Reflecteren kun je leren
advertisement
Strijbos, Fleuren, Steinbusch 1 Reflecteren kun je leren! Annita Strijbos1, Ger Fleuren2, Lucie Steinbusch3 Geaccepteerd voor publicatie d.d. 2 oktober 2001 in Onderwijs & Gezondheidszorg, nr. 7, 2001. Reflectie is geen onbekend begrip binnen de gezondheidszorgopleidingen. Her en der in programma’s ligt de nadruk op reflectie door de student. Soms is dat het reflecteren op eigen waarden en normen, soms op eigen sterke en zwakke kanten, soms op beroepssituaties of de wijze waarop de student leert en dergelijke. Het reflecteren en het ondersteunen van de student hierbij gebeurt vaak nog impliciet en veelal weinig systematisch. Door onder andere de huidige aandacht voor het ontwikkelen van de leercompetentie is het reflectieonderwijs opnieuw in de belangstelling gekomen. Voor de mbo-v’s en de hbo-v’s is reflectie en alles wat daarmee samenhangt ook een mogelijkheid om het onderscheid tussen niveaus meer gestalte te geven. Door meer zicht te krijgen op het begrip reflectie, op de doelen van het reflecteren, op de doelen van het reflectieonderwijs, op reflectievaardigheden en reflectiemethoden kan gericht uitgezocht worden welke doelen in welke mate op de verschillende opleidingen behaald dienen te worden. Tot nu toe zijn studenten gewend onder begeleiding van opleiders te reflecteren. Het is belangrijk dat studenten zelfstandig leren reflecteren. Immers van een beroepspersoon, een professional wordt verwacht dat zij zich blijvend zal ontwikkelen. Nieuwe inzichten en vaardigheden en attitudes kan ‘opzoeken’ en zich eigen kan maken, al of niet met hulp van anderen. Natuurlijk reflecteren studenten (huidige en oud-studenten) in min of meerdere mate. Net als iedereen denken ze na. Niet altijd, of beter gezegd, vaak niet adequaat of op de juiste wijze. Te weinig leidt reflectie tot bewust gekozen en overwogen gedragsalternatieven, die bijv. verantwoord kunnen worden uit de laatste inzichten in een bepaald gebied. Een van de doelen van het reflectieonderwijs is de studenten houvast te geven waarmee zij zelfstandig kunnen reflecteren. En wel zodanig reflecteren dat het professionele handelen zich blijvend kan ontwikkelen (vgl. leercompetentie). In dit artikel beschrijven we een aantal reflectiemethoden. Keuzen daartoe worden verhelderd en toegelicht. We staan in het begin van het aanbrengen van meer systematiek in het zelfstandig leren reflecteren. Hopelijk versterkt en bouwt het reflectieonderwijs zich uit tot een belangrijke, bewust gekozen, systematisch uitgewerkte pijler van de opleiding. 1 Projectcoördinator Verpleegkunde, TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, HAN/UM. Docent hbov Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. 3 Docent hbov en mgz Hogeschool Zuyd. Alle drie zijn betrokken geweest bij het ontwikkelen van het reflectieonderwijs, een deelproject in het kader van het HBO-niveau 5 project uitgevoerd door het TransferPunt VaardigheidsOnderwijs. 2 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 1 Het bereik van wat we denken en doen wordt begrensd door wat we niet opmerken. en omdat we niet opmerken dat we niet opmerken kunnen we weinig veranderen totdat we opmerken dat niet opmerken ons denken en doen bepaalt.’ Goleman, 1998, p.29. Inleiding De laatste jaren is reflectie opnieuw in de belangstelling gekomen door de hernieuwde aandacht voor het leren in de beroepspraktijk en voor het zelfsturend en levenslang leren. Ook in de nota Gekwalificeerd voor de Toekomst wordt melding gemaakt van reflectieve vaardigheden en wel als volgt: ‘’reflectieve vaardigheden zijn nodig om op metaniveau te reflecteren op het eigen handelen en op het handelen van anderen in multidisciplinair verband’’ (juni 1996, pag. 26). Voor het bevorderen van de continuïteit tussen het binnenschools en buitenschools leren is reflectie een belangrijk instrument. Via reflectie legt de student verbindingen tussen het geleerde op school en praktijkervaringen (vgl. Onstenk, 2000). Tevens is reflectie belangrijk voor het verwerven van nieuwe inzichten (vgl. de Groot in Everwijn, 1996, pag. 74). Reflectie is een belangrijk instrument voor het werkend leren, maar ook voor het lerend werken. Reflectie is daarom niet alleen van belang voor de voltijds opleidingen, maar zeker ook voor de duale en deeltijdopleidingen èn voor de ontwikkeling van een beginnend beroepsbeoefenaar naar een lerende professional. Een professional ontwikkelt zich als het goed is na afstuderen zelfstandig verder door onder meer reflectie op beroepservaringen, tenminste als de voorwaarden binnen de organisatie hem daartoe de gelegenheid geven en uitnodigen (vgl. Bolhuis en Simons, 1999). In dit artikel gaan we in op: 1 het begrip reflectie, 2 categorieën reflectievaardigheden, 3 fasen van het reflectieproces, TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 4 kernvaardigheden van reflectie, 5 methoden en technieken voor het reflectieleren, 6 de programmering van het reflectieleren in de opleiding. 2 We bespreken deze aspecten ter verheldering van het ontwikkelen van een reflectieprogramma (zie bijv. het werkcahier Leren van beroepservaringen, het ontwikkelen van reflectievaardigheden4). 1 ‘Reflectie’ nader bekeken Wat reflectie betekent en inhoudt wordt in de literatuur op verschillende manieren en vanuit verschillende invalshoeken beschreven. In onderwijskundige literatuur komt reflectie vaak aan de orde bij de beschrijving van soorten leeractiviteiten en in het kader van het zelfsturend leren. Reflectie wordt hierbij gezien als een middel om steeds meer zicht te krijgen op eigen goede en minder goede gewoonten bij het leren en het verbeteren daarvan. Reflectie is in die zin één van de regulatieve (zie § 2) leeractiviteiten die een student, al dan niet met hulp, verricht en is een belangrijke voorwaarde voor transfer. Reflecteren houdt in dit verband in ‘het overdenken wat er tijdens het leren allemaal heeft plaatsgevonden’ (Kallenberg e.a. 2000, p.44). Als reflectie vanuit het leren (en het begeleiden van dit leren) in de beroepspraktijk wordt genoemd dan wordt reflectie gezien als een belangrijk hulpmiddel om te leren van beroepservaringen. Korthagen (1992) beschrijft beknopt welke invulling aan reflectie op beroepservaringen vanuit verschillende invalshoeken en in de loop der jaren is gegeven. Zo wordt bijvoorbeeld in definiëringen van reflectie het accent gelegd op de relationele aspecten in de interactie – de jaren ‘70’ – of op het hanteren van contextvariabelen en het beïnvloeden daarvan –onder invloed van actieonderzoek – de jaren ’80 / 90’ -. Korthagen belicht de verschillende beschrijvingen van reflectie vanuit een handelingstheoretische visie. In de handelingstheoretische visie gaat men ervan uit dat het menselijk handelen, in elk geval gedeeltelijk, gestuurd wordt door mentale structuren die veranderbaar zijn (Korthagen, 1992, pag. 115). 