PDF van tekst

Klasse-onderwijs
M.A.J.M. Matthijssen
bron
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs. Van Loghum Slaterus, Deventer 1979 (zesde bijdruk van
tweede druk)
Zie voor verantwoording: http://www.dbnl.org/tekst/matt023klas01_01/colofon.htm
© 2007 dbnl / M.A.J.M. Matthijssen
9
Voorwoord
Bij het verschijnen van dit eerste Nederlandse werk over onderwijssociologie past
een kort woord ter introductie. Waarom is dit boek geschreven en waarom is het zó
geschreven?
De behoefte aan een Nederlandse studie over sociologie van het onderwijs is reeds
jaren merkbaar. De ingewikkelde interne structuren en processen in het onderwijs
en de verstrengeling hiervan met algemeen maatschappelijke belangen en behoeften
maken het onderwijs tot een complex sociaal systeem, dat zowel uit wetenschappelijk
oogpunt als op grond van het praktische motief van onderwijsverbetering om een
sociologische doorlichting vraagt. Er bestaat op dit terrein reeds veel buitenlandse,
hoofdzakelijk Engelstalige, literatuur. De tijd is meer dan rijp, dat een equivalent
hiervan voor het Nederlandse lezerspubliek beschikbaar komt.
Dit is overigens geen standaardwerk, waarin alle betreffende binnen- en
buitenlandse literatuur zou zijn verwerkt. De opzet is bescheidener, en ook
persoonlijker. Het werk is vanuit een persoonlijk gezichtspunt geschreven. Dit
gezichtspunt is ontleend aan de ervaringen, die ik heb opgedaan in de vijftien jaar,
dat ik als socioloog-onderzoeker met onderwijsproblemen te maken heb gehad. Een
van de treffendste ervaringen is geweest, dat zowel de actuele beleidsproblemen als
de probleemstellingen van het wetenschappelijk onderzoek voortdurend van karakter
veranderen. Steeds weer heb ik kunnen vaststellen, dat een probleem, dat op een
gegeven moment opduikt, een jaar of vijf later heel anders wordt benaderd of dan
zelfs een schijnprobleem blijkt te zijn. Dit maakte mij bewust van een waarheid die
iedereen kent, maar niettemin stelselmatig negeert: onderwijs en opvoeding zijn het
produkt van historisch gegroeide verhoudingen; en het denken hierover wordt
vertroebeld door historisch belaste vooroordelen. Men zou de adstructie van deze
stelling de centrale ‘boodschap’ van dit boek kunnen noemen. De sociologische
doorlichting van opvoeding en onderwijs, die in dit boek wordt beproefd, is mede
gericht op het signaleren van de sociale en historische gebondenheid van de actuele
verschijningsvormen van ons ‘klasse-onderwijs’. Dit kan er toe leiden, dat wij de
sociologische wetmatigheden van het onderwijssysteem leren zien als historische
wetmatigheden. Alleen reeds het in-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
10
zicht in de oorsprong van de sociologische wetmatigheid is een factor die de
wetmatigheid kan relativeren.
Het is onmogelijk te zeggen, wie mij bij het schrijven van dit werk allemaal hebben
geholpen. De ervaringen, opgedaan in gesprekken en discussies met tallozen binnen
en buiten het onderwijs hebben de inhoud van dit boek wellicht meer beïnvloed dan
de literatuur, die hiervoor werd doorgenomen. Van degenen, die op directe wijze
hun steun hebben gegeven door het leveren van kritische aantekeningen bij het
manuscript, dienen met name te worden genoemd de heren drs. J. Brands, prof. dr.
Ph. Idenburgh, drs. S. Fortuin, prof. dr. J. van Kemenade, dr. C. Vervoort, en drs. A.
Wesselingh. Ik ben hen veel dank verschuldigd.
M.A.J.M. MATTHIJSSEN
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
11
I. Verantwoordimg
1. Probleemstelling
In september 1968 vond voor de eerste maal in de geschiedenis een (5 daagse)
conferentie plaats van Europese onderwijssociologen, en wel in ons land (Matthijssen
en Vervoort, 1969). Van deze mededeling is in dit verband de datum het belangrijkste.
Deze is een signaal van het nog maar korte bestaan van de onderwijssociologie als
een zelfstandig specialisme binnen de sociologie. De artikelen over de
ontwikkelingsgeschiedenis van de onderwijssociologie, die op deze conferentie
werden ingebracht uit Engeland, Duitsland, Frankrijk, Nederland, Oostenrijk, Polen
en Zwitserland, vertoonden in één opzicht een frappante overeenkomst. De eerste
systematische onderzoekingen op het terrein van de onderwijssociologie dateren in
al deze landen uit de vijftiger jaren en zij waren toen nog tamelijk spaarzaam. In de
jaren na 1960 is het onderwijssociologisch onderzoek in Europa pas goed op gang
gekomen. Wat dit laatste betreft moet een uitzondering worden gemaakt voor
Engeland, dat als enig Europees land kan bogen op een vrij omvangrijke produktie
vanaf het begin der vijftiger jaren. Daarmee leunt Engeland enigszins aan tegen de
Verenigde Staten, waar de onderwijssociologie als empirische wetenschap reeds in
de veertiger jaren vele vruchten heeft afgeworpen (Brookover, 1955). Zoals
vermoedelijk elke tak van wetenschap heeft ook de onderwijssociologie eminente
voorlopers gekend (Durkheim, Dewey, Mannheim, Waller e.a.). Van dezen is de
Fransman Durkheim (gestorven in 1916) de oudste. In zeker opzicht is hij te
beschouwen als de grondlegger van de onderwijssociologie.
Wat is onderwijssociologie? Of liever: wat wordt met deze tak van wetenschap
beoogd? De denkbeelden van Durkheim hierover (na zijn dood gepubliceerd; zie
Durkheim 1956) blijven ook na een halve eeuw nog actueel genoeg om als
uitgangspunt te dienen voor een eerste terreinverkenning. Durkheim beschouwt
onderwijssystemen in hun relatie tot het totale maatschappijsysteem waarin zij
functioneren. De wijze, waarop hij dit thema uitwerkt, is tevens een indringende
bijdrage tot de sociologische theorie over persoonlijkheidsontwikkeling.
Zijn uitgangspunt is, dat door opvoeding en onderwijs individuele
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
12
organismen niet ‘gewoon’ ontplooid worden in een door de natuurlijke aanleg gegeven
richting, als zou het alleen maar gaan om ontwikkeling van gegeven potenties. Het
onderwijs met name is erop gericht in het kind fysieke, intellectuele en morele
eigenschappen te ontwikkelen, die gevraagd worden door de politieke
maatschappijstructuur als geheel en door het specifieke milieu, waar het kind zijn
bestemming zal vinden. De rol van het onderwijs is sociaal gedetermineerd; en
daarmee ook de persoonlijkheidsontwikkeling. Elke maatschappij hanteert bepaalde
ideeën over eigenschappen, die ieder moet bezitten. Deze zgn. opvoedingsidealen
zijn tijd- en maatschappij-gebonden. Zij variëren met de morele, politieke, religieuze
organisatie van de maatschappij. Zij zijn dan ook alleen te verklaren vanuit de
bestaande maatschappijstructuur. Pedagogische modellen vormen een afstraling van
de ‘objectieve’ (=in de maatschappij-structuur verankerde) behoeften.
Onderwijssociologie is volgens Durkheim de wetenschap, die de relaties tussen
onderwiisdoelen en -structuren enerzijds en maatschappijbehoeften en -structuren
anderzijds beschrijft en interpreteert.
De meest geëigende methode daarbij is volgens Durkheim, die van het historisch
onderzoek. Deze methodologie is gefundeerd in de opvatting, dat de hele historie
heeft bijgedragen tot de onderwijsdoelvoorstellingen en de onderwijspraktijken van
vandaag. Zoals de ene maatschappijvorm uit de voorafgaande voortvloeit en de
elementen daarvan in zich draagt, zo leven in de pedagogische concepten en structuren
van vandaag die van voorafgaande generaties voort. Zij worden alleen telkens
gemoduleerd op grond van nieuwe interpretaties. Durkheim zelf heeft tot deze
historische verklaring een - overigens vrij povere - aanzet gemaakt voor het algemeen
middelbaar onderwijs.
Een laatste punt in Durkheims opvattingen betreft de toepassingsmogelijkheden
die hij van de onderwijssociologie verwacht. De voorgestane methode levert volgens
hem niet alleen sociologisch relevante kennis op, maar deze draagt ook bij tot inzicht
in beleidsvragen. Een bezinning op beleidsvragen vanuit een loutere confrontatie
van bestaande structuren met nieuwe maatschappijbehoeften is al te oppervlakkig,
aangezien nieuwe opvattingen altijd antagonistisch zijn ten opzichte van oude
structuren, die men omver wenst te werpen. Aldus wordt voorbijgegaan aan het feit,
dat nieuwe denkwijzen uit de oude voortvloeien. Daar komt bij, dat er in perioden
van grote veranderingen altijd verschillende stromingen zijn. Beleidspro-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
13
blemen kunnen alleen verhelderd worden door de verschillende stromingen te
onderkennen, te classificeren en te interpreteren. Dit vraagt om historisch onderzoek.
Stromingen en doctrines zijn namelijk ‘historische feiten’ en moeten als zodanig
onderkend worden. Zij kunnen alleen op hun relevantie beoordeeld worden door hen
te betrekken op de reële objectieve behoeften, waaraan zij zijn ontsproten.
In het licht van de controverse tussen normatieve en empirische sociologie, die
voor de ontwikkeling van de (onderwijs-) sociologie in de afgelopen decennia (en
ook weer vandaag) van zo grote betekenis is, is deze zienswijze van Durkheim nog
altijd belangwekkend. Hij poogt een brug tussen beide te slaan. Hij huldigt de
opvatting, dat wetenschappelijk onderzoek maatschappelijke relevantie dient te
hebben, zonder nochtans het wetenschappelijk karakter te verliezen. Hij wil
beleidsvragen doorlichten met behoud van het strikt wetenschappelijk karakter van
zijn (historische) onderzoekmethode.
Het werk van Durkheim vond geen navolging, noch in eigen land, noch daarbuiten.
Wel hebben, met name in Amerika, sociologen zich in de eerste decennia van deze
eeuw met onderwijs beziggehouden, maar hun werk was - in het voetspoor van
Dewey - overwegend normatief en methodologisch zwak (zie Floud en Halsey, 1958
en Vervoort, 1969). In de onderwijssociologische literatuur van de laatste tijd wordt
dit vaak als een van de belangrijkste oorzaken beschouwd van de late opkomst van
de empirische onderwijssociologie in Amerika. Serieuze sociologen zouden niet veel
animo gehad hebben om zich op zo'n normatief geladen terrein als het onderwijs te
begeven. De empirische sociologie interesseerde zich voor de vraag ‘wat is?’, niet
voor de vraag ‘hoe moet het zijn?’ De reserve van sociologen om zich met een zo
normatief geladen terrein als het onderwijs bezig te houden (een terrein van
pedagogen) is vermoedelijk ook de verklaring voor het feit, dat de empirische
onderwijssociologie in de startfase zich alleen maar met de buitenkant van het
onderwijssysteem heeft beziggehouden.
De eerste reeksen van onderzoekingen betreffen zeker in Europa, hoofdzakelijk
de allocatiefunctie van het onderwijs, d.w.z. de rol die het onderwijs vervult als
intermediair tussen gezin en samenleving. Dit onderzoek concentreert zich rond de
vragen, hoe kinderen van onderscheiden bevolkingscategorieën verdeeld worden
over de verschillende schooltypen en hoe verschillende schoolcarrières ge-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
14
relateerd zijn tot latere beroepscarrières. Deze onderzoekingen waren aanvankelijk
overwegend beschrijvend, met als belangrijkste opbrengst een steeds verder
genuanceerd inzicht in het verschijnsel van de sociale ongelijkheid van
onderwijskansen. Dit verschijnsel heeft de eerste onderwijssociologen als het ware
gebiologeerd, de ontwikkeling van de onderwijssociologie in de voorbije 20 jaren is
er grotendeels door bepaald.
Geleidelijkaan is het onderzoek geëvolueerd van beschrijving naar verklaring. Een
frappant verschijnsel daarbij is, dat de sociologen ook in hun verklarend onderzoek
hun reserve om zich met het onderwijssysteem zelf bezig te houden niet prijsgaven.
Een onvermijdelijke consequentie hiervan is geweest, dat de probleemstelling van
het onderwijssociologisch onderzoek altijd eenzijdig was en ook iedere keer weer
verschoof. Aanvankelijk concentreerde het verklarend onderzoek zich rond
erfelijkheidsfactoren en globale milieu-factoren (bijv. statusvariabelen zoals inkomen,
beroep, gezinsgrootte, geografisch milieu e.d.). In de tweede fase wordt het centrale
vraagstuk dat van de onderwijsbaarheid van kinderen uit cultureel zwakke milieus.
Ook dan nog blijft het onderwijs zelf buiten de waarneming. Het onderzoek gaat zich
concentreren op opvoedingsgewoonten en levensstijlen en daarmee samenhangende
invloeden op de socialisatie van kinderen.
In de loop van de zestiger jaren wordt de probleemstelling schuchter verbreed in
de richting van het onderwijs zelf. Men treft in de literatuur steeds meer verwijzingen
naar de aan het ‘hogere’ sociale milieu ontleende waarden, normen en doelen die in
de schoolorganisatie belichaamd zijn. In de eerste helft der zestiger jaren worden
hieraan voor de onderwijssociologie zelf geen consequenties verbonden. De
bemoeienissen van sociologen op dit punt blijven beperkt tot het geven van
beleidsadviezen voor compensatieprogramma's in het onderwijs ten behoeve van
kinderen uit ‘cultuurarme’ milieus.
In de tweede helft der zestiger jaren komt hierin verandering. Onderwijssociologen
gaan zich dan tot taak stellen het gehele onderwijssysteem te doorlichten op zijn
culturele vooroordelen. De benaderingswijze van Durkheim komt dan voor het eerst
systematisch binnen de gezichtskring van de onderwijssociologie.
De eerste aanzet daartoe was al gegeven door Floud en Halsey in hun overzichtsartikel
van de onderwijssociologie in 1958. In hun plei-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
15
dooi voor de uitbouw van de onderwijssociologie naar het model van Durkheim (en
Mannheim) wijzen zij overigens wel op de eenzijdigheid en simplistische benadering
van laatstgenoemden.
Als hun belangrijkste tekortkoming wordt gesignaleerd, dat zij een te rechtlijnig
verband leggen tussen de concepties en structuren van het onderwijssysteem en de
ideeën van levens- en wereldbeschouwing. Floud en Halsey wijzen erop, dat het
onderwijssysteem een rol vervult ten aanzien van alle aspecten van de sociale
structuur: demografisch, economisch, politiek en sociaal evenzeer als ideologisch
en spiritueel. Het onderwijs moet geanalyseerd worden als een institutioneel complex
in zijn verschillende relatiesferen. Het object van de onderwijssociologie is het geheel
van sociale krachten, dat vorm geeft aan pedagogische doelen en onderwijsstrategieën
alsmede aan de instituties, waarin deze belichaarad zijn; daartoe behoort ook een
analyse van deze instituties zelf die namelijk tot op zekere hoogte ook functioneren
als onafhankelijke delen van de wijdere en veranderende sociale structuur.
‘This is the context in which he (de socioloog) comes to the fundamental
problems, of social integration through the socialization of individuals,
and of persistence and development through the transmission of culture.
The approach is indirect, but there is no short cut’ (t.a.p. blz. 171).
Met dit laatste wordt bedoeld dat Durkheim ook een naïeve voorstelling had van de
beleidsrelevantie van de empirische sociologie. Floud en Halsey geloven niet in een
beleidsrelevantie op korte termijn. Als wij, zo luidt hun redenering, de
onderwijssociologie als empirische wetenschap serieus willen nemen, dan kan men
alleen via een lange omweg van veelzijdige analyses tot beleidsrelevante uitspraken
komen.
Deze opstelling van Floud en Halsey is bepaald niet zonder bedenking. Wij hebben
boven gezien, dat de reserve van de empirische onderwijssociologie ten opzichte van
een van nature normatieve instelling als het onderwijs in de hand heeft gewerkt, dat
de onderwijssociologie in zijn nog korte bestaan altijd te lijden heeft gehad van
eenzijdige, zo niet foute, probleemstellingen. De onderwijssociologen zijn wars
geweest van vuile handen maken. De vraag moet worden gesteld, of de door Floud
en Halsey voorgestane strict analytische werkwijze op den duur (hoe lang zal dat
zijn?) tot beleidsrelevante uitspraken leidt.
Elk oaderwijs en elke opvoeding is van nature normatief. De em-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
16
pirische socioloog stelt geen andere vragen dan: ‘wat ben jij en wat doe jij en waarom
doe jij dat?’ Onderwijs en opvoeding staan echter altijd voor vragen van het type:
‘wat moet ik doen?’ De opvatting, dat de analytische sociologie op den duur tot
normatieve uitspraken kan komen is zeker net zo naïef als de opvatting van Durkheim.
Afgezien nog van het feit, dat geen enkele sociologische analyse helemaal waardenvrij
kan zijn (elke waarneming geschiedt vanuit - subjectieve - preconcepties) kan de
analytische sociologie (die onderzoekt ‘wat is’) de stap naar het normatieve (‘wat
zou moeten zijn’) nooit maken (zie ook Hansen, hoofdstuk 1 in Hansen en Gerstl,
1967).
Het komt mij voor, dat de onderwijssocioloog, wiens object een normatief systeem
is, de scheiding tussen empirische analyse en normatieve interpretatie op een of
andere wijze moet overbruggen, op straffe van steriliteit. Dit methodische probleem
is in de onderwijssociologie nog verre van opgelost. Bij het schrijven van dit boek
heb ik zelf ook met dit probleem gezeten. De richtlijnen die ik daarbij heb in acht
genomen zijn de volgende:
- ga na wat het onderzoek aan feitenmateriaal heeft opgeleverd;
- interpreteer dit binnen de gegeven maatschappelijke context (de status quo);
- maak expliciet (voorzover mogelijk) welke waarden- en belangenprioriteiten
in de status quo van kracht zijn;
- maak expliciet (voorzover mogelijk) welke waarden- en belangenprioriteiten
door hedendaagse onderwijs- en maatschappijcritici worden gesteld;
- interpreteer het beschikbare onderzoekmateriaal in het licht van de alternatieve
concepties;
- formuleer op grand van het voorafgaande probleemstellingen voor de
onderwijssociologische theorie en voor de praktijk zowel van opvoeding als
van onderwijs.
Deze opgave is niet eenvoudig. Zij eist van de auteur, dat hij voortdurend scherp
onderscheid weet te maken tussen controleerbare ‘feiten’ en eigen vooroordelen en
die van andere onderzoekers. Dit onderscheid is al moeilijk bij de interpretatie van
de onderzoeksresultaten binnen de status quo. Het wordt nog moeilijker in alle
daar-opvolgende fasen. Daarin wordt het zelfs bijna onmogelijk, aangezien wij nog
zo weinig wetenschappelijk inzicht hebben in de structuur van het netwerk van
waarden, belangen, machtsrelaties en processen
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
17
binnen en tussen de talloze maatschappelijke instituties. Ik ben mij ten volle bewust
niet in de gestelde opgave te zijn geslaagd. De kritische lezer zal dat zelf kunnen
constateren. Ik heb echter het bezwaar van een steriele strikt analytische
onderwijssociologie zwaarder laten wegen dan het bezwaar van kwetsbaarheid van
interpretatie. De nog jonge onderwijssociologie is voor zijn verdere ontwikkeling
vermoedelijk meer gebaat met het laatste dan met bet eerste.
2. Indeling van het boek
Het boek bestaat uit twee delen: socialisatie (I) en structuren en functies van het
onderwijssysteem (II). Het eerste deel is gefundeerd op het sociologisch onderzoek,
dat de laatste decennia met betrekking tot opvoeding en onderwijs is verricht. Het
empirisch fundament van dit deel is tamelijk hecht aangezien de cumulatie van
onderzoekingen op dit terrein zowel groot als zeer verscheiden is. Op dit punt heeft
de sociologische theorievorming een degelijk niveau bereikt.
Begonnen wordt (hoofdstuk II) met een empirische verkenning van het
maatschappelijk verschijnsel van sociale ongelijkheid van onderwijskansen. Zoals
eerder reeds is opgemerkt vindt de onderwijssociologie hoofdzakelijk zijn ontstaan
in de bestudering van dit verschijnsel. Zelfs al het latere socialisatieonderzoek is
(nog altijd) hoofdzakelijk geïnspireerd door de behoefte aan doorlichting hiervan.
De pogingen tot wetenschappelijke verklaring van dit fenomeen hebben inmiddels
reeds verschillende stadia doorlopen. Het is weinig relevant (wel interessant, maar
ook vermoeiend) om de opeenvolging van ad hoc-verklaringen in dit boek te etaleren.
Een benaderingswijze, waarin de verzamelde onderzoeksresultaten worden ingebouwd
in een algemene socialisatietheorie, verdient de voorkeur. Daarom wordt eerst (in
hoofdstuk III) een sociologische theorie ontwikkeld over opvoeding: een
socialisatietheorie.
Een toepassing van deze theorie op de gezinsopvoeding stelt ons in staat zowel
de tot nu toe verkregen onderzoeksresultaten op dit terrein te integreren als de
socialisatietheorie nader te nuanceren (hoofdstuk IV). In dit hoofdstuk zal voor het
eerst in dit boek een poging worden gedaan tot de boven aangekondigde evaluatieve
interpretatie in het licht van alternatieve maatschappijconcepties.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
18
Daarin zal blijken, dat de socialisatieproblematiek in de gezinssfeer een directe
verwijzing inhoudt naar de algemene maatschappijstructuur. Dit geldt in nog veel
sterkere mate voor de socialisatie in het onderwijs, aangezien het onderwijssysteem
in zijn structuur en werkwijzen een afspiegeling vormt van de maatschappijstructuur.
Dit maakt een directe toepassing van de socialisatietheorie op het onderwijs tot een
riskante zaak. Om deze reden wordt in dit boek een omweg gevolgd, door eerst de
structuur en functies van het onderwijssysteem aan een historisch-sociologische
analyse te onderwerpen.
Deel II is in hoofdzaak hieraan gewijd. Reeds nu moet daarbij worden aangetekend,
dat de empirische onderbouw van dit deel bijzonder mager is. Hier wordt aansluiting
gezocht bij de door Durkheim voorgestelde benaderingswijze. Zoals reeds is
opgemerkt begint deze pas in de laatste jaren aandacht te krijgen van de
onderwijssociologen. Er is praktisch geen onderzoekmateriaal beschikbaar waarop
ik kan steunen. De bezwaren die Floud en Halsey terecht hebben gemaakt tegen de
eenzijdige aanpak van Durkheim, zijn dan ook op deel II van dit boek van toepassing.
Het veelzijdige analyseraamwerk, dat de beide auteurs hebben voorgesteld, kan pas
in een jarenlang speurwerk van vele onderzoekers worden opgevuld. De hoofdstukken
V, VI, VII en VIII vormen hiertoe een eerste aanzet voor Nederland, die ongetwijfeld
kwetsbaar is.
Iets van deze kwetsbaarheid kan worden teruggenomen in hoofdstuk IX, het laatste
van dit boek. Hierin zal weer aansluiting worden gezocht bij de thematiek van
socialisatie zoals ontwikkeld is in de hoofdstukken III en IV, uiteraard met
gebruikmaking van de inzichten die in de voorafgaande hoofdstukken van deel II
zijn verworven. Het thema ‘klasse-onderwijs’, dat als een rode draad door het hele
boek heenloopt - vandaar ook de titel - is het kernthema van het slothoofdstuk. Het
is, zo komt mij voor, ook de kern van de probleemstelling die de ontwikkeling van
de onderwijssociologie in de komende periode zal beheersen.
Tot besluit van dit inleidende hoofdstuk moet gewezen worden op een lacune van
dit boek. Een volledig werk over de onderwijssociologie zou nog een derde deel
moeten bevatten met als mogelijke titel organisatie en innovatie. Een summiere
omschrijving van de hiermee bedoelde thematiek moge verduidelijken, hoe groot
het gebied is, dat in dit boek buiten beschouwing blijft.
Het organisatieonderzoek, een fundamenteel onderdeel van de on-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
19
derwijssociologie, bestudeert het onderwijssysteem vanuit de gezichtshoek van de
organisatiesociologie. Dit type onderzoek heeft betrekking op de arbeidsverdeling
in het onderwijs en op de coördinatie van de arbeidstaken met het oog op de realisering
van de onderwijsdoelen. Centrale begrippen hierbij zijn bureaucratisering en
professionalisme.
Onder bureaucratisering wordt verstaan de tendens tot centralisatie die verband
houdt met de behoefte aan coördinatie van de onderwijstaken. Deze vindt zijn
uitdrukking in regels en procedures die van bovenaf worden vastgesteld voor de
arbeidsverdeling en de coördinatie der arbeidstaken. Het begrip professionalisme
heeft betrekking op de accentuering van de autonomie in de taakuitoefening van de
leerkracht, die gerechtvaardigd wordt door de hoge graad van deskundigheid die in
het leraarsberoep wordt vereist.
Het onderzoek concentreert zich op de spanningsverhouding tussen beiden, die
zich op allerlei niveaus in de schoolorganisatie op een specifieke wijze voordoet. Op
het nationale niveau manifesteert deze zich in de spanning tussen het codificerend
optreden van de overheid (nationaal onderwijsbeleid) en de behoefte van de
afzonderlijke scholen aan een eigen onderwijsbeleid (de vrijheid van onderwijs). Op
het niveau van de school bestaat een soortgelijke spanning tussen de schoolleiding
(coördinatie van het lerarenkorps) en de individuele leraar (autonomie in de
taakuitoefening). Op het niveau van de klas is er een spanningsverhouding tussen de
opleidingsfunctie van de leraar en de behoefte aan individuele ontplooiing van de
leerlingen.
Een en ander samenvattend kan worden opgemerkt dat het organisatieonderzoek
in de onderwijssociologie zich bezighoudt met de interactieverhoudingen tussen alle
betrokkenen (docenten, leerlingen, schoolleiding, ouders, besturen, nationale overheid,
de arbeidsmarkt e.d.) bij het onderwijs. Verwant hiermee is het innovatieonderzoek,
dat dezelfde thematiek bestudeert in het dynamische perspectief van
onderwijsverandering (voor literatuur zie Bidwell 1965, Coleman 1961, Corwin
1965, Gordon 1957, Gross e.a. 1958, Waller 1932).
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
21
Deel I Socialisatie
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
23
II. Sociale ongelijkheid van onderwijskansen
1. De sleutelmacht van de school
De beginfase van de (Nederlandse) onderwijssociologie wordt gemarkeerd door twee
maatschappelijke verschijnselen: een op vele punten waarneemfaaar streven tot
vergroting van de sociale stijging van de arbeidersklasse c.q. de arbeidersjeugd; en
de bewustwording van het feit, dat het onderwijs het belangrijkste mechanisme is
om deze stijging mogelijk te maken. Op deze beide verschijnselen wordt hier niet
uitvoerig ingegaan. Een korte toelichting is voldoende om de opkomst van de
onderwijssociologie in zijn maatschappelijke context te situeren.
De oude standenmaatschappij, die in de negentiende eeuwse periode van het
hoogkapitalisme steeds meer het karakter kreeg van een klassenmaatschappij, is in
de eerste helft van de twintigste eeuw onder zware druk komen te staan. Als gevolg
van de klassenstrijd en onder invloed van politieke stromingen, die hleraan richting
gaven is een krachtige beweging ontstaan tot opheffing c.q. verkleining van de
klasseverscbillen. Hiermee ging gepaard een streven om een opwaartse mobiliteit
van de arbeidersbevolking - en meer in het bizonder van de arbeidersjeugd - mogelijk
te maken. De vroegere standenmaatschappij werd onder meer gekenmerkt door het
feit, dat iemands positie in de sociale hiërarchie primair bepaald werd door zijn
geboorte. Slechts bij uitzondering kwam het voor, dat iemand op grond van zijn
persoonlijke prestaties tijdens zijn leven van de ene stand in de andere stand overging.
Hoewel in de eerste helft van de twintigste eeuw hierin wel wat verandering kwam
bleven de mogelijkheden voor sociale stijging uit de lagere milieus toch altijd nog
gering, zoals in talrijke mobiliteitsstudies is aangetoond (Van Heek e.a. 1968, blz.
3-24).
In de jaren na de Tweede Wereldoorlog kreeg de mobiliteitsbeweging nieuwe
impulsen, hetgeen voor een deel wel zal samenhangen met het elan tot vernieuwing,
die elke naoorlogse periode kenmerkt. Een andere factor, die hiertoe ongetwijfeld
ook heeft bijgedragen ligt in de economische sfeer: de opkomst van de verstedelijkte
industriële maatschappijstructuur, Deze heeft voor zijn instandhouding en verdere
ontwikkeling steeds minder mensen nodig met een laag ontwikkelingsniveau (de
machine verdrijft de mens uit de
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
24
onderste regionen van de arbeidsmarkt) en steeds meer mensen met een hoog
ontwikkelingsniveau (Idenburg, 1956).
Het bovenstaande kan als volgt worden samengevat: de ontwikkeling van
standen-klassenmaatschappij tot verstedelijkte industriële maatschappij gaat gepaard
met een verschuiving in de determinanten van iemands sociale status: de sociale
status wordt steeds minder een vanzelfsprekend gegeven (als ware het een bij de
geboorte verworven erfgoed) en steeds meer een persoonlijke verworvenheid op
grond van de geleverde prestaties, met name in het beroepsleven. Nu is het
prestatievermogen in een verstedelijkte industriële maatschappij vooral afhankelijk
van het ontwikkelingsniveau; en dit wordt, zeker bij de aanvang van de
beroepscarrière, in hoofdzaak bepaald door het bezit van diploma's.
Hiermee is de brug geslagen tussen sociale status en onderwijs. De verstedelijkte
industriële maatschappijstructuur wordt gekenmerkt door, wat Idenburg heeft
genoemd, de sleutelmacht der school (Idenburg, 1958). Het welvaartsniveau van een
gegeven samenleving wordt in toenemende mate bepaald door de hoeveelheid kennis
en technische vaardigheid, die in het volk als geheel is opgeslagen; en de plaats van
ieder individu in deze samenleving is in toenemende mate afhankelijk van zijn
kennisniveau. Dit leidt ertoe dat het onderwijs een sleutelpositie inneemt zowel ten
aanzien van het welvaartsniveau van het volk in zijn geheel als ten aanzien van ieders
positie daarbinnen; zoals tot uitdrukking komt in de woorden van Schelsky:
‘Die Schule als primäre, entscheidende und nahezu einzige soziale
Dirigierungsstelle für Rang, Stellung und Lebenschanzen des einzelnen
in unserer Gesellschaft: das scheint mir der Kern der “sozialen Frage” der
Schule heute zu sein’ (Schelsky, 1959 blz. 18).
Het is dit sociaal probleem, dat vele sociologen in de vijftiger jaren van deze eeuw
heeft geboeid. De studies die daaruit zijn voortgekomen, vormen de bakermat van
de empirische onderwijssociologie.
Ter afsluiting van deze paragraaf volgen enkele cijfers, die de toenemende betekenis
van het onderwijs in de moderne samenleving kunnen illustreren. Uit tabel 1 valt af
te leiden, hoezeer de overheidsuitgaven van het onderwijs de laatste decennia zijn
toegenomen. Het feit, dat onderwijs momenteel veruit de grootste post van de
overheidsbegroting vormt kan worden uitgelegd als een zichtbare
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
25
erkenning van de sleutelpositie van het onderwijs in de verstedelijkte industriële
maatschappijstructuur.
Tabel 2 geeft een overzicht van de recente ontwikkelingen in de deelname van de
Nederlandse jeugd aan het onderwijs, met name aan voortgezet onderwijs. Uit deze
gegevens blijkt dat het voortgezet onderwijs in dertig jaar tijd is geëvolueerd van
een ‘voorrecht’ voor een minderheid tot een normale zaak voor allen. Een opvallend
punt daarbij is de accentverschuiving in het deelnamepatroon, die na 1950 duidelijk
zichtbaar wordt. Tot aan 1950 voltrekt de groei zich hoofdzakelijk in het
beroepsonderwijs, na 1950 echter vooral in het vhmo. Hierin manifesteert zich de
toenemende oriëntatie op het theoretisch gericht onderwijs met een lange cursusduur.
Deze
Tabel 1 Onderwijsuitgaven van de overhead 1900-1960 1.
jaar
1900
1910
1920
1929
1939
1950
1960
totale uitgaven in mln. uitgaven per hoofd van de bevolking
gld.
in gld. (omgerekend in prijzen van
1953)
27
18,85
47
25,61
178
41,42
208
58,87
191
56,74
500
55,56
2006
142,94
Tabel 2 Toegelaten leerlingen van enkele schooltypen per 100 van het
gemiddeld aantal 12- en 13-jarigen der bevolking, 1934-1967 2.
jaar
1934
1940
1950
1960
1967
1.
2.
3.
vhmo
6,6
7,4
9,7
15,1
19,5
ulo
18,6
19,2
25,4
34,0
33,23.
lbo
13,6
21,0
36,5
40,0
42,6
totaal
38,8
47,6
71,6
89,1
95,3
Ontleend aan Idenburg. 1964, blz. 539.
Volgens opgave van het Centraal Bureau voor de Statistiek.
Inclusief 1,4% toegelaten tot de brugklas vwo-havo-mavo.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
26
cijfers illustreren op hun manier de toenemende betekenis van het onderwijs:
klaarblijkelijk wordt het belang van onderwijs momenteel door de gehele bevolking
begrepen.
2. Sociale verschillen in schoolkeuze en schoolsucces (het
allocatieonderzoek)
Zoals verderop in dit boek (deel II) nog zal worden geadstrueerd is het
onderwijssysteem historisch gezien ingericht naar het model van de
standenmaatschappij. Vooruitlopend op de beschouwing in hoofdstuk 7 moet hier
al vast worden opgemerkt dat Thorbecke, die beschouwd kan worden als de
grondlegger van ons moderne schoolsysteem, dit ook expliciet heeft gesteld. Volledig
in overeenstemming met de toenmalige overheersende geestesstromingen zag
Thorbecke het hoger onderwijs (dat begon bij het gymnasium) als uitsluitend bedoeld
voor de hogere c.q. geleerde stand en het lager onderwijs als het eindonderwijs voor
de massa van het volk. De in 1863 bij wet ingestelde hbs werd uitdrukkelijk bestemd
voor de ‘burgerij’, d.w.z. de middelste stand (Idenburg, 1964, blz. 145 e.v.). Iedere
stand had als het ware zijn eigen onderwijs, dit onderwijs diende om de jeugd een
aan de stand aangepaste opleiding te geven.
Hiermede is tegelijk een omschrijving gegeven van wat in de sociologische
terminologie de toewijzingsfunctie of allocatiefunctie van het onderwijs wordt
genoemd. De allocatiefunctie van het onderwijs was in de standensamenleving
onbetekenend. De sociale ongelijkheid van onderwijskansen was een
vanzelfsprekendheid, een logische consequentie van de maatschappijstructuur; en
als zodanig geen probleem. Het probleem ontstond pas in het licht van de in paragraaf
1 beschreven maatschappelijke veranderingen. De hieruit resulterende verwachtingen
ten aanzien van het onderwijs (gelijke kansen voor ieder kind) deden de
allocatiefunctie van het onderwijs op de voorgrond treden. Het onderwijs had niet
langer tot sociale functie kinderen in hun stand te bevestigen, maar juist omgekeerd,
de sociale mobiliteit te bevorderen.
