wereld vol sensaties; hij/zij bestaat. Vanuit dit ‘bestaan’ evolueert de persoon naar ‘zijn’. Hij/zij toont al meer interesse in de wereld en belangstelling voor de omgeving. Nog verder evolueert de persoon naar ‘wij zijn’ (cf. we-dentity), waarbij gedoeld wordt op de toestand waarin de persoon zich niet los ervaart van de primaire opvoeder. We-dentity beklemtoont het samenzijn en de symbiotische eenheid van de persoon met zijn/haar zorgfiguur. De persoon ervaart nog geen lichamelijke grenzen en maakt geen onderscheid tussen IK en anderen. Wel schenkt hij/zij meer positieve aandacht aan de bekende verzorgers (cf. beginnende hechting), als voorbereidende fase op de vaste binding. Fase 2: ‘Eigen bestaan en anderen bestaan’ Gedurende de eerste socialisatiefase gaat de persoon de lichamelijke grenzen van zichzelf en van anderen beseffen. Hij/zij ontdekt dus het eigen bestaan (cf. ‘ben + voornaam’) en dat anderen bestaan (b.v. de moeder). Via het contact met deze belangrijke andere persoon bouwt hij/zij veiligheid op. De stemming is afhankelijk van de belangrijke andere; hij/zij wil niet alleen gelaten worden. Het hechtingsproces staat centraal, hierbij vraagt hij/zij veel nabijheid en contact. Langzaamaan begint de persoon ook te begrijpen dat objecten en personen ook blijven bestaan als deze niet meer zichtbaar zijn. Tegelijk heeft hij/zij scheidingsangst en angst om de belangrijke persoon te verliezen. Vragen als ‘Ben jij er nog?’ en ‘Hou je nog van mij?’ staan hierbij centraal. Fase 3: ‘Ik ben en wil, jij bent en wil’ Tijdens deze fase staat de individuatie, of het stilaan vormen van een eigen identiteit, centraal. De persoon komt tot het volle besef dat het een eigen persoontje is, los van de vertrouwde volwassene en maakt dus een sterker onderscheid tussen IK en de anderen. Hij/zij wordt zich meer bewust van wie hij/zij is (cf. ‘Ik ben’) en wie de ander is (cf. ‘De ander is wie hij/zij is’) en neemt wat afstand ten opzichte van de hechtingsfiguren om een eigen persoonlijkheid op te bouwen en af te bakenen. Toch heeft hij/zij nog graag een volwassene op een afstandje, om zich veilig te voelen (cf. ‘Als ik ben, ben jij er dan nog?’). Hij/zij heeft immers behoefte aan basisveiligheid, van waaruit exploratie van de omgeving kan plaatsvinden. Daarnaast ontwikkelt hij/zij ook een eigen wil (cf. ‘Ik wil’); hij/zij wil alles zelf doen en invloed uitoefenen op de omgeving. Hij/zij maakt deze wil dan ook op een koppige manier duidelijk. Naast zichzelf, verschijnt ook de ander, de jij-figuur en de mogelijkheid tot diadisch contact. Van we-dentity wordt dus geëvolueerd naar i-dentity en you-dentity. Fase 4: ‘Ik mag zijn wie ik ben, de ander mag zijn wie hij/zij is’ In de eerste identificatie neemt de persoon steeds meer initiatief en maakt hij/zij steeds meer keuzes (cf. ‘Ik durf’). Hij/zij fantaseert over eigen kwaliteiten (cf. ‘Mag ik durven, proberen?’). Hij/zij doet belangrijke anderen na (cf. ‘De ander mag zijn wie hij/zij is’) en vraagt constant om het oordeel van de andere. Hij/zij heeft immers angst om niet gewaardeerd/geaccepteerd te worden door belangrijke anderen (cf. ‘Mag ik zijn wie ik ben?’). Waar in de eerste drie fases het ‘zijn’ centraal staat, treedt vanaf de vierde fase het ‘doen’ meer op de