4 Ger Fleuren, Annita Strijbos (2001). Werkcahier niveau 5. Leren van beroepservaringen, het ontwikkelen van reflectievaardigheden. Transferpunt Vaardigheidsonderwijs, Maastricht/Nijmegen. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 3 Wij definiëren reflectie, in navolging van Korthagen (1992, pag. 117), als het overdenken en kritisch beschouwen van het eigen handelen, voelen en denken in onderwijsleersituaties met als doel om hiervan te leren en deze leerervaringen in de toekomst bewust aan te wenden. Zowel onderwijsleersituaties in de beroepspraktijk als (onderwijsleer)situaties op school geven aanleiding tot reflectie. Reflectie is het zelf structureren van de eigen ervaringen in de praktijksituaties. Er wordt geleerd op basis van reële problemen, in hun context, via reflectie door interactie tussen de lerenden (Korthagen, 1998, pag. 13). Het belangrijkste doel van het leren reflecteren is dat de student reflectie leert gebruiken voor het zich verder professionaliseren of ook wel voor het zich ontwikkelen van student naar beroepspersoon, van novice naar expert. Als meer uitgewerkte doelen voor reflectie noemen Bolhuis-Poortvliet & Snoek (1996, pag. 51): de stage een geïntegreerd onderdeel laten zijn van de studie; begrippen uit de theorie bewust maken en herkennen in de praktijk; het bewust leren omgaan met beproefde benaderingswijzen, die in bepaalde situaties noodzakelijk zijn; stil blijven staan bij de wijze waarop men zich opstelt bij het verrichten van werkzaamheden (attitude). Bij de te onderscheiden kernvaardigheden komen we terug op de meer specifieke doelen die we met het reflectieonderwijs beogen. Om de kernvaardigheden in kaart te kunnen brengen gaan we eerst in op de verschillende soorten kernvaardigheden. Welke soorten of categorieën reflectievaardigheden zijn te onderscheiden? 2 Drie categorieën reflectievaardigheden We onderscheiden in de reflectieve vaardigheden drie categorieën, namelijk: 1) zelfregulatie 2) zelfkennis en, 3) reflectie op praktijkervaringen (Everwijn, 1996, pag. 67). Zelfregulatie Men onderscheidt in het leren cognitieve, affectieve en regulatieve leeractiviteiten. De cognitieve leeractiviteiten gebruikt de student om informatie te verwerken, denk bijv. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 4 aan structureren en kritisch verwerken van leerinhouden. Affectieve leeractiviteiten zijn gericht op het verwerken en beheersbaar houden van gevoelens die zich tijdens het leren voordoen bijvoorbeeld faalangst, stress of paniek, maar ook zichzelf motiveren en zich concentreren. Voor het besturen van de cognitieve en affectieve leerresultaten gebruikt de student regulatieve leeractiviteiten. Dit houdt onder andere in dat de student het leerproces bewaakt en toetst, bijstuurt, evalueert en op zijn studieproces reflecteert (Kallenberg, 2000, pag. 43). Met zelfregulatie wordt bedoeld dat de student regulatieve leeractiviteiten aanwendt voor het goed (effectief en efficiënt) laten verlopen van zijn leren (vgl. Everwijn, 1996, pag. 78). Het ontwikkelen van het zelfregulerend vermogen is van belang voor het zelfsturend en levenslang leren, noodzakelijk om in veranderende praktijksituaties en met nieuwe inzichten te kunnen functioneren. Men spreekt in dit verband ook wel over leerbekwaamheid. Leerbekwaamheid ook wel leervermogen genoemd is het vermogen om zich in nieuwe, onbekende situaties zelfstandig de voor een bepaald beroep gewenste competenties (kennis, vaardigheden en houdingen) 5 eigen te maken. Het beschikken over en bewust toepassen van leer- en denkvaardigheden behoort hiertoe. Het omvat tevens het zelf scheppen van leersituaties en -omstandigheden, waarin eerder verworven kennis, vaardigheden en houdingen kunnen worden toegepast. Hoe complexer de problemen, hoe meer ze een beroep doen op leervaardigheden, -kennis en houdingen (naar Bolhuis en Simons 1999). Nauw verwant aan leervermogen is het vermogen tot transfer, waarmee het wendbaar kunnen toepassen van kennis en vaardigheden in reële situaties wordt bedoeld. Transfer verloopt zelden spontaan, maar verdient expliciete, geplande aandacht. Dit geldt zowel voor transfer van leerinhouden (kennis, vaardigheden houdingen) als van leerbekwaamheid. Het kost zeer veel moeite om kennis, houding en vaardigheden onder reële werkomstandigheden zoals tijdsdruk en controle in praktijk te brengen. Transfer van kennis, vaardigheden en houdingen gebeurt globaal gesproken langs twee wegen (De Corte e.a. 1991, Bolhuis & Simons, 1999): de lage en de hoge weg. Bij de lage of onbewuste weg gaat het om automatische transfer van veelal reproductieve - 5 Een competentie is het vermogen tot adequaat handelen in een bepaalde beroepssituatie op een bepaald niveau. Het gedrag moet voldoen aan vastgestelde criteria. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 5 kennis, vaardigheden en houdingen in situaties die als op elkaar lijkend worden ervaren. Het betreft ook patronen van reageren (conflicten uit de weg gaan, verdedigend reageren). Deze automatische vorm van transfer is op zijn plaats als het om het gebruik van kennis en vaardigheden gaat, waarbij de situatie gelijk blijft en waarover geen discussie bestaat. Bij transfer langs de lage weg bestaat het gevaar, dat ongewenste transfer optreedt. Betrokkene stelt geen vragen bij zijn opvattingen en handelwijzen en past deze ook toe wanneer dat niet juist of onproductief is. Spontaan leren of leren door ervaring heeft veelal het nadeel, dat men kennis, vaardigheden en houdingen verwerft waarvan men zich niet bewust is en die minder gericht kunnen worden benut in andere situaties. Stimuleren tot bewustwording kan het proces van spontaan leren of ervaringsleren effectiever maken. Automatische transfer is dus ongeschikt voor complexe situaties, waarbij geen standaardoplossingen voorhanden zijn (Bolhuis & Simons 1999, p.148). Bij complexe taken en problemen is een bewust zoek- en selectieproces naar relevante benaderingen noodzakelijk. De hoge weg of bovenweg van transfer leent zich hiervoor. De kern van de bovenweg transfer is het bewust en opzettelijk abstraheren van kennis en vaardigheden uit een bepaalde context, zodat deze bewust kunnen worden aangewend bij de aanpak van nieuwe taken, problemen of situaties. De student moet zich voortdurend leren afvragen wat specifiek voor een bepaalde situatie geldt en wat algemene principes zijn, die in andere situaties kunnen worden toegepast. Reflectie op essentiële kenmerken, op principes, strategieën, wetenschappelijke denkschema’s (reflectie op metaniveau) is kenmerkend voor transferbekwaamheid. Reflectie is eveneens essentieel voor de ontwikkeling van leerbekwaamheid. Zelfkennis Zelfkennis is van betekenis voor de ontwikkeling als beroepspersoon om de invloed van eigen sterke en minder sterke kanten in concrete situaties te kunnen