Het onderzoek inzake de sociale ongelijkheid van onderwijskansen is aanvankelijk
uitsluitend geïnspireerd geweest vanuit het perspectief van sociale mobiliteit, d.w.z.
dat dit geconcipieerd is vanuit het allocatiemodel. Het is dit type onderzoek, dat in
deze paragraaf aan de orde is.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
27
Het behoeft geen verwondering te wekken, dat de eerste onderzoekingen op dit gebied
- in ons land uitgevoerd door het Centraal Bureau voor de Statistiek - een sociale
ongelijkheid van onderwijskansen aantoonden. Niettemin zijn deze onderzoekingen
interressant, omdat zij duidelijk maakten, hoe groot deze ongelijkheid wel was.
Tabel 3 Sociale herkomst van studenten en leerlingen in hoger en middelbaar
onderwijs in % (oudste gegevens)
afkomstig uit
hoger milieu
middelbaar milieu
lager milieu
totaal
hoger onderwijs 1.
1936
54
40
6
----100
vhmo 2.
1939-1943
30
50
20
----100
Ned. bevolking
(schatting)
5
30
65
----100
Tabel 4 Sociale herkomst van studenten en leerlingen in hoger en middelbaar
onderwijs in % (nieuwste gegevens) 3.
afkomstig uit
hoger milieu
middelbaar milieu
lager milieu
totaal
wetensch. onderwijs vhmo
1964
19604.
43
27
47
52
10
21
--------100
100
Ned. bev.
1962
5
40
55
----100
Uit tabel 3 blijkt, dat het hoger onderwijs in de dertiger jaren voor twee-derde van
ons volk (het lager milieu: 65%) vrijwel onbereikbaar was. De negentiende eeuwse
opvatting dat het hoger onderwijs bestemd was voor de hogere standen ging niet
meer op, blijkens het hoge percentage studenten uit de middelbare milieus. Wèl was
het in die tijd altijd nog zo, dat de zeer kleine groep Nederlanders die tot het hoger
milieu werd gerekend (5%) de meerderheid van de stu-
2.
1.
3.
4.
Centraal Bureau voor de Statistiek, 1945.
Centraal Bureau voor de Statistiek, 1954.
Democratisering van het onderwijs. Discussienota Veringa-Grosheide. Handelingen zitting
196811969-10176. blz. 9.
Toegelaten.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
28
denten opleverde. De traditionele binding tussen hoger onderwijs en hogere standen
was in de dertiger jaren nog duidelijk zichtbaar.
Zoals gezegd, deze oude cijfers behoeven geen verwondering te wekken. Veel
opmerkelijker is het, dat de standsgebondenheid van het hoger onderwijs en van het
voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs in de laatste 25 jaar niet eens zoveel
is afgenomen. Weliswaar zijn de verschillen kleiner geworden (zie tabel 4): dit blijkt
bijv. hieruit, dat het percentage studenten uit het lager milieu is gestegen van 6 tot
10, terwijl de omvang van het lager milieu in de bevolking als geheel is afgenomen
van ongeveer 65% tot 55%. Maar de sociale verschillen zijn altijd nog indrukwekkend,
zoals duidelijk wordt aangetoond door de verhoudingscijfers van het hogere milieu.
De waarlijk niet geringe inspanningen in deze periode van de overheid, de politieke
partijen, velerlei pressiegroepen in de maatschappij, voorlichtings- en adviesinstanties
en de onderwijsgevers zelf tot ‘democratisering’ van het vhmo en het wetenschappelijk
onderwijs hebben de fundamentele sociale ongelijkheid van onderwijskansen niet
ongedaan kunnen maken.
Het zou niet moeilijk zijn het voortbestaan van de sociale ongelijkheid van de
onderwijskansen met nog veel meer onderzoekgegevens te adstrueren. Het aantal
onderzoekingen, dat zowel in ons land als in andere westerse landen de laatste 25
jaren is ingesteld naar het verband tussen onderwijs en sociaal milieu is overweldigend
groot. Deze onderzoekingen variëren naar grootte en naar onderzoekmethode en
vooral de latere onderzoekingen munten uit door een verfijning van technieken. Zij
komen echter altijd tot dezelfde conclusie: overal ter wereld bestaat een fundamentele
sociale ongelijkheid van onderwijskansen. Hier kan volstaan worden met een
verwijzing naar enkele studies, die literatuuroverzichten bevatten (Van Heek 1968,
Grandia 1968, Vervoort 1968, Van Rijswijk 1969, Hess e.a. 1966).
Het onderzoek naar de achtergronden van dit verschijnsel heeft zich aanvankelijk
toegespitst op de vraag naar het verband tussen schoolkeuze en schoolgeschiktheid.
Daarbij werd uitgegaan van de volgende probleemstelling. Voor het volgen van
pre-universitair en universitair onderwijs is een hoog begaafdheidsniveau vereist.
De sociale ongelijkheid van onderwijskansen zou nu op twee manieren kunnen
worden uitgelegd: de kinderen uit de lagere milieus
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
29
zijn voor het merendeel weinig begaafd; of er bestaan sociale barrières (gebrek aan
financiën, drempelvrees), waardoor begaafde kinderen uit lagere milieus ten onrechte
niet de kans krijgen om te gaan studeren.
Sedert de uitvinding van de intelligentietest (Binet-Simon, Spearman) hebben
psychologen in talrijke onderzoekingen aangetoond dat er nauwe samenhang bestaat
tussen intelligentieniveau en sociaal milieu. Binet zelf stelde reeds orastreeks 1910
vast, dat kinderen uit lagere sociaal-economische milieus minder goede resultaten
behaalden zowel op zijn intelligentietests als in schoolprestaties. De later
doorgevoerde verbeteringen in de testconstructie hebben
Tabel 5 Aantal toegelatenen tot het vhmo of het ulo onder de kinderen met
goede en zeer goede lo-prestaties, onderscheiden naar rangstand, in % 1.
rangstanden
jongens
meisjes
1
2
3
4
aantal score waarvan
aantal score waarvan
7 en hoger toegelaten tot 6 en hoger toegelatin tot
vhmo of ulo (in
vhmo of ulo (in
% van 1)
% van 3)
61
95
63
94
vrije en leidinggevende
beroepen
gesalarieerde
77
middenfuncties
uitvoerende hoofdarbeiders22
welvarende middenstand 68
kleine middenstand
46
welvarende boeren
17
kleine boeren
15
lager bedrijfskader
34
(handarbeid)
hoger geklasseerde
53
arbeiders
lager geklasseerde arbeiders117
----totaal
499
1.
89
72
84
66
80
63
42
41
44
24
48
31
27
28
30
64
78
47
37
25
41
43
49
44
31
----56
98
----476
21
----48
Ontleend aan Matthijssen en Sonnemans, z.j. blz. 34.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
30
Binets bevindingen niet weerlegd, maar deze integendeel telkens weer bevestigd
(Eells e.a. 1951). Dit feit was in de vijftiger jaren zo algemeen bekend, dat de
bovengenoemde probleemstelling zich toespitste op de vraag, of er in de lagere
milieus misschien toch een ‘begaafdheidsreserve’ was.
De voor Nederland eerste sociologische bijdrage tot de discussie op dit punt is het
uit 1956 daterend onderzoek van Matthijssen en Sonnemans over schoolkeuze en
schoolsucces bij het vhmo en het ulo in Noord-Brabant. Het betreft hier een follow-up
onderzoek van de in 1952 in deze provincie onderzochte schoolgeneratie van
leer-lingen in de zesde klas van de lagere school.
In het onderzoek van 1952 was opnieuw - in overeenstemming met het gestelde
in de vorige alinea's - vastgesteld, dat er bij de leerlingen in de zesde klas van de
lagere school een sterk verband bestaat tussen intelligentie en sociaal milieu, en
parallel daaraan tevens tussen de leerprestaties (gemeten in een schoolvorderingentest)
en sociaal milieu (zie het Rapport van de Lager Onderwijscommissie, 1957, blz.
125). Dit onderzoek had dus onverbloemd aangetoond, dat aan de sociale ongelijkheid
in het voortgezet onderwijs een sociale ongelijkheid van geschiktheid voor voortgezet
onderwijs ten grondslag ligt. Matthijssen en Sonnemans nu vonden in hun follow-up
onderzoek, dat de doorstroming van deze generatie naar het vhmo en het ulo ook
onafhankelijk van de geschiktheid voor dit onderwijs met de sociale herkomst
samenhangt: van de kinderen met goede en zeer goede lo-prestaties (gemeten met
de schoolvorderingentest) uit de lagere sociale milieus, bleek een aanzienlijk
percentage niet naar het vhmo of het ulo te zijn gegaan (zie tabel 5).
De conclusie van dit onderzoek was, dat de sociale ongelijkheid van
onderwijskansen in het voortgezet onderwijs niet alleen toegeschreven kan worden
aan verschillen in schoolgeschiktheid, en dat er dus wel degelijk sprake was van een
‘begaafdheidsreserve’ in de lagere milieus. Het verdient vermelding, dat de resultaten
van deze Brabantse onderzoekingen nauwkeurig overeenstemmen met de bevindingen
van buitenlandse onderzoekingen uit deze periode (Girard et Bastide 1955, Halsey
and Gardner 1953, Husén 1961,. Müller 1956, Rogoff 1961).
De uitkomsten van al deze onderzoekingen hebben in de vijftiger en in het begin
der zestiger jaren geleid - mede op grond van statistische schattingen - tot soms felle
discussies over de omvang van de ‘begaafdheidsreserve’ en de middelen, die
aangewend zouden
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
31
kunnen worden om het verborgen talent te activeren (zie hiervoor bijv. Rutten 1961,
Matthijssen 1961, Van Heek e.a. 1968, blz. 35-37). Deze discussie is spoedig aan
bloedarmoede gestorven en wel om twee redenen. Ten eerste werd gaandeweg
duidelijk, dat de ‘begaafdheidsreserve’ met het verstrijken der jaren steeds kleiner
werd. Ten tweede brak geleidelijk het inzicht door, dat ‘begaafdheid’ geen vaststaande
grootheid is, als ware deze een onveranderlijk - d.w.z. met de geboorte en/of het
ouderlijk milieu - gegeven. Deze paragraaf wordt afgesloten met een korte uitwerking
van beide punten.
Het laatste grote onderzoek naar het bestaan van ‘begaafdheidsreserves’ in ons land
is het Leidse talentenproject, onder leiding van Van Heek uitgevoerd in de periode
1964-1967. Een van de hoofdvragen in dit nationaal representatieve onderzoek was
in hoeverre op dit moment in Nederland nog reserves aan ‘parate’ schoolgeschikten
bestaan. Dit onderzoek bevestigt nog eens het inmiddels als vaststaand beschouwde
verschijnsel, dat er in de zesde klas van de lagere school een nauwe samenhang
bestaat tussen schoolgeschiktheid en het sociale milieu van herkomst.
Volkomen nieuw echter was de vaststelling dat de doorstroming van voor het
vhmo ‘geschikte’ leerlingen in alle milieus nagenoeg gelijk is. De onderzoekresultaten
‘leiden ertoe dat van een reserve aan begaafde, goed voor vhmo geschikte leerlingen,
niet kan worden gesproken. Dit geldt voor alle beroepsgroepen. In de groep goed tot
zeer goed voor vhmo geschikte leerlingen van de nationaal representatieve steekproef
bestaat tussen de beroepsgroepen geen of nauwelijks verschil in doorstroming naar
het vhmo’ (Van Heek e.a., 1968, biz. 150). Ter illustratie zijn in tabel 6 enkele
resultaten uit dit onderzoek vermeld. Daarbij valt op te merken, dat in de kansgroepen
A en B de leerlingen zijn opgenomen, van wie wordt verwacht, dat zij ongeveer 50%
of meer kans hebben om het vhmo met goed gevolg te doorlopen.
Volgens Van Heek zouden de milieuverschillen in schoolkeuze aan het einde van
de lager onderwijsperiode derhalve momenteel te reduceren te zijn tot
milieuverschillen in schoolgeschiktheid binnen het lager onderwijs.
Deze conclusie is niet onaangevochten gebleven. Van Kemenade en Kropman hebben
het onderzoekmateriaal van Van Heek opnieuw aan een kritische analyse onderworpen.
Zij constateerden, dat de ‘predictiescore’, die Van Heek heeft gehanteerd voor bepaling
van de
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
32
Tabel 6 Percentage leerlingen uit de kansgroepen A en B, dat doorstroomt
naar het vhmo, gesplitst naar geslacht en beroepsgroep (nationale steekproef
van ruim 11.000 leerlingen)
beroepsgroep
vrije beroepen, leidinggevende
beroepen, gesalarieerde
middenfuncties
uitvoerende hoofdarbeiders
middenstand
boeren
handarbeiders
totaal
kansgroep A en B
jongens
meisjes
85
80
totaal
83
84
78
82
85
84
80
78
75
78
81
73
77
63
62
76
schoolgeschiktheid, een onzuivere maatstaf is, aangezien hierin zowel
prestatiegegevens als milieugegevens zijn verwerkt. In de predictiescore zijn onder
meer opgenomen het beroep van de vader en het advies van de onderwijzer met
betrekking tot voortgezet onderwijs. Zij stellen terecht, dat deze score ongeschikt is
voor het toetsen van veronderstellingen omtrent de invloed, die schoolcapaciteiten
enerzijds en milieufactoren anderzijds ook onafhankelijk van elkaar uitoefenen op
de doorstroming van leerlingen naar het vhmo. Om een dergelijke analyse mogelijk
te maken hebben zij de milieufactoren uit de ‘predictiescore’ geëlimineerd, en deze
aldus omgewerkt tot een ‘prestatiescore’. Het resultaat was verrassend.
‘Bij de jongens die in het hoogste kwartiel van de prestatiescores vallen,
loopt het percentage dat vhmo kiest op van 20 procent uit het milieu van
de ongeschoolde arbeiders tot ruim 72 procent uit het milieu van de hogere
beroepen; bij de meisjes zijn deze aantallen respectievelijk 0 en ruim 77
procent’ (Van Kemenade en Kropman, 1972, blz. 225).
Hun analyse voert tot de conclusie, dat in het midden der zestiger jaren milieufactoren
ook onafhankelijk van schoolgeschiktheid nog steeds een barrière vormen voor de
feitelijke doorstroming naar het vhmo.
Ondertussen is het onderzoek naar de sociale ongelijkheid van onderwijskansen in
een nieuwe fase gekomen: het veld van onderzoek
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
33
wordt verlegd naar het lager onderwijs. In de loop van de zestiger jaren is een nieuwe
stroom van onderzoeksliteratuur losgekomen, waarin de mitfeuverschillen in
schoolgeschiktheid binnen het lager onderwijs in het centrum van de aandacht staan.
Van het betreffende onderzoek heeft vooral het Engelse onderzoek van Douglas
aandacht getrokken. In zijn onderzoek - gebaseerd op een nationale steekproef - werd
aangetoond: ten eerste dat de leerprestaties van kinderen uit de lagere milieus reeds
in de vierde klas van de lagere school (eerste peiling) gemiddeld achterblijven bij
die van de kinderen uit middelbare en hogere milieus; en ten tweede dat de
milieuverschillen tussen het vierde en zesde leerjaar (tweede peiling) groter worden
(Douglas, 1964).
Andere onderzoekingen van recente datum leiden tot de conclusie, dat de lijn naar
beneden nog verder moet worden doorgetrokken. Van Calcar vond in een onderzoek
in Enschede, dat reeds in de eerste klas van de Iagere school belangrijke
milieuverschillen in leesvaardigheid optreden (Van Calcar, 1967). Deze bevindingen
stemmen overeen met de resultaten van verscheidene Amerikaanse onderzoekingen
(Kellmer Pringle, 1965; Deutsch, 1963).
In een recente publikatie van De Wit en anderen wordt op grond van talrijke
onderzoeksgegevens - voor een deel afkorastig uit hun eigen onderzoek geconcludeerd, dat de sociale ongelijkheid van schoolprestaties mede voor rekening
komt van de structuur en werkwijzen van het schoolsysteem zelf, in casu van het
lager onderwijs. Ter adstructie van deze stelling moet in dit verband volstaan worden
met het signaleren van een aantal door hen uitgewerkte gegevens (De Wit e.a., 1970,
blz. 124-156).
Vooreerst worden als zodanig opnieuw vermeld de reeds door Van Calcar
aangetoonde sociale verschillen in leesvaardigheid in de eerste klas van de lagere
school. Andere gegevens wijzen op soortgelijke verschillen in de vijfde klas van de
lagere school. Een navranter onderzoekresultaat is nog, dat arbeiderskinderen niet
alleen in schoolprestaties, maar ook in overage gedragskenmerken ongunstig worden
beoordeeld; zij worden met andere woorden ook als persoon weinig gunstig
beoordeeld. Uit sociometrische gegevens blijkt verder, dat kinderen uit Iagere milieus
ook relatief weinig populariteit genieten bij hun klasgenoten. De auteurs merken
daarbij op, dat kinderen die moeilijk leren en van ‘minderen huize’ komen op school
een blijvend gevoel van minderwaardigheid opdoen.
Uit deze en andere gegevens kan worden geconcludeerd, dat de
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
34
klassikale school, die volgens de uniforme maatstaven van de overheidsregelingen
aan alle kinderen ‘gelijk’ onderwijs geeft, voorbijziet aan de ‘ongelijke’ kwaliteiten
en behoeften van kinderen uit uiteenlopende milieus. Het ‘gelijke’ onderwijs
bevoordeelt in feite de kinderen uit de hogere sociale milieus en is als zodanig te
beschouwen als ‘klasse-onderwijs’.
Terugziende op de in deze paragraaf behandelde onderzoekingen moet geconcludeerd
worden, dat de probleemstelling met betrekking tot de sociale ongelijkheid van
onderwijskansen gaandeweg sterk veranderd is. De conclusies van het onderzoek
kunnen als volgt worden samengevat: de milieuverschillen in onderwijskansen
ontstaan, niet bij de overgang van het middelbaar naar het hoger onderwijs, ook niet
bij de overgang van het lager naar het voortgezet onderjwijs, en evenmin in het lager
onderwijs. De kern van het problem bestaat hierin, dat het onderwijs niet weet in te
spelen op de differentiële ontwikkelingsbehoeften van kinderen uit verschillende
milieus.
De zojuist aangehaalde beschouwingswijze van De Wit e.a. is typerend voor de
recente ontwikkeling in het denken over het vraagstuk van de sociale ongelijkheid
van onderwijskansen. Deze stellingname is betrekkelijk nieuw, maar zij wordt
momenteel vrij algemeen aangehangen. Zij markeert een ontwikkeling in de
probleemstelling, waarbij het zwaartepunt van het probleem van de sociale
ongelijkheid heel anders komt te liggen. Tevoren werden de ‘school’ en het ‘milieu
van herkomst’ beiden als onveranderbaar gegeven beschouwd. Thans wint de
overtuiging veld, dat dit vraagstuk veel fundamenteler is. Het heeft te maken zowel
met de sociale componenten van het opvoedingsproces in de eerste levensfase als
met de sociale structuur van het onderwijssysteem. Een doorlichting van dit
fundamentele vraagstuk is een van de voomaamste objecten van de
onderwijssociologie in zijn huidige ontwikkelingsstadium.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
35
II. Een socialisatietheorie
1. Inleiding
Hoe het probleem van de sociale ongelijkheid van onderwijskansen bestreden moet
worden, is een strijdvraag, die in de actualiteit van vandaag velen bezighoudt. Er
zijn twee denkrichtingen.
Enerzijds wordt gepleit voor milieubeïnvloeding die erop gericht is de
opvoedingsgewoonten in de lagere milieus te verbeteren, waardoor de ‘tekorten’ in
de primaire opvoeding worden opgeheven; aansluitend hierop zouden in kleuter- en
basisonderwijs strategieën en programma's (compensatieprogramma's) moeten worden
ontwikkeld om de genoemde milieutekorten te bestrijden. Anderzijds wordt gepleit
voor een verregaande individualisering van het onderwijs, waarbij het onderwijs tot
taak zou hebben elk kind in zijn eigen bekwaamheden en interessen te begeleiden.
De eerste denkrichting gaat ervan uit, dat de historisch gegeven taken van het
onderwijs min of meer onaantastbaar zijn; het onderwijs moet in zijn werkwijze
alleen worden veranderd, zodat de leerlingen beter kunnen worden opgevangen in
het bestaande systeem. De tweede denkrichting zet de historisch verworven
taakomschrijving van de school helemaal op de helling. Zij zoekt in wezen naar een
ander cultuurmodel dan wij vandaag kennen.
Met een wetenschappelijke analyse van dit probleem wordt in dit hoofdstuk een
begin gemaakt via een algemene theorie over de sociale determinanten van de
persoonlijkheidsontwikkeling. Hoe worden jonge mensen gevormd tot denkende,
handelende en strevende wezens? Welke rol spelen daarbij gezin en school en welke
rol kúnnen zij daarbij spelen? Dit zijn vragen, die beantwoord moeten worden alvorens
een wetenschappelijk gefundeerd oordeel te kunnen vormen over de zojuist gestelde
problematiek.
Het behoeft nauwelijks betoog, dat deze vragen behalve fundamenteel ook van
eminente praktische betekenis zijn. Als, zoals algemeen wordt aangenomen, gezin
en school de twee belangrijkste opvoedingsmilieus zijn in de maatschappij van
vandaag, dan vloeit daaruit voort, dat zij beide een sleutelpositie innemen in de
maatschap-pelijke evolutie. Daarom ook moet ‘socialisatie’ beschouwd worden als
een van de belangrijkste studieobjecten van de sociale wetenschappen.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
36
De indeling van dit hoofdstuk is als volgt. Eerst zullen enkele uitgangspunten worden
geformuleerd voor een sociologische theorie over persoonlijkheidsontwikkeling, met
een accent op de eerste levensjaren (paragraaf 2). Daarna vindt een verbijzondering
plaats naar structurele kenmerken van de persoonlijkheidsontwikkeling in de eerste
levensfase (paragraaf 3). Deze verbijzondering krijgt tenslotte een nadere toespitsing
op twee voor de identiteitsontwikkeling belangrijke kenmerken van de persoonlijkheid,
de motivatie (paragraaf 4) en de cognitieve ontwikkeling (paragraaf 5).
2. Uitgangspunten van een socialisatietheorie
2.1. Twee oriëntaties
Onder socialisatie in algemene zin wordt verstaan het proces, waardoor individuen
zich kennis en vaardigheden, normen en waarden eigen maken, die hen hi staat stellen
om aan het maatschappelijk leven deel te nemen. In de socialisatietheorie, voorzover
tot nu toe ontwikkeld, komen twee oriëntaties voor.
De eerste neemt de maatschappij tot vertrekpunt. Socialisatie wordt daarin gezien
als het sociale proces, via welk individuen worden ‘ingevoerd’ in bestaande sociale
systemen. Socialisatie is te definiëren als overdracht van kennis, vaardigheden,
normen en waarden aan de jongere generatie, waardoor deze in staat wordt gesteld
als volwaardig lid aan de samenleving der volwassenen deel te nemen (of meer
specifiek gesteld: internalisering van rolgedrag, dat aan een bepaalde positie wordt
toegeschreven). Deze oriëntatie is gepreoccupeerd met de vraag, hoe samenlevingen
van generatie op generatie voortbestaan. Deze stroming in de socialisatietheorie is
op de maat gesneden van betrekkelijk stabiele samenlevingen.
De tweede oriëntatie neemt het individu tot vertrekpunt. Socialisatie wordt daarin
gezien als het sociale proces, waardoor individuen in interactie met de sociale
omgeving hun eigen identiteit ontwikkelen, die de basis vormt voor hun sociaal
gedrag.
Deze twee oriëntaties staan niet lijnrecht tegenover elkaar. In beide ontmoeten het
individu en de sociale positie elkaar in het sociale gedrag. Er is alleen een verschil
in prioriteiten. In de eerste orientatie wordt prioriteit toegekend aan de sociale positie,
die als ‘ge-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
37
geven’ wordt beschouwd. In de tweede oriëntatie is de sociale positie minder gefixeerd
en wordt een sterker accent gegeven aan de creativiteit van het individu.
De eerste oriëntatie is theoretisch - met name in de sociologie en de culturele
antropologie - het sterkst ontwikkeld, maar deze is juist in de afgelopen jaren sterk
bekritiseerd (zie bijv. Habermas, 1968). De tweede oriëntatie speelt beter in op de
vragen, die zich momenteel aandienen in samenlevingen, die gekenmerkt worden
door continue verandering. De hierna volgende beschouwingen passen in dit kader.
De keuze voor de tweede benadering is met grote risico's beladen, aangezien deze
in de sociologie nog weinig theoretisch is onderbouwd. De theorievorming verkeert
nog in het stadium van de ontwikkeling van een raamwerk, dat uitwerking behoeft
aan de hand van empirisch onderzoek. Wat tot nu toe voorhanden is, is niet meer
dan een eerste sociologische reflectie op het werk van psychologen. Sociologische
theorievorming in dit opzicht blijft noodzakelijk, aangezien de sociale component
in de persoonlijkheidstheorieën van de psychologen te weinig tot zijn recht komt.
Deze sociologische inspiratie heeft zeker niet de pretentie een all-round theorie te
geven over persoonlijkheidsontwikkeling. Het gaat slechts om de toevoeging van
sociologische dimensie, die het mogelijk maakt om de inwerking van sociale factoren
op de persoonlijkheidsontwikkeling te illustreren en te verklaren.
2.2. De premisse
In zijn klassieke studie ‘De la division du travail social’ (1893) ging Durkheim onder
meer in op de vraag hoe het komt, dat mensen die het meest van de bestaande orde
te lijden hebben, hiertegen niet in opstand komen. Zijn antwoord was, dat dit niet
gebeurt omdat deze orde een menigte van overtuigingen, regels en praktijken
vertegen-woordigt, waarvan zij zelf leven. Hun hele innerlijk leven is ermee
verbonden, omdat in deze orde alle morele en godsdienstige overtuigingen zijn
neergeslagen van voorgaande generaties en ook van henzelf. Zo vindt men sociale
ongelijkheden niet alleen aanvaardbaar, maar zelfs natuurlijk (Durkheim, 1893, blz.
425).
Deze fundamentele observatie van Durkheim is vooral de laatste jaren weer
opnieuw onder de aandacht van sociologen gekomen als gevolg van de talrijke
manifestaties van onvrede met de bestaan-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
38
de orde, die zich overal in de westerse wereld voordoen. De protesten tegen de
autoritaire structuur van de bestaande orde hebben opnieuw de ogen geopend voor
het feit, dat mensen in hun gedrag, maar ook in hun waardenoriëntaties worden
‘geprecodeerd’ vanuit de bestaande sociale structuren.
In eigentijdse termen vertaald kan de gedachtengang van Durkheim als volgt
worden weergegeven. De waardenoriëntaties van vroegere generaties hebben vorm
gegeven aan gedragsregels voor het sociale verkeer, en deze zijn geïnstitutionaliseerd
in de sociale structuur. Deze waardenoriëntaties zijn daardoor geobjectiveerd, d.w.z.
zij blijven voortleven in de sociale werkelijkheid, ook als deze waarden door de
mensen niet meer bewust worden aangehangen. Zij blijven werkzaam als
geïnstitutionaliseerde gedragsregels, die via socialisatie in de afzonderlijke individuen
worden geïnternaliseerd. Het individu wordt aldus in zijn gedrag, maar ook in zijn
kennis, zijn normen en zijn streven, mede geconditioneerd door de in de structuur
neergeslagen gedragsregels. Deze zijn als zodanig te beschouwen als constituerende
elementen van de persoonlijkheid.
Aan deze observatie van Durkheim kan de uitgangspremissie worden ontleend
voor de socialisatietheorie: de persoonlijkheidsstructuur is de resultante van
leerprocessen, die het individu in interactie met zijn sociale omgeving doorloopt; en
de in deze sociale omgeving uitgekristalliseerde gedragsregels en waardenoriëntaties
zijn mede constituerende elementen van de persoonlijkheidsstructuur. N.B. Er moet
op gewezen worden, dat deze premisse niet strijdig is met het postulaat van de
menselijke vrijheid. Juist ter voorkoming van de suggestie van sociaal determinisme
wordt gesproken van mede constituerende elementen. De vraag, in hoeverre de sociale
conditionering van de persoonlijkheidsstructuur een dwingend karakter heeft, blijft
binnen de sociologie onbeantwoord.
2.3. Ontwikkeling van de eigen identiteit
De boven uitgewerkte premisse, dat de sociale omgeving constituerende elementen
aanrijkt voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid is niet nieuw (zoals reeds blijkt
uit de verwijzing naar Durkheim), maar in feite even oud als de sociale wetenschappen
zelf. Sedert de opkomst van deze wetenschappen is er - ook in de psychologie - altijd
een denkrichting geweest, die het gedrag van indivi-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
39
duen onverklaarbaar acht zonder te verwijzen naar constituerende omgevingsfactoren.
Het centrale begrip in het door deze denkrichting ontworpen verklaringsmodel is het
‘zelf-concept’. Dit werd rond de eeuwwisseling ontwikkeld door de psycholoog
James en door sociologen als Mead en Cooley. Een korte verkenning van dit begrip
kan dienstig zijn als grondslag voor de navolgende theoretische verhandeling over
de eerste fase in de socialisatie: de ontwikkeling van een eigen identiteit bij de
nieuwgeborene.
Er bestaan vele definities van het zelf-concept, maar het zou het betoog niet
verhelderen daarop thans uitvoerig in te gaan. Volstaan kan worden met een zeer
globale omschrijving, die in zijn totaliteit dekt wat aan alle meer genuanceerde
definities gemeenschappelijk is. Het zelf-concept is kortweg gezegd, de voorstelling
die het individu heeft van zichzelf (voor een uitvoerige uiteenzetting, zie Sheriff,
1968). De essentie van de zelf-concepttheorie is vierledig. Ten eerste: het zelf-concept
komt tot stand in een eindeloze wisselwerking van interacties tussen het ik en de
anderen, waarin het ik uit de reacties van de anderen op zijn eigen gedrag zich
geleidelijk een beeld vormt van zichzelf. Het zelf-concept is dus empirisch en sociaal
bepaald; bet is de resultante van alle ervaringen, opgedaan in interactie met de
buitenwereld. Ten tweede: het ik wordt in zijn gedrag, zijn houdingen, zijn
capaciteiten, zijn normen en waarden bepaald door zijn zelf-concept. Het zelf-concept
is derhalve een constituerend element van de persoonlijkheidsstructuur; het draagt
bij tot de vorming van de eigen identiteit. Ten derde: het zelf-concept is aan
veranderingen onderhevig: naarmate de ervaringswereld van het individu zich uitbreidt
- d.w.z. naarmate het individu in het interactieveld meer responsen ontvangt op zijn
eigen gedrag - worden steeds meer informaties aan het bestaande zelf-beeld
toegevoegd en kan het zelf-concept worden ‘bijgestuurd’. Ten vierde: de
mogelijkheden tot bijsturing zijn niet onbegrensd, aangezien elke nieuwe informatie
de concurrentie ontmoet informaties. Naarmate het zelf-concept verder is
uitgekristalliseerd, gaat het individu nieuwe informaties sterker selecteren. Het
zelf-concept wordt gaandeweg stabieler en zo ontwikkelt zich de eigen identiteit, die
beschouwd kan worden als de harde kern van de persoonlijkheidsstructuur.
Binnen dit algemeen theoretisch model zijn door psychologen en sociologen talrijke
verfijningen aangebracht, die het onder meer mogelijk maken een meer genuanceerd
beeld te ontwerpen van de ont-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
40
wikkelingsstadia, die het zelf-concept in de eerste levensjaren doormaakt. Als
voorbeeld kan hier genoemd worden de psycholoog Sarbin (1962), die de
ontwikkeling van het zelf-concept in de eerste twee levensjaren beschrijft in termen
van 5 opeenvolgende stadia. Deze stadia verhouden zich ten opzichte van elkaar
doordat telkens een nieuwe differentiatie wordt aangebracht in de structuur, die hi
het voorafgaande stadium geconsolideerd is. Via deze stadia wordt de zelf-perceptie
steeds complexer van structuur en daarmee van een hogere orde. Onderscheiden
worden de volgende stadia:
1. ‘somatic self’: het organisme verschijnt aan zichzelf als ongedifferentieerd van
de omgeving,
2. ‘receptor-effector self’: het onderscheid tussen het eigen lichaam en de
buitenwereld wordt gepercipieerd,
3. ‘primitive-construed self’: het onderscheid in de buitenwereld tussen passieve
objecten en actief reagerende personen wordt in de perceptie opgenomen,
4. ‘introjecting-extrojecting self’: het subject ontdekt ook zelf actief te kunnen
communiceren (o.m. via de spraak) met anderen; de reacties op externe stimuli
worden selectief; sommigen worden geassimileerd (indien congruent met reeds
ontwikkelde referentieschema's), anderen afgestoten,
5. ‘social self’: het subject leert het gedrag van anderen en van zichzelf percipiëren
als georganiseerd; het onderscheidt niet alleen discrete handelingen, maar
georganiseerde handelingspatronen of rollen; verschillende rollen (vaderrol,
moederrol, kinderrol enz.) worden als gedifferentieerd gepercipieerd en in de
cognitieve structuur opgenomen. Het kind gaat deze rollen ook ‘spelen’; dit
betekent, dat het kind gedragsregels gaat onderscheiden, waarmee een begin
wordt gemaakt met het internaliseren van normen en waarden. Daarmee is de
basis gelegd voor de ontwikkeling van een identiteit.
Er bestaat in deze sequens een vrij fundamenteel verschil tussen de eerste drie en de
laatste twee stadia. De eerste drie stadia zijn hi feite pre-stadia van het zelf-concept,
aangezien het subject zichzelf hierin niet percipieert als potentieel actief. De inzet
van de eigen activiteit is uitsluitend spanningsreductie op het fysiologisch niveau
(reduceren van honger, pijn e.d.). In de laatste twee stadia zijn de mogelijkheden
gepercipieerd om zelf actief in de omgeving in te grijpen: het ik verschijnt aan
zichzelf. Volgens Sarbin zou het vierde stadium na omstreeks 12 maanden bereikt
zijn, terwijl het ‘social-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
41
self’ op omstreeks 2-jarige leeftijd manifest zou worden. Dat wil dus zeggen, dat de
groei naar een eigen identiteit na ongeveer twee jaar actueel zou worden.
Een nadere adstructie van dit proces vindt men bij Parsons. Ook deze auteur ziet de
persoonlijkheidsontwikkeling als een voortschrijdend proces van toenemende
differentiatie in de zelf-perceptie, waarbij hij in navolging van Freud de termen id,
ego en super-ego hanteert. Id is het subsysteem van de persoonlijkheid, dat erop
gericht is het eigen organisme in stand te houden (zie de eerste drie stadia van Sarbin).
Ego is het subsysteem dat gericht is op de beheersing van sociale relaties van het
individu in het sociaal systeem. De differentiatie tussen id en ego vindt plaats in de
fasen 4 en 5 van Sarbin.
Teneinde de primaire functies van id en ego te kunnen stabiliseren en controleren
moet, aldus Parsons, beroep worden gedaan op een controlesysteem, dat aan id en
ego bovengeschikt is: super-ego. Het verschil tussen ego en super-ego kan als volgt
worden omschreven: het ego manifesteert zich in het handelingspatroon van het
individu, meer hi het bijzonder in de actuele uitoefening van taken en rollen; het
super-ego is het geheel van waarden en normen, dat aan dit handelen richting geeft.
Het super-ego is het normatieve subsysteem (het ‘geweten’) van de persoonlijkheid.
Het ontstaat uit de opeenvolging van waarden en normen, die aan het subject in
uiteenlopende situaties worden voorgehouden. Het super-ego is niet een optelsom
van al deze waarden en normen; dit zou ook niet kunnen, aangezien het subject in
uiteenlopende situaties met uiteenlopende waarden en normen wordt geconfronteerd.
Slechts die waarden en normen maken deel uit van het super-ego, welke door het
subject worden geïnternaliseerd. In het ontstaan van het super-ego spelen
vanzelfsprekend de ouders een grote rol. Het is juist in het actuele rolgedrag in de
eerste levensjaren, dat het kind de eerste waarden en normen internaliseert.