voorgrond. Hierbij is de aandacht voor en de erkenning van capaciteiten heel belangrijk. Tegelijk ontstaat er een angst om te falen, te mislukken. Fase 5: ‘Ik kan’ De fase van de realiteitsbewustwording draait rond de hulpvraag ‘zelfvertrouwen versus minderwaardigheid’. Deze uit zich op verscheidene vlakken. De persoon kent zijn/haar eigen (lichamelijke) kracht en wil deze meten met anderen. Hij/zij wil zelf de autoriteit zijn en wil zich waarmaken op grond van de eigen (sociale en cognitieve) prestaties (cf. ‘Zie eens wat ik kan’). Hij/zij wil zich verdienstelijk maken en doet zijn/haar best om aan de verwachtingen te voldoen. Op die manier bouwt hij/zij eigenwaarde en zelfvertrouwen op (cf. ‘Ik kan’). Daarnaast schaamt hij/zij zich ook voor eigen fouten. Tijdens deze fase heeft hij/zij een grote interesse en belangstelling voor de omgeving; hij/zij vindt ook de mensen buiten het gezin belangrijk en zijn/haar wereld speelt zich hier in toenemende mate af. Hij/zij heeft een eigen plaats en rol in de omgeving. Hij/zij wil zowel rekening houden met zichzelf (cf. zelfbehoud), als met de ander (cf. maatschappelijk behoud). In deze fase wordt een aanzet gegeven tot triadische relaties. Bronnen Baudewijns, L. & Ronsse, E. (s.d.). De socio-emotionele ontwikkeling volgens Prof. Dr. Anton Došen ter verklaring van psychische- en gedragsproblemen. S.n. Couturier, G.L.G. (s.d.). Kunnen cirkels handvatten krijgen? De FEAS, een instrument om klinische bevindingen te ordenen. S.n. Couturier, G.L.G. (s.d.). Een poging tot synthese. S.n. Couturier, G.L.G. (2006). Het gebruik van de FEAS bij het observeren van zeer jonge kinderen en hun ouders. Workshop naar aanleiding van de studiedag ‘Ik ben blij. Ik ben boos. Over emotie en interactie als sleutel tot ontwikkeling’, Kortrijk. Niet gepubliceerd document. De Backer, S. (2007b). Zelfzorg. Een vragenlijst voor pubers in Fioretti. Niet gepubliceerd document. Deblanc, S.; Vliegen, N.; Cluckers, G., Atema, J. & Couturier, G. (2001). Pervasieve ontwikkelingsstoornis en beleving: contradictorische of complementaire concepten? Over het belang van de aanwezigheid van ‘responsieve anderen’ in de ontwikkeling van een autistisch kind. In N. Vliegen en C. Leroy (red.), Het Moederland? De vroegste relatie tussen moeder en kind in de psychoanalytische therapie (pp. 65-82). Leuven/Leusden: Acco. Došen, A. (s.d.). Problemen met impulscontrole en onaangepast gedrag bij mensen met een verstandelijke handicap. Sheets gebruikt tijdens een studiedag van het Werkcentrum voor Inrichtingswerk en Vrijetijdsbesteding, Sint-Amandsberg. Niet gepubliceerd document. Došen, A. (2000). Aspecten van probleemgedrag. Agressief en zelfverwondend gedrag bij verstandelijk gehandicapte personen. Sheets gebruikt tijdens een studiedag. Niet gepubliceerd document. Došen, A. (2005c). Psychische stoornissen, gedragsproblemen en verstandelijke handicap. Een integratieve benadering bij kinderen en volwassenen. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Greenspan, S. & Thorndike Greenspan, N. (1985). De gevoelswereld van uw kind. De emotionele ontwikkeling vanaf de geboorte tot het 4e levensjaar. Utrecht/Antwerpen: Kosmos. Greenspan, S. & Wieder, S. (1998). The Child with Special Needs. Encouraging Intellectual and Emotional Growth. Reading, Massachusetts: Perseus Books. Greenspan, S. & Breslau Lewis, N. (2000). Wat gaat er in dat hoofdje om? Hoe het denken van uw baby, peuter en kleuter zich ontwikkelt. Utrecht/Antwerpen: Kosmos-Z&K Uitgevers. Kohnstamm, R. (2002a). Kleine Ontwikkelingspsychologie I: Het Jonge Kind. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Kohnstamm, R. (2002b). Kleine Ontwikkelingspsychologie II: De Schoolleeftijd. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Kohnstamm, R. (2002c). Kleine Ontwikkelingspsychologie III: De Adolescentie. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Koster, M.; Zaal, S. & Boerhave, M. (2005). Sociaal-emotionele ontwikkeling. Omschrijving fasen en bijhorende begeleidingsstijl. S.n. Kwanten, L. (2006a). Voorstelling van het project ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’ binnen het kinderteam van Start West-Vlaanderen. Powerpointpresentatie naar aanleiding van de studiedag ‘Ik ben blij. Ik ben boos. Over emotie en interactie als sleutel tot ontwikkeling’, Kortrijk. Niet gepubliceerd document. Kwanten, L. (2006b). Het gebruik van de FEAS binnen de thuisbegeleiding: scoring en advies. Workshop naar aanleiding van de studiedag ‘Ik ben blij. Ik ben boos. Over emotie en interactie als sleutel tot ontwikkeling’, Kortrijk. Niet gepubliceerd document. Kwanten, L. (s.d.). Intern Werkdocument Start West-Vlaanderen. Niet gepubliceerd document. Morisse, F. (2003.). Socio-emotionele ontwikkeling bij personen met een verstandelijke handicap als referentiekader voor het begrijpen en behandelen van psychische stoornissen en/of gedragsproblemen: het ontwikkelingsdynamisch (psychiatrisch) model van A. Došen. Niet gepubliceerde vormingstekst. Ons Erf vzw (s.d.). De SEO. Schaal voor het schatten van de emotionele ontwikkeling voor mensen met een verstandelijke handicap. Intern werkdocument. Ons Erf vzw (s.d.). Schema Timmers-Huigens. Intern werkdocument. Ons Erf vzw (s.d.). Ontwikkelingspeilbepaling. Intern werkdocument. Start West-Vlaanderen (2006). Studiedag ‘Ik ben blij! Ik ben boos!’ Over emotie en interactie als sleutel tot ontwikkeling. Kortrijk: Start West-Vlaanderen. Stern, D. (1985). The Interpersonal World of the Infant. A View from Psychoanalysis and Developmental Psychology. London: Karnac Books. Stern, D. (1990). Dagboek van een baby. Wat je kind ziet, voelt en beleeft. Utrecht/Antwerpen: Kosmos. Verhofstadt-Denève, L.; Van Geert, P. & Vyt, A. (2003). Handboek ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Vienne, R. & Dumortier, E. (2005). Toepassing van het ontwikkelingsdynamisch kader van Došen in het kinder- en jeugdpsychiatrisch centrum Fioretti. Stimulering van de socio-emotionele ontwikkeling in de verschillende ontwikkelingsfasen. Niet gepubliceerde werktekst. Vienne, R. (2007). Toepassing van de thema’s existentiële positie, spel, geweten, impulscontrole en ziektebeelden in de verschillende ontwikkelingsfasen van het ontwikkelingsdynamisch kader van Došen. Niet gepubliceerd intern vormingsdocument. Wikipedia (2007). Angst. Geraadpleegd op 7 mei 2007 op http://nl.wikipedia.org/wiki/Angst. BIJLAGE V: Eerste proefversie van het discussie-instrument BIJLAGE VI: Tweede proefversie van het discussie-instrument