hanteren. Bij zelfkennis gaat het om het hebben van inzicht in de gevolgen van je gedrag in concrete werksituaties (Everwijn, 1996). Zicht hebben op de gevolgen van je gedrag is in de verpleegkundige beroepspraktijk zowel in de relatie met patiënten en hun familie als in de samenwerking met collega’s en hulpverleners uit andere disciplines van grote TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 6 importantie. Dit komt onder andere tot uiting in deelkwalificatie 204 Interactie in beroepssituaties (Gekwalificeerd voor de toekomst, 1996, pag. 56). Bijvoorbeeld in de eindtermen 204-02 en -03 waarin geconcretiseerd wordt met onder andere ‘’de emoties en gevoelens van een zorgvrager respecteren’’ respectievelijk ‘’de eigen emoties en gevoelens respecteren’’. Het op de juiste wijze gestalte geven aan deze en andere vereisten vraagt een adequaat kunnen inschatten van de situatie, van jezelf en de ander(en) en de effecten van het eigen gedrag op de ander(en) en vice versa. Hoe complexer de situatie hoe meer er appel wordt gedaan op creativiteit, flexibiliteit en voortdurende aanpassing van kennis, vaardigheden en houdingen. Leerbekwaamheid en reflecterend vermogen zijn hierbij onmisbaar. Reflectie op praktijkervaringen / op onderwijsleersituaties In het leren in de beroepspraktijk speelt het ervaringsleren een grote rol. Van ervaringen leer je altijd, maar niet altijd expliciet zodat je de opgedane kennis en vaardigheden in vergelijkbare of afwijkende situaties opnieuw bewust kunt aanwenden. Reflectie op praktijkervaringen is een belangrijk instrument om van het handelen in een praktijksituatie te leren. Bedoeld wordt leren dat uitmondt in het in toenemende mate verantwoord handelen als professional en waarbij gebruik wordt gemaakt van nieuwe inzichten. Dit kunnen onder meer nieuwe inzichten vanuit onderzoek zijn (denk bijv. aan het evidence based handelen). Men onderscheidt verschillende soorten reflectie. Een veel gebruikte indeling is de indeling van Schön (vgl. Bolhuis-Poortvliet & Snoek, pag. 48), waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen: reflectie tijdens het handelen en reflectie achteraf, nadat gehandeld is. Reflectie achteraf houdt in dat de student terugkijkt op zijn handelen, hypothesen formuleert en oplossingen toetst. Reflectie tijdens het handelen gebeurt terwijl de situatie zich nog ontwikkelt en doelen en vooronderstellingen van het handelen veranderd en aangepast worden (vgl. Onstenk, 1997, pag. 165). Ook wordt wel reflectie voorafgaande aan het handelen genoemd. Een student kan, voordat z(h)ij een bepaalde praktijksituatie ingaat, zich bezinnen op het appèl dat de concrete praktijksituatie op haar/hem doet en het overdenken van deze situatie kan het proces TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 7 van reframing stimuleren d.w.z. het herstructureren van je kennis op basis van ervaringen (Schön, 1987). Vergelijk anticiperend handelen Wilkinson, 1999-5, pag. 7). Voor het kunnen verhelderen van wat reflectie inhoudt heeft men het reflecteren in een aanstal stappen uiteengezet. Deze stappen werken eveneens verhelderend voor het kunnen benoemen van kernvaardigheden in het reflectieproces. Welke zijn de stappen van het reflectieproces die een student, al dan niet onder begeleiding, moet doorlopen? TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 8 3 De stappen van het reflectieproces Om het overdenken van een praktijksituatie meer concreet naar systematiek in kaart te kunnen brengen worden een aantal stappen onderscheiden. Een veelvuldig gehanteerde indeling in stappen is die van Korthagen (Korthagen, 1998, p. 45). Korthagen onderscheidt de volgende stappen: 1 het handelen / de praktijkervaring 2 het terugblikken 3 bewustwording van essentiële aspecten 4 ontwikkeling van handelingsalternatieven 5 uitproberen in nieuwe situaties. De indeling in deze en vergelijkbare stappen van het reflectieproces komt bij verschillende auteurs over reflectie naar voren, bijvoorbeeld bij Bolhuis-Poortvliet & Snoek, 1996. In stap 1 maakt de student een keuze voor een praktijksituatie waarop z(h)ij wil reflecteren. Veel gedrag vindt geautomatiseerd en geroutineerd plaats. Als gedrag vanzelfsprekend wordt ervaren vindt geen reflectie plaats. Door zich bewust te maken van de effecten van haar/zijn eigen gedrag, de elementen die het eigen gedrag leiden en daar woorden aan te geven komt reflectie op gang. Reflectie wordt gestimuleerd door feedback op het handelen. Feedback kan afkomstig zijn van de lerende zelf, van zijn begeleider, medestudenten, collega’s en anderen die in het hulpverleningsproces participeren. Veel studenten denken dat alleen situaties die zij als problematisch hebben ervaren van belang zijn voor het reflectieproces. Dat is niet het geval. Ook veel voorkomende situaties waarin essentiële competenties worden toegepast zijn geschikt voor reflectie. Competenties als het plannen van zorg zijn te ontleden in samenstellende vaardigheden b.v. de verpleegkundige anamnese. Elke samenstellende vaardigheid bestaat uit zowel te automatiseren aspecten als niet te automatiseren aspecten. Automatiseren van vaardigheden is aan de orde bij vaardigheden die je in principe op dezelfde manier uitvoert, ongeacht het probleem of de situatie b.v. de techniek van het bloeddruk meten. Er wordt dan ook wel gesproken TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 9 van routines. Een samengestelde vaardigheid als de verpleegkundige anamnese bevat echter ook niet te automatiseren vaardigheden zoals het beredeneren van het handelen, of het systematisch benaderen van nieuwe situaties. Bij niet te automatiseren vaardigheden, ook wel productieve vaardigheden genoemd, gaat het om handelen waarbij voortdurend een aanpassing van het handelen aan de situatie is vereist. Bij handelen op productief niveau staat niet alleen de uitvoering van een bepaalde vaardigheid centraal maar tevens een bewust zoek- en selectieproces van relevante benaderingen: welke benadering is hier waarom het meest aangewezen? Reflectie tijdens het handelen en achteraf na het handelen (vgl. Schön) kan dit doelbewust (leren) verantwoorden van het hoe en waarom van het handelen bevorderen. Een belangrijke vraag hierbij is wat specifiek voor deze situatie geldt en wat waarom in welke andere situaties toepasbaar is. Zie het eerder gestelde over de bovenweg van transfer. De keuze voor een bepaalde situatie zal dan ook mede onder invloed van persoonlijke leerdoelen en opleidings- en instellingsleerdoelen bepaald worden. Het terugblikken op het handelen: stap 2. In deze stap beschrijft de student de situatie zo concreet mogelijk en liefst zo neutraal en objectief mogelijk. Het onderscheiden en als zodanig benoemen van feiten en interpretaties is in deze fase van belang. In het kritisch bevragen, stap 3, van de situatie zullen de interpretaties van de situatie aan bod komen. Ter structurering van die ervaringen kunnen de volgende vragen als leidraad dienen: Wat wilde / beoogde ik? Wat deed / realiseerde ik? Wat dacht ik? Wat voelde ik? Wat denk ik dat ander(en) wilden, deden, dachten, voelden (bijv. de cliënt, collega’s). In welke context had het handelen plaats? (Korthagen, 1998). Dit soort vragen voor het beschrijven van een situatie zijn in literatuur over methodische begeleiding van studenten tijdens het leren in de praktijk bekend (vgl. bijvoorbeeld Van den Heuvel & Van Meer, 1987 en Bolhuis-Poortvliet & Snoek 1996). Stap 3: het formuleren van essentiële aspecten is de stap waarin de nadere analyse plaatsvindt. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 10 Op basis van de beschreven situatie wordt een keuze gemaakt voor die onderdelen van de praktijksituatie die als wezenlijk gezien kunnen worden en waarmee de kern wordt samengevat. Met andere woorden welke aspecten van de praktijksituatie staan binnen de reflectie meer op de voorgrond, welke aspecten zijn meer van belang om verder te onderzoeken. Vragen die hierbij kunnen helpen zijn: Welke dilemma’s deden zich in deze situatie voor (aan de ene kant …, aan de andere kant …?) Van welke onderdelen zijn discrepanties te benoemen in: - denken en voelen te benoemen of - willen (beogen) en doen (realiseren) - mijn beeld van mezelf en het beeld dat anderen van mij hebben - verbale en non-verbale boodschappen - vertellen en doen? (Korthagen, 1998). In deze stap komt de koppeling met de theoretische inzichten naar voren. Tekorten in cognitieve inzichten en vaardigheden (w.o. ook vooroordelen), tekorten in inschatten van de ander(en) in de situatie en tekorten in zelfkennis zullen naar voren kunnen komen. Vragen die hierbij horen zijn bijvoorbeeld: - is het (echt) zo dat …… - zijn er ook andere opvattingen over ……… - op welke wijze worden bepaalde zaken verklaard? Nadat de meer diepgaande verkenning is afgerond en aanvullende informatie is ingewonnen en besproken, brainstormt de student over alternatieven en maakt daaruit een keuze (stap 4). Uit de mogelijke ‘oplossingen’ maakt de student een keuze voor een gedragsalternatief waarmee z(h)ij daadwerkelijk gaat experimenteren. Zo nodig oefent z(h)ij in simulaties met het nieuwe gedrag, zodat z(h)ij stap 5: uitproberen kan zetten. De resultaten kunnen weer aanleiding zijn voor verdere reflectie. In de beschrijving van de verschillende stappen zijn een aantal kernvragen naar voren gekomen die een rol spelen in het reflectieproces. Een voorbeeld hiervan is het concreet en neutraal beschrijven van een situatie. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 11 In de volgende paragraaf gaan we in op de reflectievaardigheden die bij het doorlopen van het reflectieproces essentieel zijn. We brengen met name die kernvaardigheden naar voren die een student zich gedurende een opleiding eigen kan maken. 4 Reflectievaardigheden Eerst gaan we in op een aantal kernvaardigheden die in het hele reflectieproces nuttig zijn. Vervolgens benoemen we een aantal kernvaardigheden per stap. Kernreflectievaardigheden in algemene zin. Voor het zelfstandig leren reflecteren is het noodzakelijk om een bepaalde mate van emotionele intelligentie te ontwikkelen. Daarnaast dient men zicht te hebben op de verschillende competenties, die men als professional dient te verwerven. Bovendien moet men over het vermogen beschikken om geëigende reflectiemethoden en – technieken te kiezen. Emotionele intelligentie heeft betrekking op het vermogen om constructief en zelfbewust met emoties om te gaan (Goleman, 1999, pag. 40). Bolhuis (2001) noemt, in het kader van het reflectieleren, een drietal aspecten van emotionele intelligentie, te weten: 1) het herkennen van eigen emoties (zelfbewustzijn) en het herkennen van andermans emoties (empathie) en 2) het om kunnen gaan met onzekerheden. Emoties van jezelf en anderen geven feedback op het handelen in een situatie en sturen het handelen aan. Het (leren) herkennen van emoties kan functioneren als een signaalfunctie om op een situatie te reflecteren. Het kunnen omgaan met onzekerheden, het geloof hebben in jezelf, is belangrijk om nieuw gedrag, voor de lerende soms risicogedrag, te durven laten zien. Dat vereist een zekere mate van zelfrespect en onafhankelijkheid. Zelfrespect wordt in verband gebracht met gevoelens van zelfverzekerdheid en zelfvertrouwen en bekwaamheid; onafhankelijkheid staat voor de bekwaamheid jezelf richting te geven, jezelf te controleren in denken en handelen en vrij te zijn van emotionele afhankelijkheden (Derksen, 1998, pag 46). Bij emotionele intelligentie spelen nog meer aspecten en vaardigheden een rol. Door Derksen (1998, pag. 43) worden de aspecten intrapersoonlijke (hoe ga je met jezelf om), interpersoonlijke (hoe verloop het contact met anderen), adaptatie, stressmanagement TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 12 en algemene stemmingsaspecten genoemd. In dit kader 6 is het niet zinvol uitgebreid op de verschillende aspecten in te gaan. We willen wel nog het belang van realiteitszin noemen in het kader van het reflectieleren. Onder realiteitszin wordt verstaan het objectief kunnen waarnemen. Volgens Derksen (1998, pag. 50) omvat realiteitszin of toetsing het zoeken naar objectieve bewijzen om gevoelens, waarnemingen en gedachten te bevestigen, te rechtvaardigen en te ondersteunen. De nadruk ligt op pragmatiek, objectiviteit en adequaatheid van de waarneming en op de verificatie van je eigen ideeën en gedachten. Een belangrijk aspect van deze factor is het beschikken over duidelijke (waarneembare) bewijzen om een situatie te beoordelen en vervolgens het hoofd te bieden. In het kader van het leren reflecteren beschouwen we dit mede als een belangrijke vaardigheid die in het reflectieonderwijs een plaats moet krijgen. Immers niet alleen het onderkennen van eigen en andermans gevoelens zijn van belang in het reflectieproces, maar ook het kunnen overdenken ervan en de hantering van deze gevoelens. Het is bijvoorbeeld niet de bedoeling dat de student wanneer z(h)ij onderkent dat z(h)ij bang is daarom een confrontatie met een andere hulpverlener uit de weg gaat. Wel dat z(h)ij het gevoel onderkent en nadenkt over een effectieve hantering daarvan en van de situatie en zonodig experimenteren met nieuw gedrag. Emotionele zelfbewustzijn, empathie, zelfrespect en realiteitstoetsing zijn belangrijke eigenschappen met daarbij behorende concrete vaardigheden die bij het reflecteren een rol spelen. Deze vaardigheden komen in verschillende stappen van het reflectieproces naar voren. Naast emotionele intelligentie behoort tot de algemene vaardigheden: 1) het zicht hebben op de verschillende soorten competenties en daarbij behorende vereisten die binnen de opleiding / binnen het beroep vereist zijn en het kunnen kiezen van een bepaalde reflectiemethode. Deze vaardigheden kunnen een rol spelen bij de keuze voor een situatie, maar ook bij het terugblikken of het zien van essentiële aspecten. Bij het 6 De verschillende aspecten en bijbehorende eigenschappen van emotionele intelligentie geven de mogelijkheid algemene vaardigheden van een verpleegkundige in kaart te brengen. In deze notitie brengen we die eigenschappen en de daarbij horende vaardigheden naar voren die een rol spelen bij het reflecteren. Een aantal van de andere eigenschappen kunnen gezien worden als belangrijke attitudedoelen van de opleiding in zijn geheel. We denken bijvoorbeeld aan de eigenschappen assertiviteit en flexibiliteit. In dit kader voert het te ver daarop nader in te gaan. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 13 ontwikkelen van handelingsalternatieven en het evalueren speelt het zicht hebben op vereiste competenties ook een rol. Verder zijn, vanuit de stappen van het reflectieproces, aanvullende reflectievaardigheden te onderkennen. Door expliciet aandacht te besteden aan de ontwikkeling van reflectievaardigheden, kunnen methoden en technieken die hiervoor geschikt zijn, bewust gekozen en in de programma’s geplaatst worden. Eveneens kunnen effecten van reflectieonderwijs nagegaan worden. Welke kernvaardigheden zijn per stap van het reflectieproces te onderkennen? In de keuze voor een reflectiesituatie gaat het om het kiezen van een situatie die geschikt is voor kritische reflectie. Dit kunnen situaties zijn die betrekking hebben op de beroepspersoon zelf, op het werk en op de veranderingen in het werk. In het maken van een keuze voor een reflectiesituatie (stap 1) zijn een aantal deelvaardigheden van belang, naast de eerder genoemde algemene vaardigheden. Met name is van belang het onderkennen van eigen en andermans emoties. Ook feedback kunnen en durven geven, vragen en ontvangen belangrijke vaardigheden. Evenals het alert zijn op routines en de juistheid ervan en het nieuwsgierig zijn naar het hoe en waarom van de (manier van uitvoeren van) werkzaamheden worden in dit verband genoemd (Van Woerkom, 2000). Daarbij is het belangrijk dat men het verschil ziet tussen effecten van gedrag in vergelijking met bedoelingen van gedrag. Ook vanuit het kunnen benoemen van eigen opvattingen en vanzelfsprekendheden (vgl. Bolhuis, 2000 over condities voor veranderend leren) en opvattingen van anderen (en de organisatie) kan aanleiding geven tot de keuze voor een reflectiesituatie. In het beschrijven van een ervaring / een situatie (stap 2) gaat het om een zo objectief mogelijke beschrijving. Dat vraagt om het kunnen onderscheiden van datgene wat gebeurde en de eigen interpretaties en evaluaties van de situatie. Het kunnen onderkennen en verwoorden van eigen gevoelens, gedachten en gedrag en mogelijke gevoelens en gedachten van de ander en zijn gedrag zijn in deze van belang. Ook het objectief verwoorden van de eigen rol in de situatie en mogelijke effecten van eigen gedrag zijn in deze belangrijk. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 14 In stap 3 komt het kritisch kunnen bevragen van de situatie aan bod. Hiervoor is het belangrijk dat niet-defensief gedrag of vluchtgedrag vertoond wordt, maar dat men zich kwetsbaar durft op te stellen, open te staan voor fouten of onzekerheden, niet bang te zijn voor anderen (Van Woerkom, 2000). Het kunnen activeren van voorkennis, het kunnen nagaan van eigen lacunes in inzichten en vaardigheden (inzichten en vaardigheden over regels en uitzonderingen met betrekking tot de wereld en jezelf vgl. de Groot in Everwijn, 1998) het kunnen analyseren van een situatie, het opsporen van tegenstrijdigheden, het zoeken naar achtergronden voor mogelijke alternatieven spelen hierin een rol. Juist ook het niet-weten, het ‘onvolledige- en onjuiste weten zijn aanleiding voor het verder, diepgaander, vergaren van kennis en inzichten. We benadrukken dit aspect omdat soms reflectie ingeëngd lijkt te worden tot aandacht voor de attitude of de beroepspersoon van de student, zonder daarbij in te gaan op kennistekorten en misconcepties. In het doel van reflectie zoals Everwijn dat formuleert komt het metacognitieve aspect ook goed naar voren. Everwijn (1996) ziet als doel van reflectie het vergroten van inzicht, in combinatie met algemene en beroepsspecifieke vaardigheden, in eigen leerstrategieën en preconcepten, de eigen sterktes en zwaktes, het eigen functioneren in de praktijk en in de relatie tussen theorie en praktijk. In het verduidelijken van de reflectievaardigheden komen we hierop terug. Ook het je verplaatsen in het perspectief van de ander, het feedback vragen op gedrag (in samenhang met opvattingen) en eventueel hulp bij verdere analyse zijn belangrijke vaardigheden in deze stap. Het ontwikkelen van handelingsalternatieven (stap 4) vereist enerzijds een goed beeld van eigen kunnen (sterke en zwakke kanten) en anderzijds een theoretische achtergrond voor het verantwoorden van het gekozen alternatief in de concrete situatie. Als het situaties betreft waarin sprake is van een dilemma moet men voor- en tegenargumenten kunnen afwegen. Verder moet men bij machte zijn eventueel nieuw gedrag zich eigen te maken. Het uitproberen in een nieuwe situatie (stap 5) vraagt vooral het durven uitvoeren van de vaardigheid / vaardigheden. Na uitvoering speelt het kunnen evalueren een rol: blij zijn met het eigen (risico)gedrag, succesfactoren goed inschatten en vervolgactiviteiten plannen. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 15 De bovengenoemde vaardigheden –de algemene en de specifieke- zijn in een overzicht (zie schema 1) weergegeven. Deze vaardigheden zijn in de beschrijving van de kernvaardigheden in algemene zin en per stap naar voren gekomen. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 16 Schema 1: Overzicht: reflectievaardigheden per stap Stappen reflectie Vaardigheden per reflectiestap Algemene vaardigheden Stap 1 keuze situatie Voor de keuze van een situatie zijn belangrijk, naast gevoelig zijn voor emoties van jezelf en anderen (i.v.m. signaalfunctie): I Aspecten en eigenschappen / vaardigheden emotionele intelligentie: Emotioneel bewust Empathisch Zelfrespect Onafhankelijk Realiteits-toetsend. Stap 2 het terugblikken benoemen van eigen opvattingen (en ontwikkeling daarin) en opvattingen van anderen; letten op beoogde resultaten / effecten in vergelijking met gerealiseerde resultaten / effecten; alertheid: op juistheid routines en op andere ideeën over aanpakken; nieuwsgierigheid: vragend i.p.v. stellend situaties bekijken (‘Hoe kan het dat …?’ of ‘Waarom is het zo … ?’ i.p.v ‘Het is (nu eenmaal) zo.’); feedback durven en kunnen vragen en ontvangen. Het terugblikken vraagt: onderscheiden van feiten en interpretaties / meningen; onderkennen eigen gevoelens; verwoorden van eigen gedachten; verwoorden van eigen opvattingen, waarden en normen; onderscheiden van goed lopende en niet / minder goed lopende aspecten in de situatie; inschatten eigen invloed op de situatie; bewust taalgebruik. Bij bewustwording essentiële aspecten zijn, afhankelijk van Stap 3 bewustwording gehanteerde techniek / methode min of meer, van belang: essentiële kwetsbaar durven zijn en geen vluchtgedrag vertonen; aspecten Stap 4 ontwikkelen handelingsalternatieven onzeker durven zijn ( onzekerheidstolerantie) onderscheiden van objectieve en subjectieve oordelen; bewustzijn van sociaal-culturele invloeden op denken en doen; activeren van voorkennis; opsporen van lacunes in inzichten, vaardigheden; feedback vragen / ontvangen; juiste hulp kunnen en durven vragen. . Voor het ontwikkelen van handelingsalternatieven zijn vereist: Stap 5 uitproberen in nieuwe situatie II Zicht op verschillende soorten competenties en de vereisten daarbinnen. inzicht in eigen sterke en zwakke kanten theoretische inzichten verwerven afwegingen kunnen maken om tot verantwoorde keuze te komen dilemma’s kunnen bespreken keuze kunnen bepalen, afwegen situationele factoren naast principes e.d. vaardigheid leren Voor het uitproberen in nieuwe situaties zijn van belang: nieuwe gedrag durven uitvoeren evalueren gedrag in situatie blij zijn met getoonde lef voor nieuw gedrag succesfactoren juist inschatten vervolgactiviteiten vaststellen. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 III Vermogen om reflectiemethoden / technieken te kiezen voor kernaspect reflectie (stap 2). Strijbos, Fleuren, Steinbusch 17 5 Methoden en technieken voor het leren reflecteren Het centrale opleidingsdoel voor reflectie is het bevorderen van reflectie en het ontwikkelen van een doorgroeicompetentie. Om tijdens een eerste stage redelijk te kunnen reflecteren moet de student van tevoren op school hebben geleerd om op systematische wijze (of doelgericht) te reflecteren. Andere dan eigen praktijkervaringen zullen dan noodgedwongen gebruikt moeten worden om het reflectieproces op gang te brengen (Korthagen, 1998). Op veel hbo-v’s wordt op allerlei manieren aandacht besteed aan het reflecteren. Over het algemeen nog weinig systematisch (zie uitkomsten enquête 1998 voortgangsrapportage, TPVO, 2000). Aan het zelfstandig leren reflecteren wordt geen of geen bewust geplande aandacht besteed. We beperken ons in deze paragraaf tot die reflectiemethoden en technieken die een student, na oefening, zelfstandig kan aanwenden. We noemen de methoden met betrekking tot de drie categorieën vaardigheden die we onderscheiden hebben. Methoden en technieken voor Zelfregulatie Om meer zicht te krijgen op de eigen manier van studeren en de regulatieve of metacognitieve vaardigheden die de student hanteert zijn verschillende testen in omloop. De leerstijlentest van Vermunt (1998) is een test die in kaart brengt welke leerstijl men heeft en geeft suggesties ter verbetering van die leerstijl. Via de test wordt inzicht verschaft in het mentale leermodel van de student, in zijn leeroriëntatie, en in de cognitieve, affectieve en regulatieve leeractiviteiten die de student hanteert. Onder mentaal leermodel wordt het stelsel van opvattingen verstaan, dat iemand heeft over leren en onderwijs. Deze ‘kennis’ doet men op grond van ervaring met leren en onderwijs in de loop van zijn leven op. De opvattingen zijn in hoge mate bepalend voor het soort leeractiviteiten dat men ontplooit. Als men b.v. de opvatting heeft dat leren stampen is, dan zal men ook op deze wijze studeren. Het is van belang, dat foutieve of ineffectieve opvattingen worden opgespoord en gecorrigeerd. Leeroriëntaties zijn persoonlijke doelstellingen, verwachtingen, motieven t.a.v. leren en onderwijs b.v. leren uit interesse of leren om een diploma te halen. Leeroriëntaties sturen eveneens het leren van mensen zij het in mindere mate dan mentale leermodellen. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 18 Zoals in paragraaf 2 reeds is verduidelijkt zijn cognitieve leeractiviteiten leer- en denkvaardigheden, die men hanteert bij het leren en het denken. Affectieve vaardigheden zijn vaardigheden in het verwerken van gevoelens bij het leren b.v. omgaan met gevoelens van falen of stress, het zichzelf motiveren en belonen. Metacognitieve vaardigheden zijn van groot belang voor de regulatie of sturing van zowel het leren, het denken als de emotiehuishouding. Vermunt onderscheidt vier typen leerstijlen: de ongerichte leerstijl, de reproductiegerichte leerstijl, de toepassingsgerichte leerstijl en de betekenisgerichte leerstijl. De laatste twee leerstijlen zijn het meest geëigende voor het hbo. Door middel van de leerstijlentest wordt de student zich bewust van zijn eigen leerstijl en ontstaat de mogelijkheid om zijn leerstijl te veranderen in de gewenste richting. Een andere test die vaak voor het leren in de praktijk gebruikt wordt is de leerstijlentest van Kolb. Deze test meet niet de affectieve en regulatieve leeractiviteiten zoals de test van Vermunt, maar beperkt zich tot de cognitieve verwerkingsprocessen (Kallenberg 2000, pag. 46). De leerstijlentest van Kolb komt men vooral tegen in verband met het leren in de praktijk. Kolb onderscheidt vier leerstijltypen: doener, denker, ontwerper en beslisser. Afhankelijk van iemands voorkeur leert men voornamelijk door concreet ervaren, reflectief observeren, abstract conceptualiseren of actief oefenen (vier leerfasen). In het reflectiemodel van Korthagen zijn deze leerstappen van Kolb te onderkennen (zie stappen Korthagen par. 3). Met behulp van de leerstijlentest van Kolb bekijkt men in hoeverre de lerende een voorkeur heeft voor een bepaalde stijl. Op basis daarvan formuleert men vervolgens aandachtspunten voor het leren vanuit de andere leerfasen om niet beperkt te raken tot de leeractiviteiten die bij de eigen voorkeurstijl horen (Borst, 2000). Op internet zijn verschillende leerstijlentesten beschikbaar. Ook problemen die zich in het studeren kunnen voordoen en suggesties ter verbetering komen op internetsites naar voren. Bijvoorbeeld de mate waarin men last heeft van faalangst en concentratieproblemen (zie bijvoorbeeld de site van de universiteit van Leiden http://www.leidenuniv.nl/ics/sz ). Behalve dat studenten via testen inzicht kunnen krijgen in hun eigen sterke en zwakke kanten over hun wijze van studeren, kunnen studenten via evaluatie en het observeren van voorbeeldgedrag (van medestudenten, docenten, stagebegeleiders) meer idee krijgen TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 19 over op welke wijze gewenste leeractiviteiten uitgevoerd kunnen worden. Daarvoor is het nodig dat studenten een beeld hebben van de gewenste leeractiviteiten (via testen en bespreking van vereisten en het observeren van voorbeeldgedrag). Als studenten een beeld hebben van gewenste leeractiviteiten en het nut daarvan kunnen ze hun eigen studiegedrag in