In de opeenvolgende fasen van de socialisatie wordt het kind voortdurend met
nieuwe rollen geconfronteerd. Zij dragen alle bij tot een verdere differentiatie van
het super-ego. Met het super-ego ontwikkelt het subject geleidelijk een referentiekader,
van waaruit het subject de sociale omgeving percipieert. Dit referentiekader is een
stelsel van codes, dat in cultureel opzicht classificeerbaar is als godsdienstig,
evaluatief (moreel), esthetisch (expressief) en cogni-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
42
tief. In het strict sociale vlak kan dit stelsel geclassificeerd worden als evaluatief,
normatief (wettelijk), politiek en economisch. Het is dit stelsel van codes, aldus
Parsons, dat de persoonlijke identiteit uitmaakt. (Parsons 1968, blz. 11-23).
3. Trends in het socialisatieproces
3.1. Inleiding
In het bovenstaande is geadstrueerd dat de identiteit ontstaat in opeenvolgende fasen
van het zelf-concept, waarin het subject achtereenvolgens leert differentiëren tussen
zichzelf als organisme, zichzelf als uitvoerder van sociaal gedrag (of speler van
rollen) en zichzelf als drager van normen en waarden, die het totale gedragspatroon
determineert; waarbij de identiteit dan gedefinieerd is als het codesysteem van de
persoonlijkheid, dat het subject tot referentiekader dient bij zijn deelname aan het
maatschappelijk verkeer. Hoe dit codesysteem in de opeenvolgende levensfasen
vorm krijgt en zich verder ontwikkelt is in de analyse van Parsons echter uiterst vaag
gebleven. Het is onvoldoende te stellen dat de internalisering van waarden en normen
een eerste - zeer fundamentele - fase doormaakt in de interactie tussen ouders en
kinderen en dat later een verdere differentiatie plaats vindt in de confrontatie met
nieuwe rollen. In deze en de twee volgende paragrafen zal gepoogd worden om deze
‘black box’ althans gedeeltelijk te openen. In deze paragraaf geschiedt dit door na
te gaan, welke invloedsgroepen in de sociale omgeving het meest bijdragen tot de
identiteitsontwikkeling, en welke invloedssferen daarbij onderscheiden moeten
worden. Een en ander mondt uit in het signaleren van enkele algemene trends in het
socialisatieproces. Het theoretisch kader hiervoor wordt geboden door de
referentiegroepentheorie.
3.2. Over referentiecategorieën
Een kernpunt in de tot nu toe ontwikkelde gedachtengang is, dat de
identiteitsontwikkeling gemarkeerd wordt door de sociale rollen, die het subject in
de opeenvolgende fasen van het socialisatieproces
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
43
leert spelen. Een verdere uitwerking van deze gedachtengang vraagt allereerst om
een omschrijvirig van het begrip ‘sociale rol’. Dit begrip kan gedefinieerd worden
als het geheel van gedragingen, attituden en normen, die van een bekleder van een
bepaalde positie worden verwacht. Uit deze definitie volgt, dat sociale rol een
relationeel begrip is, waardoor twee posities met elkaar worden verbonden: enerzijds
de bekleder van een bepaalde positie (het rolsubject), anderzijds de positie van de
ander, die met betrekking tot de rolvervulling bepaalde normen en verwachtingen
stelt (de roldefinieerder).
Deze omschrijving is overigens simplistisch en wel om twee redenen (zie ook
Dahrendorf, 1967 en Gross e.a. 1958). In de eerste plaats heeft het rolsubject meestal
te maken met meer dan één roldefinieerder: voor het kind dienen bijv. als
roldefinieerders de vader, de moeder, de andere kinderen, maar ook anderen zoals
buurtgenoten, onderwijzers, enz. De verwachtingen van de onderscheiden
roldefinieerders kunnen sterk uiteenlopen, waardoor het rolsubject genoodzaakt
wordt uit de diversiteit van verwachtingen te selecteren. Het rolsubject reageert
m.a.w. selectief op de totaliteit van verwachtingen en normen waarmee het wordt
geconfronteerd. In de tweede plaats speelt het subject niet één, maar vele rollen,
omdat het subject in het sociale verkeer talrijke verschillende posities inneemt. Voor
het kind kunnen als zodanig worden genoemd: zoon (of dochter), broer (of zuster),
scholier, spelgenoot e.d. Voor de volwassene is het aantal posities veel groter:
echtgenoot, vader, beroepsbeoefenaar, buurtbewoner, staatsburger enz. enz. Bij elke
positie behoren bepaalde gedragswijzen, deels structureel gedetermineerd, en deels
verder geconcretiseerd door onderscheiden roldefinieerders, waaronder ook het
subject zelf.
Aldus ontmoet het subject in de veelheid van de te spelen rollen een grote diversiteit
van normen en verwachtingen, die hem tot richtsnoer dienen bij het bepalen van zijn
gedrag in uiteenlopende situaties. Het spreekt vanzelf, dat het subject daarbij
voortdurend genoodzaakt wordt te selecteren, aangezien de gestelde verwachtingen
tegenstrijdig zijn (bijv. de man kan in zijn rol van echtgenoot in conflict komen met
zijn rol van beroepsbeoefenaar). De vraag is nu, hoe het subject selecteert. Deze
vraag is vooral van belang tijdens het socialisatieproces, d.w.z. het proces waarin
het rolgedrag zich uitkristalliseert. In de socialisatiefase is de vraag naar de selectie
primair een vraag naar de effectiviteit van de roldefinieerders; welke
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
44
roldefinieerders zijn wel effectief en welke niet? Het cruciale punt daarbij is wat een
roldefinieerder in meerdere of mindere mate effectief doet zijn. Met behulp van de
referentiegroepentheorie kan hierop enig licht worden geworpen.
Hiërarchie van referentiecategorieën. Het begrip ‘referentiecategorie’ dat thans ten
tonele wordt gevoerd, wordt door Kemper als volgt gedefinieerd: een referentiegroep
is een groep, collectiviteit of persoon waarnaar het subject zich richt bij de selectie
van zijn gedrag uit een reeks van alternatieven, of bij zijn oordeelsvorming over een
probleem (Kemper, 1968, blz. 32).1. De referentiecategorie is derhalve te beschouwen
als de groep of persoon, waaraan het individu normen ontleent voor zijn gedrag en
zijn oordeelsvorming (of waar-denoriëntatie). Tijdens het socialisatieproces ontmoet
het kind talrijke groepen en personen, die zijn normatieve oriëntatie trachten te
beïnvloeden. De vraag hoe al deze referentiecategorieën zich tot elkaar verhouden
in hun effectiviteit kan worden belicht aan de hand van een theorie over de hiërarchie
van referentiecategorieën.
Voortbouwend op de beide classificatieschema's van Merton en Turner heeft Cain
een hiërarchie van referentiecategorieën ontworpen, die zeer bruikbaar is om
effectiviteitsverschillen te adstrueren (Cain, 1968). Cain onderscheidt de volgende
categorieën, die een aflopende volgorde van effectiviteit vertegenwoordigen:
1. identificatiecategorieën (identification groups): dit zijn categorieen waarmee
het subject zich identificeert, d.w.z. waaraan het zich wenst te conformeren
vanuit een gevoel van innerlijke verbondenheid en een streven naar
saamhorigheid. De waarden en normen, die door de identificatiecategorie worden
voorgehouden, worden zonder reserve geïnternaliseerd;
2. normatieve categorieën (normative reference groups): dit zijn categorieën, die
aan het subject expliciet gedragsregels en normen voorhouden. Internalisering
is niet gegarandeerd maar wel waarschijnlijk, voorzover de normatieve
categorieën door de identificatiecategorieën als legitieme normstellers worden
afgeschilderd;
1.
Het begrip ‘referentiegroep’, voor het eerst gebruikt door Hyman en ontwikkeld door Merton,
is door latere auteurs zodanig uitgewerkt en verbreed, dat het ook van toepassing is geworden
op afzonderlijke referentiepersonen. Niettemin houden de latere auteurs, zoals ook Kemper,
vast aan de term referentiegroep, ofschoon deze term in feite misleidend is. Daarom wordt
hier de term referentiecategorie gehanteerd.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
45
3. interessecategorieën (audience groups): dit zijn categorieën, die door het subject
worden gepercipieerd als categorieën, die zijn gedrag observeren en beoordelen;
4. interactiecategorieën (interaction groups): dit zijn categorieën, waarmee het
subject rekening moet houden in zijn rolgedrag, omdat hij deze in zijn rolgedrag
ontmoet;
5. vergelijkingscategorieën (comparative groups): dit zijn categorieen waarmee
het subject zichzelf vergelijkt om zijn eigen situatie te beoordelen en te evalueren.
Zoals gezegd vertegenwoordigt deze classificatie volgens de theorie een aflopende
volgorde van effectiviteit, maar in dat opzicht bestaat een essentieel onderscheid
tussen de categorieën 1 tot en met 3 enerzijds en de categorieën 4 en 5 anderzijds.
De eersten zijn expliciet normerend voor het subject, de laatsten zijn in dit opzicht
in beginsel neutraal. Zij stellen niet uitdrukkelijk normen aan het individu; zij zijn
geen roldefinieerders. Dit geldt zeker voor categorie 5. Voor categorie 4 moet in
zoverre enig voorbehoud worden gemaakt, dat in feite elke interactie impliciet gepaard
gaat met rolverwachtingen over en weer (al was het alleen maar het inachtnemen
van algemeen aanvaarde spelregels).
Het is verder van belang op te merken, dat ook binnen de categorieën 1 tot en met
3 nog een belangrijke cesuur valt, nl. tussen de categorieën 1 en 2. De normerende
werking van de identificatiecategorieën overstraalt die van alle andere categorieën.
Tot op zekere hoogte kan men zelfs stellen, dat de normerende werking van de
categorieën 2 en 3 (en verder ook van 4 en 5) afhankelijk is van de mate waarin deze
door identificatiecategorieën wordt bevestigd en ondersteund. De effectiviteit van
de normatieve categorie (bijv. de onderwijzer op school) kan zelfs geheel worden
geblokkeerd wanneer een identificatiecategorie (bijv. de ouders) aan het kind
tegenovergestelde normen voorhoudt. Omgekeerd kan een vergelijkingscategorie
(bijv. een knappe medescholier) een hoge normerende werking gaan uitoefenen
wanneer een identificatiecategorie (bijv. ouders) het rolgedrag van de
vergelijkingscategorie tot voorbeeld stelt. Identificatiecategorieën spelen in het
socialisatieproces - en daarmee ook in de ontwikkeling van de identiteit - een eminente
rol.
Deze algemene hiërarchie van referentiegroepen verschaft een goed uitgangspunt
om de differentiële invloeden van verschillende roldefinieerders tegen elkaar af te
wegen, maar ook niet meer dan
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
46
dat. Zij ziet voorbij aan de inwerking van structurele factoren en is daardoor
ontoereikend om algemene trends in de socialisatie te beschrijven en te verklaren.
Het bovenstaande verdient daarom aanvulling, door achtereenvolgens in te gaan op
de werking van een aantal structurele factoren. We zullen dan zien, dat de effectiviteit
van referentiecategorieën afhankelijk is van eigenschappen van de sociale structuur;
waarmee een specifiek sociologische bijdrage kan worden geleverd tot de verklaring
van de identiteitsontwikkeling.
3.3. De inwerking van structurele factoren
Het primaat van de eerste referentiecategorie. De referentiecategorie die als de eerste
roldefinieerder voor het subject fungeert, draagt het meest bij tot diens
identiteitsontwikkeling. Deze stelling behoeft nauwelijks nog enige adstructie.
Gerefereerd kan worden aan de ontwikkeling van het zelf-concept, die eerder werd
omschreven als een toenemende differentiatie van het in voorafgaande
socialisatiefasen ontwikkelde zelf-concept.
De kern van de redenering is, dat het subject bij de uitbouw van zijn zelf-concept
(en bijgevolg van zijn identiteit) alle nieuwe informaties over zichzelf en zijn
rolgedrag selecteert in het licht van reeds geinternaliseerde kennis, waarden en
normen. Alle volgende referentiecategorieën ontmoeten derhalve als roldefinieerders
de concurrentie van de eerste roldefinieerders. Naarmate het kind ouder wordt neemt
de effectiviteit van nieuwe referentiecategorieën af, althans voorzover hun roldefinities
afwijken van de reeds verworven identiteit. Een toepassing hiervan is, dat de invloed
van latere identificatiecategorieën op de identiteit van het subject normaliter relatief
gering zal zijn; concreet: een echtgenote zal de identiteit van haar man normaliter
niet wezenlijk kunnen veranderen.
De tijdsduur van de referentierelatie. Naarmate een referentiecategorie gedurende
langere tijd als roldefinieerder voor het subject optreedt, zal de effectiviteit toenemen.
Deze stelling behoeft vanwege zijn vanzelfsprekendheid nog minder adstructie.
Volstaan kan worden met de vermelding van enkele afleidingen. Kortstondige
contacten van referentiecategorieën met het subject zullen zijn identiteit nauwelijks
of niet beïnvloeden. Een vermanend woord van een toevallige voorbijganger aan een
kind zal weinig effect opleveren, even-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
47
als het kortdurende verblijf van een kind in het gezin van een ander. Ook de invloed
van films of televisieprogramma's op kinderen zal op deze gronden als vluchtig en
van voorbijgaande aard moeten worden gekwalificeerd.
De afhankelijkheidsrelatie. Naarmate het subject sterker afhankelijk is van de
referentiecategorie zal - ceteris paribus - diens invloed op de identiteitsontwikkeling
groter zijn. Het spreekt vanzelf dat het subject meer toegankelijk zal zijn voor
beïnvloeding door een referentiecategorie, wanneer deze functioneel gezien macht
over hem heeft, dan wanneer dit niet het geval is. Bij een (vrijwel) totale
afhankelijkheid, zoals het geval is bij de kleuter ten opzichte van zijn ouders, zijn
de kansen op een beïnvloeding maximaal. Hetzelfde geldt voor de onderwijzer ten
aanzien van de leerling, althans voorzover de afhankelijkheid functioneel is (het
leerproces).
Overigens behoeft deze stelling wel enige toelichting. Afhankelijkheid op zich
genomen is niet genoeg om de internalisering van kennis, waarden en normen te
verzekeren. De afhankelijkheid moet door het subject ook legitiem worden geacht.
In het andere geval zal de machtsmeerdere niet als referentiecategorie functioneren,
aangezien het subject zal reageren met (al of niet lijdelijk) verzet. Op deze gronden
kunnen bijv. revalidatiecentra maar ook autoritaire regimes falen. Hetzelfde kan
gelden voor de school ten aanzien van kinderen, die zijn opgegroeid in een milieu
met een van de school afwijkende subcultuur. Vooral in deze context wordt de
relevantie van het onderscheid tussen identificatiecategorieën en normatieve
categorieen duidelijk. Een normatieve categorie kan alleen dan als referentiecategorie
functioneren, voorzover deze niet strijdig is met identificatiecategorieën.
Uit de laatste blijkt dat de mate van afhankelijkheid niet alleen structureel gegeven
is, maar mede bepaald wordt door de inwerking van affectieve relaties. Structureel
gegeven macht kan ontkracht worden door verzet (= tegenmacht), maar ook het
omgekeerde is het geval: wanneer er structureel geen machtsrelatie bestaat, maar
wel een identificatierelatie (bijv. tussen verloofden), is er toch sprake van
afhankelijkheid en macht, nl. affectieve macht. Hieruit kan worden afgeleid, dat de
invloed op de identiteitsontwikkeling het sterkst is, wanneer affectieve macht en
structurele macht samengaan (bijv. in de identificatierelatie tussen ouders en hun
kleine kinderen).
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
48
De complexiteit van de sociale structuur. Naarmate de sociale structuur complexer
is, wordt de hiërarchie van referentiegroepen genuanceerder. Deze stelling, die
verwijst naar de macro-structuur van de samenleving, vereist iets meer toelichting.
In een statische en weinig gedifferentieerde samenleving is het onderscheid tussen
referentiecategorieën diffuus en weinig relevant. Voorzover bier sprake is van
verschillende referentiecategorieën zullen deze weinig uiteenlopen in roldefiniëring,
waardoor de identiteitsontwikkeling in een weinig gedifferentieerd stadium blijft
steken. Het codesysteem (= identiteit), dat het individu tot referentiekader dient in
zijn sociaal gedrag, is in alle onderscheiden opzichten (godsdienstig, moreel, cognitief,
politiek en sociaal) homogeen van structuur, d.w.z. de identiteit is weinig
gedifferentieerd. Men kan in zo'n geval spreken van een weinig ontwikkeld
bewustzijn. Het gemiddelde individu blijft ‘gevangen’ in de homogene sociale
structuur; zijn vrijheidsmarges zijn relatief gering.
In gecompliceerde en sterk veranderende samenlevingen zijn de mogelijkheden
in dit opzicht veel groter. In een dergelijke samenlevingsstructuur is het onderscheid
tussen hiërarchisch geordende referentiecategorieën zeer wezenlijk voor de
identiteitsontwikkeling, waarbij ook binnen de afzonderlijke referentiecategorieën
differen-tiaties optreden: er zijn vele identificatiecategorieën, die naast elkaar
werkzaam zijn; evenzo zijn er vele normatieve categorieën, interessecategorieën enz.
Daarbij komt, dat afhankelijk van de socialisatiefase en/of van de specifieke rolrelatie,
eenzelfde groep of persoon hoger of lager in de referentiehiërarchie kan staan. Wat
de socialisatiefase betreft: ouders die voor hun kinderen aanvankelijk een
identificatiecategorie vormen, kunnen in een latere fase wellicht afdalen tot
interessecategorieën of zelfs vergelijkingscategorieen. Met betrekking tot specifieke
rolrelaties geldt hetzelfde: ouders kunnen voor hun kinderen tegelijkertijd een
identificatiecategorie zijn (bijv. ten aanzien van godsdienstige waarden en normen)
en een interessecategorie (bijv. in spelsituaties, waarin de vriendjes een
identificatiecategorie zijn).
Afhankelijk van de specifieke rolrelatie kunnen verschillende
identificatiecategorieën (en normatieve categorieën) de identiteitsontwikkeling elk
op een verschillende wijze beïnvloeden. Ouders, leraren, godsdienstige leiders,
politieke partijen en andere ideolo-gische groeperingen kunnen bijv. de leerling zeer
verscheiden waarden en normen voorhouden. De leerling kan aldus geconfronteerd
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
49
worden met een grote verscheidenheid van waarden en normen.
De uitwerking hiervan op de identiteitsontwikkeling kan zeer verschillend zijn:
het ene extreem is, dat het subject niet toegankelijk of immuun is voor alternatieve
waarden- en normensystemen en voor nieuwe kennis en vaardigheden; het andere
extreem is, dat het subject zich voor alle alternatieven openstelt en daaruit geen keuze
weet te maken. In het ene geval is de identiteit verstard (de conformist), in het andere
geval gestoord of vervreemd (de anarchist). Daartussen in staat een flexibele identiteit
van een hoge bewustzijnsgraad en een grote keuzevrijbeid. Waar het hier vooral om
gaat is, dat de identiteit in al deze gevallen medebepaald wordt structurele factoren.
De homogene identiteit is het produkt van een macro-structuur, waarin het kind door
de dominante referentiecategorieën met monolitische rolverwachtingen wordt
geconfronteerd. De heterogene identiteit is het produkt van een macro-structuur
waarin het kind door de dominante referentiecategorieën met een gedifferentieerd
stelsel van rolverwach- tingen wordt geconfronteerd.
Voorlopige samenvatting
Tot nu toe werden in de referentiecategorieën-analyse voornamelijk drie hoofdlijnen
zichtbaar, die als algemene trends in de socialisatie kunnen worden aangemerkt. De
eerste is, dat identificatiecategorieën in de identiteitsontwikkeling een overwegende
betekenis heb-ben. De tweede betreft het primaat van de eerste referentiecategorieën:
de eerste geïnternaliseerde waarden, normen, kennis en vaardigheden hebben een
selecterende werking op alle internalisaties die daarop volgen. De derde heeft
betrekking op de homogeniteit versus heterogeniteit van de identiteitsontwikkeling:
hoe gedifferentieerder de sociale structuur is en hoe gedifferentieerder de rolde-finities
zijn van de eerste c.q. identificatiecategorieën, des te heterogener is de identiteit.
Over het karakter van de heterogene identiteit valt tot nu toe niet veel te zeggen;
alleen dat zij het produkt is van een gedifferentieerde macrostructuur. De heterogene
identiteit is niet per definitie flexibeler dan de homogene identiteit, zij kan verstard,
flexibel of vervreemd zijn (om enkele grove varianten te noemen). Het karakter van
de heterogene identiteit kan niet vanuit de macro-structuur worden voorspeld; en
ook niet vanuit de andere tot nu toe behandelde structurele factoren.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
50
Om daarop nader zicht te krijgen, moet de socialisatietheorie worden gespecificeerd
naar inhoudelijke aspecten van socialisatie. Als zodanig werden genoemd waarden,
normen, kennis en vaardighe-den. Hoewel deze vier in het sociaal gedrag alles met
elkaar te maken hebben, verwijzen zij toch naar twee globaal te onderscheiden
subsystemen van de persoonlijkheid. Kennis en vaardigheden betreffen het
handelingspatroon van het individu (‘ego’ volgens Parsons), waarden en normen
betreffen het normatieve subsysteem, dat aan dit handelen richting geeft (‘super-ego’
volgens Parsons). Deze tweedeling vindt men in de sociale wetenschappen terug in
een tweetal typen persoonlijkheidstheorieën, die elkaar overigens gedeeltelijk
overlappen: de motivatietheorie en de cognitieve ontwikkelingstheorieën. De laatsten
kunnen beschouwd worden als een verbijzondering van de eersten. Een korte
theoretische beschouwing van beide typen theorieën is noodzakelijk ter verheldering
van het zojuist gesignaleerde probleem inzake de heterogene identiteit. Dit gebeurt
in de paragrafen 4 en 5. Het behoeft nauwelijks betoog, dat de sociologische
uitwerking van deze in hoofdzaak psychologische theorieën zeer bescheiden moet
zijn. Het gaat hier om enkele sociologische kanttekeningen, waarmee alleen beoogd
wordt de sociale componenten van de persoonlijkheidsontwikkeling te adstrueren.
4. Sociologische aspecten van motivatie
4.1. Begripsomschrijving
In de psychologische motivatietheorieën zijn verschillende definities van motivatie
ontwikkeld die subtiele onderscheidingen beogen aan te brengen in het gecompliceerde
motivatiefenomeen (zie bijv. Heckhausen, 1969). In dit verband zijn deze niet zo
relevant aangezien hier alleen beoogd wordt de sociale component van de
identiteitsontwikkeling te belichten. Motivatie kan kortweg omschreven worden als
de geneigdheid van het individu tot inzet van energie tot doelgericht handelen. Deze
omschrijving is nog tamelijk onbepaald, omdat hierin niet tot uitdrukking komt, waar
de geneigdheid vandaan komt en welke doelen worden nagestreefd. De verhandeling
van Spiro over het aanleren van rollen in het socialisatieproces kan als aanzet dienen
voor de vereiste specificatie (Spiro, 1961 blz. 93-127).
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
51
Deze auteur maakt onderscheid tussen drie motiveringsgronden:
1. extrinsieke culturele motivatie;
2. intrinsieke culturele motivatie;
3. geïnternaliseerde culturele motivatie.
Onder de eerste worden verstaan de externe stimuli, die het individu tot bepaalde
handelingen bewegen (sociale pressie). Onder de laatste worden begrepen de
individuele drijfveren, die uit het eigen normbesef voortkomen. Het betreft hier
normen, die door het individu gekend en ook bewust onderschreven worden. Zij zijn
geïnternaliseerd, d.w.z. dat zij ook zonder tussenkomst van externe stimuli werkzaam
blijven.
De tweede categorie is in dit verband de belangrijkste, aangezien juist deze in de
primaire socialisatie de identiteitsontwikkeling bepaalt. In de intrinsieke motivatie
wordt volgens Spiro via de uitvoering van voorgeschreven rolgedrag de brug geslagen
tussen de basisbehoeften van het kind en de doelen die vanuit de sociale omgeving
aan het kind worden voorgehouden. Ieder mens heeft volgens deze auteur van nature,
d.w.z. bij zijn geboorte gegeven, algemene behoeften en drijfveren, die echter nog
niet op concrete objecten en doelen zijn gericht. Zij zijn in zoverre ongericht, dat zij
op heel verschillende wijze bevredigd kunnen worden. Deze ongespecificeerde
behoeften en drijfveren worden via het door anderen (bijv. ouders) voorgeschreven
rolgedrag doelgericht. Het voorgeschreven rolgedrag impliceert niet, dat de
basisbehoeften en drijfveren van het kind gefrustreerd worden. De sociaal en cultureel
gedetermineerde doelen beperken alleen de mogelijkheden tot bevrediging, zij worden
er door gekanaliseerd. Via het voorgeschreven rolgedrag vindt in het kind een proces
plaats, waardoor de ongespecificeerde basisbehoeften met de sociaal gegeven doelen
verbonden worden. De sociale imperatieven worden aldus persoonlijke wensen en
drijfveren.
De drie door Spiro onderscheiden typen van motivering - externe stimuli, cultureel
bepaalde interne drijfveren en geïnternaliseerde normen - staan in het
socialisatieproces uiteraard niet los van elkaar. De cultureel bepaalde interne drijfveren
komen uit aanvankelijk externe stimuli voort. Ook kunnen zij in latere leerprocessen
(gedeeltelijk) genormeerd worden, waardoor zij overgaan naar de derde categorie,
de geïnternaliseerde normen. Niettemin blijft het onderscheid ook in latere
socialisatiefasen van belang, aangezien in talrijke concrete gedragssituaties de drie
motiveringsgronden gezamenlijk zullen voorkomen.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
52
4.2. Ontwikkeling van de motivatie in de eerste levensfase; een
beschrijvingsmodel
Volgens de theorie van Spiro is de behoeften-doelverbinding in het aanleren van
rolgedrag de spil van de identiteitsontwikkeling (met name van de normatieve
orïentatie in de eerste levensjaren). De implicaties van deze stelling zijn niet gering.
Het betekent namelijk, dat de roldefinieerders (in casu de ouders) de intrinsieke
motivatie van kinderen en daarmede de identiteitsontwikkeling in hoge mate
determineren. Verschillen in normatieve orïentatie van kinderen zouden in hoge mate
een gevolg zijn van verschillen in rolvoorschriften, die ouders aan kinderen stellen.
Met het oog op de verificatie van deze theorie is het van groot belang te kunnen
beschikken over een model, waarmee de verbinding tussen behoeften en doelen in
de interactie tussen ouders en kinderen adequaat kan worden beschreven. Daartoe
wordt hieronder een eerste aanzet gegeven.
Een beschrijvingsmodel zoals hier bedoeld kan alleen adequaat zijn, wanneer het
de verscheidenheid van basisbehoeften omvat en de functionele relatie hiervan tot
primaire opvoedingsdoelen aangeeft. Op het eerste oog lijkt dit een onmogelijke
opgave, zoals kan blijken uit een opsomming van behoeften, die in de betreffende
literatuur te vinden zijn. Een vluchtige verkenning leverde de volgende reeksen
‘sociale’ (= niet strict fysiologische) behoeften op:
- plezier, koestering, warmte, verzorging, geborgenheid, veiligheid, zekerheid;
- erkenning, aanvaarding, prestige, hulpvaardigheid, liefde, waardering;
- discipline, controle, orde, netheid;
- agressie, prestatie, competitie, macht, gelding.
Soortgelijke reeksen zouden te maken zijn voor primaire opvoedingsdoelen.
Uit de bovenstaande opsomming kan blijken, dat de talrijke in de literatuur
aangetroffen behoeften wel degelijk classificeerbaar zijn. De vier vermelde reeksen
vormen reeds impliciet een classificatie. Alleen het principe van classificatie is nog
niet expliciet vermeld. Dit is ontleend aan Parsons, die een interactiemodel ontwikkeld
heeft ter beschrijving van de socialisatie van kinderen in de eerste levensjaren
(Parsons, 1955, blz. 35-94. Het knappe van zijn interactiemodel is, dat hij de vier
door hem onderkende - hierna te noemen - basisbehoeften meteen koppelt aan vier
identieke socia-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
53
lisatieobjecten. De brug tussen behoeften en doelen wordt door hem geslagen in de
‘rol’.
Volgens Parsons kent het gezin een ‘basic four-role pattern’. Summier samengevat
zegt hij het volgende. Het socialisatieproces in het moderne gezin kent twee functies,
die beide zijn gericht op de ontwikkeling van de persoonlijkheid: expressieve functies
en instrumentele functies.
De expressieve functies hebben betrekking op de basisbehoeften van het kind aan
veiligheid en liefde. Dit aspect van de socialisatie beoogt het kind affectief en
emotioneel aan zijn trekken te doen komen; om het veiligheid en geborgenheid te
verschaffen. De expressieve functies waarborgen de integratie van het kind in zijn
directe omgeving. Zij worden daarom ook integratieve of interne functies genoemd.
De instrumentele functies betreffen de aanpassing van het kind aan de wijdere
omgeving. Het oogmerk van de socialisatie in dit opzicht is het kind te leren om
doelgericht te handelen; of breder geformuleerd: het kind de noodzakelijke
‘instrumenten’ in handen te geven om zich in de buitenwereld te kunnen handhaven.
De instrumentele functies verwijzen naar de toekomstige relaties van het kind met
de buitenwereld. Zij worden daarom ook externe of adaptieve functies genoemd
(t.a.p. blz. 47).
Voor de beschrijving van het socialisatieproces is nog een ander onderscheid van
belang, nl. de machtsverdeling in het gezin tussen superieuren (ouders) en
ondergeschikten (kinderen). De kinderen staan in een afhankelijkheidsrelatie ten
opzichte van de ouders. De inzet van het socialisatieproces is de afhankelijkheid met
het stijgen van de leeftijd te doen verminderen. Dit proces is voltooid wanneer het
kind in zowel expressief als instrumenteel opzicht op eigen benen kan staan.
Door combinatie van de twee gemaakte onderscheidingen construeert Parsons
zijn ‘basic four-role pattern’. Het socialisatieproces in het gezin kan nu omschreven
worden in termen van interactie tussen deze vier rollen, uitmondend in de opheffing
van de afhankelijkheid van het kind. Het kind is tijdens het socialisatieproces zowel
in het expressieve als in het instrumentele vlak voortdurend op zoek naar een balans
van de twee persoonlijkheidscomponenten zelfstandigheid en afhankelijkheid. Het
streeft naar een grotere zelfstandigheid maar tegelijkertijd is er ook altijd de behoefte
om
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
54
afhankelijk (geborgen) te zijn. Het heeft behoefte om zichzelf te poneren als een
zelfstandige persoonlijkheid (‘ik-gij’ verhouding), maar daarbij blijft de behoefte
aan identificatie (‘wij’ verhouding) bestaan. Dit proces voltrekt zich via interactie
met de ouders, waarbij de ouders de sturingsmechanismen van belonen en straffen
hanteren. Het vier-rollenpatroon is hieronder schematisch weergegeven.
Behoeften-doelschema van Parsons
afhankelijk
zelfstandig
expressief
geborgenheid, veiligheid
solidariteit, liefde
instrumenteel
discipline, orde
prestatie, gelding
Wat de instrumentele functies betreft, zijn de rollen van ouders en kinderen
complementair; dit is vanzelfsprekend waar het gaat om training die het kind van de
ouders moet ontvangen. De afhankelijkheidsbehoefte in instrumenteel opzicht krijgt
in de interactierelatie tussen ouders en kinderen gestalte in het stellen van normen
en in positieve en negatieve sturingsmechanismen zoals belonen en straffen. De
zelfstandigheidsbehoefte in instrumenteel opzicht wordt in de interactierelatie tussen
ouders en kinderen gerealiseerd in het stellen van prestatie-eisen en in de
hulpverlening bij de prestatietraining.
Met de expressieve functies ligt dat anders. Natuurlijk hebben de ouders hierin
ook de initiërende rollen van verzorgen en koesteren enerzijds en van liefde geven
en solidariteit tonen anderzijds, maar ook niet meer dan dat; de expressieve functies
hebben het karakter van wederzijdse beschikbaarstelling. Tot zover Parsons (in
vereenvoudigde vorm; zie t.a.p. blz. 81-87).
Dit model levert ons een viertal categorieën van stimuli in de interactie van ouders
en kinderen op, die de basisbehoeften van kinderen kanaliseren tot intrinsieke
motivatie. De wijze, waarop deze stimuli in het genoemde interactieveld gestalte
krijgen, alsmede de prioriteiten die daarin (tussen deze vier) worden gesteld, zijn
vol-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
55
gens de theorie medebepalend voor de zich ontwikkelende identiteit.
Ten overvloede wordt er op gewezen dat dit beschrijvingsmodel nog erg abstract
is. De bruikbaarheid hiervan kan eerst in empirisch onderzoek worden getoetst.
Hiermee is alleen een referentiekader gegeven, waarmee tot nu toe beschikbare
onderzoekresultaten kunnen worden geïnterpreteerd (zie het volgende hoofdstuk).
5. Sociologische aspecten van de cognitieve ontwikkeling; de taaltheorie
5.1. Inleiding
In de motivatietheorie wordt de regulatie van het behoeftenpatroon van het kind via
de interactie in het primaire levensmilieu tussen externe stimuli en interne
basisbehoeften beschouwd als de sociale determinant van de identiteitsontwikkeling.
Het partiële karakter van deze theorie wordt duidelijk als men zich realiseert, dat de
identiteitsontwikkeling niet alleen een kwestie is van gemotiveerd zijn tot doelgericht
handelen, maar ook van cognitieve vermogens. Het is waarschijnlijk dat de motivatie
de ontwikkeling van het kennis- en denkvermogen medebepaalt, maar de
motivatietheorie kan niet verklaren hoe dit in zijn werk gaat. De brug tussen motivatie
en de ontwikkeling van het kennis- en denkvermogen wordt in deze theorie niet
geslagen.
De taaltheorie, die nu aan de orde is, bevat een verklaringsmodel voor de
ontwikkeling van het kennis- en denkvermogen. Zij is dan ook een noodzakelijke
aanvulling op de motivatietheorie, maar ook de taaltheorie is een partiële
verklaringstheorie, omdat daarin weer niet de brug geslagen wordt tussen kennis- en
denkvermogen en motivatie.
De taaltheorie is als verklaring van de cognitieve ontwikkeling binnen het
gezichtsveld van de onderwijssociologie gekomen door het verklaringsmodel, dat
Bernstein heeft ontworpen en waarvan de eerste versie dateert van 1958. Na hieraan
in de daaropvolgende jaren regelmatig te hebben bijgeschaafd, kwam deze auteur in
1965 tot het meer afgeronde model, dat hieronder in verkorte vorm wordt
gepresenteerd (Bernstein, 1965, blz. 144-168).
Bernstein zegt getroffen te zijn door het feit dat de sociologie, de
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
56
wetenschap die de menselijke relaties bestudeert die voortkomen uit interacties tussen
leden van een groep of samenleving, tot nu toe merkwaardig genoeg niet systematisch
aandacht heeft geschonken aan het medium bij uitstek voor interactie, de taal. Dit is
vooral verbazingwekkend voor dat deel van de sociologie, dat speciaal de socialisatie
tot object van studie heeft.
‘In the study of socialization, it is not possible to find an empirical study,
which systematically examines the role of speech as the process by which
a child comes to acquire a specific social identity . . . Groups are studied,
their formal ordering elegantly discussed, but the implications and
consequences of linguistic aspects of their communications seem to be
unworthy of sociological consideration’ (Bernstein, t.a.p. blz. 145-146).
Bernstein is niet de eerste geweest, die de aandacht heeft gevestigd op de invloed
van het taalgebruik op de denkontwikkeling. Met name linguïsten, als Sapir en na
hem Whorf, hebben erop gewezen dat de structuur van de taal de denkprocessen van
mensen zodanig beïnvloedt, dat verschillende taalstructuren ook verschillende
denkstructuren teweegbrengen. Deze linguïsten, aldus Bernstein, zien echter voorbij
aan het feit, dat verschillen in taalstructuur afhankelijk zijn van de sociale structuur
van de menselijke interactie. Het nieuwe van Bernsteins benadering is, dat hij het
probleem van de denkontwikkeling transformeert van een taalkundig probleem naar
een sociologisch probleem.
5.2. Omschrijving van enkele begrippen
Alvorens het verklaringsmodel van Bernstein te kunnen beschrijven moet gewezen
warden op een essentieel onderscheid dat deze auteur maakt tussen het taalsysteem
of taalcode en het spraaksysteem of spraakcode. Onder het eerste wordt verstaan het
algemene formele stelsel van regels, dat ten grondslag wordt gelegd aan alle verbale
interacties. Dit is het regelsysteem dat door taalkundigen wordt geformuleerd om
alle verbale interactie te kunnen verklaren (en te ordenen). Het tweede bestaat in het
stelsel van regels, dat de verbale interactie in een concrete sociale structuur reguleert.
Een spraakcode wordt opgewekt door het geheel van gedragsregels, dat in een concrete
sociale context bestaat. De spraakcode is een functie van een sociale relatie (bijv.
moeder-kind) en is als zodanig een kwa-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
57
liteit van de sociale structuur. Bernstein gaat in zijn verklaringsmodel uit van de
spraakcode. Daarin onderscheidt hij de volgende componenten:
- para- of extra-verbale componenten: communicatie via signalen zoals intonatie,
accentuering, ritme e.d. maar ook gebaren, gezichtsuitdrukkingen e.d.
- verbale componenten: communicatie via selectie, combinatie en organisatie van
woorden.
Bij de uitwerking van de verbale componenten wordt onderscheid gemaakt tussen
overdrachtsmodel en de inhoud van de overdracht. Overdrachtsmodellen kunnen in
twee opzichten worden onderscheiden:
- naar Iexicografische predictie: de mate waarin op grond van de specifieke situatie
(waarin en waarover wordt gecommuniceerd) het woordgebruik kan worden
voorspeld, en
- naar syntactische predictie: de mate waarin op grond van de specifieke situatie
(waarin en waarover wordt gecommuniceerd) de complexiteit van de
woordorganisatie kan worden voorspeld.
Tenslotte worden zowel het overdrachtsmodel als de overdrachtsinhoud onderverdeeld
in particularistisch en universalistisch:
- particularistisch overdrachtsmodel: spreekmodellen, die niet door iedereen
worden beheerst;
- universalistisch overdrachtsmodel: spreekmodellen, die iedereen kan hanteren;
- particularistische overdrachtsinhoud: betekenissen, die geen volledig verbale
uitwerking behoeven om te kunnen worden overgedragen, omdat zij door de
ander ook begrepen worden, zonder dat alles in woorden wordt gezegd;
- universalistische overdrachtsinhoud: betekenissen, die slechts kunnen worden
overgedragen door het algemene conventionele taalgebruik.
5.3. Twee spraaksystemen: beperkte code en uitgebreide code
Volgens Bernstein bestaan er in de verbale communicatie twee fundamenteel
verschillende spraaksystemen: de beperkte code en de uitgebreide code. In de
uitgebreide code selecteert de spreker zijn woordkeus, woordcombinatie en
woordorganisatie uit een relatief groot aantal beschikbare alternatieven. In de beperkte
code is het
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
58
aantal beschikbare alternatieven klein en is de voorspelbaarheid van het verbale
patroon groot. Beide codes worden hierna toegelicht, met gebruikmaking van de
boven omschreven begrippen.
De beperkte code. Dit spraaksysteem wordt gekenmerkt door een hoge graad van
lexicografische en syntactische voorspelbaarheid van het overdrachtsmodel; het
overdrachtsmodel is universalistisch, de inhoud van de overdracht is particularistisch;
de para- of extraverbale componenten zijn van grote betekenis.
De beperkte code wordt in reincultuur aangetroffen daar waar alle woorden met
inbegrip van de woordorganisatie volledig voorspelbaar zijn voor de spreker en voor
de toegesprokene zoals het geval is in communicatievormen met een ritueel karakter,
in liturgie (kerk), protocolair geregelde ontmoetingen (diplomatie),
beleefheidsgesprekken (recepties, cocktail-parties) en sommige vertel-situaties (de
sprookjesvertellende moeder). Variaties worden alleen zichtbaar in para/extra-verbale
signalen. De beperkte variatiemogelijkheden, die de beperkte code biedt, maken
minder relevant wát gezegd wordt dan de manier waarop het gezegd wordt. Veel
wordt zelfs helemaal niet gezegd, maar overgedragen door niet verbale middelen.
De para/extra-verbale componenten zijn veelal belangrijker om de ander iets speciaals
mee te delen dan het spreken zelf. Het taalgebruik is simpel en weinig gearticuleerd.
Het taalgebruik (= model) is universalistisch, het is zo simpel, dat iedereen het kan
hanteren. De inhoud daarentegen is particularistisch, omdat zoveel onuitgesproken
blijft; het verstaan van de ander is voorbehouden aan degenen, die vertrouwd zijn
met de sociale structuur, waaraan de code is ontleend.
De uitgebreide code. Dit spraaksysteem wordt gekenmerkt door een lage graad van
lexicografische en syntactische voorspelbaarheid van het overdrachtsmodel; het
overdrachtsmodel is particularistisch, de inhoud van de overdracht is universalistisch.
De quintessence van de uitgebreide code is, dat de inhoud van de communicatie
zo ingewikkeld is, dat een zeer zorgvuldig taalgebruik noodzakelijk is voor de
informatieoverdracht. Aan de verbale planning (lexicografisch maar vooral
syntactisch) worden hoge eisen gesteld. De spreker moet kunnen beschikken over
een groot arsenaal van verbale alternatieven om zijn informatie te kunnen overdragen.
Het taalgebruik (= model) is particularistisch, het kan niet
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
59
door iedereen worden gehanteerd. De inhoud daarentegen is universalistisch, omdat
deze volledig expliciet wordt gemaakt in woorden, die aan het formele taalsysteem
zijn ontleend.
Hiermede is het begrippenkader gegeven, waarop Bernstein zijn taaltheorie heeft
gebouwd. De theorie zelf is hierin nog nauwelijks aan bod gekomen. Het verdient
echter de voorkeur daarop in dit verband niet verder in te gaan. Aangezien Bernsteins
theorie empirisch is gefundeerd kan daarmee beter gewacht worden tot na de
presentatie van een aantal onderzoekresultaten. Met bovenstaande theoretische
inleiding kan deze paragraaf - en daarmee ook dit hoofdstuk als geheel - worden
afgesloten.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
60
IV. Socialisatie in het gezin
1. Inleiding
Na in het voorafgaande hoofdstuk een algemeen theoretisch kader te hebben gegeven
voor een sociologische analyse van opvoedings- en onderwijsprocessen, wordt hierna
een poging gedaan om met behulp hiervan opvoedingsverschijnselen, die in het
sociaal-wetenschappelijk onderzoek zijn vastgesteld, te interpreteren. Wij beperken
ons daarin tot het voor de persoonlijkheidsontwikkeling belangrijkste
socialisatiemilieu, het gezin; waarbij het in het kader van de onderwijssociologie
vanzelfsprekend vooral gaat om de relaties tussen gezin en school.
Als inleiding op de analyse in dit hoofdstuk dient aan de hand van de
socialisatietheorie uit het vorige hoofdstuk de stelling te worden geadstrueerd, dat
het gezin in onze maatschappij het meest invloedrijke milieu is voor de
identiteitsontwikkeling van kinderen. Er kan geen twijfel over bestaan, dat van alle
instituties, die op enigerlei wijze bij de socialisatie van kinderen betrokken zijn, het
gezin veruit de machtigste is. Alle behandelde voorwaarden voor een effectieve
beïnvloeding van de identiteit van het kind, werken ten gunste van het gezin.
De ouders vormen voor het kind de eerste referentiecategorie, d.w.z. dat bij hen
het primaat berust voor de vroegste internalisering van waarden, normen, kennis en
vaardigheden. Deze factor alleen reeds bestempelt de ouders tot de referentiecategorie
bij uitstek voor het kind. Daarbij komt dat de tijdsduur van hun relatie met het kind
erg groot is, terwijl de afhankelijkheid van het kind ten opzichte van de ouders
aanvankelijk volkomen is, en dit niet alleen in structureel opzicht. De intensieve
affectieve relatie tussen ouders en kind maakt van de ouders ook een
identificatiecategorie van de eerste orde. De behoefte om zich te conformeren aan
de ander is nooit zo groot als juist bij het kind in de eerste levensjaren ten opzichte
van zijn ouders. Het kind internaliseert de door hen voorgehouden waarden, normen,
enz. zonder enige reserve. Het is nauwelijks een overdrijving om te stellen dat het
kind zijn super-ego en derhalve de grondslag van zijn identiteit ontvangt van de
ouders. In de eerste levensjaren wordt in de interacties tussen ouders en kind een
grondslag gelegd voor het sociale gedrag van het kind, die normaliter de richting van
zijn hele leven bepaalt.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
61
De benadrukking van de centrale betekenis van het gezin voor de socialisatie van
kinderen moet niet worden misverstaan. In de eerste plaats wordt hiermee geenszins
bedoeld, dat de identiteitsontwikkeling zo goed als geheel verklaard zou kunnen
worden uit interactieprocessen in de micro-situatie van het gezin. Wie een dergelijk
standpunt zou huldigen, ziet voorbij aan het feit, dat het socialisatieproces in het
gezin in hoge mate afhankelijk is van factoren, die vanuit de macro-structuur van de
samenleving op het gezin inwerken. Op de relatie tussen de werking van
micro-factoren (gezin) en macro-factoren (maatschappij) op de identiteitsontwikkeling
van kinderen wordt in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk in het kort ingegaan.
In de tweede plaats kan natuurlijk niet worden ontkend, dat de inhoud van de
socialisatie in belangrijke opzichten pas in latere levensfasen gestalte krijgt, bijv. in
de school. De centrale betekenis van het gezin voor de identiteitsontwikkeling moet
wat dat betreft zo worden verstaan, dat de latere socialisatie genormeerd en gestuurd
wordt vanuit een waarden- en bewustzijnssysteem, dat in zichzelf moeilijk meer te
veranderen is. Dit standpunt vindt steun in longitudinaal onderzoek, waaruit gebleken
is, dat de prestatiemotivatie tussen de zes-jarige leeftijd en de volwassenwording een
verrassende stabiliteit vertoont (Kagan en Moss, 1962). Een nadere analyse van de
grondstructuur van de identiteit zal moeten verduidelijken, waarin de determinerende
werking van de socialisatie in het gezin bestaat. De analyse in dit hoofdstuk is daarop
gericht.
Zoals in hoofdstuk II is opgemerkt, is de belangstelling van de onderwijssociologen
voor de relatie tussen de socialisatiemilieus gezin en school hoofdzakelijk gewekt
door de tot in den treure waargenomen achterstand van kinderen uit lagere milieus
in schoolprestaties. Het socialisatieonderzoek in de sfeer van het gezin is er tot nu
toe hoofdzakelijk op gericht geweest daarover meer helderheid te krijgen. Het
onderzoek naar de gezinssocialisatie heeft dientengevolge tot nu toe in hoofdzaak
een tweetal typen gegevens opgeleverd:
a. verschillen in socialisatie tussen ‘hogere’ en ‘lagere’ milieus1;
b. verschillen in gezinssocialisatie tussen succesvolle en minder succesvolle
leerlingen.
1
De tweedeling tussen ‘hogere’ en ‘lagere’ milieus is uiteraard een veel te grove
onderscheiding. De sociale hiërarchie bestaat niet uit duidelijk van elkaar te onderscheiden
lagen, maar is eerder te beschouwen als een continuum. Als wij het hebben over verschillen
tussen ‘hogere’ en ‘lagere’ milieus moet gedacht worden aan een glijdende schaal.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
62
Dit hoofdstuk vangt aan met een tamelijk uitvoerig overzicht van beide typen
onderzoekresultaten (paragraaf 2).
De sociologische interpretatie van deze gegevens vindt plaats in paragraaf 3. De
belangrijkste vragen, die daarin aan de orde komen zijn: hoe zijn de waargenomen
verschillen in gezinssocialisatie te typeren in termen van de socialisatietheorie? En
hoe is het te verklaren, dat de genoemde verschillen in gezinssocialisatie leiden tot
verschillen in onderwijsprestaties?
Zoals aangekondigd in hoofdstuk I zullen waar mogelijk pogingen worden gedaan
tot een nadere zingeving in het licht van de gevestigde - maar wellicht veranderbare
- maatschappelijke verhoudingen. De evaluerende slotparagraaf van dit hoofdstuk
is een eerste poging in die richting.
2. Belangrijkste gegevens uit het gezinssocialisatieonderzoek
2.1. Het verband tussen taalontwikkeling en sociaal milieu 1
Woordklanken en articulatievermogen van kleine kinderen. De ongunstige invloed,
die het ouderlijk huis in de lagere sociale milieus op de taalontwikkeling heeft, kan
reeds in de eerste levensfase worden waargenomen. Irwin (1948) stelde vast, dat het
aantal geproduceerde woordklanken alsook het aantal verschillende woordklanken
van peuters in een leeftijd van 16 tot 18 maanden uit lagere milieus reeds significant
kleiner is dan van hun leeftijdsgenootjes uit de hogere milieus. Interessant in dit
opzicht is ook een later experiment van Irwin bij moeders uit de lagere milieus. Hierin
liet hij moeders aan hun kind vanaf de dertiende tot de dertigste maand dagelijks 10
minuten voorlezen. Door vergelijking met een controlegroep van vergelijkbare ouders
(die niet voorlazen) werd na 5 maanden reeds duidelijk dat de kinderen uit de
voorlees-groep op de kinderen uit de controlegroep vóór lagen in hun
spraakontwikkeling; en dit verschil bleef tot het einde van het experiment
voortbestaan.
In dit verband is eveneens van belang een onderzoek van Templin (1957) bij
kinderen, in leeftijd variërend van 3 tot 8 jaar. Deze auteur vond in al deze leeftijden
duidelijk milieuverschillen in articula-
1
Het hier volgende overzicht is wat de inhoud betreft (niet de rubricering) ontleend aan U.
Oevermann, 1969.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
63
tievermogen. De kinderen uit het laagste milieu bereikten gemiddeld een jaar later
dan de kinderen uit andere milieus de fase van een volledige beheersing van woorden
uit de taal der volwassenen.
De genoemde milieuverschillen in woordklankontwikkeling en articulatievermogen
zijn in vele andere onderzoekingen bevestigd. Bovendien is aangetoond, dat er een
positief verband bestaat tussen deze aspecten van primaire taalontwikkeling en
intelligentie, gemeten vanaf de driejarige leeftijd. Winitz (1964) toonde aan in een
literatuuroverzicht, waarin hij een aantal van deze onderzoekingen bijeenbracht, dat
de positieve correlaties tussen intelligentieontwikkeling en articulatievermogen in
de verschillende onderzoekingen varieert van 0.24 tot 0.71. Daarbij constateerde hij,
dat de genoemde samenhang volledig parallel loopt met een samenhang van
intelligentie èn articulatievermogen met sociaal milieu, waaruit hij afleidt, dat de
gevonden verschillen in intelligentie en articulatievermogen tot milieuverschillen
zijn te herleiden.
Oevermann tekent hierbij - met verwijzing naar met name genoemde
onderzoekingen - aan, dat de woordklankontwikkeling (en het articulatievermogen)
ook in nauwe samenhang staat met andere maatstaven voor taalontwikkeling zoals
de woordenschat, verbale opgaven in intelligentietests en de schoolprestaties voor
lezen. Waarschijnlijk, zo zegt hij, moeten de slechte leerprestaties van kinderen uit
de lagere milieus in verband gebracht worden met een geringe aanvankelijke
woordklankontwikkeling, die op zijn beurt weer terug te voeren zal zijn tot weinig
gestructureerde en weinig gerichte interacties in het gezin.
Woordenschat en inzicht in woordbetekenis. Verschillen in omvang van de
woordenschat tussen onderscheiden sociale milieus zijn herhaaldelijk in
onderzoekingen vastgesteld. Gewoonlijk worden, zo stelt Oevermann vast, tussen
de woordenschat en de sociale status (= sociaal milieu) positieve correlaties van
omstreeks 0.50 waargenomen. Belangrijker echter dan de omvang van de
woordenschat is wat Oevermann noemt, de semantische structuur van de
woordenschat, d.w.z. het inzicht in woordbetekenissen.
Uit onderzoek is gebleken, dat kinderen uit lagere milieus een veel beperkter
inzicht hebben in de betekenis van woorden dan kinderen uit hogere milieus, waarbij
komt dat het woordgebruik in lagere milieus in veel opzichten afwijkt van de officiële
voertaal. Een interessante illustratie hiervan gaf Thomasso (1962) in zijn woor-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
64
denschat-analyse van zesjarige kinderen uit het arbeidersmilieu: een vierde van de
door deze arbeiderskinderen gebruikte woorden kwam in drie van de meest gebruikte
leesboeken in de Verenigde Staten niet voor (‘tant pis’ voor de leerboeken, zo zou
men zeggen).
Belangrijke verschillen tussen sociale milieus bestaan volgens de onderzoekingen
van Bernstein (1962), Lawton (1964, 1968) en Oevermann (1967) in de beheersing
van bijvoeglijke naamwoorden, bijwoorden en ongebruikelijke voorzetsels en
voegwoorden. Lawton bijv. stelde vast, dat kinderen uit middelbare milieus meer
bijvoeglijke naamwoorden, bijwoorden en ongebruikelijke voorzetsels en
voegwoorden gebruiken. Volgens Bernstein wijst dit op een meer gedifferentieerd
taalgebruik en ook op een sterker ontwikkeld vermogen om woordbetekenissen in
een verschillende kontekst en in verschillende situaties te variëren.
Syntactische structuur (zinsbouw). In zijn literatuuroverzicht voert Oevermann een
lange rij van onderzoekingen aan (de meesten daterend van na 1960), waaruit blijkt
dat kinderen uit lagere milieus veel kortere, vaak onvolledige en veel eenvoudiger
zinnen gebruiken dan kinderen uit andere milieus.
Wat de zinslengte betreft, deze blijkt tussen het tweede en het vierde levensjaar
het snelst toe te nemen. Naarmate de leeftijd stijgt, wordt de achterstand van kinderen
uit lagere milieus steeds groter, ook als men variabelen zoals intelligentie en
schoolklas voor de onderscheiden milieus constant houdt.
Verder is gebleken, dat kinderen uit lagere milieus in de kleuterleeftijd
hoofdzakelijk structureel onvolledige zinnen gebruiken, terwijl kinderen uit
middelbare milieus vaker eenvoudige meerdelige zinnen, onder meer met
gebruikmaking van bijzinnen, hanteren. Ook in dit opzicht nemen de verschillen met
het stijgen van de leeftijd toe. Met name is ook aangetoond, dat kinderen uit
middelbare milieus niet alleen méér, maar ook ingewikkelder bijzinnen gebruiken,
terwijl zij bovendien van een grotere flexibiliteit blijk geven in de toepassing van
ingewikkelde structuren. Daartegenover staat een grotere rigiditeit van zinsbouw in
het spraakgebruik van kinderen uit lagere milieus, waarbij nog komt dat bij deze
kinderen relatief vaak grammaticale onjuistheden gevonden zijn zoals een onjuiste
plaatsing in de zin van onderwerp en gezegde, foute werkwoordvormen, fouten in
het gebruik van dubbele ontkenningen e.d. Kortom, kinderen uit de lagere milieus
worden gekenmerkt
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
65
door een spraak- en taalgebruik met zeer beperkte mogelijkheden tot communicatie,
althans waar het gaat om een verbale overdracht van informaties met een meer abstract
karakter.
Met dit laatste gaat gepaard een relatief onvermogen van kinderen uit lagere milieus
om informaties over te dragen aan personen die niet tot hun eigen concrete leefwereld
behoren. Hiertoe is immers vereist dat men zich in de wereld van de ander kan
verplaatsen, d.w.z. kan abstraheren van de concrete situatie waarin men zelf staat.
Men is gebonden aan de concrete stijl van communicatie, die in de eigen kring
gebruikelijk is, d.w.z. een stijl, waarin de communicatie slechts gedeeltelijk via
woorden geschiedt (bijv. een half woord is al voldoende om elkaar te verstaan).
Een frappant voorbeeld hiervan ontleent Oevermann aan een onderzoek van
Schatzmann/Strauss (1955). Het betreft hier de weergave door volwassenen uit het
hogermiddelbare milieu en uit het lagere milieu van een onweersramp, die allen
hiervan getuige waren geweest, dit in tegenstelling tot de interviewer. De getuigen
uit het hoger-middelbare milieu gaven een verslag van de gebeurtenissen als ware
het een krantenverslag; zij verdisconteerden met andere woorden in hun weergave
het feit, dat de toehoorder van niets wist. De getuigen uit het lagere milieu daarentegen
gaven geen werkelijk bericht door, zij konden niets anders doen dan met de
interviewer nog eenmaal hun ervaringen uit te wisselen zoals ze dat met hun buren
hadden gedaan. In dit voorbeeld komt heel sterk de suggestie naar voren, hoezeer
taalgebruik en denkvermogen met elkaar verweven zijn.
2.2. Algemene opvoedingsfactoren in de primaire levensfase
In het voorgaande hoofdstuk is betoogd, dat de identiteitsontwikkeling van kinderen
in hoge mate afhankelijk is van de rolvoorschriften, die ouders in de interactie met
hun kleine kinderen hanteren. De onderzoekingen, die hierna aan de orde komen,
zijn in dit literatuuroverzicht opgenomen om juist dit aspect van socialisatie nader
te belichten. Volstaan wordt met een kleine selectie uit het arsenaal van
onderzoekingen. Slechts één onderzoek wordt wat uitvoeriger behandeld. In
aansluiting daarop volgt een summiere beschrijving van enkele andere
onderzoekingen, deels ter ondersteuning, deels ter relativering van de resultaten van
het eerstbesproken onderzoek. (Voor
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
66
een overzicht van andere studies op dit terrein zie U. Bronfenbrenner, 1958; en
Frankiel, 1959.)
Het onderzoek van Sears, Maccoby en Levin (1957). Hoe voeden ouders hun kinderen
op? Waarom doe zij dat zo? Welke effecten hebben bepaalde opvoedingswijzen op
de persoonlijkheid van het kind? Deze drie vragen vormden de inzet van een
onderzoek dat Sears, Maccoby en Levin in het midden der vijftiger jaren in de
Verenigde Staten instelden. Aansluitend bij het in de literatuur vaak gesignaleerde
feit, dat bij de opvoeding in de eerste levensjaren de belangrijkste rol toevalt aan de
moeder, richtten zij zich bij de uitwerking van deze vragen op het opvoedingsgedrag
van de moeder. Hun onderzoek is gebaseerd op gestandaardiseerde interviews met
379 moeders van 5-jarige kinderen. De interviews hadden tot doel een beschrijving
te geven van de opvoedingspraktijken van de moeder vanaf de geboorte tot aan het
vijfde jaar alsmede van de gedragskenmerken der kinderen. De laatstgenoemde
gegevens dienden als aanvulling op de tests, waaraan de kinderen werden
onderworpen.
Een factoranalytische bewerking van het onderzoekmateriaal leidde tot de opsporing
van 5 duidelijke (en 2 onduidelijke) dimensies in het opvoedingsgedrag van de
moeder, die hier een uitvoerige vermelding verdienen:
a. toegeeflijkheid versus gestrengheid (permissiveness-strictness); dit was veruit
de duidelijkste dimensie waarop de opvoedingspraktijken der moeders
uiteenliepen. Een ‘toegeeflijke’ moeder onderscheidde zich van een ‘strenge’
moeder doordat zij het kind weinig beknot in zijn spel, zijn tafelmanieren, het
maken van lawaai, op het punt van orde en netheid e.d., doordat zij weinig
lichamelijke straffen toekent en veel door de vingers ziet, doordat zij
verdraagzaam is ten aanzien van allerlei vormen van agressie en van sexueel
gedrag;
b. gezinsharmonie (general family adjustment). De moeders die zich aan de
positieve zijde van deze dimensie bevinden worden gekenmerkt door een groot
zelfvertrouwen onder meer ten aanzien van haar vermogen om kinderen op te
voeden, grote waardering voor de vader, tevredenheid met hun huidige
levenssituatie, weinig conflicten met de vader over de opvoeding van het kind,
een sterke affectie voor het kind, en - volgens haar - een sterke affectie van de
vader voor het kind;
c. warmte van de moeder-kindrelatie (warmth of mother-child rela-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
67
tionship). ‘Warme’ moeders onderscheiden zich van ‘koude’ moeders door een
sterke affectie voor haar kind, een duidelijke demonstratie van deze affectie aan
het kind, veel tijd beschikbaar stellen om met het kind te spelen, zich open te
stellen voor afhankelijkheidsuitingen van het kind, veel redeneren met het kind,
veel prijzen van het kind (bij goede tafelmanieren);
d. op orde, netheid en plichtsbetrachting gericht opvoedingsgedrag (responsible
child-training orientation). Moeders, die op deze dimensie hoog scoren, vertonen
een hoge graad van zelfvertrouwen, eisen van hun kind strikte gehoorzaamheid,
orde en netheid, goede tafelmanieren, stellen grote beperkingen aan het spelen
van het kind, straffen vooral door het ontnemen van ontspanningsmogelijkheden
(bijv. ‘uitjes’), prijzen het kind vaak voor goede tafelmanieren en voor netjes
spelen;
e. agressiviteit en intolerantie (agressiveness and punitiveness). Moeders, die in
deze dimensie uitblinken stimuleren de agressiviteit van het kind ten opzichte
van andere kinderen, maar accepteren geen agressiviteit van het kind ten opzichte
van de ouders, straffen streng en hardhandig (fysiek); deze moeders geven blijk
van weinig zelfvertrouwen.
Het is een verdienste van dit onderzoek, dat het er in is geslaagd door middel van
gestandaardiseerde vragenlijsten verschillende opvoedingsstijlen te ‘meten’ die voor
de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind inderdaad relevant lijken. Het
is daarom jammer, dat het onderzoek in de peiling van de effecten van de verschillende
opvoedingsstijlen voor de persoonlijkheidsontwikkeling zo schraal is gebleven. De
weinige informaties, die het onderzoek in dit opzicht verschaft bevatten niettemin
toch wel enige suggesties over gunstige en ongunstige opvoedingspraktijken met het
oog op de identiteitsontwikkeling. Dit geldt dan met name voor de
opvoedingspraktijken, zoals geïndiceerd door de factoren a. en c.
In de eerste plaats valt het op, dat de moeders uit lagere sociale milieus gemiddeld
‘strenger’ (dimensie a.) en ‘kouder’ (dimensie c.) zijn dan moeders uit de andere
milieus. In de tweede plaats wijzen andere uitkomsten van het onderzoek op duidelijk
nadelige gevolgen van ‘koude’ en ‘strengheid’. De volgende citaten kunnen dit
verduidelijken:
(wat betreft ‘koude’) ‘Maternal coldness was associated with the
development of feeding problems and persistent bed-wetting. It contributed
to high agression. It was an important background
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
68
condition for emotional upset during severing toilet training, and for the
slowing of conscience development. Indeed, the only one of our measures
of child behavior with which warmth was not associated was dependency,
and even in that instance the closely related scale for affectionate
demonstrativeness was slightly correlated. There is no clear evidence in
our findings to explain why warmth should have such widespread influence.
We can speculate, on the basis of our general theory of the learning process,
about the possibility that it may play several roles. A warm mother spends
more time with her child. She offers him more rewards, technically
speaking, and gives him more guidance. He develops stronger expectancies
of her reciprocal affection, and thus is more highly motivated to learn how
to behave as she wants him to. He becomes more susceptible to control
by her, for he has more to gain and more to lose. It seems likely, too, that
he gets proportionately more satisfaction and less frustration from his
growing desire for affection. We offer the hypothesis, for further research,
that the children of warm mothers mature more rapidly, in their social
behavior, than those of cold mothers’ (Sears e.a. t.a.p. blz. 483-484).
De kern van de redenering is dus, dat ‘warmte’ gekenmerkt wordt door een intensieve
communicatie tussen moeder en kind, welke het kind motiveert tot inspanningen om
zich aan de door de moeder gestelde standaarden te conformeren (want dit wordt
beloond met affectie). Tentatieve conclusie: het kind ontwikkelt zich sneller in zijn
‘social behavior’, hetgeen wellicht vrij vertaald mag worden als
communicatievermogen.
(Wat betreft ‘strengheid’) ‘Punitiveness, in contrast with rewardingness,
was a quite ineffectual quality for a mother to inject into her child training
. . . Mothers who punished toilet accidents severely ended up with
bed-wetting children. Mothers who punished dependency to get rid of it
had more dependent children than mothers who did not punish. Mothers
who punished aggressive behavior severely had more aggressive children
than mothers who punished lightly. They also had more dependent children.
Harsh physical punishment was associated with high childhood
aggressiveness and with the development of feeding problems.
Our evaluation of punishment is that it is ineffectual over the long term
as a technique for eliminating the kind of behavior toward which it is
directed’ (Sears e.a. t.a.p. blz. 484).
De kern van de redenering is hier, dat streng straffen gewoon niet
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
69
werkt, althans op de lange termijn gezien. De verklaring hiervoor zou dezelfde kunnen
zijn als in het bovenbeschreven effect van ‘warmte’, maar nu in omgekeerde richting:
zoals ‘warmte’ het kind motiveert tot medewerking (= ontwikkelingsstimulerend),
zo motiveert streng straffen tot verzet (= ontwikkelingsremmend).
Het onderzoek van het Fels Research Instituut.1 Sinds het einde der dertiger jaren is
in het kader van dit Amerikaanse instituut een serie onderzoekingen gedaan van
dezelfde strekking als het boven beschrevene. Ofschoon de methode van onderzoek
heel anders is, (observatie in periodiek huisbezoek door technisch geschoolde
waarnemers) met gebruikmaking van 30 door de observator in te vullen
beoordelingsschalen, valt een sterke overeenkomst in de conclusies op. Hier wordt
volstaan met een summiere weergave van de uitkomsten. Gebleken is, dat de
beoordelingsschalen clusters vormden, die beschouwd werden als dimensies in
opvoedingspraktijken. In hoofdzaak werden vier clusters gevonden:
a. warmte, bestaande uit acceptatie van het kind door de ouders, affectie, oriëntatie
naar het kind toe, intensiteit van het contact e.d.;
b. verwenning, gekenmerkt door vertroetelen, beschermen en bezorgd zijn voor
het kind;
c. democratie, gekenmerkt door hoog intellectueel verbaal contact tussen ouders
en kind, nader geconcretiseerd als rechtvaardiging der ouders van hun
opvoedingsbeleid, bereidheid tot verklaring, kundigheid om het kind op zijn
eigen niveau aan te spreken;
d. ouderlijke controle, gedefinieerd door mate van vrijheidsbeperking, dwang,
disciplinaire maatregelen, geneigdheid om kinderen te kritiseren, strengheid
van straffen.
Uit de onderlinge configuratie van de clusters - die van gezin tot gezin kan verschillen
- werden onder meer de twee volgende vaak voorkomende patronen afgeleid: het
afwijzingspatroon, bestaande uit lage scores op warmte, democratie en verwenning
en hoge scores op controle; en het democratisch patroon, bestaande uit hoge scores
op warmte en democratie en Iage op verwenning en controle.
Uit enkele deelonderzoekingen is gebleken, dat het democratisch patroon een
positief effect heeft op bet prestatievermogen van kinderen. Kinderen uit
democratische gezinnen bleken favoriete po-
1
Ontleend aan R.V. Frankiel, 1959.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
70
sities in te nemen in speelgroepen; alhoewel zij agressief en dominant waren, werd
dit door de speelkameraden toch geaccepteerd. Bovendien muntten zij uit in
activiteiten, die een beroep doen op intelligentie, nieuwsgierigheid, originaliteit en
constructiviteit. In een van de studies werden de effecten van ouderlijke controle
onderzocht. Daarbij kwam aan het licht dat kinderen uit gezinnen, die een straf
ouderlijk regiem combineerden met een gebrek aan democratie, opvielen als rustig,
braaf, weerloos, sociaal niet agressief, beperkt in hun nieuwsgierigheid, originaliteit
en fantasie.
Het democratisch patroon, zoals gedefinieerd in deze onderzoekingen, vertoont een
duidelijke overeenkomst met een combinatie van de dimensies ‘toegeeflijkheid’ en
‘warmte’, zoals gedefinieerd door Sears en zijn collega's.
Het onderzoek van Davis en Havighurst. Eveneens in de veertiger jaren verrichtten
deze auteurs een onderzoek naar de verschillen in opvoedingsgewoonten tussen het
arbeidersmilieu en het middelbare milieu. Daartoe werden 100 moeders (half-half
verdeeld over de twee milieus) van 5-jarige kinderen geïnterviewd.
Het verslag over dit onderzoek vermeldde indrukwekkend statistisch materiaal te
gunste van de stelling, dat de moeders uit het middelbare milieu aan hun kinderen
hogere eisen stellen, strenger straffen en minder vrijheden toestaan dan de moeders
uit het lagere milieu. Een andere uitkomst was, dat de eerstgenoemde moeders in de
wijze van bestraffing meer gebruik maakten van ‘love oriented techniques’, zoals
prijzen van goed gedrag, en straf toekennen meer door ‘bestraffend toespreken’ en
‘negeren’ van het kind dan door te ‘slaan’. Deze laatste uitkomst is in
overeenstemming met die van Sears e.a., maar de eerste uitkomst schijnt lijnrecht
daarmee in tegenspraak (zie U. Bronfenbrenner t.a.p. blz. 400-425).
2.3. Specifieke gezinsculturele factoren en schoolprestaties 1
De hieronder vallende onderzoekingen zijn door Vervoort onder vier hoofden
gerubriceerd2:
1
2
De onder 2.3 en 2.4 besproken onderzoekingen zijn ontleend aan een literatuuranalyse van
Vervoort (1968, blz. 66-99).
In de literatuuranalyse zelf gebruikt de auteur een wat uitvoeriger benaming. De hier gebruikte
benaming refereert aan het woordgebruik dat Vervoort verderop in zijn boek (hoofdstuk IV)
hanteert.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
71
mobiliteitsoriëntatie (opvoedingshouding)
onderwijsoriëntatie (onderwijshouding)
prestatie-ondersteunend opvoedingsgedrag (opvoedingsgedrag)
onderwijs-ondersteunend ouderlijk gedrag (onderwijsgedrag)
Mobiliteitsoriëntatie. Verschillende onderzoekingen hebben aanwijzingen opgeleverd
dat de schoolprestaties van kinderen uit lagere milieus samenhangen met de ambities
der ouders tot sociale stijging. Een fraai voorbeeld van zo'n onderzoek is de
‘case-study’ van Kahl bij 24 jongens, ondernomen in het kader van de ‘Boston
Harvard Mobility Study’ en in 1953 gepubliceerd. De 24 jongens zaten allen in de
hoogste klas van de ‘high school’ (middelbare school), zij waren zeer intelligent, en
zij stamden allen uit de ‘lower class’. Tussen de 24 jongens was statistisch gezien
slechts één verschil: de ene helft was van plan naar het ‘college’ (universiteit) te
gaan, de andere helft niet. Het onderzoek (interviews met de jongens èn met hun
ouders) had tot doel de achtergronden van dit verschil op te sporen.