toenemende mate zelfstandig evalueren (w.o. feedback vragen en met elkaar in gesprek gaan over ‘slimme manieren om je wat nieuws eigen te maken’). Het is belangrijk dat ze leren na te gaan wat ze waarom of welke manier geleerd hebben. Hierin kan onderscheid gemaakt worden in het leren van vaardigheden, nieuwe informatie opdoen en nieuwe normen en waarden leren. De algemene vragen die hierin als leidraad gebruikt kunnen worden zijn: Wat wilde ik bereiken? Wat heb ik bereikt? Op welke wijze heb ik dat bereikt? Wat had ik beter kunnen doen? Zelfkennis Feeback ontvangen en geven is een essentiële kernactiviteit voor het ontwikkelen van zelfkennis. Feedback kan men direct ontvangen van een andere persoon (bijv. in een evaluatiegesprek), maar ook indirect, bijvoorbeeld via een test, via het bespreken van eigen denkbeelden en deze durven laten bevragen en bekritiseren en door het lezen van literatuur (bijv. ervaringsliteratuur van patiënten en zorgverleners). Voor het goed kunnen omgaan met testresultaten is het belangrijk dat een student weet wat betrouwbare en valide testen zijn en weet op welke manier testuitslagen iets zeggen over haar/ hem. Het in gesprek / dialoog zijn met anderen kan ook een belangrijke bron voor het vergroten van zelfkennis zijn. Van der Plas (1988) heeft in een model voor attitudeontwikkeling een aantal stappen beschreven die in dit kader goed te gebruiken zijn. In dit model wordt uitgegaan van het begrip attitude als de gevoelens, opvattingen, waarden en normen van de persoon. Dit model is gebruikt voor het ontwikkelen van attitudeonderwijs, zoals bijvoorbeeld milieu-onderwijs (v.d. Bruggen). Het model van Van der Plas bestaat uit de volgende stappen, die niet per se in de genoemde volgorde aan bod moeten komen: - het vertellen van eigen opvattingen, gevoelens, waarden en normen - het luisteren naar waarden etc. van anderen - het relateren van de stappen 1 en 2 - het nadenken over gedrag gebaseerd op de eventueel herziene eigen waarden etc. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 20 (vgl. Van der Ven, Waardencommunicatie, 1986). De uiteindelijke doelen van dit attitude-onderwijs zijn: 1) het in toenemende mate verwoorden van eigen en andermans gevoelens en 2) het steeds beter in staat zijn deze te relateren en aan voornemens voor gedrag aan te koppelen. Een model waarin expliciet aandacht besteed wordt aan het diepgaand bekijken van eigen emoties is het ABC-model, dat veel gebruikt wordt in rationeel emotieve trainingen (vgl. Strijbos, 1997). Het voordeel van dit model is dat het zeer geschikt is voor zelfstandige zelfanalyse. Overdenken van beroepssituaties Als het accent ligt op het in kaart brengen van de situatie zijn verschillende methoden door studenten uiteindelijk zelfstandig te gebruiken. We denken hierbij aan met name de incidentmethode en de casusbespreking. In de incidentmethode staat het de reflectie op het handelen in een sterk afgebakende gebeurtenis centraal. Door de achtergronden van het handelen te bespreken komen gedragsalternatieven naar voren. In een casusmethode wordt een situatie over het algemeen meer uitgebreid beschreven en overstijgt ook een enkele gebeurtenis. Voor het reflectieonderwijs zijn meerdere methoden en technieken te beschrijven. In werkvormen handboeken en in het kader van intervisie treft men hierover verschillende mogelijkheden aan. Ook Korthagen noemt nog een aantal methoden die geschikt zijn voor het op gang brengen van de reflectie, zoals het muurtje, repertory-grid e.d. (Korthagen, 1998, pag. ). Wij hebben ons in het benoemen van geschikte methoden beperkt tot die methoden die door studenten uiteindelijk goed zelfstandig te hanteren zijn en enige training vragen om ‘’onder de knie’’ te krijgen. Op welke manier kan in het curriculum aandacht besteed worden aan het leren reflecteren? 6 Uitwerking van een opleidingsprogramma leren reflecteren Bij de uitwerking van een opleidingsprogramma waarin studenten zich reflectiemethoden eigen maken, hebben wij gekozen voor het ABC-model, voor de incident- en casusmethode en voor een evaluatie-instrument, dat studenten behulpzaam kan zijn om de eigen studievaardigheden te verbeteren (zie werkcahier Leren van TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 21 beroepservaringen). Met behulp van dit evaluatie-instrument wordt de student zich bewust van de gewenste leeractiviteiten. Door het instrument in groepsverband te gebruiken kan reflectie op de verschillen in aanpak van studenten en de daarmee gepaarde gaande prestatieverschillen plaats vinden. Tevens geeft het aanleiding tot bezinning op alternatieven: hoe is de studieaanpak van studenten die b.v. op grondige wijze terugrapporteren in de groep, hoe is hun studieaanpak en wat kunnen anderen hiervan leren? In het ABC-model ligt de nadruk op de ontwikkeling van de beroepspersoon, m.a.w. het accent ligt op het vergroten van de zelfkennis. Het leren van het ABC-model geeft veel mogelijkheden om in te gaan op een aantal van de eerder genoemde vaardigheden per stap van het reflectieproces (zie bijv. de vaardigheden bij stap 2 in schema 1) en op de algemene vaardigheden die bij emotioneel bewustzijn en empathisch vermogen horen (vgl., Strijbos, 1997). Via het gebruikmaken van de incident- en de casusmethode ligt de nadruk op de beroepssituatie. Bij het hanteren van deze methoden ligt het accent op het kunnen analyseren van een beroepssituatie. In de beschrijving van deze methoden komt bijvoorbeeld naar voren dat het probleem / de problemen helder moeten zijn, de doelen duidelijk zijn etc. De zelfregulatie komt naar voren in het hanteren van een evaluatie-instrument over de wijze van studeren en uit verschillende opdrachten door het werkcahier heen. Het is niet mogelijk (en ook niet zinvol) los van inhouden methoden te leren (vgl. in deze opvattingen over het leren van studievaardigheden). Daarom hebben we ervoor gekozen de genoemde methoden te leren aan de hand van relevante inhouden. De inhouden die we aan bod laten komen hebben we ontleend aan deelvaardigheden die van belang zijn in het hanteren van de verschillende methoden en ook gekoppeld aan relevante beroepssituaties. Bijvoorbeeld in het kader van het onderkennen van eigen en andermans emoties besteden we onder andere aandacht aan het leren benoemen en bespreken van eigen emoties en die van medestudenten gekoppeld aan beschreven emoties van zorgvragers. En ook worden opvattingen met betrekking tot bijvoorbeeld de functie, de werking en beïnvloedende factoren van emoties aan de orde gesteld, zodat misconcepties besproken kunnen worden. De kernreflectievaardigheden die in het door ons uitgeschreven programma / werkcahier aan de orde komen zijn: TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 22 in het kader van het ABC-model kennis en vaardigheden om in toenemende mate op een juiste wijze: - eigen en andermans