In het onderzoek kwam als belangrijkste verklaringsgrond naar voren de algemene
houding en daarmee samenvallende stimulerende werking van de ouders (‘parental
pressure’), door Kahl getypeerd als ‘getting ahead’ (stijgingsdrang) en ‘getting by’
(aanvaarding van de eigen levenssituatie). Het verband tussen een ‘gettmg-ahead’
-attitude der ouders en de college-plannen der zoons was bijzonder sterk. Uit dit
onderzoek blijkt dat de ambities der ouders een belangrijke rol kunnen spelen bij de
totstandkoming van de onderwijsaspiraties en onderwijsprestaties van de kinderen.
Andere door Vervoort verzamelde onderzoekingen leidden tot soortgelijke
conclusies. Als extra-informatie uit de andere onderzoekingen kan worden vermeld,
dat de aan de stijgingsaspiratie ontleende ‘parental-pressure’ vanaf de prille jeugd
werkzaam is en verder, dat de stijgingsaspiratie gekoppeld is aan een structureel
gegeven: het gevoel, hetzij bij de vader, hetzij bij de moeder van niet geslaagd zijn
van de man in zijn maatschappelijke carrière, van onvoldaanheid met hun eigen
beroepsniveau.
Onderwijsbewustheid. De aanwezigheid van stijgingsaspiraties alleen is volgens
Vervoort niet voldoende om schoolsucces van kinderen te verklaren. Daarvoor is
minstens nog een tweede voorwaarde vereist, nl. de overtuiging, dat deze aspiraties
via de school te verwe-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
72
zenlijken zijn: de mobiliteitsgerichte opvoedingshouding zou gepaard moeten gaan
met een adequate onderwijshouding. Het in 1957-1958 door Kob in Hamburg verrichte
onderzoek is verhelderend voor wat verstaan moet worden onder een adequate
onderwijshouding.
Een van de doelstellingen van Kob's onderzoek was het ‘pedagogisch
zelfbewustzijn’ van de ouders vast te stellen. Een sterk pedagogisch zelfbewustzijn
wordt volgens Kob gekenmerkt door een ‘stark distanzierende Haltung gegenüber
der Schule’ en het verlangen ‘die Grenzen der schulischen Aktivität so eng wie
möglich zu ziehen’.
Kob vond in zijn onderzoek dat een sterk pedagogisch zelfbewustzijn der ouders
- d.w.z. een kritische distantie ten opzichte van de school als opvoedingsinstelling gepaard gaat met een zeer positieve en coöperatieve gezindheid ten opzichte van de
school als onderwijsinstelling; d.w.z. dat deze ouders het schoolsucces van hun
kinderen afhankelijk achten zowel van de pedagogische opgave die zij zichzelf stellen
als van hun loyale en coöperatieve houding ten opzichte van de school. Verder blijkt
uit het onderzoek van Kob, dat een sterk pedagogisch zelfbewustzijn der ouders
inderdaad gepaard gaat met schoolsucces van hun kinderen. Het pedagogisch
zelfbewustzijn is het zwakst in de lagere sociale milieus.
Prestatie-ondersteunend opvoedingsgedrag. Het onderzoek van Kob laat de vraag
onbeantwoord, waarin de pedagogische opgave, die ouders met een sterk pedagogisch
zelfbewustzijn zich zelf stellen, precies bestaat. De onderzoekingen die daarop enig
licht werpen confronteren ons met het begrip ‘prestatie-motivatie’, zoals onder meer
omschreven door Lavin en Rosen. De navolgende notities zijn opnieuw ontleend aan
Vervoort (die overigens de term ‘prestatie-drang’ gebruikt).
Volgens Lavin verwijst het begrip ‘achievement motivation’ naar ‘the need of an
individual to perform according to a high standard of excellence’. Rosen spreekt over
het ‘achievement syndrome’, dat is opgebouwd uit een psychologische factor,
‘achievement motivation which provides an internal impetus to excel’ en een culturele
factor, ‘certain value orientations which define and implement achievement motivated
behavior’. Prestatiemotivatie is aldus omschreven als een kenmerk van een individu,
hi casu het kind. De vraag is dan, wat de specifieke kenmerken zijn van een
opvoedingspatroon, waardoor ‘the impetus to excel’ wordt bevorderd en gestimuleerd.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
73
In zijn samenvatting van hierop betrekking hebbende onderzoekingen spreekt Rosen
over een complex van met elkaar samenhangende socialisatiepraktijken, waarin twee
zwaartepunten zijn te onderscheiden: ‘achievement training’ en ‘independence
training’. De eerste en belangrijkste daarvan is ‘achievement training’.
‘Parents who provide this type of training set high goals for their child,
indicate a high evaluation of his competence to do a task well, and impose
standards of excellence upon problem-solving tasks, even in situations
where such standards of excellence are not explicit’. Nauw hiermee
verbonden is wat Rosen noemt ‘independence training’. ‘This type of
training involves expectations that the child be self-reliant when competing
with standards of excellence. At the same time, the child is granted
autonomy in problemsolving and decision-making in situations where he
has both freedom and action and responsibility for success or failure’.
(Rosen t.a.p. blz. 612.)
Rosen baseert zich hiermee hoofdzakelijk op een onderzoek van Winterbottom bij
moeders van 8-jarige kinderen. Laatstgenoemde toonde aan, dat moeders van kinderen
met een grote prestatiemotivatie zich onderscheiden van moeders van kinderen met
een geringe prestatiemotivatie, doordat zij hogere eisen aan de kinderen stellen en
de prestaties van kinderen hoger aanslaan en belonen, maar vooral ook doordat zij
eerder, dus in een vroeger stadium van de opvoeding, eisen gaan stellen op het stuk
van zelfstandigheid en taakbeheersing.
In aansluiting hierop dient melding te worden gemaakt van eigen onderzoek onder
de ouders van een lagere school in Den Haag, daterend van 1966. In dit onderzoek
werd aangetoond, dat het schoolsucces der leerlingen afhankelijk is van twee
interactiefactoren in het gezin: ‘geestelijke activiteit’ en ‘personalisatie’. Het eerste
werd omschreven als ‘een complex van activiteiten en interacties in het gezin, die
een beroep doen op mentale inspanningen zowel van ouders als van kinderen’. Deze
eerste factor hangt nauw samen met het sociaal-culturele niveau van het gezinsmilieu.
In dit verband is vooral de tweede factor interessant omdat deze onafhankelijk is
van het sociaal-culturele niveau en derhalve enig inzicht geeft in de
opvoedingsprocessen, die onafhankelijk van het sociaal milieu (zoals geïndiceerd
door bijv. het beroep van de vader) een rol spelen. De personalisatiefactor werd - op
grond van de inhoud der betrokken items - omschreven als een stellingname der
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
74
ouders die gekenmerkt wordt door een stimulering c.q. activering van de geestelijke
groei van hun kind in een door het kind voorgestane richting; anders geformuleerd:
een optreden der ouders dat de individualisering van het kind tot een zelfstandige
persoonlijkheid bevordert. (Matthijssen 1968, blz. 352).
Deze omschrijving is iets ruimer dan de door Rosen gehanteerde termen
‘achievement training’ en ‘independence training’ doen vermoeden (hoewel deze
ruimere interpretatie wel doorklinkt in de omschrijving, die Rosen van zijn termen
geeft). In de omschrijving van ‘personalisatie’ - alsook in de items, waaraan deze is
ontleend - komt tot uitdrukking, dat het bedoelde opvoedingsgedrag der ouders niet
alleen bestaat in specifieke training, maar ook in een attitude, die zich in het
opvoedingsgedrag manifesteert. Deze attitude wordt gekenmerkt door vertrouwen
der ouders in het kunnen van hun kinderen alsmede in welwillend stimuleren (niet
dirigeren) van kinderen in situaties, waarin kinderen hun aandacht vragen.
De motiverende kracht van een stimulering der ouders via het schenken van
vertrouwen komt op uitnemende wijze tot uitdrukking in een experimenteel onderzoek
van Brookover en anderen, aan de Amerikaanse universiteit van Michigan. Het
centrale concept in dit onderzoek is het ‘self-concept of ability’ d.w.z. de perceptie,
die het kind van zijn prestatievermogen heeft. In een voorafgaand onderzoek hadden
Brookover c.s. kunnen vaststellen, dat a. het ‘self-concept of ability’ onafhankelijk
van de intelligentie de schoolprestaties beïnvloedt; b. dit ‘self-concept’ afhankelijk
is van de verwachtingen die volgens zijn perceptie ‘significant others’ (vooral ouders,
voorts docenten en vrienden) van zijn prestatievermogens hebben. Deze
onderzoekresultaten gaven de onderzoekers aanleiding tot de hypothese, dat het
‘self-concept of ability’ en derhalve ook het schoolprestatieniveau verhoogd kan
worden door positief in te werken op de geëxpliciteerde verwachtingen van
‘significant others’.
Ter toetsing van deze hypothese ondernamen zij in het studiejaar 1962-'63 drie
experimenten op onderscheiden junior high schools (= lagere klassen voortgezet
onderwijs), waarbij getracht werd via respectievelijk de ouders, een persoon die als
deskundige werd aangemerkt en een persoon die als studiebegeleider optrad, het
‘self-concept’ van middelmatige leerlingen te verbeteren. De conclusie van de één
jaar durende experimenten was, dat de deskundige en de studiebegeleider beiden
gefaald hadden om zowel het ‘self-concept’ als het prestatieniveau te verhogen. Het
experiment met de ouders daarentegen
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
75
leidde in beide opzichten tot een positief resultaat (Brookover 1966).
Onderwijs-ondersteunend ouderlijk gedrag. De conclusie van het laatstgenoemde
onderzoek is dat de prestatiemotivatie van het kind niet alleen een gevolg is van
expliciete training maar eveneens van meer subtiele stimuli, zoals vertrouwen en
aanmoediging. Hiermee hebben wij in feite al de rubriek betreden, die Vervoort als
laatste onderbrengt in de groep van specifieke gezinsculturele factoren.
Uit het ter plaatse gegeven overzicht van onderzoekingen concludeert Vervoort,
dat de ouderlijke aanmoediging en ondersteuning van het kind in zijn schoolgedrag
inderdaad als een relevante factor gezien mag worden voor schoolsucces. Ter
illustratie wordt hier volstaan met een summiere weergave van het follow-up
onderzoek dat Douglas in Engeland instelde bij een nationale steekproef van 5000
in 1946 geboren kinderen. De rapportage van Douglas betreft twee peilingen op
respectievelijk 8- en 11-jarige leeftijd. Een belangrijke variabele in dit onderzoek
was ‘parental encouragement’, waarvoor als indicatoren werden gekozen het oordeel
van de onderwijzer over de belangstelling der ouders voor het schoolwerk van het
kind en de frequentie van hun contact met de school over de vorderingen. Douglas
ging daarbij uit van de veronderstelling dat ouderlijke belangstelling (waarop de
indicatoren in feite betrekking hebben) en ouderlijke aanmoediging nauw met elkaar
samenhangen.
Het onderzoek wees uit, dat er een sterk verband bestaat tussen ouderlijke
aanmoediging en schoolprestaties, en wel nog sterker op 11-jarige dan op 8-jarige
leeftijd. Deze relatie gold binnen elk van de vier onderscheiden sociaal
milieu-categorieën, maar het sterkst binnen het milieu der handarbeiders. In verband
met de relatie tussen ouderlijke aanmoediging en prestatiemotivatie is ook de volgende
uitkomst van Douglas interessant: de leerlingen bleken harder te werken naarmate
hun ouders meer belangstelling voor hun schoolwerk toonden.
2.4. Algemene gezinsculturele factoren en schoolprestaties
De gezinsculturele factoren waar het hier om gaat onderscheiden zich van de reeds
besprokene door het ontbreken van het element van intentionaliteit: schoolsucces en
sociale mobiliteit worden niet zozeer gezien als resultaten van schoolgedrag en
mobiliteit begun-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
76
stigende waardenoriëntaties, maar veeleer als een indirect gevolg van het gehele
opvoedingspatroon.
De onderzoekingen die Vervoort onder dit hoofd bespreekt, hebben alle betrekking
op de gezagsrelaties in het gezin, hetzij tussen ouders en kinderen, hetzij tussen de
ouders onderling. In dit hoofdstuk wordt alleen ingegaan op onderzoekingen van de
eerste soort, aangezien deze voor ons thema het belangrijkste zijn. Bovendien wordt
volstaan met een zeer summiere weergave van zijn literatuuranalyse, door nl. slechts
drie van de door hem genoemde (mijns inziens echter de belangrijkste)
onderzoekingen aan de orde te stellen. De tegenstrijdigheid in onderzoekresultaten,
die Vervoort signaleert, komt in deze drie onderzoekingen voldoende naar voren.
Douvan en Adelson vonden in hun onderzoek naar de psychische en sociale
achtergronden van de mobiliteitsoriëntaties van adolescenten, dat de ‘upward aspiring
boy’ opgegroeid is in een gezinsmilieu, waarin de kinderen ‘a congenial relationship’
met hun ouders onderhouden. Ter verduidelijking dient het volgende citaat:
‘We have seen . . . that the upward aspiring boy is characterised by a high
energy level, the presence of autonomy, and a relatively advanced social
maturity. These attributes may be viewed as derivates of a generally
effective ego organization, one which has developed out of the successful
resolution of infantile object-ties and conflicts. We would expect on
theoretical grounds that this development would be most likely to occur
in a family setting where the parents allow the child a non-ambivalent
connection with them, where autonomy can emerge without conflict.’
(Douvan and Adelson t.a.p. blz. 43.)
Deze auteurs leggen aldus verband tussen een hoog aspiratieniveau van de adolescent
en democratische c.q. egalitaire gezagsverhoudingen tussen ouders en kinderen in
de primaire levensfase.
Een andere uitwerking van ditzelfde thema vindt men in de wijze van
disciplinehandhaving in de relatie ouders-kinderen. Uit vrijwel alle betreffende
onderzoekingen blijkt, dat er in dit opzicht een opmerkelijk verschil bestaat tussen
hogere en lagere sociale milieus. Terwijl in lagere milieus vaker lichamelijk wordt
gestraft, wordt in hogere milieus meer gebruik gemaakt van meer psychologisch
georiënteerde middelen zoals praten met het kind, isolering, en andere
‘love-oriented’-technieken. Verschillende onderzoekingen hebben tevens uitgewezen,
dat deze laatste technieken het meest effectief zijn.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
77
De hypothese, dat dit ook geldt ten aanzien van sociale mobiliteit werd bevestigd in
een onderzoek van McKinley onder leerlingen van de middelbare school (‘high
school’) in Boston. Hij vond, dat de jongens die bij ernstige overtredingen het zwaarst
worden gestraft (door vader of door moeder) een beroepsaspiratieniveau vertoonden,
dat gelijk was aan het beroepsniveau van de vader. De vaders en moeders van jongens,
die sociale daling ten opzichte van hun vader verwachtten, straften het lichtst, en de
jongens die sociale stijging verwachtten namen een tussenpositie in. Het hanteren
van gematigde discipline-technieken bevordert, aldus McKinley, de kans op opwaartse
mobiliteit. Mede op grond van andere resultaten van zijn onderzoek concludeerde
hij:
‘Upward mobility was maximized for the son when the socialization
techniques were moderate, when parents shared authority, when the son
identified with the father, and when the father was importantly involved
in the boy's emotional life’ (McKinley t.a.p. blz. 244).
Douvan en Adelson kwamen in hun bovenvermeld onderzoek tot soortgelijke
resultaten.
Tot heel andere conclusies kwamen Drews en Teahan in hun onderzoek naar het
verband tussen ‘parental attitudes’ en ‘academic achievement’. Zij ondervroegen de
moeders van twee (naar milieu en opleiding der ouders gelijkgeschakelde) groepen
leerlingen van een ‘junior high school’, resp. bestaande uit zeer begaafde en
middelmatig intelligente kinderen. De ondervraging vond plaats door een voorlegging
van drie schalen: een ‘dominating scale’, een ‘possessive scale’ en een ‘ignoring
scale’. Eén van de conclusies luidde:
‘It was found that the mothers of high achievers were more authoritarian
and restrictive in the treatment of their children than the mothers of low
achievers. The parents of high achievers of gifted intelligence also seemed
to have more punitive attitudes with respect to child rearing’ (Drews and
Teahan t.a.p. blz. 331).
Ook ten aanzien van de wijze van disciplinehandhaving zijn de onderzoekresultaten
van Drews en Teahan in tegenspraak met die van de eerder genoemde auteurs. De
moeders van kinderen met goede schoolprestaties onderscheiden zich van de moeders
der weinig succesvolle kinderen door
‘punitive attitudes towards disobedience which would appear to indicate
that these mothers are quite authoritarian in their treatment of their children’
(Drews and Teahan, t.a.p. blz. 331).
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
78
De auteurs wijzen erop, dat de attitudes, die volgens hun onderzoek typerend zijn
voor de ouders van ‘high achievers’ wel moeten leiden tot het beeld, dat Gough geeft
van de succesvolle ‘high school’ leerling: ‘conforming, orderly, docile and
conventional’; eigenschappen die vrijwel tegengesteld zijn aan die welke Douvan
en Adelson aantroffen bij hun 14-16-jarige jongens met uitgesproken
mobiliteitsaspiraties.
3. Sociologische interpretatie
3.1. Het motivatiesyndroom
Zoals in het vorige hoofdstuk (paragraaf 4) met verwijzing naar Spiro werd
geadstrueerd, vormt volgens de theorie de ontwikkeling van de intrinsieke motivatie
in de eerste levensjaren de sleutel tot de identiteitsontwikkeling van het kind. Deze
theorie kan nu getoetst en nader uitgewerkt worden door de zojuist besproken
onderzoekresultaten in te passen in het aan Parsons ontleende beschrijvingsmodel.
Met name de onder 2.2, 2.3 en 2.4 besproken onderzoekingen blijken alle direct of
indirect te verwijzen naar het motiverend opvoedingsgedrag van de ouders. De in
dit opzicht gesignaleerde verschillen tussen ouders van succesvolle en minder
succesvolle leerlingen stellen ons nu in staat om vast te stellen, welke
interactiestructuren (tussen ouders en kinderen) de identiteitsontwikkeling van het
kind gunstig dan wel ongunstig (voorlopig in de zin van ‘school-geschiktheid’)
beïnvloeden.
Bij een confrontatie van de betrokken onderzoekingen met het aan Parsons
ontleende motivatiemodel vallen twee dingen op:
In de eerste plaats blijkt, dat alle genoemde onderzoekingen eenzijdig zijn in die
zin, dat het aantal variabelen, dat in gelijk welk onderzoek is onderzocht, veel te
gering is om de milieuvariaties in schoolgeschiktheid te kunnen verklaren. Dat
verschillende onderzoekingen met elkaar hi strijd schijnen te zijn is vrijwel
onvermijdelijk. Gelet op de eenzijdigheid van de vele onderzoekingen is het eerder
verrassend te noemen, dat er nog zo weinig tegenstrijdigheden voorkomen. In de
tweede plaats is het complex van variabelen, dat de besproken onderzoekingen in
hun totaliteit bestrijken, breed genoeg om de motivatietheorie aan een eerste toets te
onderwerpen en deze
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
79
verder uit te werken. Deze beide punten kunnen als volgt worden geadstrueerd.
De onderzoekingen, vermeld onder 2.3 en 2.4 brachten de navolgende
‘bevorderende’ factoren. over het voetlicht:
a. stimulering der ouders tot sociale stijging van hun kinderen vanaf de prille
jeugd, ingegeven door onvoldaanheid met het eigen niveau (Kahl e.a.);
b. coöperatieve houding der ouders ten opzichte van de school gecombineerd met
een besef aan eigen pedagogische verantwoordelijkheid (Kob);
c. prestatietraining en onafhankelijkheidstraining van het kleine kind (Rosen,
Winterbottom e.a.);
d. vertrouwen in het kunnen van het kind gecombineerd met een stimulering van
het kind via aanmoediging van zelfstandigheid, zelfontwikkeling en
zelfvertrouwen van het kind o.m. door interesse en aandacht te tonen
(Matthijssen, Douglas, Brookover e.a.);
e. democratisch/egalitaire gezagsverhoudingen tussen ouders en kinderen,
gecombineerd met ‘love oriented’ disciplinetechnieken en met een emotionele
band tussen vader en kind (Douvan en Adelson, McKinley e.a.).
De onder a. en c. genoemde factoren verwijzen naar een motivering der ouders, die
te typeren is als instrumenteel-zelfstandig; d.w.z., dat de prestatiemotivatie der
kinderen wordt geactiveerd.
De onder d. genoemde factoren verwijzen naar een motivering der ouders die te
typeren is als expressief-zelfstandig; d.w.z., dat het zelfvertrouwen en het gevoel van
verantwoordelijkheid der kinderen worden geactiveerd.
De onder e. genoemde factoren verwijzen naar een motivering der ouders, die te
typeren is als instrumenteel-afhankelijk en -zelfstandig, met een lichte (en
niet-uitgewerkte) verwijzing naar de expressiviteit; d.w.z., dat de geldingsdrang van
het kind niet wordt beknot doch alleen gekanaliseerd door disciplinaire technieken
die op zelfcontrole zijn gericht. (De onder b. genoemde factoren zijn hier niet in te
delen, daar deze niet betrekking hebben op de interactie tussen ouders en kinderen.)
De onderzoekingen gerubriceerd onder het hoofd ‘algemene opvoedingsfactoren
in de primaire levensfase’ verbreden het zicht op het motivatiegebied, zoals kan
blijken uit de dimensies ‘toegeeflijkheid’ en ‘warmte’, die in combinatie aan de
positieve zijde van beide criteria het volgende beeld opleveren:
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
80
f. weinig vrijheidsbeperking van het kind, verdraagzaam ten opzichte van
agressie, ‘love oriented’ disciplinaire technieken; demonstratie van affectie
tot het kind, intensieve communicatie met het kind (samen spelen, samen
redeneren), aanvaarding van afhankelijkheidsbetuigingen van het kind
(Sears e.a.).
Deze factoren verwijzen naar een motivering der ouders, die te typeren is als
expressief-afhankelijk en -zelfstandig, d.w.z. de zelfstandigheidsontwikkeling van
het kind wordt geactiveerd middels een activering van de tweeërlei affectieve
behoeften aan warmte (afhankelijkheid) en solidariteit (zelfstandig).
Beschrijving van het motivatiesyndroom. Deze samenvatting voert tot de conclusie,
dat de vier onderscheiden motivatieaspecten in geen enkel onderzoek allemaal tegelijk
als relevant voor de identiteitsontwikkeling naar voren komen. De verscheidenheid
van onderzoekresultaten geeft evenwel niet de indruk van tegenstrijdigheid, tenzij
op onderdelen. Integendeel. Er is eerder sprake van een elkaar aanvullen. Overziet
men het hele patroon van onderzoekresultaten, dan blijken alle vier onderscheiden
motivatieaspecten in een telkens wisselende context voor te komen. Dit ondersteunt
onze verwachting, dat dit motivatiemodel zeer bruikbaar is om de verscheidenheid
van uitkomsten op een gemeenschappelijke noemer te brengen.
Een eerste gevolgtrekking is dat de intrinsieke motivatie meervoudig is, of anders
geformuleerd: dat de identiteitsontwikkeling van het kinderen meervoudig is
gemotiveerd. De besproken onderzoekresultaten geven aanleiding tot nog een tweede
gevolgtrekking, zoals geformuleerd in de volgende stelling: de identiteitsontwikkeling
van het kind is het meest gediend - althans zeker met het oog op de latere
schoolcarrière - met een interactierelatie tussen - ouders en kind, waarin de vier
basisbehoeften van het kind (warmte, disipline, solidariteit, gelding) alle evenzeer
worden aangesproken. Deze gelijkwaardige benadrukking van de vier basisfuncties
in de interactie tussen ouders en kind wordt hier aangeduid met de term
‘motivatiesyndroom’. De vermelde onderzoekresultaten bevatten voldoende materiaal
om deze nogal abstracte formulering meer te concretiseren, waardoor het
motivatiesyndroom wat beter uit de verf kan komen.
Een goed vertrekpunt vormt een der strijdvragen in de Amerikaanse sociologie en
sociale psychologie (vooral in de vijftiger jaren) nl. of strenge ouders hun kinderen
effectiever motiveren dan toegeeflij
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
81
ke ouders; zoals gezegd zijn de resultaten van verschillende onderzoekingen (Sears
e.a. versus Davis e.a.) niet eensluidend. Het antwoord moet zijn dat deze vraag onjuist
gesteld is om twee redenen (die overigens met elkaar verweven zijn): ten eerste
worden twee extremen ten onrechte tegenover elkaar gesteld (geen of-of, maar en-en);
ten tweede wordt ten onrechte aangenomen, dat bij motivatie alleen instrumentele
functies in het geding zijn.
Wat het eerste punt betreft: Volgens de motivatietheorie moeten de beide
instrumentele basisbehoeften evenzeer worden aangesproken. Dat wil zeggen dat de
geldingsbehoefte van het kind zowel moet worden gestimuleerd (autonome prestatie)
als gekanaliseerd (controle). Aan de ene kant zullen de ouders de motivatie van het
kind versterken door het op te wekken tot autonoom gedrag, d.w.z. dat het kind
vrijheid wordt gegeven tot een autonome verkenning van zijn kunnen (in zijn spel,
tafelmanieren, toiletverzorging, domineren van anderen e.d.). Aan de andere kant
zullen zij de motivatie van het kind versterken door het kind daarbij normen te stellen,
d.w.z. gedragsregels c.q. standaarden van te leveren prestaties voor te schrijven en
bij overtreding daarvan c.q. te kort schieten te straffen.
De wijze van bestraffing voert ons vanzelf tot het tweede punt, het invoeren van
de expressieve functies. Immers in verschillende onderzoekingen is vastgesteld, dat
alleen ‘love-oriented’ technieken effectief zijn. Als zodanig worden genoemd praten
met het kind (uitleggen waarom iets wel en niet toelaatbaar is), afkeuring en
teleurstelling betonen bij tekortschietingen, isolering (onthouden van liefdesuitingen).
Het introduceren van ‘love-oriented’ technieken alleen is echter onvoldoende om
het motivatiesyndroom in zijn geheel te omschrijven. De ‘love-oriented’ technieken
zijn niet meer dan een brug tussen de instrumentele en de expressieve functies, die
in het motivatiesyndroom beide een even grote plaats innemen.
Ook ten aanzien van de expressieve functies moet onderscheid gemaakt worden
tussen de twee aspecten van afhankelijkheid (koestering) en zelfstandigheid
(solidariteit), die met elkaar in evenwicht moeten zijn. Het eerste aspect manifesteert
zich in het opvoedingsgedrag door demonstratie van affectie voor het land, tijd
beschikbaar stellen om met het kind te spelen en te praten, zich open te stellen voor
afhankelijkheidsbetuigingen van het kind (koesteren), prijzen van het kind bij het
voldoen aan gestelde standaarden e.d. Het tweede aspect manifesteert zich in
aanmoedigingen, tonen van interesse, blijk geven van vertrouwen in het kunnen van
het kind, e.d.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
82
Het verdient vermelding, dat het motivatiesyndroom, aldus omschreven, een integratie
mogelijk maakt van twee denkrichtingen, die in de sociale wetenschappen op het
stuk van motivatie schijnen te bestaan, nl. de richting die alleen aandacht geeft aan
de instrumentele functies (het ‘prestatiemotivatiesyndroom’ van Rosen) en de richting,
die de expressieve functies een sterk accent geeft (Sears e.a., zie het citaat op biz.
68). De eerste stroming ziet voorbij aan het feit, dat de prestatiemotivatie alleen kans
van slagen heeft, wanneer er een identificatierelatie bestaat tussen ouders en kind
gebaseerd op ‘geborgenheid’ en ‘solidariteit’. De tweede stroming schenkt geen
aandacht aan de intentionaliteit van de motivatie. In het betreffende citaat van Sears
e.a. wordt wel uitgewerkt hoe ‘een warme moeder’ via een bespeling van de
expressieve basisbehoeften het kind ook in zijn instrumentele functies motiveert
(‘motivated to learn how to behave as she wants him to do. He becomes more
susceptible to control by her . . .’), maar ‘what she wants him to do’ bevat geen
expliciete verwijzing naar de prestatiemotivatie.
Het motivatiesyndroom en de identiteitsontwikkeling. Volgens de tot dusverre
ontwikkelde gedachtengang is de intrinsieke motivatie optimaal met het oog op de
identiteitsontwikkeling, wanneer de vier basisfuncties in de interactie tussen ouders
en kinderen in gelijke mate benadrukt worden. De zojuist gegeven beschrijving van
het motivatiesyndroom geeft hiervan een impressie, maar dit brengt ons nog niet
veel verder. Het motivatiesyndroom mag dan een impressie geven van een
gezinsinteractiepatroon, dat positief correleert met het latere schoolsucces; het heeft
echter te veel het karakter van een gelegenheidsconstructie, die bovendien weinig
precies is en in elk geval de genese van een voor de identiteitsontwikkeling gunstige
intrinsieke motivatie niet voldoende verklaart.
Aan het laatste bezwaar kan enigermate tegemoet worden gekomen door het
kernpunt van het motivatiesyndroom naar voren te halen. Het principe van het
motivatiesyndroom is, dat een continue evenwichtige behoefte-doelbevrediging in
de eerste levensfase, bij het kind een blijvende geneigdheid doet ontstaan om al zijn
psychische potenties te actualiseren. Deze veelzijdige motivatie, die geleidelijkaan
- d.w.z. bij een voortduren van het gepostuleerde interactiepatroon - in de psychische
structuur van het kind verankerd wordt, vormt de grondslag van een ‘flexibele’ of
‘open’ identiteit, dat wil zeggen een identiteit, die het betrokken individu in staat
stelt om
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
83
autonoom (= niet afhankelijk van andere personen) en creatief (= niet afhankelijk
van gefixeerde codesystemen) in te spelen op alle gedragssituaties, waarmee het
wordt geconfronteerd. Ter nadere verduidelijking kan hier de omschrijving worden
geciteerd, die Habermas heeft gegeven van wat hij noemt de ‘Ich-Identität’:
Ich-Identität, die als die Fähigkeit zur Stabilisierung und Wiederherstellung
eines balancierten Verhältnisses zwischen socialer und persönlicher
Identität begriffen wird, bewährt zich innerhalb gegebener Rollensysteme
daran: Rollenkonflikte bewuszt zu lösen und Rollenambivalenzen als
solche zu ertragen (Dimension Representativität); prinzipiell mehrdeutige
Handlungssituationen aufzulösen, Rolleninkonsistenzen auszugleichen,
und sich selbst indirekt ebenso angemessen zu repräsentieren wie den
anderen in seiner Selbstrepräsentation anzuerkennen (Dimension Rigidität);
sich reflexiv auf verinnerlichte Normen zu beziehen, Rollen flexibel
anzuwenden und Rollendistanz zu üben (Dimension Verhaltenskontrolle)
(Habermas, 1968, blz. 47).
Een sociologische interpretatie van de genese van de ‘flexibele’ of ‘open’ identiteit
kan geschieden door de ontwikkeling van de intrinsieke motivatie (in casu het
motivatiesyndroom) in verband te brengen met het aanleren van primair rolgedrag
binnen de sociale structuur van het gezin. De tot nu toe uit het onderzoek verworven
kennis vertoont nog te veel leemten om dit op een adequate wijze te kunnen doen.
Wel verschaffen de hiervóór besproken onderzoekingen enkele aanwijzingen om de
genese van het motivatiesyndroom enigermate te benaderen via een typologische
beschrijving.
De waargenomen milieuverschillen in de motivatie maken het mogelijk om twee
socialisatietypen te onderscheiden, die fundamenteel verschillen naar de structuur
van het door het kind aan te leren rolgedrag. Deze typologie is ontwikkeld in
aansluiting op Bernstein (z.j.) en Hess en Shipman (1965). De namen van de beide
typen bevatten een ‘kern’-achtige verwijzing naar het karakter van de beide
socialisatiepatronen. ‘Positioneel’ verwijst naar de onderscheiden posities van vader,
moeder, kind, en naar een communicatief gedrag, dat wordt voorgeschreven als ware
het afleidbaar uit de positie als zodanig. Het hoofdkenmerk van de onderlinge
communicatie is rigiditeit. Daartegenover verwijst ‘personeel’ naar de personen die
met elkaar communiceren in hun unieke hoedanigheden van mensen van vlees en
bloed, hetgeen telkens vraagt om een genuanceerd op elkaar afstemmen. Het
hoofdkenmerk van de communicatie is flexibiliteit.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
84
Typologie van socialisatiepatronen
1. gezag gebaseerd op:
positioneel
macht, gekoppeld aan
formele positie en
behoefte aan orde
personeel
argumentatie, gekoppeld aan
wederzijds vertrouwen en
gedeelde verantwoordelijkheid
2. rolgedrag ouders
gefixeerde taakverdeling flexibele taakverdeling op grond
tussen man en vrouw
van persoonlijke voorkeuren,
kwaliteiten en omstandigheden
3. rolgedrag kind
afhankelijk; receptief
zelfbewust; exploratief
leergedrag; impulsief
leergedrag; beredeneerd en
oplossen van problemen reflexief oplossen van problemen
4. disciplinaire stijl
gedragscontrole door
ouders; gedragsregels
worden dwingend
opgelegd; alleen de daad
telt
zelfcontrole van het kind; ouders
laten vrijheidsmarges en wijzen
op consequenties van
alternatieven; ontoelaatbar
gegrag gecorrigeerd op grond
van argumenten; persoonlijke
motieven tellen mee in
oordeelsvorming
5. affectieve
communicatie
impulsief vertoon van
gevoelens; met
persoonlijke behoeften,
wensen en voorkeuren
wordt geen rekening
gehouden
gevoelsuitingen gecontroleerd
door solidariteit; behoeften,
wensen en voorkeuren worden
uitgewisseld en zo mogelijk
gehonoreerd
6. verbale communicatie beperkte code
beperkte en uitgebreide code,
afhankelijk van de situatie
uitkomst voor
weinig gedifferentieerd sterk ontwikkeld bewustzijn;
persoonlijkheidsstructuurbewustzijn; extrinsieke intrinsieke motivatie;
motivatie; normrigiditeit normflexibiliteit
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
85
De effecten van beide socialisatietypen voor de intrinsieke motivatie van kinderen
zijn zeer verschillend. Het positionele roltype ziet voorbij aan de individuele behoeften
van kinderen; in de socialisatie wordt geen werkelijke behoeften-doelverbinding
nagestreefd; de doelbepaling geschiedt in de vorm van positionele rolvoorschriften.
De socialisatie is ‘gesloten’ of ‘autoritair’ met als gevolg dat de cognitieve en
evaluatieve codesystemen, die de identiteit constitueren, slechts in geringe mate
geïnternaliseerd worden. Zij zijn eerder opgelegd dan persoonlijk verworven. Onze
hypothese is dan ook, dat zowel de affectieve als de cognitieve vermogens weinig
ontwikkeld zullen blijven; en aangezien van de vier onderscheiden basisbehoeften
alleen de behoefte aan discipline (instrumenteel-afhankelijk) is geactiveerd, zal de
intrinsieke motivatie vermoedelijk eenzijdig blijven: de geneigdheid tot doelgericht
handelen zal overwegend extrinsiek gemotiveerd blijven, dat wil zeggen, afhankelijk
van externe stimuli (autoriteitsbehoefte).
Daarentegen zijn in het personele roltype alle voorwaarden aanwezig voor de
ontwikkeling van een veelzijdige of ‘open’ intrinsieke motivatie, zoals uitgedrukt in
het motivatiesyndroom. Het lijkt overbodig dit nog eens uitdrukkelijk te adstrueren.
Ten overvloede zij er nog op gewezen, dat de zojuist uitgewerkte typologie min of
meer hypothetisch is, aangezien het empirisch fundament vooralsnog niet afdoende
is. Het lijkt waarschijnlijk, dat deze typologie bij toetsing aan de feiten simplistisch
zal blijken te zijn. Met name valt te verwachten, dat de uitwerking van het positionele
roltype anders kan zijn dan hier is omschreven. De accentuering van de
disciplinebehoefte is slechts één toepassing van een eenzijdige motivering. Theoretisch
is het denkbaar, dat de eenzijdige accentuering van bijvoorbeeld de basisbehoefte
aan ‘veiligheid’ een heel andere maar eveneens eenzijdige identiteit zal
teweegbrengen.
3.2. Spraaksystemen, sociale structures, en denkontwikkeling
De bovenstaande sociologische interpretatie van de identiteitsontwikkeling in het
algemeen kan nog verder worden toegespitst op de cognitieve aspecten daarvan.
Daartoe moeten wij onze aandacht richten op het belangrijkste technische medium
van de socialisatie: de taal.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
86
Het valt niet moeilijk een relatie te leggen tussen de onder 2.1 beschreven
onderzoekresultaten en de twee door Bernstein onderscheiden spraaksystemen. De
gebrekkige taalontwikkeling van kinderen uit lagere milieus verwijst naar de beperkte
code, en de betere taalontwikkeling van kinderen uit hogere milieus houdt een
verwijzing in naar de uitgebreide code.
Bernstein zoekt de verklaring voor de gevonden verschillen in taalontwikkeling
inderdaad hierin, dat kinderen uit lagere milieus alleen de beperkte code zouden
beheersen, dit in tegenstelling tot de kinderen uit hogere milieus. De auteur wijst
erop, dat de beperkte code ook in de hogere milieus wordt gehanteerd (zie bijv, het
voorbeeld van beleefdheidsgesprekken). Het verschil tussen de milieus zou hierin
bestaan, dat kinderen uit de hogere milieus met beide codes vertrouwd zijn en geleerd
hebben om, afhankelijk van de situatie, nu eens de beperkte code dan weer de
uitgebreide code te hanteren. De vraag die overblijft is, waar dit verschil vandaan
komt en hoe hieruit het verschil in denkontwikkeling is te verklaren.
Het kernpunt in de theorie van Bernstein is, dat het spraaksysteem dat iemand
hanteert, geconditioneerd wordt door de sociale relaties in een gegeven sociale
structuur. Het spraaksysteem is te beschouwen als de verbale transformatie van de
sociale betrekkingen, die op het psychologisch niveau bepaalde typen van verbale
planning teweegbrengt. Het proces van de verbale planning verloopt volgens Bernstein
in drie fasen: oriëntatie, selectie en organisatie. Oriëntatie: als een persoon wordt
toegesproken, hebben niet alle woorden en daaraan gepaarde signalen dezelfde
betekenis; sommige worden door de luisteraar relevanter geacht dan andere. De
luisteraar oriënteert zich op de dominante signalen. Op grond hiervan selecteert en
organiseert de luisteraar zijn eigen spreekgedrag: via zijn perceptie van de ontvangen
signalen (verbaal en para /extra-verbaal) reguleert het subject zijn verbale planning,
via welke zich door talrijke herhalingen van gelijksoortige signaalpatronen bepaalde
denkwijzen uitkristalliseren.
Een belangrijk punt daarbij is, dat het kind via het spraaksysteem in zijn omgeving
leert te onderscheiden wat wel en niet belangrijk is, sociaal, intellectueel en
emotioneel. Dit is van het grootste belang voor de ontwikkeling van bet zelf-concept
van het kind. Een kind, dat met de uitgebreide code wordt geconfronteerd, komt ertoe
de taal te percipiëren als een geheel van beschikbare mogelijkheden om unieke
ervaringen te formuleren en uit te wisselen.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
87
Het is in staat om verbale planningsprocessen te ontwikkelen, die het bewust maken
van een zekere orde van relaties (intellectueel, sociaal, emotioneel) in zijn omgeving,
en zijn ervaringswereld wordt daardoor verruimd. Naarmate de uitgebreide code
meer wordt geinternaliseerd, gaat het kind deze relaties zelf opwekken. Hij gaat de
taal percipiëren als een mogelijkheid tot presentatie van zijn eigen ervaringen aan
anderen, die hij dan ook als anderen leert ervaren. De confrontatie met de uitgebreide
code induceert aldus in het kind een sterk ontwikkeld zelf-concept.
De beheersing van geavanceerde verbale planningsprocessen en een sterk
ontwikkeld zelf-concept dragen samen bij tot herkenning èn het vermogen tot (verbale)
beheersing van verschillende typen van sociale relaties. Het kind dat op de beperkte
code is aangewezen zal zich ontwikkelen binnen het raam van de mogelijkheden,
die deze code biedt. Voor zo'n kind wordt de taal niet een voorwerp van sociale
verkenning, noch ontwikkelt dit kind een innerlijke neiging om de structurele
mogelijkheden van een georganiseerd taalgebruik te ontwikkelen. De
expressiemogelijkheden van dit kind blijven beperkt en daarmede ook de mogelijkheid
om zichzelf in zijn eigen identiteit te situeren. Het bljjft als het ware geestelijk
gevangen in de hem omgevende sociale structuur.
Gelet op de uit onderzoek gebleken correlaties tussen taalontwikkeling en sociaal
milieu postuleert Bernstein, dat de bevolking uit het lagere milieu goeddeels is
aangewezen op de beperkte code. Kinderen uit de lagere milieus (c.q. het laagste
milieu) zouden in de eerste levensfase nooit met de uitgebreide code worden
geconfronteerd, waardoor hun ontwikkeling in een kritieke levensfase ernstig zou
worden gefrustreerd. Tot zover de gedachtengang van Bernstein.
3.3. Integratie van motivatie- en taaltheorie
Tot slot van deze paragraaf dient met enkele woorden te worden ingegaan op het
verband tussen de motivatietheorie en de taaltheorie als verklaringstheorieën voor
de sociale verschillen in identiteitsontwikkeling. Uit de onder 2.2, 2.3 en 2.4 besproken
onderzoekingen kan worden afgeleid, dat het positionele roltype het meest benaderd
wordt in de lagere sociale milieus, terwijl het personele roltype veel meer wordt
aangetroffen in de middelbare en hogere milieus.
Dit loopt parallel met de uitkomsten van het taalonderzoek,
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
88
waaruit blijkt, dat de beperkte spraakcode typerend is voor het taalgebruik in de
lagere milieus, terwijl de middelbare milieus daarnaast ook de uitgebreide spraakcode
hanteren.
Deze parallelliteit berust niet op toeval, want - en het is juist daarop, dat in dit
verband de aandacht moet worden gevestigd - er bestaat tussen beide typen
verschijnselen een causaal verband. Het taalonderzoek kan constateren, dat de
uitgebreide spraakcode in de middelbare milieus wordt gehanteerd; en de taaltheorie
kan verklaren, dat de denkontwikkeling van kinderen uit deze milieus daardoor wordt
bevorderd; maar de taaltheorie geeft geen afdoende verklaring voor het feit dat de
uitgebreide code in de lagere milieus veel minder voorkomt. Men kan niet volstaan
met te stellen, dat de bevolking van de lagere milieus de uitgebreide spraakcode
doorgaans niet zou kùnnen beheersen, want dat staat nog te bezien.
Een meer voor de hand liggende verklaring Iijkt te zijn, dat de bevolking van de
lagere milieus veel minder behoefte heeft om zich van de uitgebreide spraakcode te
bedienen, omdat deze code geen functie heeft in het overheersende
gezinsinteractiepatroon. Met name in de gezinnen van het positionele roltype kan
met een simpel taalgebruik worden volstaan, aangezien de interactiestructuur een
subtiele en genuanceerde gedachtenwisseling overbodig maakt. Als onze hypothese
van het positionele roltype inderdaad valide is - het empirisch fundament is vooralsnog
niet afdoende - wordt hierdoor de brug tussen de motivatietheorie en de taaltheorie
geslagen en is met name een sociologische verklaring gevonden voor het beperkte
taalgebruik in de z.g. taalarme milieus.
Dit heeft ook verregaande praktische implicaties. Het zou namelijk betekenen, dat
het verschijnsel van de taalarmoede niet bestreden kan worden met louter ‘technische’
benaderingen zoals het induceren van taalcompensatieprogramma's. Deze zouden
niet functioneren - althans geen blijvend effect hebben - aangezien hiervoor in de
rollenstructuur van de betrokken gezinnen geen plaats is.
Het verband dat in deze paragraaf gelegd wordt tussen de twee onderscheiden roltypen
enerzijds en de twee spraakcodes anderzijds is nog in een ander opzicht een winstpunt.
Het maakt de sociologische verklaringstheorie over het ontstaan van verschillende
typen identiteiten in de primaire levensfase veel krachtiger, aangezien de ontwikkeling
van twee subsystemen in de persoonlijkheid - de motivatie en de cognitieve vermogens
- op een in wezen identieke wij-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
89
ze uit de sociale structuur worden afgeleid. Vooralsnog kan onderscheid worden
gemaakt tussen de ‘open’ of ‘flexibele’ identiteit en de ‘gesloten’ of ‘rigide’ identiteit.
De eerste wordt gekenmerkt door een veelzijdige motivatie èn een via de uitgebreide
spraakcode sterk gedifferentieerd zelfconcept. De tweede wordt gekenmerkt door
een eenzijdige disciplinair georiënteerde motivatie èn een weinig gedifferentieerd
zelfconcept (beperkte spraakcode).
Ook als deze tweedeling simplistisch is, wat ongetwijfeld het geval zal zijn, zijn
hiermee twee in de gezinsstructuur verankerde ‘polen’ onderkend, waartussen de
milieuverschillen in identiteitsontwikkeling zich vermoedelijk bevinden. Het lijkt
voor geen twijfel vatbaar, dat gezinsstructuren, die een identiteitsontwikkeling van
het meer ‘open’ type bewerkstelligen, de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen
ook op latere leeftijd begunstigen, en vermoedelijk niet alleen in het onderwijs zoals
het vandaag functioneert. Het tegenovergestelde geldt voor gezinsstructuren, die een
identiteitsontwikkeling van het meer ‘gesloten’ type begunstigen. De daarin
opgroeiende kinderen zullen vermoedelijk altijd sociaal gehandicapt zijn. In verband
hiermee moeten wij ons ernstig afvragen, hoe het positionele roltype - dat hiervoor
verantwoordelijk schijnt te zijn - als sociale verschijningsvorm kan worden verklaard.
Dit brengt ons tot de laatste paragraaf van dit hoofdstuk.
4. Evaluatie van de sociale verschillen in gezinssocialisatie
De in paragraaf 2 beschreven verschillen in opvoedingspraktijken tussen
onderscheiden sociale milieus en daarmee parallel lopende verschillen in
schoolprestaties van de jeugd konden in paragraaf 3 verklaard worden door ze te
herleiden tot milieuverschillen in de identiteitsontwikkeling van het kind in de eerste
levensfase. Daarmee werd de in paragraaf 1 reeds geadstrueerde stelling over de
grote betekenis van het gezinsmilieu voor de ontwikkelingsmogelijkheden van
kinderen nog eens onderstreept en nader geconcretiseerd. De sociale verschillen in
schoolprestaties en - als grondslag daarvan - in identiteitsontwikkeling van kinderen
zijn grotendeels te herleiden tot structuurverschillen in het levenspatroon van de
gezinnen. Dit voert ons tot een nieuwe, en in wezen meest fundamentele vraag, hoe
de structuurverschillen in het levenspatroon van de gezinnen uit onderscheiden sociale
milieus kunnen worden verklaard. De aan-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
90
dacht gaat dan vanzelfsprekend vooral uit naar de lagere sociale milieus, waar de
ontwikkelingskansen van kinderen het ongunstigst zijn.
Opnieuw moet worden vooropgesteld, dat het onderscheid tussen ‘hogere’ en
‘lagere’ sociale milieus niet scherp te omlijnen is. De sociale hiërarchie is in feite
een continuum, waarop geen scherpe lijnen te trekken zjjn. Als wij het hier hebben
over de lagere sociale milieus, hebben wij de minst bevoorrechte groepen op het oog,
die voor de kinderen de minst gunstige ontwikkelingskansen scheppen. Het zou
echter strijdig zijn met de voorstelling van de sociale hiërarchie als een continuum,
om deze gedepriveerde groepen als een ‘soort apart’ te beschouwen. Het is
waarschijnlijker dat de relatieve deprivatie van toepassing is op alle ‘lagere’ milieus
ten opzichte van de ‘hogere’ milieus op elk willekeurig punt van het continuum. De
relatieve deprivatie van het ongeschoolde arbeidersmilieu, die blijkt uit de hieronder
volgende ideaaltypische beschrijving, geldt vermoedelijk, mutatis mutandis, ook
voor het geschoolde arbeidersmilieu ten opzichte van de maatschappelijke
middengroepen, enz.
De volgende beschrijving is ontleend aan Oevermann, die zich daarin baseert op een
uitvoerige analyse van de resultaten van empirisch onderzoek (Oevermann, 1969,
blz. 304-309).
De positie van de ongeschoolde arbeider in het beroepsleven is erg zwak; zijn
arbeidssituatie wordt gekenmerkt door afhankelijkheid en ondergeschiktheid. De
ongeschoolde arbeider heeft in zijn werk hoegenaamd geen beslissingsbevoegdheid;
hem wordt verteld wat hij moet doen; ook is de arbeid meestal eentonig en collectief
gestandaardiseerd. De arbeidsverhoudingen wijzen ook in sociaal opzicht op
afhankelijkheid. Enerzijds is hij aan zijn collega's gebonden door tot solidariteit
verplichtende betrekkingen, anderzijds staat hij in een rigide autoritair gestructureerde
rolverhouding tot de chef. De arbeidssituatie behelst voor de ongeschoolde arbeider
een reductie van ervaringsmogelijkheden.
De daaruit voortvloeiende apathie breidt zich ook tot andere terreinen van het
sociale leven uit; zij manifestesteert zich onder meer in een geringe deelname aan
verenigingen. De sociale omgeving van de ongeschoolde arbeider is ingeperkt tot
de categorie van lotgenoten, waarmee men zich verbonden voelt op grond van
gemeenschappelijke gevoelens van onmacht, hulpeloosheid en onzekerheid.
Oevermann spreekt in dit verband van particularistisch-solidaire betrek-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
91
kingen, die een verdedigingsmechanisme vormen tegen de ondoorzichtige, volgens
universalistische kriteria, georganiseerde geïnstitutionaliseerde buitenwereld.
De ongeschoolde arbeider is ook in zijn eigen sociaal milieu afhankelijk van de
groepsnormen. De sociale verhoudingen zijn weinig persoonlijk, maar sterk
positioneel bepaald, hetgeen onder meer tot uiting komt in door geslacht en leeftijd
voorgeschreven rolgedrag. De stabiliteit van de rollenbetrekkingen berust niet zoals
in de middelbare en hogere milieus op autonoom bepaalde geïnternaliseerde normen,
maar op regels die niet voor discussie vatbaar zijn (normrigiditeit). Het individu is
meer deel van de groep dan een autonome persoonlijkheid, met als gevolg, dat zijn
eigen identiteit zwak ontwikkeld is. Wel kan er sprake zijn van een sterke groepsof ‘klasse’-identiteit.
Tegen deze achtergrond wordt duidelijk waarom de leden van het ongeschoolde
arbeidersmilieu weinig reflecteren op het eigen gedrag en de eigen individualiteit.
Zij ondergaan de sociale structuur, zij interpreteren deze niet. Uitgerust als zij zijn
met een weinig gedifferentieerde identiteit en een geringe autonomie van
besluitvorming keren zij zich gemakkelijk tegen veranderingen, waar zij immers
geen raad mee weten. Aan de ene kant zijn zij uiterst conservatief, aan de andere
kant nemen zij modeverschijnselen van de cultuurindustrie kritiekloos over. In dit
verband verwijst Oevermann naar het autoritaire persoonlijkheidssyndroom, dat bij
vele onderzoekingen in het ongeschoolde milieu is aangetroffen.
Deze algemene sociale structuur en het daarmee verbonden waarden- en
normenpatroon determineren ook de rollenstructuur in het gezin en derhalve eveneens
de socialisatie van de kinderen. Het eerder beschreven positionele roltype kan men
juist in het ongeschoolde arbeidersmilieu verwachten. Nu wordt evenwel duidelijk
dat dit roltype niet het resultaat is van een autonome keuze van de ouders in dit milieu.
De autoritaire, op uiterlijke discipline gerichte socialisatie en de daarmee
samenhangende geringe identiteitsontwikkeling van de kinderen uit dit milieu, is de
resultante van de algemene sociale structuur van het ongeschoolde arbeidersmilieu.
De zwakke identiteitsontwikkeling van de kinderen uit dit milieu kan aldus direct
in verband worden gebracht met de sociale en culturele deprivatie, waaraan het
ongeschoolde arbeidersmilieu in de maatschappij van vandaag is overgeleverd. De
sociale ongelijkheid
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
92
van de ontwikkelingskansen van kinderen is met andere woorden een produkt van
de sociale ongelijkheid in de macrostructuur van de samenleving.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
93
Deel II Structuren en functies van het
onderwijssysteem
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
95
V. Verantwoording van een historisch-sociologische analyse
1. Inleiding
‘The man whom education should realize in us is not the man such as nature has
made him, but as the society wishes him to be’ (Durkheim, uitgave 1965, blz. 122.)
‘Education can only be understood when we know for what society and
for what social positions the pupils are being educated’ (Mannheim, 1950,
blz. 199).
Het onderwijssysteem is in de uitoefening van zijn taak gebonden aan de eisen die
de samenleving stelt. Dit lijkt een vanzelfsprekendheid, maar toch is het niet overbodig
dit expliciet te stellen, aangezien het twee andere zaken, die in het onderwijsdebat
veelal als vanzelfsprekend worden beschouwd, tot misvattingen bestempelt. De eerste
misvatting (of onuitgesproken vooronderstelling) is, dat het onderwijs, wanneer het
leerlingen op ‘begaafdheid’ selecteert - en het wetenschappelijk onderzoek, dat het
onderwijs daarbij diensten verleent - waardenvrij te werk zou gaan. De gehanteerde
criteria zijn niet waardenvrij, maar vormen een afspiegeling van wat maatschappelijk
wenselijk wordt geacht. Typen ‘begaafdheden’ die niet binnen dit kader passen,
vallen buiten de registratie van de selectieweegschaal van bet onderwijssysteem.
De tweede misvatting (of onuitgesproken vooronderstelling) is dat, wat
maatschappelijk wenselijk wordt geacht, voor geen discussie vatbaar zou zijn, als
ware de maatschappelijke orde, waartoe het onderwijs functioneert, de enig denkbare
of althans meest wenselijke. Het moge waar zijn, dat het onderwijssysteem zijn
bestaansrecht ontleent aan zijn dienstbaarheid aan de samenleving, maar dat wil niet
zeggen, dat het noodzakelijk dienstbaar moet zijn aan de samenleving zoals deze nu
is, als produkt van een historisch groeiproces. Hetgeen de maatschappelijke functies
van het onderwijs in een bepaalde periode behoren te zijn is niet per definitie identiek
aan de status quo. Wij dienen ons te realiseren, dat de bestaande functies de resultante
zijn van een reeks selecties uit denkbare alternatieven; en wel op grond van een
interpretatie van sociale wenselijkheid, waarover de opvattingen kunnen verschillen.
Het feit dat ‘Grieks’
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
96
een hoofdvak is op het gymnasium, terwijl ‘samenlevingskunde’ op het leerplan
ontbreekt, is geen vanzelfsprekendheid, maar het resultaat van een keuze uit denkbare
alternatieven.
Gegeven dit alles moet in deze studie een ruime plaats worden toegekend aan de
maatschappelijke functies van het onderwijs. Zonder hier uitvoerig aandacht aan te
wijden zullen wij het onderwijssysteem met zijn talrijke problemen nooit kunnen
begrijpen. Dit geldt in de eerste plaats voor het probleem van de sociale ongelijkheid
van onderwijskansen, waarover Van Kemenade heeft opgemerkt, dat het slechte
onderwijsresultaat van de kinderen uit sociaal-gedepriveerde groepen waarschijnlijk
‘veel meer een gevolg is van inhoudelijk sociaal-culturele verschillen tussen het
onderwijs en deze groepen dan van de mate van perfectie en efficiency waarmee het
onderwijs zijn inhoudelijk bepaalde vorming presenteert’ (Van Kemenade, 1970).
Dit geldt verder voor de beantwoording van vele andere actuele vragen zoals: welke
vormen van schoolorganisatie bieden een gunstige dan wel ongunstige omgeving
voor de realisering van specifieke onderwijsdoelen? In hoeverre geeft het onderwijs
een adequate opleiding in verband met de eisen die in de maatschappij van de
toekomst aan de jeugdige generatie zullen worden gesteld? Welke menselijke
kwaliteiten worden door het onderwijs wel en niet ontwikkeld en welke menselijke
kwaliteiten kan en/of zou het onderwijs moeten ontwikkelen?
In het eerste hoofdstuk is er, met verwijzing naar Floud en Halsey, op gewezen, dat
de structuren en functies van het onderwijssysteem niet rechtlijnig afleidbaar zijn uit
de sociale structuur van de macrosamenleving en/of uit ideologische systemen. De
relaties tussen onderwijs en samenleving zijn complex en ondoorzichtig. De
sociologische verklaring van onderwijsstructuren blijft vooralsnog een van de
moeilijkste opgaven van de onderwijssociologie. Een korte adstructie van deze stelling
mag als inleiding op de navolgende hoofdstukken niet achterwege blijven; al was
het alleen maar om duidelijk te maken, dat deze hoofdstukken niet meer bevatten
dan een eerste aanzet voor de vereiste sociologische verklaring.
Voor een sociologische verklaring van onderwijsstructuren moeten minstens vier
verschillende typen verklaringsgronden worden onderscheiden.
1. Intern structurele factoren. De structuur van het onderwijs kan verklaard worden
uit de immanente logica van het onderwijs als
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
97
pedagogisch-didactisch systeem. Uit de essentie van pedagogischdidactische
activiteiten vloeien enkele functionele vereisten voort met betrekking tot de
onderwijsstructuur. Hoewel het riskant lijkt om functionele vereisten met name te
noemen - wat is immers essentieel? - lijken als zodanig te worden aangemerkt; de
longitudinale structuur van het leerproces (ontwikkelingspsychologisch gefundeerd),
de ‘logische’ structuur van de kennis (met name ten aanzien van instrumentele
vaardigheden zoals rekenen en wiskunde), de afhankelijkheid van leerlingen ten
opzichte van leraren (de interactiestructuur).
2. Extern structurele factoren. Intern structurele factoren kunnen wellicht voor
een deel de structuur van onderwijs/leerprocessen verklaren, zij laat in elk geval de
vragen onbeantwoord welke inhoud hieraan gegeven wordt of moet worden en welke
differentiaties in de macrostructuur van het onderwijssysteem voorkomen of moeten
voorkomen. Ter verklaring hiervan moeten causale relaties gelegd worden met de
actuele maatschappijstructuur, zoals bijvoorbeeld de eisen van scholing en opleiding,
waaraan de jeugd moet voldoen om zich in de maatschappij staande te houden. Het
is duidelijk dat deze met de maatschappijvorm variëren. In onze huidige
maatschappijvorm behoort hiertoe de voorbereiding op de beroepsuitoefening.
Er moet op gewezen worden, dat de afhankelijkheid van onderwijsstructuren van
maatschappijstructurele factoren niet zo simpel en rechtlijnig is als wel wordt
aangenomen bij het doen van uitspraken als: ‘we hebben zoveel ingenieurs nodig,
dus moet het universitaire onderwijs plaatsruimte bieden aan zoveel studenten in de
techniek . . .’. Wie heeft ingenieurs nodig? en waarom? en welk type ingenieurs? en
hoe moeten die worden opgeleid? welke onderwijsvoorzieningen zijn daarvoor nodig?
welke inhoud moet het onderwijs hebben? en welke onderwijsmethoden zijn adequaat?
enz. enz. Tussen al deze vragen bestaat geen rechtlijnig verband. Het betreft hier een
heel complex van economische, demografische, technologische, geografische en
andere factoren, waarvan de structuur nog zeer ondoorzichtig is.
3. Extern culturele factoren. Het zal duidelijk zijn, dat het antwoord op de zojuist
gestelde vragen niet alleen en wellicht niet in de eerste plaats uit de
maatschappijstructuur als zodanig kan worden afgeleid, zoals kan blijken uit het feit,
dat dit soort vragen in de maatschappij van vandaag heftig bediscussieerd worden.
De interpretatie
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
98
van maatschappelijke behoeften is in hoge mate ideologisch bepaald, deze is
afhankelijk van mens- en maatschappijopvattingen. De vraag is dan welke
maatschappijideologieën doorslaggevend zijn voor de actuele structuur van het
onderwijssysteem.
Interressant is in dit verband de historische analyse van Williams (1965). Hij
onderscheidt verschillende ideologische systemen en brengt deze in verband met de
machtspositie van de groepen, die de dragers zijn van deze ideologieën. Hij
concludeert dan, dat de veranderingen in onderwijsfuncties en onderwijsstructuren
in de laatste honderd jaar veroorzaakt zijn door verschuivingen in de relatieve
machtsposities van de betrokken groepen. De onderwijsfuncties en -structuren worden
volgens deze opvatting bepaald door de waardeopvattingen en politieke belangen
van de dominante groepen in de samenleving.
4. Intern culturele factoren. Een variant van de zojuist genoemde verklaringsgrond
voor onderwijsfuncties en -structuren vindt men in de pedagogische ideologieën
d.w.z. de onderwijskundig vertaalde denkbeelden over mens- en
persoonlijkheidsvorming. Als voorbeeld kan hier gelden het humanistische
vormingsideaal, dat - zoals nog zal blijken - een belangrijke rol heeft gespeeld in de
vormgeving van ons onderwijssysteem. De pedagogische opvattingen over mensen
persoonlijkheidsvorming zijn te onderscheiden van de onder 3 genoemde factoren,
aangezien hierin de verwijzing naar machtsgroepen en gevestigde belangen ontbreekt.
Niettemin zijn zij in zeker opzicht als een variant hiervan te beschouwen, omdat de
pedagogische opvattingen - zeker historisch gezien - gelieerd zijn aan de
waardeopvattingen van dominante groepen in de samenleving.
De vier genoemde verklaringsgronden voor de functies en structuren van het
onderwijssysteem zijn, zoals uit het voorafgaande valt af te leiden, niet onafhankelijk
van elkaar, maar met elkaar verweven. Zij kunnen gecombineerd worden in de
stelling, dat de functies en structuren van het onderwijssysteem de resultaten zijn
van een reeks selecties uit denkbare alternatieven op grond van meervoudige
interpretaties van sociale wenselijkheden, of anders gezegd, op grond van een
meervoudige legitimering. Daarbij valt op te merken, dat macht toekomt aan alle
vier genoemde legitimeringsbronnen.
Welke van deze vier de machtigste is, is in zijn algemeenheid niet te zeggen, dit
kan met de tijd en de plaats variëren. Vermoedelijk heeft Williams gelijk als hij zegt,
dat dominante machtsgroepen -
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
98
als zodanig noemt hij achtereenvolgens de kerk, het koningschap, de aristocratie, de
bourgeoisie enz. - in oorsprong de functies en structuren zowel van de maatschappij
als geheel als van het onderwijs hebben bepaald, maar als deze dominante ideeën
eenmaal zijn uitgekristalliseerd in maatschappijstructuren en in de structuur van het
onderwijs, dan worden deze structuren zelf een machtsbron. Zo determineert de
onderwijsstructuur zelf (zie de eerstgenoemde verklaringsgrond) de denkbeelden
van alle groepen die aan het onderwijs vorm geven. Ter adstructie en bij wijze van
illustratie kan bijvoorbeeld gewezen worden op het feit, dat leraren geneigd zijn om
de historisch verworven vakkenstructuur van de leerplannen als vanzelfsprekend en
niet voor discussie vatbaar te beschouwen. Denkbeelden over onderwijsvernieuwing
betreffen doorgaans uitsluitend de introductie van nieuwe vakken en/of nieuwe
didactische methoden en vrijwel nooit de grondstructuur zelf, met name de
vakkenstructuur als zodanig.
Zo is met name de continuïteit in onderwijssystemen te verklaren. Veranderingen
in het onderwijssysteem zijn een gevolg van nieuwe maatschappelijk geürgeerde
wenselijkheden, maar de invloed hiervan wordt noodzakelijk gemitigeerd door de
wetmatigheden, die als de immanente logica van onderwijs als pedagogisch systeem
worden gepercipieerd.
Dit betekent dat wij op de dag van vandaag niet goed kunnen vaststellen, wat voor
rekening komt van elk van de vier genoemde legitimeringsbronnen. Het is daarom
ook uiterst moeilijk aan te geven, wat in het onderwijs wel en niet variabel is. Dit
zou alleen mogelijk zijn als we ons bij een analyse van het onderwijssysteem zouden
kunnen losmaken van de denkpatronen die in de structuur van het bestaande systeem
verankerd zijn, en die de resultanten zijn van een in de historie geworteld cumulatief
selectieproces van sociale wenselijkheden.
Met dit laatste is tevens aangegeven welke weg wij moeten volgen om de structuren
en de functies van het onderwijssysteem te leren verstaan: wij moeten de
ontstaansgeschiedenis van het huidige systeem reconstrueren.
De vitale betekenis van deze benadering is door Williams als volgt toegelicht:
‘the cultural choices involved in the selection of content (van het
onderwijssysteem) have an organic relation to the social choices
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
100
involved in the practical organization. If we are to discuss education
adequately, we must examine, in historical and analytical terms, this
organic relation, for to be conscious of a choice made is to be conscious
of further and alternative choices available and at a time when changes,
under a multitude of pressures, will in any case occur, this degree of
consciousness is vital’ (R. Williams, 1965, blz. 145-146).
2. Methodische uitgangspunten
De vraag die ons in deze paragraaf bezig houdt is, hoe je een dergelijke analyse moet
doen. Deze vraag valt in drie onderdelen uiteen, simpel geformuleerd:
a. waar moet je naar kijken: het object;
b. hoe krijg je daar zicht op: het beschrijvingsmodel;
c. welk materiaal moet je daarvoor bestuderen: het bronnenmateriaal.
Op elk van deze vragen zal acktereenvolgens worden ingegaan.
2.1. Het object
Het uitgangspunt is dat de functies en de structuren van het onderwijs in een bepaalde
cultuurperiode de resultanten zijn van een viertal legitimeringen, die deels structureel
zijn bepaald en deels verankerd zijn in dominante ideeënstelsels, d.w.z. de mens- en
maatschappijopvattingen van dominante groepen. Aangezien volgens het theoretisch
uitgangspunt de structurele legitimeringsgronden historisch gezien eveneens de
neerslag vormen van dominante ideeënstelsels, zal het zwaartepunt van de volgende
analyse liggen op de functies die vanuit de dominante ideeënstelsels aan het onderwijs
worden toegeschreven. Daarmee zal echter niet worden volstaan.
De intentie van de historisch-sociologische analyse is voor elke onderscheiden
cultuurperiode aan te geven, hoe de dominante ideeënstelsels hun uitwerking kregen
in de onderwijsstructuur en bovendien, hoe de aldus uitgekristalliseerde
structuurkenmerken het opvoedkundig streven van de dominante groepen in de
daaropvolgende cultuurperiode medebepaalden. Gepoogd wordt derhalve om de
onderwijsfuncties en -structuren te beschrijven als een cumulatieve wisselwerking
tussen nieuwe functies en oude structuren.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
101
2.2. Het beschrijvingsmodel
Een systematische verkenning van het zojuist omschreven object vraagt om een
begrippenstelsel, dat tot referentiekader kan dienen om socialisatjefuncties van het
onderwijs te kunnen classificeren. Dit doet de vraag rijzen of er zoiets bestaat als
een universeel stelsel van socialisatie-objecten, dat wil zeggen een stelsel van functies,
die door de opvoeding gerealiseerd moeten worden in èlke cultuur-periode. Het gaat
hier uiteraard niet om inhoudelijk gespecificeerde opgaven - daarin zullen diverse
cultuurperioden juist van elkaar verschillen - maar om categorieën van
socialisatieobjecten. De theoretische beschouwingen van Berger en Luckmann over
‘legitimation’ kunnen hiervoor model staan.
Na een indringende beschouwing over het ontstaan van maatschappelijke instituties
die tezamen de maatschappelijke orde constitueren komen deze auteurs tot de vraag
hoe de gevestigde orde in stand wordt gehouden. Het betreft hier de vraag naar de
legitimiteit van het bestaande systeem.
‘Legitimation “explains” the institutional order bij ascribing cognitive validity to
its objectivated meanings. Legitimation justifies the institutional order by giving a
normative dignity to its practical imperatives. It is important to understand that
legitimation has a cognitive as well as a normative element. In other words,
legitimation is not just a matter of “values”. It always implies “knowledge” as well’
(Berger en Luckmann. 1967, blz. 93).
In hun verkenning van het legitimeringsbegrip onderscheiden Berger en Luckmann
een viertal niveaus van legitimering, die met elkaar een consistent geheel van
socialisatiecategorieën vormen. Onder het laagste niveau (‘incipient legitimation’)
wordt begrepen de automatische of ipso-facto legitimering, die besloten ligt in de
dage-lijkse omgangstaal, waarin menselijke ervaringen worden uitgewis-seld. Tot
dit eerste niveau behoren alle informaties, die als vanzelf-sprekend worden
doorgegeven (‘zo doen wij dat’; dit is de manier waarop de dingen gebeuren). Deze
zelf-evidente kennisoverdracht vormt de basis van elke opvoeding. Zij geschiedt
zonder enige ver-antwoording, maar is niettemin uiterst fundamenteel, omdat alle
reflecties van een hogere abstractiegraad daarvan uitgaan. Het tweede niveau levert
legitimeringen van een iets hogere abstractiegraad. Het betreft hier generaliserende
uitspraken van een rudimentair theoretisch karakter, zoals spreekwoorden en
zedespreuken
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
102
(‘oost west, thuist best’; ‘zoals de waard is vertrouwt hij zijn gasten’, ‘boontje komt
om zijn loontje’; ‘wie zonder zonden is werpe het eerst een steen op haar’; e.d.).
Deze twee niveaus verschillen niet veel van elkaar. Zij hebben beide betrekking op
de praktijk van het dagelijks leven. Zij hebben betrekking op het niveau van praktische
kun- digheden en vaardigheden en de receptief verworven normatieve oriëntatie.
Het derde niveau van legitimering bevat expliciete theorieën, waarin een
institutionele sector is gelegitimeerd in termen van een gedifferentieerd kennissysteem.
Deze legitimeringen voorzien in consistente regelsystemen voor institutioneel gedrag.
Vanwege hun complexiteit en abstractiegraad kunnen zij alleen worden aangeleerd
via formele scholingsprocedures. Hieronder zijn begrepen de gedifferentieerde
systemen van zuivere en toegepaste kennis, dat wil zeggen de wereld van
wetenschappen, kunsten en maatschappelijke instituties.
Het vierde niveau tenslotte is wat Berger en Luckmann noemen ‘symbolic
universes’. ‘These are bodies of theoretical tradition that integrate different provinces
of meaning (het derde niveau) and encompass the institutional order in an symbolic
totality’ (t.a.p. blz. 95). Op dit niveau wordt de sfeer van het pragmatisch handelen
overgestegen en geïntegreerd in een universeel waarden- en normenstelsel.
‘All the sectors of the institutional order are integrated in an all-embracing
frame of reference, which now constitutes a universe in the literal sense
of the word, because all human experience can now be conceived of as
taking place within it... A whole world is created’ (t.a.p. blz. 96).
Alle legitimeringen van lagere orde worden beschouwd als afleidingen en toepassingen
van het ‘symbolic universe’, dat de allure heeft van een cosmologische en
antropologische orde; ofschoon, zoals de schrijvers stellen, in de wordingsgeschiedenis
van de maatschappelijke orde het vierde niveau de afsluiting vormt van de
voorafgaande drie (‘symbolic universes are social products with a history’ t.a.p. blz.
97).