emoties te plaatsen en te hanteren - met gedachten en opvattingen van zichzelf en anderen om te gaan - beïnvloedende factoren op het concreet en objectief beschrijven van een situatie te onderkennen en hanteren - de invloed van taal op het menselijk denken en handelen te ondrkennen. In het kader van incidentbespreking en casusmethode kennis en vaardigheden om in toenemende mate zelfstandig: - een situatie concreet en objectief te beschrijven - een situatie stapsgewijs te analyseren - een geanalyseerde situatie kritisch te bevragen - vaardigheden om alternatieve handelingswijzen te kunnen kiezen. Tot slot Het is zinvol om met het leren reflecteren in het begin van de opleiding te starten. Dit in verband met het toerusten van studenten voordat zij op stage gaan (zie par. 2). Het reflectieonderwijs bestaat enerzijds uit 1) het reflecteren van studenten op eigen vooronderstellingen, opvattingen etc. èn 2) uit het zelfstandig leren hanteren van reflectiemethoden. Beide aspecten van het reflectieonderwijs kunnen van meet af aan aandacht krijgen. Het ontwikkelde programma/ werkcahier kan in een aparte vaardigheidslijn aan de orde komen of ingevoegd in een bestaand lijnprogramma, bijvoorbeeld van sociale of communicatieve vaardigheden. Het moet studenten wel duidelijk zijn wat ze waarom gaan leren in het kader van het leren reflecteren. Eenmaal geleerde vaardigheden binnen het reflectieonderwijs moeten op verschillende momenten geoefend worden, willen studenten aan het eind van de opleiding voldoende toegerust zijn zich als lerende professional te ontwikkelen. Bovendien moet in het onderwijs en de stage / het werk regelmatig worden geappelleerd aan deze vaardigheden, omdat de student hulp nodig heeft bij het daadwerkelijk leren toepassen van op school geleerde vaardigheden in de praktijk. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 23 Zowel uit de doelen als uit de reflectiecirkel blijkt duidelijk dat kennis en inzichten een belangrijke pijler zijn voor de reflectie. Al met al blijft het begrip reflectie een veelomvattend begrip. Voor het nadenken over programma-inhouden en het uitwerken van leermaterialen hebben wij voldoende houvast ervaren aan de genoemde omschrijvingen van Korthagen, waarbij reflectie wordt gedefinieerd als het zelf structureren van de eigen ervaringen in de praktijksituaties. Er wordt geleerd op basis van reële problemen, in hun context, via reflectie door interactie tussen de lerenden. Hij sluit hiermee aan bij het begrip reframing van Schön (1987) d.w.z. het herstructureren van je kennis op basis van ervaringen. Met behulp van deze omschrijvingen van ‘reflectie’ hebben we bewust levenslang leren inhoud en vorm kunnen geven. Aangehaalde bronnen Bolhuis-Poortvliet, G.A. van, Snoek, J.P.A. (1996). Reflecteren op stage-ervaringen. Proefschrift. Utrecht: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum. Bolhuis, S. en Doornbos, A. (2000). Leren op de werkplek. Advies t.b.v. het pilot-project zij-instroom van vakmensen als praktijkdocent in het vmbo in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen, Sectie Onderwijs en Educatie. Bolhuis, S. M. en Simons, P.R-J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer. Borst. S/ (2000). Activisten denken niet. Test: Ontdek je leerstijl. Avanta Magazine, april. Brink, P. van den (1999). EQ-test onthult. Meer aandacht voor emotionele intelligentie zal leiden tot een vrouwelijke bedrijfscultuur. OPZIJ, januari. Busato, V. (1999). Miljoenen gaan op aan oppervlakkige trainingen. Interview met Daniel Goleman, de verkondiger van emotionele intelligentie. Intermediar, 21 januari, 35e jrg., nr. 3. Commissie Kwalificatiestructuur (juni 1996). Gekwalificeerd voor de toekomst. Kwalificatiestructuur en eindtermen voor Verpleging en Verzorging. Zoetermeer: Ministerie van OCW en van VWS. De Corte, E., Verschaffel, L. Schroten, H. (1991). Transfer van kennis en cognitieve vaardigheden. Onderwijskundig Lexicon, A 3300. Alphen a/d Rijn: Samson. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 24 Delhaas, R.J., Koekkoek, H.H.M., Akkerman, T.N. (1990). Kijk, de caleidoscoop beweegt. Deel 1. Keuze mogelijkheden voor waardenvormende natuur- en milieu-educatie. Enschede: Instituut voor Leerplanontwwikkeling (SLO). Derksen, J.J.L. (1998). EQ in Nederland, Nijmegen: Pen Tests Publishers BV. Everwijn, S.E.M. (1996). Leerdoelstellingen en de ontwikkeling van competenties: een conceptueel kader. Handboek Effectief Opleiden 11.3, p. 1.01- 1.21. Goleman, D. (1998). Liegen om te leven. De strategie van zelfbedrog. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij contact. Fleuren, Ger en Strijbos, Annita (2001). Leren van beroepservaringen; het ontwikkelen van reflectievaardigheden. Maastricht / Nijmegen: TransferPunt VaardigheidsOnderwijs. Heuvel, H. van den, Meer, K. van (1987). Methodische Praktijkbegeleiding. Handleiding voor een gesprekscyclus. Lochem – Gent: De Tijdstroom. Kallenberg, A.J., L. van der Grijspaarde, A. ter Braak, C.J. van Horzen, (2000). Leren (en) doceren in het Hoger Onderwijs, Utrecht: Lemma. Korthagen, F.A.J. (1992). Reflectie en de professionele ontwikkeling van leraren. Pedagogische Studiën, (69). Korthagen, F.A.J. (1998). Leren reflecteren: naar systematiek in het leren van je werk als docent. In: Fonderie-Tierie, L. en J. Hendriksen (red. ). Begeleiden van docenten. Baarn: Nelissen B.V. Plas, P. van der (1981). Waardenontwikkeling in het onderwijs. Theorie, praktijk, onderzoek. Een studie over lessen in waardenontwikkeling en de rol van de leerkracht daarbij. Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs reeks. ’s Gravenhage: Staatsuitgeverij. Onstenk, J. (red. 2000). Op zoek naar een krachtige beroepsgerichte leeromgeving. Fundamenten voor een onderwijsconcept voor de bve-sector. ’s Hertogenbosch: Cinop. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Uitgeverij Eburon. Schouten, H. (1999). Effect van studievaardigheidsinterventies. LOS Contact, 19 (3). Strijbos, A. (1997). De ABC-methode geschikt voor docentonafhankelijk attitudeonderwijs. Onderwijs & Gezondheidszorg, jrg. 21, nr. 1. Transferpunt Vaardigheidsonderwijs (1999). Interne notitie: Onderzoek vaardigheden hbov reflectie. Nijmegen / Maastricht: Transferpunt Vaardigheidsonderwijs. Ven, J.A. van der (1985). Vorming in waarden en normen. Kampen: Kok Agora. TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001 Strijbos, Fleuren, Steinbusch 25 Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs – naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Lisse: Swets & Zeitlinger. Wilkinson, J. (1999). Reflectieve beroepsuitoefening. Verpleegkundig Perspectief, 1999-5. Woerkom, M. van (2000). Kritische reflectie op de werkvloer. Opleiding & Ontwikkeling, 13e jrg., nr. 6. http://www.leidenuniv.nl/ics.sz TransferPunt VaardigheidsOnderwijs, Nijmegen/Maastricht, oktober 2001