De vier legitimeringsniveaus van Berger en Luckmann vormen de bouwstenen van
het beschrijvingsmodel, dat in dit hoofdstuk wordt gehanteerd ter typering van de
hoofdprincipen, die het moderne onderwijssysteem in zijn achtereenvolgende
ontwikkelingsfasen richting hebben gegeven. Aangezien zoals werd opgemerkt de
niveaus 1 en 2 erg dicht bij elkaar liggen, worden zij in ons beschrij-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
103
vingsmodel samengevoegd. Voor de duidelijkheid worden zij hier nog eens in verkorte
vorm genoemd:
niveau één: praktische kundigheden, vaardigheden en normen
niveau twee: de systemen van kunsten en wetenschappen
niveau drie: de systemen van levens- en wereldbeschouwingen.
Meer dan bouwstenen zijn dit uiteraard niet. Het beschrijvingsmodel wordt eerst
operationeel door:
a. inhoudelijk te specificeren, hoe in de achtereenvolgende fasen van de
ontwikkeling van het onderwijs de drie socialisatieniveaus zijn geïnterpreteerd;
b. de gewichtsverhouding tussen de drie niveaus in de functionering van het
onderwijssysteem vast te stellen in de opeenvolgende ontwikkelingsfasen van
dit systeem (de hiërarchie tussen de drie niveaus kan per cultuurperiode evengoed
variëren als de inhoud van de niveaus).
De opgave is om uit de combinatie van deze soorten gegevens de bedoelde
hoofdprincipen te traceren.
Een eerste toetsing van dit model - en tevens een eerste illustratie van de te volgen
werkwijze - vinden wij in het ‘Schoolreglement inde Steden, ende ten platten Lande
inde Heerlickheden ende Dorpen staende onder de Generaliteyt van 3 Mey 1655’,
een tijdsdocument uit de bloeiperiode van de Republiek van de Zeven Verenigde
Provinciën (Idenburg 1964, blz. 77), waarin aan de ‘Schoolmeesteren’ in het lager
onderwijs de opdracht wordt gegeven om de kinderen zodanig te scholen, dat zij:
‘in de Christelijcke Gereformeerde Religie, vreese des Heeren, ende alle
sedigheyt ende gehoorsaemheyt, midtsgaders in geleertheyt, goede konsten,
elck na sijn ghelegentheyt ende bequaemheyt, mogen opgevoedt ende
opgetogen werden, tot Godes eere, welstant der Kercken, ende 't gemeene
beste, ende tot troost ende welbehagen van eenen yegelyck in 't generael
ende particulier, die de vruchten daer van te verwachten hebben, ende
ghenieten sullen bij de Naekomelingen’.
De drie onderscheiden socialisatieniveaus zijn in deze tekst alle tweemaal
vertegenwoordigd en telkens in dezelfde volgorde:
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
104
niveau drie:
eerste helft citaat
weede helft citaat
tot Godes eere, welstant der
Kercken
niveau twee:
niveau een:
Christelijcke religie, vreese des
Heeren, sedigheyt ende
gehoor-saemheyt
geleertheyt
goede konsten
't gemeene beste
tot troost ende welbehagen van
eenen yegelyck
Het is duidelijk dat niveau drie in de opvattingen van onze voorouders veruit de
grootste aandacht verdient. Dit blijkt niet alleen uit het feit dat het tweemaal voorop
staat, maar ook uit de grote mate van specificiteit, die in de verwoording naar voren
komt. Het hoofdprincipe van het toenmalige opvoedkundige systeem is wat later
kortweg zou worden genoemd ‘opvoeding tot christelijke deugden’, en wel verstaan
in termen van de christelijk gereformeerde religie. Het onderwijs staat geheel in het
teken van godsdienstig-kerkelijke waarden. De niveaus twee en één worden wel
genoemd, maar in de kortst mogelijke bewoordingen. Uit de analyses van Idenberg
moet worden geconcludeerd, dat daarvan in de praktijk van het onderwijs ook weinig
terecht kwam.
In het bovenstaande citaat komt nog één element naar voren, dat tot nu toe buiten
beschouwing is gebleven, nl. de ontplooiing van het individuele kind (‘elck na sijn
ghelegentheyt ende bequaemheyt’). Het staat op de laatste plaats en veel zal het dan
ook niet hebben betekend, maar het staat er niettemin. Dit geeft aanleiding tot een
korte beschouwing, waaraan nog een tweetal bouwstenen voor het beschrijvingsmodel
kunnen worden ontleend. Beide hebben betrekking op de interpretatie van het begrip
‘sociale rol’, zoals bekend het centrale begrip van de socialisatietheorie.
Een eerste onderscheid dat hier gemaakt moet worden betreft de ruimte tot
individuele ontplooiing, die in het onderwijs aan de leerling wordt geboden. Hiertoe
kan gerefereerd worden aan het in het vorige hoofdstuk geïntroduceerde verschil
tussen het positionele roltype en het personele roltype. In het positionele roltype
wordt de socialisatie gepercipieerd als het aanleren van aan een formele positie
toegeschreven rolgedrag. De socialisatie is unilateraal of hiërarchisch, er worden aan
het te socialiseren subject weinig mo-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
105
gelijkheden geboden tot een persoonlijke rolinterpretatie. De identiteitsontwikkeling
is relatief ‘gesloten’, dat wil zeggen dat de individuele ontplooiing zowel in cognitief
als evaluatief opzicht sterk positioneel gebonden is. Het tegenovergestelde is het
geval in het personele roltype, waarbij de individuele ontplooiingsmogelijkheden
relatief groot zijn.
Een tweede onderscheid dat hier gemaakt moet worden betreft de functies die aan
het onderwijs worden toegeschreven in verband met de gewenste
maatschappijontwikkeling. Het gaat hier om de vraag of het onderwijs meer gezien
wordt als een socialisatie-instituut met het oog op bevestiging van het bestaande
systeem dan wel met het oog op het doorvoeren van maatschappelijke veranderingen.
De beide hier bedoelde functies zijn aan te duiden als cultuuroverdracht en
cultuurinnovatie. Hoewel het onderwijs vermoedelijk altijd en overal zowel een
instrument van maatschappijbevestiging als van maatschappijverandering zal zijn,
kunnen de accenten zeer verschillend worden gelegd. In een relatief statische
cultuurperiode zal als primaire functie van het onderwijs worden beschouwd om ‘het
erfdeel der vaderen’ aan de jeugdige generatie over te dragen. In perioden van een
versnelde maatschappelijke ontwikkeling zal als primaire functie van het onderwijs
voorop staan bij de jeugd die kwaliteiten te ontwikkelen, die het mogelijk maken om
het maatschappelijke ontwikkelingsproces te beïnvloeden.
De beide laatstgenoemde soorten van onderscheiden rolinterpretaties kunnen in
het beschrijvingsmodel niet worden gemist. De hoofdprincipes, die richting geven
aan de functies en structuren van het onderwijs, worden mede getekend door de
prioriteiten, die in deze opzichten worden gesteld.
Concluderend en resumerend is de opzet van de historisch-sociologische analyse:
de hoofdprincipes van de structuur van het moderne onderwijssysteem af te leiden
uit de aan het onderwijs in zijn opeenvolgende ontwikkelingsfasen toegekende
functies. Deze functies worden geanalyseerd via een inventarisatie van de volgende
gegevens:
a. inhoudelijke specificiteit van de drie onderscheiden socialisatieniveaus;
b. onderlinge gewichtsverhouding tussen deze niveaus;
c. de gewichtsverhouding tussen de functies cultuuroverdracht en cultuurinnovatie;
d. de gewichtsverhouding tussen het positionele en het personele rolconcept.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
106
2.3. Het bronnenmateriaal
Het eerste punt, dat aan de orde moet komen is de reikwijdte van de historische
analyse, naar het verleden toe. Idealiter zouden wij moeten beginnen met de
cultuurperiode van de Griekse beschaving, aangezien de Griekse traditie tot de dag
van vandaag in het onderwijs doorwerkt. Vermoedelijk zal geen mens het betreuren,
dat hier gekozen wordt voor eea bescheidener opstelling. Het is voor een verheldering
van de hedendaagse onderwijsproblematiek niet nodig om terug te gaan naar bet
allereerste begin. Volstaan kan worden met een analyse van die cultuurperioden,
waarin het huidige onderwijssysteem als massaal verschijnsel gestalte heeft gekregen
en dat is nà 1800. Het is dan ook de periode van omstreeks 1800 tot heden, die in de
volgende hoofdstukken voorwerp van analyse zal zijn. Geen poging zal worden
gedaan om de historie van ons onderwijs-systeem in deze periode nauwgezet te
beschrijven. Afgezien van het feit, dat dit voor ons land reeds gebeurd is (zie Idenburg,
1964) valt het buiten het kader van de sociologische analyse in de zin zoals boven
omschreven. Dit brengt ons op het tweede punt: de aard van het bronnenmateriaal.
De hoofdprincipes van een onderwijssysteem kunnen voor een deel worden afgeleid
uit de structuur van het onderwjjssysteem. Een belangrijke bron om deze te leren
kennen is de onderwijswetgeving, waarbij dan vooral te letten valt op de
onderwijstypen, die de aandacht van de wetgever hebben en verder op de inhoud van
de wet-geving: voorschriften inzake leerplannen en examens. Dezen spreken echter
niet voor zichzelf, zij moeten geïnterpreteerd worden in het licht van de toegekende
functies. De bedoelingen van de wetgever zoals deze tot uitdrukking komen in
memories van toelichting e.d. maken ons in dit opzicht wel iets, maar - zeker wat
ons land betreft - niet veel wijzer. Belangrijker informatiebronnen zijn hier kritische
beschouwingen van tijdgenoten, met name politici, onderwijsinspecteurs en
‘onderwijsfilosofen’ (theoretici van geestes- maatschappijwetenschappelijke huize).
Het is vooral in de jaren voor en na de invoering van nieuwe wetten, dat het onderwijs
voorwerp is van verhevigde discussie. Tenslotte kunnen belangrijke aanwijzingen
gevonden worden over de hoofdprincipes van het onderwiijs in het feitelijk
functioneren van scholen. Het gaat hier uiteraard niet om details, maar om
macro-structureel zichtbare verschijnselen, (zoals het buiten de wet om bloeien van
bepaalde schooltypen), in het alge-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
107
meen ontwikkelingstendenties in het onderwijssysteem, die zich buiten alle bemoeiing
van de wetgever voltrekken. Overeenkomstig het gezegde ‘de natuur is sterker dan
de leer’ kan dit soort verschijnselen een zeer sterke signaalkracht bezitten om de
hoofdprincipes van een onderwijssysteem te leren kennen.
Tenslotte de vraag: Waar vinden wij al deze bronnen? Mijn werk is in hoge mate
vergemakkelijkt door de aanwezigheid van Idenburgs ‘Schets van het Nederlandse
Schoolwezen’ (1964). Deze rijk gedocumenteerde studie kan beschouwd worden als
een soort biografie van het Nederlandse onderwijs in de laatste twee eeuwen. Deze
studie is veelzijdig genoeg om het in de vorige alinea bedoelde bronnenmateriaal te
kunnen leveren. In feite berusten de navolgende beschrijvingen dan ook bijna geheel
op een secundaire analyse van het boek van Idenburg. Alleen voor de meest recente
ontwikkelingen is gebruik gemaakt van eigen bronnenstudie.
De drie volgende hoofdstukken vormen de neerslag van deze analyse. Ter inleiding
hierop kan reeds worden gewezen op een van de belangrijkste uitkomsten van de
historisch-sociologische analyse. Deze is, dat sedert 1800 vier verschillende
cultuurinterpretaties of cultuurmodellen werkzaam zijn geweest in de vormgeving
van ons onderwijssysteem, respectievelijk aan te duiden als de theocratische, de
aristocratische, de meritocratische en de democratische cultuurinterpretatie. Deze
termen zullen overigens zoveel mogelijk worden vermeden aangezien zij door hun
waardengeladenheid weerstand kunnen opwekken. Ofschoon men kan waarnemen,
dat alle vier interpretaties door de gehele bestudeerde periode heen hun invloed
hebben doen gelden, is de kracht van elk van deze van periode tot periode verschillend
en wel zodanig, dat altijd één van deze vier als dominant kan worden aangemerkt.
Zo is bijvoorbeeld de invloed van het theocratische cultuurmodel na 1800 voortdurend
aanwijsbaar, met name in het ons bekende levensbeschouwelijk opgedeeld
schoolsysteem. De theocratische cultuurinterpretatie is na 1800 evenwel nooit
dominant geweest, zoals dit in de vroegere perioden wel het geval was (zie onder
meer het eerder gegeven citaat van het schoolreglement van 1655). Het tijdperk van
de levensbeschouwelijke dominantie was omstreeks 1800 voorbij. Dit is niet het
geval met de andere drie cultuurinterpretaties. Met name de tweede en de derde
cultuurinterpretatie zijn elkaar in de loop van de af-gelopen eeuw als dominant
opgevolgd, terwijl de vierde cultuurin-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
108
terpretatie momenteel naar dominantie streeft. Hiermee is tevens het indelingsprincipe
aangegeven van de volgende drie hoofdstukken.
Vooraf dient nog gewezen te worden op de structuur van elk van deze
hoofdstukken. Elk hoofdstuk opent met een paragraaf ‘algemene typering’. Hierin
wordt een samenvatting gegeven van de historische analyse, met gebruikmaking van
het hierboven (zie paragraaf 2.2) toegelichte beschrijvingsmodel. Deze samenvatting
mondt uit in een puntsgewijze opsomming van de structuurkenmerken die het
onderwijs in de besproken tijdsperiode heeft verworven. In de daaropvolgende
paragrafen volgt een meer uitvoerige beschrijving van de ontwikkelingstendensen
door de hele betrokken tijdsperiode heen.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
109
VI. De dominantie van het aristocratische standenmodel
1. Algemene typering
1.1. Toepassing van het beschrijvingsmodel
In de eerste helft van de negentiende eeuw is het Nederlandse onderwijssysteem een
functionele afspiegeling van de vóór-industriële betrekkelijk statische samenleving,
geordend volgens het hiërarchische beginsel van de standensamenleving. Het
onderwijssysteem is voor alles een standensysteem, dat gedomineerd wordt door de
aristocratie.
Het standskarakter komt tot uiting in het feit, dat er niet één maar twee
onderwijssystemen bestonden. Dit zgn. dubbelsysteem voorzag in een
onderwijssysteem voor de elite (‘hoger’ onderwijs) en één voor de massa (‘lager’
onderwijs), elk met een eigen functie. Het elitesysteem bestond uit het hoger
onderwijs, waartoe gerekend werden de universiteiten en de latijnse scholen. De
vooropleiding tot dit systeem geschiedde in de vorm van huisonderwijs of
‘bijzondere’, dat is uit eigen middelen bekostigde scholen. Het systeem voor de massa
bestond uit ‘openbare’, dat is uit de openbare kas bekostigde scholen voor de minder
bedeelden.
De functies van de twee systemen waren inzoverre vergelijkbaar, dat zij beide in de termen van de socialisatieniveaus uit het analysemodel - een hoge prioriteit
toekenden aan het derde niveau, d.w.z. de levens- en wereldbeschouwing. Het tweede
niveau (kunster en wetenschappen) was in beide systemen op verschillende wijze
vertegenwoordigd: lezen en schrijven in het massa-systeem, op de klassieken
geïnspireerde taalbeheersing in het elite-systeem; maar de kwaliteit was over de
gehele linie gering. Aan het eerste niveau (praktische kundigheden en vaardigheden)
werd helemaal geen aandacht besteed.
Naar inhoudelijke specificiteit van levens- en wereldbeschouwing bestond er tussen
het systeem van de massa en het systeem van de elite een levensgroot verschil. Het
onderwijs in het massa-systeem was gericht op ‘maatschappelijke en christelijke
deugden’, waaron-der vooral werd verstaan aanpassing aan de sociale orde, gefundeerd
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
110
op een geloof in de door de Voorzienigheid gewilde superioriteit van de hogere
standen. Het onderwijs in het elite-systeem vond zijn ideologisch fundament in het
humanistische vormingsideaal, waarvan centrale kenmerken zijn de op innerlijke
loutering en veredeling gerichte vervolmaking van de mens, die zich voltrekt in
bezinning op (en ontmoeting met) de blijvende schatten der mensheid: de
meesterwerken der literatuur, kunst en wijsbegeerte.
Geheel in overeenstemming hiermee kan men de functie van het onderwijs
kwalificeren als cultuuroverdracht. Het onderwijs is niet gericht op toepassing in
c.q. verandering van de maatschappelijke structuren. Integendeel: het vormingsideaal
is universeel, individualistisch en statisch. De aristocratie staat boven de veranderbare
sociale realiteit. De socialisatie van de jeugd uit de hogere standen is impliciet gericht
op de handhaving van de eigen voorrechten, en de socialisatie van de jeugd uit de
lagere standen bestaat hoofdzakelijk in een normatieve oriëntatie, welke gekenmerkt
wordt door een onderworpenheid aan de autoriteit van de hogere standen, en meer
in het algemeen een aanvaarding van de bestaande publieke orde, waarin de massa
geen produktieve functie had.
Analoog hieraan is het socialisatieprincipe, dat in beide subsystemen van het
onderwijs werd gehanteerd; dit is te kwalificeren als een toepassing van het positionele
rolconcept. De in het onderwijs nagestreefde ontwikkeling van de persoonlijkheid
was zowel in cognitief als evaluatief opzicht positioneel bepaald. Het belangrijkste
oogmerk was de internalisering van waarden en normen, die werden toegeschreven
aan de subcultuur van de stand waarin men geboren was.
1.2. Enkele dominante structuurkenmerken
Deze inleiding kan worden afgesloten met een summiere weergave van
structuurkenmerken, die constituerende elementen zijn geworden van het
onderwijssysteem in zijn latere ontwikkelingsfasen:
1. Analoog aan de samenlevingsstructuur is de structuur van het onderwijs
hiërarchisch: klasse- of standenonderwijs. Het standenverschil is
geïnstitutionaliseerd in het dubbelsysteem van ‘hoger’ en ‘lager’ onderwijs.
2. Het leerplan van het dominante systeem (het ‘hoger’ onderwijs) weerspiegelt
de scheiding tussen ‘school’ en ‘leven’. Hoofdvak-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
111
ken zijn Latijn en Grieks en in de bestudering hiervan ligt het accent op de
literaire en filosofische vorming. De pogingen om nieuwe vakken zoals
wiskunde, geschiedenis en aardrijkskunde toe te voegen waren vooralsnog
weinig succesvol wegens de geringe bijdrage die daarvan werd verwacht voor
de ‘geestelijke’ vorming. Deze leerplanstructuur accentueert de autonomie van
het onderwijs als socialisatie-instituut ten opzichte van de concrete sociale en
economische maatschappijproblemen.
3. Een derde structuurkenmerk dat het moderne onderwijssysteem in zijn
ontstaansperiode heeft gekregen is de hiërarchische rollenstructuur van de
verhouding tussen leermeester en leerling. De logische consequentie van het
positionele rolconcept is een in beginsel totale onderworpenheid van de leerling
aan de leermeester. Uitgangspunt en richtsnoer van het leerproces is niet de
concrete ervaringswereld van het kind die tot ontplooiing zou moeten worden
gebracht, maar het voorgeschreven rolgedrag, dat als gefixeerd eindpunt van
het leerproces wordt voorzien en waarnaar systematisch moet worden toegewerkt.
2. De structuur van het dubbel-systeem
Een studie van Van Hamelsveld uit 1791 geeft ons een beeld van de toenmalige
standenhiërarchie en het daarbij passende onderwijssysteem (Idenburg, blz. 145-147).
Aan de top van de hiërarchie staan de patricische families, erfgenamen van de 17e
eeuwse kooplieden, wier kinderen huisonderwijs ontvingen, dat hen soms tot aan de
universiteit bracht. Zij werden gevolgd door de intellectuelen, de geestelijke
aristocratie, die hun kinderen naar het ‘hoger’ onderwijs stuurden, hetgeen wil zeggen
de Latijnse scholen, gevolgd door de universiteit. Deze beide standen, op wie het
gehele maatschappelijk leven dreef, waren bedacht op consolidatie van het
verworvene.
Daaronder komt de burgerstand, de ‘nijvere burgerij’, die hoofdzakelijk gebruik
maakte van particuliere, zgn. Franse of Duitse scholen, die een soort Fremdkörper
vormden in het officiële schoolsysteem. Zij droegen niet bij tot de ‘beschaving’, het
leerplan omvatte slechts allerlei nuttigheden zoals moderne talen, geschiedenis en
aardrijkskunde, wiskunde en natuurkunde (Idenburg, blz. 201). Zij
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
112
horen als zodanig niet thuis in het cultuurmodel van die dagen, maar vormen een
voorloper van het in hoofdstuk VII te bespreken cultuurmodel.
Onderaan de hiërarchie volgt dan tenslotte ‘het gemeen’, de brede volksmassa,
verkerend in diepe armoede en gebrek. Aan de jeugd van deze groep stonden de
diaconie- en armenscholen ter beschikking, die de voorloper vormen van het
onderwijssysteem voor de massa.
De belangrijkste wettelijke grondslag voor dit systeem in het begin van de
bestudeerde periode vormt de wet voor het lager onderwijs van 1806. Deze wet was
officieel bedoeld ‘voor alle standen van de maatschappij’ maar zij had toch vooral
het onderricht aan de lagere volksklasse op het oog (Idenburg, blz. 152). Deze wet
introduceerde het dubbelsysteem van ‘openbare’ scholen, die uit de openbare
(waaronder de kerkelijke) kas werden bekostigd en die bestemd waren voor de minder
bedeelden; en ‘bijzondere’ scholen, hoofdzakelijk particuliere scholen, die bekostigd
werden uit schoolgelden en kostgelden (Idenburg, blz. 29). De laatsten dienden
overwegend als voorportaal van de Latijnse scholen, de eersten fungeerden als
eindonderwijs.
In het midden van de eeuw krijgt het onderscheid tussen ‘openbaar’ en ‘bijzonder’
onderwijs de betekenis, die wij er nu aan hechten, maar dit vormt tevens een stimulans
om het standenonderscheid, dat gaandeweg ook in het openbaar onderwijs was
binnengeslopen, te institutionaliseren (Idenburg, blz. 157). Met name in de grote
steden werden na de wet van 1857 bij het openbaar onderwijs scholen voor
verschillende sociale milieus ingevoerd met uiteenlopende schoolgeldtarieven. Alleen
bepaalde scholen leidden op voor gymnasiaal en middelbaar onderwijs. Zij kenden
een uitgebreider leerplan en hadden kleinere klassen. Eerst de Lager onderwijswet
van 1920 heeft aan dit onderscheid een einde gemaakt (Idenburg, blz. 168).
De scheiding in het lager onderwijs tussen het systeem voor de elite en het systeem
voor de massa, die aanvankelijk samenviel met het onderscheid openbaar-bijzonder,
is in de loop van de eeuw dus dwars daar doorheen komen lopen, maar zij bleef de
hele eeuw door gehandhaafd.
De kern van het elite-systeem werd gevormd door de latijnse scholen, die uitsluitend
voor de universiteit voorbereidden. Zij vormden met elkaar het ‘hoger’ onderwijs.
Een interessant structureel
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
113
verschil met het ‘lager’ onderwijs was de benaming van de leerkrachten. Deze heetten
in het ‘hoger’ onderwijs ‘leraren’, in het ‘lager’ onderwijs ‘onderwijzers’ (Idenburg,
blz. 176).
Het tekent de sfeer van die dagen dat het ‘hoger’ onderwijs ongeveer drie kwart
eeuw later een deugdelijke wettelijke regeling ontving (nl. 1876) dan het ‘lager’
onderwijs (1806). Weliswaar werden bij het ‘Organiek Besluit’ van 1815 wettelijke
regels ontworpen voor het leerplan van de Latijnse scholen, maar deze werden niet
nagegeleefd (Idenburg, blz. 28 en 204). En dat is eveneens tekenend. Want gelet op
het schrale leerplan van de Latijnse school zou er alle reden geweest zijn voor een
vroegere wettelijke ingreep. De leerlingen leerden er nauwelijks meer dan Latijn, de
taal van de geleerde stand. Reeds in 1809 werd hierop kritiek geleverd (Idenburg,
blz. 24). Een soortgelijk verwijt was een jaar vroeger reeds door de minister van
Binnenlandse Zaken gedaan. Daarin is tevens een uitstekende situatietekening van
de toenmalige Latijnse school opgenomen.
‘Het onderwijs bepaalt zich hier meestal tot het enkele latijn en grieksch,
met wat rhetorica, en 'tgeen men verder uit de stukken der classieke
schrijvers, die men den jongen lieden ter vertaling voorlegt, toevallig van
historiën en oudheden mogt opzamelen, en deze oude talen worden nog
dikwijls in de lange jaren die 'er mede worden doorgebragt, zoo gebrekkig
onderwezen, dat de jongen lieden op de universiteit verschijnende,
naauwelijks de professoren, welke aldaar in het latijn hunnen lessen geven,
verstaan kunnen, zoo dat de belangrijkste leeftijd der jeugd, en die, welke
geschikt is, om voor het gehele leven den grondslag hunner
ver-standsformering te leggen, bijna gerekend kan worden verloren te
gaan, en niet eens door een behoorlijk opzigt op hun gedrag, vooral bij
degenen, die bij den rector gehuisvest zijn, vergoed wordt’ (Idenburg, blz.
200).
Deze kritieken bleven echter zonder gehoor. Integendeel werd door een andere
waarnemer in 1830 de bestaande toestand verdedigd:
‘Het onderwijs in de Latijnse en Griekse talen (dient) den eersten rang op
het Gymnasium te behouden, zoodat hetzelve het hoofdvak blijve, waardoor
zich de geleerde beschaving van de algemeene of burgerlijke onderscheidt’
(Idenburg, blz. 176).
Dat de Latijnse school - die gaandeweg gymnasium werd genoemd - zolang in deze
toestand kon blijven, vormt een duidelijke indicatie voor de specifieke functie, die
aan het onderwijs voor de elite werd
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
114
toegekend: deze had immers niets met de eigentijdse maatschappij te maken. Ik ga
daar straks nader op in.
3. De functies van het ‘lager’ onderwijs (het systeem voor de massa)
Wat de functies van net onderwijs, met name het onderwijs voor de massa betreft,
trekken in de eerste helft van de 19e eeuw twee hoofdtendenties de aandacht. De
eerste betreft de geleidelijke secularisering van het (openbaar) onderwijs, waarin de
theocratische cultuurinterpretatie het moet afleggen tegen de staatsburgerlijke
cultuurinterpretatie. De tweede betreft de dominantie van het aristocratische
standenmodel in de staatsburgerlijke cultuurinterpretatie.
De eerste hoofdtendentie, waarop nu wordt ingegaan, verloopt niet zonder strijd.
Zij heeft integendeel het karakter van een felle ideologische worsteling, die de politiek
van de negentiende eeuw beheerst, zoals door Idenburg uitvoerig wordt geadstrueerd
(Idenburg, blz. 68-134). Ik volsta in dit verband met een uiterst summiere weergave
van de meest saillante punten. De wet van 1806 draagt aan de scholen op de kinderen
op te leiden ‘tot alle maatschappelijke en Christelijke deugden’. Idenburg tekent
daarbij aan:
‘Primair is thans niet meer de kerk maar de staat. Deze neemt de kulturele
taak van de kerk over. Het blijkt uit de volgorde der adjectieven:
maatschappelijke en christelijke, waarbij het eerste op de
burgerschapsplichten slaat’ (Idenburg, blz. 81).
Wel blijft de school een christelijk karakter dragen. De schoolmeester blijft de
christelijke godsdienst onderwijzen (Idenburg, blz. 83).
Een volgende stap in de richting van secularisatie wordt gezet bij de
grondswetswijziging van 1848 waarin wordt geëist, dat het publiek onderwijs wordt
ingericht ‘met eerbiediging van ieders godsdienstige begrippen’ (Idenburg, blz. 91).
Als uitvloeisel hiervan wordt de openbare school in de wet van 1857 neutraal. ‘Het
geven van onderwijs in de godsdienst wordt overgelaten aan de kerkgenootschappen’
(Idenburg, blz. 100). De godsdienstige vorming behoort niet langer tot de
verantwoordelijkheid van de overheid, deze wordt teruggedrongen naar de private
sfeer.
Deze ontwikkeling wordt in de tweede helft van de eeuw weer enigszins
gecorrigeerd door de opkomst van het door de overheid gesubsidieerde confessionele
bijzonder onderwijs, maar dit betekent
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
115
niet een terugkeer tot de dominantie van de christelijke inspiratie. Het bijzonder
onderwijs volgt in zijn algemeen pedagogische functie exact de ontwikkelingen in
het openbaar onderwijs. Ook de bijzondere school is in zijn algemeen pedagogische
taakvervulling geseculariseerd.
De dominantie van het aristocratische standenmodel komt zeer pregnant naar voren
in verklaringen van tijdgenoten met betrekking tot de functies van het onderwijs voor
de massa. Voorzover de verbreiding van het onderwijs -zeer gestimuleerd door de
wet van 1806-zou leiden tot een verhoging van het ontwikkelingspeil van de
volksmassa met mogelijke consequenties voor sociale mobiliteit, werd dit door de
tijdgenoten gezien als een gevaar, dat in elk geval bestreden moet worden. Enkele
citaten kunnen dit verduidelijken. Het eerste is van Van der Palm (1803):
‘Vanwaar toch is de vrees bij sommigen ontstaan, de niet ongegronde
vrees, dat door eene te ver getrokken verbetering van het Onderwijs,
kinderen uit geringe levensstanden kundigheden zouden aanleren, die,
voor hunne toekomstige roeping min noodzakelijk, hen wellicht met
verachting en onvergenoegzaamheid zouden kunnen doen nederzien op
die levenswijs, waartoe de Voorzienig-heid hen bestemde, kundigheden
derhalven, die voor hen en voor de Maatschappij langs dezen weg nadeelig
zouden worden?’.
En dan waarschuwt bij, zo voegt Idenburg daaraan toe, tegen het te hoog opvoeren
van de leerstof (Idenburg, blz. 153).
Dat de hoofdfunctie van dit onderwijs is de kinderen te indoctrineren in de
maatschappij-ideologie van de aristocratie blijkt ook uit de verslagen der
Stadsarmenscholen te Amsterdam, die elk jaar in de Lutherse kerk werden uitgebracht.
Herhaaldelijk werd door de verschillende sprekers beklemtoond, dat onderwijs
kweekt:
‘maatschappelijke deugden ... die de rust waarborgen, zoo als
ondergeschiktheid, overtuiging van de noodzakelijkheid van orde, achting
en liefde voor de hoogere standen’. ‘Om u te beveiligen meervermogenden,
moet men onze en Uwe armenscholen, dat is kweekscholen tot plicht en
orde, voorstaan, handhaven, helpen en ondersteunen’ (Idenburg, blz. 153).
Duidelijker kan het niet gezegd worden, een reden, waarom andere door Idenburg
gegeven citaten die van dezelfde geest getuigen, hier maar achterwege blijven
(Idenburg, blz. 154-155).
Vanzelfsprekend is ook in dit opzicht de ontwikkeling in de eerste
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
116
helft van de eeuw niet stil blijven staan. Naarmate de geesten meer ‘verlicht’ werden
en de economische structuurveranderingen zich aankondigden, groeide de behoefte
aan verhoging van het ontwikkelingspeil ook van de massa. Omstreeks het midden
van de eeuw wordt zelfs het streven zichtbaar om de onderwijsperiode voor de besten
uit de volksmassa te verlengen. De behoefte aan voortgezet onderwijs treedt naar
voren.
Onder de dominantie van het aristocratische standenmodel kon dit niet geschieden
via het ‘hoger’ onderwijs (Latijnse scholen of gymnasia). De voor de hand liggende
oplossing was het onderwijssysteem voor de massa uit te breiden met een aantal
kopklassen. En zo is het (m)ulo ontstaan, voor het eerst geregeld in de wet van 1857.
De wetgever had voor dit schooltype overigens niet veel belangstelling. Het (m)ulo
is in de Nederlandse onderwijswetgeving altijd het kind van de rekening geweest.
Na opname in de wet van 1857 werd in de wet van 1878 weer een - mislukte - poging
gedaan om het op te heffen. Het duurde tot 1910, dat de ulo-scholen weer in de
onderwijswetten werden genoemd, maar ook toen had men er niet veel belangstelling
voor. Het is altijd lager onderwijs gebleven (het klasse-onderwijssysteem) (Idenburg
blz. 169) en de wetgever heeft nooit de behoefte gehad om de examens te regelen.
Het zijn tenslotte de particuliere ulo-verenigingen geweest, die voor dit onderwijs
een semi-officieel examensysteem hebben gecreëerd (Idenburg, blz. 229).
Men kan dit alles niet verklaren zonder verwijzing naar het aristocratische
standenmodel, waarin het onderwijs voor de massa in het teken stond van
dienstbaarheid aan de elite. Het standsbepaalde elitaire denken is in de
onderwijsstructuur geïnstitutionaliseerd en is aldus in ons onderwijssysteem blijven
doorwerken, nog lange tijd nadat de dominantie van dit cultuurmodel verloren was
gegaan.
4. De functies van het ‘hoger’ onderwijs (het systeem voor de elite)
De functies van het hoger onderwijs zijn naar hun sociaal aspect reeds getekend door
het eerder gegeven citaat over de betekenis van het onderwijs in de Latijnse en Griekse
talen (zie blz. 113). Dit onderwijs was bedoeld ter introductie in de beschaving van
de ‘ge-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
117
leerde’ stand. Uit het veel bekritiseerde lage peil van het onderwijs op de Latijnse
scholen (verder gymnasia te noemen) kan worden afgeleid, dat deze ‘beschaving’
niet zijn zwaartepunt vindt in een hoog kennisniveau. Niet de intellectuele vorming
stond voorop, maar de ‘algemene’ vorming en dit is voornamelijk een
wereldbeschouwelijke of zo men wil ‘sociale’ vorming. De hier volgende
beschouwing is opnieuw ontleend aan Idenburg (blz. 188-192).
Het ideologisch fundament van deze vorming is het humanistische vormingsideaal.
De wortels hiervan liggen in de Griekse oudheid, toen een scherp onderscheid tussen
de intellectueel en de massa in onze cultuur werd geïntroduceerd. Het cultuurbeeld
van de klassieke intellectueel is verbonden met vrijheid. Daaraan refereert ook het
begrip ‘school’ (skoly = vrije tijd). Vrijheid wil in deze traditionele zin zeggen: vrij
zijn van minderwaardige bezigheden als geestdodend werk, wat het kenmerk is van
de massa. Deze vrijheid moet verstaan worden als niet gehinderd worden door
alledaagse verplichtingen om zich bezig te kunnen houden met de hogere wereld van
de geest. Humanistische vorming is vorming tot ware men-selijkheid. Deze bestaat
in innerlijke loutering en veredeling, fijnheid van smaak, nadenken over de mysteries
van het leven. Deze vorming is niet gericht op de daad of op verbetering van de
wereld. Zij is uitgesproken beschouwelijk, en ook individualistisch, want het gaat
om de eigen vervolmaking, de harmonische ontplooiing van de innerlijke geest. Dit
is het fundament van de humanistische vorming door alle eeuwen heen. Zij is
voorbehouden aan de sociale elite, de kleine bovenlaag, die niet hoeft te werken, en
daardoor noodzakelijk conservatief, dat wil zeggen impliciet gericht op de handhaving
van zijn eigen voorrechten.
Dit traditioneel humanistische ideaal heeft in de negentiende eeuw krachtige nieuwe
impulsen gekregen, met name in Duitsland (Von Humboldt); en in Frankrijk gold
het nog ver in de twintigste eeuw als het ideale fundament van het middelbaar
onderwijs, getuige een ministeriële aanschrijving uit 1938 (Idenburg, blz. 195). Het
is niet nodig in dit verband de meer moderne formuleringen van het humanistische
vormingsideaal na te lopen, want fundamentele wijzigingen zijn in de traditionele
conceptie niet aangebracht (men zie hiervoor Idenburg, blz. 192-199).
Waarom het ‘hoger’ onderwijs in Nederland zo lang buiten de aandacht van de
wetgever is gebleven wordt nu iets duidelijker. Het
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
118
‘hoger’ onderwijssysteem had in de conceptie van de standensamenleving niets te
maken met de veranderingen, die zich in het sociaal-economisch leven voltrokken.
Het stond daarboven. Dat hieraan dan in 1876 eindelijk een einde komt, is een gevolg
van de door-braak van een nieuw dominant cultuurmodel. Alvorens tot de bespreking
daarvan over te gaan moet er nog op worden gewezen, dat de aristocratische
cultuurinterpretatie zo stevig is geïmpregneerd in de structuur van ons
onderwijssysteem, dat het tot de dag van vandaag de ontwikkelingen in ons onderwijs
is blijven bepalen, met name in de structuur van het gymnasium. De aanvallen, die
vanuit het professionele deskundigheidsmodel op de klassieke vorming zijn gedaan,
hebben het gymnasium wel in het defensief gedreven, hetgeen met name blijkt uit
de talrijke eigentijdse pogingen tot motivering van de klassieke vorming (Idenburg,
blz. 374-377). Maar het gymnasium heeft tot voor kort alle aanvallen kunnen
weerstaan. Het is er tot nu toe in geslaagd om - naar intelligentieniveau gemeten de beste leerlingen tot zich te trekken. Het is omstreeks 1970 nog het schooltype met
het hoogste prestige (Idenburg, blz. 378).
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
119
VII. De dominantie van het professionele deskundigheidsmodel
1. Algemene typering
1.1. Toepassing van het beschrijvingsmodel
Omstreeks het midden van de negentiende eeuw dient zich voor het eerst een nieuwe
cultuurdominant aan, die in de daarop volgende decennia steeds duidelijker op de
voorgrond treedt en die omstreeks het midden van de twintigste eeuw naar een climax
reikt: het professionele deskundigheidsmodel. De hier volgende typering slaat vooral
op het model hi zijn laatste ontwikkelingsfase. De vroegere stadia van dit cultuurmodel
komen in de toelichting en uitwerking aan de orde.
Ter verantwoording van de twee termen, die aan dit cultuurmodel zijn naam hebben
gegeven kan worden opgemerkt, dat het onderwijs primair georiënteerd raakt naar
de instrumentele functies van het beroepsleven. Het professionaliteitsaspect
manifesteert zich in de tendens om het onderwijssysteem steeds meer aan te passen
aan de eisen die het beroepsleven stelt. Het is zichtbaar in de opkomst van nieuwe
schooltypen met een specialistische opleidingsfunctie. In dit verband valt met name
te vermelden de geweldige opkomst van het beroepsonderwijs, dat in toenemende
mate gaat differentiëren naar specialismen en niveaus. Het deskundigheidsaspect
manifesteert zich in de toenemende accentuering van kenniseisen, die zijn uitdrukking
vindt in de vraag naar diploma's, ea - als afgeleiden daarvan - de uitbouw van het
examensysteem met het onafscheidelijk neveneffect van talrijke selectiezeven.
De functies van het onderwijssysteem onder de dominantie van het professionele
deskundigheidsmodel kunnen nader worden beschreven in termen van het (in
hoofdstuk V gegeven) beschrijvingsmodel.
Wat de onderlinge gewichtsverhouding tussen de drie socialisatie-niveaus betreft is
er ten opzichte van de vroegere cultuurdominant sprake van een radicale omwenteling.
Het derde socialisatieniveau (de systemen van levens- en wereldbeschouwing) is
onmiskenbaar
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
120
van de eerste naar de derde plaats verhuisd. Naar intentie hebben het tweede
socialisatieniveau (de systemen van kunsten en wetenschappen) dan wel het eerste
socialisatieniveau (praktische kundigheden en vaardigheden) beiden een prioriteit.
In feite raken de twee meer op elkaar betrokken, zodat de scheidslijnen vervagen:
echter wel zodanig dat het eerste niveau aan het tweede ondergeschikt raakt. De
hoofdoriëntatie in het onderwijs van vandaag is ongetwijfeld het tweede
socialisatieniveau.
Een ingrijpende consequentie hiervan is, dat het onderwijssysteem een synthese
mist, d.w.z. een aan levens- en/of wereldbeschouwing ontleend integrerend principe.
Het onderwijs is gericht op de ontwikkeling van instrumentele functies, het reikt de
jeugd werktuigen aan zonder te formuleren waar deze eigenlijk voor dienen. De
normatieve oriëntatie, die in de voorafgaande cultuurperiode centraal stond, is thans
naar de achtergrond geraakt. Dit kan nader worden geadstrueerd door in te gaan op
het tweede element van het beschrijvingsmodel.
Met betrekking tot de inhoudelijke specificiteit van de onderwijsfuncties valt als
belangrijkste kenmerk te noemen de intellectualiteit. Hiermee valt zowel het onderwijs
inhoudelijk als de structuur van het gehele schoolsysteem te typeren. De inhoud van
het onderwijs wordt getekend door intellectualiteit vanwege de doorslaggevende
betekenis van het kennisprincipe bij de inrichting der leerplannen. Het onderwijs
bestaat uit een veelheid van kennissystemen (‘vakken’), die de leerling zich moet
eigen maken in opeenvolgende fasen van een stijgende moeilijkheidsgraad.
Intellectualiteit is ook het principe, dat de diverse schooltypen van elkaar
onder-scheidt. De schooltypen verschillen vóór alles naar de graad van het
kennisniveau, dat moet worden bereikt (de vakkenpakketten van
gymnasium-atheneum-havo-mavo bijv. zijn vrijwel gelijk); en slechts in de tweede
plaats naar de aard van te verwerven kennis (met name in het beroepsonderwijs en
de universiteit).
Een tweede kenmerk van inhoudelijke specificiteit is selectiviteit; een kenmerk,
dat overigens automatisch uit het eerste voortvloeit. Onder de dominantie van het
professionele deskundigheidsmodel moet in het onderwijsbeleid prioriteit worden
gegeven aan de opti-male ontwikkelingsmogelijkheden van alle intellectuele
begaafdheden. Richtsnoer voor de kwaliteitseisen van het onderwijs is de intellectuele
deskundigheid, die aanwezig is in de hoogstgekwalificeerde professies, zoals die van
wetenschapsbeoefenaar (in de natuur-,
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
121
maatschappij- en geesteswetenschappen) en verder van wetenschappelijk gevormde
beroepsbeoefenaren zoals ingenieur, arts, advocaat, econoom, enz. Hieraan ontleent
de universiteit zijn programma's, de universiteit decreteert zijn programma's aan het
pre-universitair onderwijs, het pre-universitair onderwijs doet hetzelfde aan het lager
onderwijs. Er wordt in dit systeem herhaaldelijk op kwaliteitsniveau geselecteerd en
de neiging bestaat om dit op zo vroeg mogelijke leeftijd te doen.
Naast deze verticale selectiviteit is er ook een horizontale selectiviteit voor een
verwijzing van de jongere generatie naar een van de talrijke gespecialiseerde
schooltypen in het voortgezet onderwijs. Via de talrijke selectiezeven wordt de
opgroeiende generatie opge-splitst en verdeeld over het labyrint van
opleidingsmogelijkheden, dat verondersteld wordt in zijn structuur een afspiegeling
te zijn van de onder de jeugd voorkomende begaafdheidsniveaus enerzijds en de
arbeidsverdeling in de welvaartsstaat anderzijds.
Een derde kenmerk van inhoudelijke specificiteit, overigens eveneens uit de
voorafgaande voortvloeiend, is elitisme. Het professionele deskundigheidsmodel is
democratisch inzoverre, dat het de (aristocratische) standenmaatschappij verwerpt,
want het wil alle kansen bieden aan de hoogstbegaafden uit de lagere sociale milieus.
In feite is het echter ook elitistisch, alleen het principe van de maatschappelijke
hiërarchie is vervangen: de kennis-elite treedt in de plaats van de standselite en het
lidmaatschap van de elite is niet langer een ge-boorterecht, men moet het verdienen
met zijn cerebrale prestaties. De plaats die iemand inneemt op de maatschappelijke
hiërarchie (prestige, inkomen, macht) is afhankelijk van zijn deskundigheid, waarvan
het diploma de graadmeter wordt. Het onderwijs krijgt aldus de rol toebedeeld om
de toekomstige positie van eenieder in de sociale hiërarchie te bepalen. De school is
inderdaad het machtigste instrument van deze cultuurdominant.
Met betrekking tot de gewichtsverhouding tussen de functies cultuuroverdracht
en cultuurinnovatie moet nadrukkelijk onderscheid worden gemaakt tussen de eerste
en de tweede helft van deze cultuurperiode. In het begin van deze periode (na 1860)
wordt de inno-vatiefunctie van het onderwijs sterk naar voren geschoven. De nieuwe
cultuuroriëntatie die toen opkwam, verschilde juist hierin van haar voorganger, dat
men het onderwijs ging beschouwen als een instrument van sociale verandering in
plaats van sociale bevestiging. Daarom ook vangt deze cultuurperiode aan met de
stichting
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
122
van een nieuw schooltype (de hbs); de bestaande typen van ‘lager’ en ‘hoger’
onderwijs waren niet geschikt om deze innovatiefunctie te vervullen. In de eerste
helft van deze cultuurperiode wordt het onderwijs steeds meer tot een stuwkracht
van de maatschappelijke evolutie, met name in de economische sfeer. De
vermeerdering van de welvaart wordt in toenemende mate afhankelijk van de
industriele ontwikkeling en deze wordt weer in toenemende mate afhankelijk van de
intellectuele en later ook technische kennis. Onderwijs wordt aldus een van de
grondpijlers van de welvaart.
Dat is ongeveer een eeuw geleden begonnen en dat is nog steeds het geval; en toch
kan men niet zeggen, dat de functie van cultuurinnovatie, die omstreeks 1860 in het
onderwijs op de voorgrond begon te treden, omstreeks 1960 nog vooropstaat. Het
tegendeel is het geval. In de afgelopen honderd jaar is het onderwijs namelijk steeds
meer geïncorporeerd geraakt in het maatschappelijke systeem: het onderwijssysteem
(‘produktie’ van ‘manpower’), het economisch systeem (instrument voor
welvaartsvermeerdering) en het politieke systeem (het beheer van de welvaart) zijn
elkaar ondersteunende grondpijlers van het wetenschappelijk-technisch complexe
maatschappijsysteem. En zo kan men stellen, dat de cultuurinnoverende werking van
het onderwijs geleidelijkaan is overgegaan in een cultuurcontinuerende werking. Het
onderwijs draagt nog steeds (zelfs meer dan ooit) bij tot de maatschappelijke evolutie,
maar dan wel in continuerende zin. In die zin is de gewichtsverhouding tussen beide
functies in sterke mate gewijzigd ten gunste van de cultuuroverdracht.
Met betrekking tot de gewichtsverhouding tussen het positionele en het personele
rolconcept valt het professionele deskundigheidsmodel te typeren als overwegend
positioneel. Weliswaar wordt de individuele ontplooiing in het onderwijs in hoge
mate geactiveerd, maar deze is niettemin sterk positioneel gebonden. Richtsnoer
voor de socialisatie is niet de veelzijdige identiteitsontwikkeling van het individuele
kind, maar de ontplooiing van die menselijke kwaliteiten, die aan de toekomstige
beroepspositie worden toegeschreven; en dat zijn in de wetenschappelijk-technische
industriële samenleving in hoofdzaak cognitieve vaardigheden. De materiële
uitdrukking van de vereiste cognitieve vaardigheden vormt het eindexamen; en het
is door de betrokkenheid op de eindexamens, dat het hele onderwijsproces wordt
gedirigeerd. Na de eerder gegeven beschrijving van de inhoudelijke specificiteit van
de onderwijsfuncties be-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
123
hoeft hieraan niet veel meer te worden toegevoegd. De kenmerken van intellectualiteit,
selectiviteit en elitisme vormen een voldoende illustratie van de positionele
gebondenheid van de socialisatie in het onderwijs. Er dient alleen nog bij te worden
aangetekend, dat de genoemde functiekenmerken de hiërarchische rollenstructuur
van de leermeester-leerlingverhouding -produkt van de vroegere cultuurperiode alleen maar hebben versterkt.
1.2. Enkele dominante structuurkenmerken
De belangrijkste structuurkenmerken van het onderwijssysteem onder de dominantie
van het professionele deskundigheidsmodel zijn uit de voorafgaande
functiebeschrijving vrij gemakkelijk af te leiden.
1. De structuur van het hele onderwijssysteem is hiërarchisch (zie het kenmerk
van selectiviteit). Het uit de vroegere cultuurperiode stammende standenprincipe
is vervangen door het kennisprincipe. Aangezien het kennisprincipe echter ook
de grondslag vormt van de sociale hiërarchie van de samenlevingsstructuur, is
het onderwijssysteem ook in sociaal opzicht hiërarchisch.
2. De leerplanstructuur is ‘atomistisch’, d.w.z. deze wordt gekenmerkt door een
gespletenheid van separate kennissystemen. Het leerplan bestaat uit een optelsom
van ‘vakken’, die als van elkaar afgezonderde kennisspecialisaties bestudeerd
worden. De gespletenheid van de kennisoverdracht wordt geaccentueerd door
het vaklerarensysteem, dat met de invoering van de hbs in het onderwijssysteem
werd geïntroduceerd. De geïsoleerdheid van de concrete sociale en economische
maatschappijbehoeften, die het onderwijs in de vorige cultuurperiode kenmerkte,
wordt hierin op een nieuwe wijze gecontinueerd. Het leerprogramma is ingedeeld
en geordend volgens abstracte aan de innerlijke logica van de kennissystemen
ontleende principes. Er vindt geen integratie van de kennisverwerving plaats
door een verwijzing naar in de sociale realiteit herkenbare problemen.
3. Een ander structuurkenmerk, dat in deze cultuurperiode pas duidelijk vorm heeft
gekregen - alhoewel het reeds in de eerste helft van de negentiende eeuw werd
gepropageerd - is
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
124
het jaarklassensysteem. De behoefte aan een rationele ordening van het leerproces
heeft geleid tot het invoeren van een niveaudifferentiatie in het leerproces naar
een homogene groepering der leerlingen: in theorie homogeen naar leeftijd, in
werkelijkheid homogeen naar intellectueel prestatieniveau. Het
jaarklassensysteem heeft het hiërarchisch karakter van het onderwijssysteem
(een getrapt stelsel van homogeen geachte prestatiegroepen) versterkt.
4. Nog een ander aspect van de hiërarchische structuur van het onderwijs in deze
cultuurperiode is de reeds vermelde hiërarchische rollenstructuur van de
leermeester-leerling-verhouding, die is geürgeerd door de eisen van het
eindexamen.
5. Een laatste belangrijk structuurkenmerk van het onderwijssysteem onder de
dominantie van het professionele deskundigheidsmodel is de in deze periode
voortdurend sterker wordende overheidscontrole. Zowel ter veiligstelling van
de manpowerbehoefte als met het oog op optimale ontplooiingsmogelijkheden
van het potentieel aan intellectuele begaafdheden zijn door de overheid talrijke
wettelijke bepalingen getroffen voor de inrichting van het onderwijs. De sterke
greep, die de overheid momenteel op het onderwijs heeft, kan worden
geadstrueerd met te verwijzen naar de gedetailleerde regelingen, waarvan men
aan het slot van dit hoofdstuk een opsomming vindt (zie blz. 138-139).
2. Ontstaan van het middelbaar onderwijs
Al in de eerste helft van de negentiende eeuw werd het dubbelsysteem van ‘lager’
en ‘hoger’ onderwijs ontoereikend geacht, met name voor de burgerij. De Franse
scholen en kostscholen, die door de kinderen uit deze stand werden bezocht, konden
op den duur niet voldoen. Wettelijk vielen zij onder het lager onderwijs. Zij waren
als zodanig eerder voorlopers van het mulo (de uitloper van het systeem voor de
massa) en in de wet van 1857 werden zij daarin geïncorporeerd (Idenburg, blz. 204).
Ook de gymnasia konden aan de behoeften der burgerij niet voldoen, aangezien men
er niets leerde, wat voor het praktische leven van enig nut was; en dat was wat de
burgerij nodig had (Idenburg, blz. 156). Er ontstond behoefte aan een schooltype,
dat de kinderen een praktische scholing gaf ter
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
125
voorbereiding op het beroepsleven.
Thorbecke, de grote onderwijswetgever van de negentiende eeuw, heeft in deze
behoefte voorzien met zijn wet uit 1863, waarmee de hogere burgerschool (hbs) werd
gesticht. Hoewel dit schooltype de eerste vrucht is van de nieuwe cultuurdominant
(professionele des-kundigheid), kreeg het ook een structuurkenmerk mee van de toen
in afbraak verkerende cultuurdominant (het aristocratische standenmodel): de hbs
was geconcipieerd als een standenschool. In het Thorbeckiaanse standenmodel had
elke stand zijn eigen onderwijs: ‘hoger’ onderwijs voor de hogere of geleerde stand,
‘middelbaar’ onderwijs voor de burgerij, ‘lager’ onderwijs voor de ‘heffe des volks.’
Zoals de Memorie van Toelichting op de wet van 1863 aangaf was het middelbaar
onderwijs bestemd voor ‘die talrijke burgerij, welke het lager onderwijs te boven,
naar algemeene kennis, beschaving en voorbereiding van de onderscheidene bedrijven
der nijvere maatschappij tracht’. Het zou staan ‘aan den ingang van die velerlei
wegen, waarop de arbeid van de middenstand zich beweegt’. Er zouden zijn
‘burgerscholen’ (dag- en avondscholen) voor de eenvoudige burgerstand en ‘hogere
burgerscholen’ voor de gezeten burgerij. De burgerscholen zouden praktisch op het
ambacht gericht onderwijs moeten geven.1. De hogere burgerscholen geven ‘algemeene
beschaving’ aan ‘die burgerij, welke meer vrijheid bezit om denken en kennis te
ontwikkelen, dan doorgaans ambachtslieden en kleine landbouwers’ (Idenburg, blz.
157). De conceptie van de hbs was een schot in de roos. Met de hbs start een nieuwe
cultuurperiode; met haar begint de triomf van het toegepaste intellect.
De hbs gaf geen toelating tot de universiteit, maar wel begon de geleidelijkaan
oplevende economic om hoog geschoold, op de praktijk gericht intellect te vragen.
Het eerste antwoord op deze nieuwe behoefte was de Polytechnische School te Delft,
die in de middelbaar onderwijswet van 1863 werd ingesteld. Hierin ziet men opnieuw
de consequente toepassing van de standsideologie, die een nieuwe dualiteit in het
onderwijssysteem introduceert, ditmaal binnen het systeem van de elite: de oude
elite had zijn ‘hoger’ onderwijs (waartoe het gymnasium behoort), de nieuwe elite
kreeg zijn ‘middelbaar’ onderwijs, waartoe de latere hogeschool behoort.
Het verschil tussen beide systemen - met name tussen de uni-
1.
Deze ‘ambachts’-scholen - die overigens geen beroepsonderwijs, maar algemeen vormend
onderwijs zouden geven (Idenburg, blz. 214) - zijn als dagscholen nooit van de grand
gekomen.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
126
versiteit en de polytechnische school - werd in 1863 door Thorbecke getypeerd als
enerzijds ‘opleiding tot zelfstandige beoefening van de wetenschap als kennis of
wetenschap, onafhankelijk daarvan, of men later zijn leven enkel daaraan wijde’ en
anderzijds ‘geheel en al voor behoeften van de tegenwoordigen tijd, voor diensten,
aan de tegenwoordige maatschappij te bewijzen in technische of economische vakken’
(Idenburg, blz. 215-216).
In het eerste decennium na de wet van 1863 werd dit nieuwe type van - in naam
middelbaar doch qua functie hoger - onderwijs nog versterkt met de ‘Industrie- en
Handelsschool’ in Enschede (1865) en de Rijkslandbouwschool in Wageningen
(1872-1876). Pas veel later (in 1913) zou de Handelshogeschool te Rotterdam volgen.
3. Het ideologisch fundament van het middelbaar onderwijs
Aan de opkomst van het middelbaar onderwijs ligt een verschuiving in de
maatschappelijke verhoudingen ten grondslag: ‘een beginnende devaluatie van de
traditionele geleerde stand en de opkomst van de dragers der produktiemiddelen. De
economische factor begint in importantie toe te nemen; studie en opleiding, welke
aan de welvaartsvermeerdering dienstbaar kunnen zijn, stijgen in betekenis’ (Idenburg,
blz. 213). Deze ontwikkeling roept een nieuwe conceptie van algemene vorming in
het leven, die lijnrecht ingaat tegen het huma-nistische vormingsideaal: het adaptieve
vormingsideaal. Deze nieuwe conceptie, waarvan de Amerikaan Dewey een der
vertolkers zou worden, is door Idenburg als volgt samengevat:
‘De adaptieve pedagogiek... acht het nodig dat de mens wordt voorbereid
voor het actieve leven in de hedendaagse samenleving. Hij zal in de school
de voorlichting en vorming moeten ontvangen, welke hem in staat zullen
stellen zich doeltreffend te oriënteren in de moderne wereld en de strijd
om het bestaan met succes te voeren. Non scholae sed vitae, niet voor de
school maar voor het leven, is het devies, dat in deze gedachtengang thuis
be-hoort. Het nuttigheidsbeginsel speelt hier een beslissende rol, zó zeer
dat de oude grenzen tussen algemene vorming en beroeps-opleiding
vervagen. Tegenover het ascetische element, dat de humanistische
benadering eigen is, stelt de adaptieve aanpak de eis van de wederzijdse
doordringing van school en leven. Georg
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
127
Kerschensteiners uitspraak dat “der Weg zum idealen Menschen über den
brauchbaren Menschen”, loopt, is voor deze zienswijze typerend’
(Idenburg, blz. 191).
Het is niet verwonderlrjk, dat de eerste verwezenlijking van deze nieuwe denkwijze
de burgerij op het oog had. De ‘nijvere burgerij’ is inderdaad de bevolkingsgroep,
waardoor het sociaal-economisch leven in het midden der negentiende eeuw werd
gedragen. De nieuwe vitaliteit, die het economisch leven in de tweede helft van de
vorige eeuw in ons land kenmerkt, maakte het noodzakelijk om juist deze ‘werkbijen’
van de maatschappij beter te bewerktuigen.
Deze oriëntatie naar de praktijk van het economisch leven komt ook tot uitdrukking
in de waarborgen voor deugdelijkheid, die de wetgever van 1863 stelde. Het leerplan
van de rijks-hogere burgerscholen met 5-jarige cursus bevatte een lange lijst van 18
vakken. Hoewel - overeenkomstig het liberale denken in die dagen - de leerlingen
vrij waren in de keuze van hun vakken (naar analogie van de Amerikaanse high
school), werd deze vrijheid in de praktijk uitgehold en tot nul gereduceerd door de
eisen van het eindexamen. ‘De wet bepaalde dat dit examen zich over de gehele
vakkenlijst (behalve schoonschrijven en gymnastiek) zou uitstrekken’ (Idenburg,
blz. 41). De overheid ging van die tijd af in het onderwijs inderdaad optreden als
bewaker van de maatschappijbelangen.
Het is vermeldenswaardig, dat de grote hoeveelheid vakken, die - blijkens het
bovenstaande - dit nieuwe onderwijs kenmerkt, volledig paste in het adaptieve
vormingsideaal. Deze werd ook ideologisch gefundeerd, zoals Idenburg opmerkt:
‘De universaliteit, welke niettemin ook deze opvoeding kenmerkt ligt niet
zoals bij haar tegenpool, in de evenwichtige ontplooiing van de opgroeiende
persoon, maar in de veelzijdigheid van de leerstof, welke hem wordt
bijgebracht’ (Idenburg, blz. 191).
Van nu af wordt de leerling ondergeschikt aan de leerstof, hetgeen wordt gemotiveerd
met verwijzing naar het maatschappelijk belang. In 1874 werd deze koersbepaling
uitdrukkelijk geformuleerd door minister Kappeyne (in wat Idenburg noemt ‘een
principiële rede’):
‘Van den Staat moet en kan alleen uitgaan datgene, wat onont beerlijk is,
zal het volk voortdurend toenemen in kennis, in zedelijkheid en in rijkdom
... Daarom kan de Staat niet overlaten aan het toeval, aan de willekeur,
aan de zorg van welke vereeniging ook, wat in de eerste plaats aan hem
behoort: het onderwijs’ (cursivering van M.) (Idenburg, blz. 46).
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
128
Maar daarmee is tevens het integrerend principe van de mensvorming verloren gegaan,
hetgeen omstreeks 1950 aldus werd bekritiseerd:
‘Het (programma van de hbs) is ... het resultaat van een optelsom. Men
heeft onder elkaar gezet wat er allemaal “van dienst” en “van nut” kan
zijn in het later leven’ (Idenburg, blz. 368).
4. Aanpassing van het hoger onderwijs
De nieuwe cultuuroriëntatie, die als eerste vrucht de hbs heeft opge-leverd, is spoedig
ook in het hoger onderwijs doorgedrongen. Een sleuteljaar in deze ontwikkeling is
1876, waarin de wet tot regeling van het hoger onderwijs tot stand kwam. Deze wet
brengt het gymnasium onder een regime van regels, dat in vele opzichten afwijkt
van dat van de hbs, maar in de kern daarmee overeenstemt, nl. dat het zich moet
regelen naar door de overheid gestelde kwaliteitseisen, die dienen om de
maatschappelijke opleidingsfunctie veilig te stellen. Alleen ging het hier niet om
eisen van het beroepsleven, maar om eisen van het vervolgonderwijs: de universiteit.
Er komt een wettelijk leerplan alsook een officiële eindexamenregeling (Idenburg,
blz. 43).
Dit betekende niet alleen een aanzienlijke verzwaring en verbreding van het
leerprogramma van het gymnasium, maar ook een duidelijke koerswijziging naar de
opleidingsfunctie toe: er komt een splitsing van de bovenbouw in A- en B-afdelingen,
respectievelijk oriënterend naar de geesteswetenschappen en naar de
natuurwetenschappen en de geneeskunde (Idenburg, blz, 158). De functionele
specialisatie, die zich hierin manifesteert, betekende voor het traditionele gymnasium
een ware omwenteling.
Een interessante illustratie van de nieuwe cultuuroriëntatie in het eerbiedwaardige
gymnasium vormt het feit, dat de klassieke vorming blijkbaar een rechtvaardiging
begint te vragen. Vaor een deel hangt dit samen met het feit, dat in 1876 het Latijn
als voertaal aan de universiteit wordt afgeschaft, maar voor een deel vloeit dit ook
voort uit de verbleking van het humanistische vormingsideaal. Typerend in dit verband
is ook de argumentatie, die ter rechtvaardiging wordt aangevoerd. Van het onderricht
in de klassieke talen was, naar men zei te verwachten: training van het geordende,
logische denken, ontwikkeling van onderscheidings- en combinatievermogen,
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
129
oefening in accuratesse en volharding en het aankweken van het vermogen zich aan
te passen aan een vreemde gedachtengang en uitdrukkingswijze (Idenburg, blz. 212).
De rationeel-functionele denkwijze van de argumentatie past niet in de
aristocratische cultuuroriëntatie, maar wel in het cultuurmodel van professionele
deskundigheid. Het gymnasium gaat zich voegen in de nieuwe cultuurdominant, het
groeit toe naar de denktrant van de hbs. In de eerste helft van de twintigste eeuw zet
de ontwikkeling zich voort in de nieuwe argumenten, die dan ter verdediging van de
klassieke vorming worden toegevoegd: het onderwijs der klassieken is onmisbaar
als propaedeuse voor de studie in de meeste richtingen van de faculteit der letteren
en wijsbegenste; en de studie der klassieke talen zou de bestudering der moderne
talen alsmede het begrip van de wetenschappelijke terminologie vergemakkelijken
(Idenburg, blz. 376). Dit zijn typisch praktisch utilitaire argumenten.
Tegen het einde van de eeuw manifesteert de toenadering tussen gymnasium en
hbs zich nog op een andere wijze. Gediplomeerden van de hbs worden stapsgewijze
tot meer universitaire faculteiten toegelaten. Deze ontwikkeling vindt zijn bekroning
in de wet van 1917, waarin de hbs als een volwaardige vooropleiding wordt erkend
voor bepaalde richtingen van de universitaire studie (Idenburg, blz. 171).
De wet van 1876 laat ook het universitaire onderwijs niet ongemoeid. Reeds is
vermeld, dat het Latijn als voertaal werd afgeschaft (Idenburg, blz. 44). Het
universitaire onderwijs werd in nog meer opzichten verzakelijkt. Het werd nu
mogelijk, ‘dat men in allerlei wetenschappen doctor kan worden, zonder ooit de ogen
geopend te hebben voor die diepere wereld- en levensvragen, zonder wier overdenking
er aan de beschaving van den knapsten vakgeleerde iets wezenlijks ontbreekt’. Aan
dit door Idenburg aangehaalde citaat voegt deze toe:
‘Verschillende oude doctorale examens en graden werden gesplitst. De
hogere studie werd erdoor verbijzonderd. Aan de academische graden
werden voorts praktische bevoegdheden vastgeknoopt Aan de medische
faculteiten werd het klinische onderwijs verbonden. Het opleidingskarakter
der universiteit werd er door versterkt’ (Idenburg, blz. 215).
Een nieuwe stap tot rationele functionalisering van het hoger onderwijs werd gezet
in de wet van 1905, waarin die merkwaardige dualiteit in het onderwijssysteem van
de elite - gymnasium is hoger on-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
130
derwijs; technisch hoger onderwijs en dergelijke zijn middelbaar onderwijs gedeeltelijk werd opgeheven door het introduceren van hogescholen in het hoger
onderwijs. De Polytechnische School van Delft werd technische hogeschool, waarmee
de techniek haar erkenning als onderdeel van de wetenschap vond (Idenburg, blz.
232).
In het daaropvolgend decennium viel een soortgelijke statusverhoging ten deel
aan de handelshogeschool te Rotterdam, de landbouwhogeschool te Wageningen en
de veeartsenijkundige hogeschool te Utrecht (Idenburg, blz. 233).
5. Het onderwijs voor de massa in beweging
De geschiedenis van het (iderwijs voor de massa in de afgelopen honderd jaar wordt
door twee ontwikkelingen gemarkeerd, respectievelijk het ulo en het beroepsonderwijs
betreffende. Zij komen hier achtereenvolgens aan de orde.
Over het ulo werd in het voorafgaande hoofdstuk reeds opgemerkt, dat het bij de
wetgever nooit in hoog aanzien heeft gestaan. Het paste niet in het aristocratische
cultuurmodel. Het paste evenmin in de aanvangsperiode van het professionele
deskundigheidsmodel. Het drie-standenstelsel, dat hierin voor het onderwijs model
stond, wist voor dit schooltype geen plaats in te ruimen. En daar dit drie-standenstelsel
ook na Thorbecke de gedachten bleef beheersen (in zijn reeds genoemde ‘principiële
verklaring’ van 1874 maakt Kappeyne hiervan opnieuw gewag; zie Idenburg blz.
46) bleef het ulo in de hele rest van de negentiende eeuw het kind van de rekening.
Dit is merkwaardig, aangezien het ulo een hardnekkige groei vertoonde en bij de
bevolking dus wel degelijk een grote populariteit genoot. In deze populariteit
manifesteert zich het streven van de kleine middenstanders en een deel der
arbeidersbevolking om een graantje mee te pikken in de rush naar het maatschappelijk
succes, die gaandeweg het maatschappelijk leven ging beheersen.
Na 1878 werd het ulo door de wetgever voortdurend zo veel mogelijk genegeerd.
In 1910 werd het dan eindelijk weer in de wet genoemd, maar ook toen bleef het
deel uitmaken van het lager onderwijs, waarbij valt aan te tekenen, dat het
standenprincipe toen nog steeds vooropstond in de structuur van de wetgeving. Dit
werd pas officieel doorbroken in de wet van 1920. Een en ander wordt door Idenburg
als volgt vertolkt:
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
131
‘Door de kortere cursusduur, de minder dominerende plaats van de
mathematisch-fysische vakken in het leerplan, het systeem van
klasse-onderwijzers in plaats van vakleraren, de geruisloze aansluiting
tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs, hadden ze voordelen boven
de h.b.s.... Over de bestemming van een kind voor dit schooltype werd
reeds bij zijn toelating tot de eerste klasse (bedoeld is van de lagere school,
M.) beslist, dus niet naar aanleg maar naar sociale criteria. In 1920 is dit
veranderd’ (Idenburg, blz. 169).
Het ulo is in de eerste helft van deze eeuw uitgegroeid tot het meest verbreide
schooltype van voortgezet onderwijs (Idenburg, blz. 353), maar het bleef tot het einde
van zijn bestaan zijn herkomst als uitloopmogelijkheid voor de massa vertonen,
althans in zijn onderwijskundige structuur. De enige wijziging, die optrad betrof de
vervan-ging van het standenprincipe door het (overigens bepaald op
standenvooroordeel geïnspireerde) intelligentieprincipe. Gielen legt hiervan getuigenis
af in het volgende citaat van 1941:
‘De ulo-school wijkt als schooltype het minst af van de gewone lagere
school. Daar brengen de leerlingen het met ijver, netheid en oplettendheid
'n heel eind; eveneens op de ulo-school. Van echte intelligentie, van
zelfstandig inzicht en vlug oordeel wordt hier niet veel gevraagd. Het
dociele type slaagt er met beperkte aanleg. Ulo en h.b.s. lijken oppervlakkig
op elkaar: beide geven “algemene ontwikkeling”, de leervakken zijn ten
naaste bij aan elkaar gelijk. In wezen zijn ze welhaast onvergelijkbaar: het
zijn twee werelden met een bevolking van eigen begaafdheidstype en die
naar onderwijsmethode dan ook fundamenteel verschillen. Op de ulo-school
moet men de stof in kalmer tempo verwerken, dient meer te worden
uitgelegd, minder aan de leerlingen zelf te worden overgelaten en het
huiswerk beperkt tot het noodzake-lijkste’ (Idenburg, blz. 355-356).
Wat het lager beroepsonderwijs betreft, hiermee is het in de negentiende eeuw niet
veel anders gegaan dan met het ulo: de wetgever had er geen belangstelling voor. In
dit geval was de belangstelling nog minder: het duurde tot 1919, eer het eindelijk
wettelijk werd geregeld. Deze ongeïnteresseerdheid heeft een dubbele achtergrond.
De eerste - en oudste - is, dat men de arbeider slechts zag als consument, niet als
producent. Voorzover er iets aan nijverheidsonderwijs werd gedaan, werd dit
overwegend beschouwd als middel
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
132
tot sociale zorg (Idenburg, blz. 207). De tweede achtergrond is, dat technisch
onderwijs voor de arbeiders niet nodig werd geacht. Wat aan technische bekwaamheid
nodig was meende men in de praktijk van net werk te kunnen bijbrengen.
Zo was de algemene toestand omstreeks 1850 en zo bleef het overwegende
standpunt in de tweede helft van de vorige eeuw. Wel werden hier en daar door
particulieren pogingen ondernomen tot stichting van textielscholen, landbouwscholen
e.d. maar deze pogingen waren van kortstondige duur of mislukten helemaal (Idenburg
blz. 208 en 218-221). Slechts twee soorten van initiatieven ble-ken op den duur
vruchtbaar te zijn en deze staan dan ook aan de wies van het lager beroepsonderwijs.
In 1861 werd in Amsterdam een eerste ambachtsschool gesticht. Dit was de eerste
school, die theorie- en praktijkvakken combineert ter voorbereiding tot technische
beroepen. In kringen van industriëlen was men niet enthousiast (‘een ziekelijke
philantropische Inrigting, waar men geen werldieden, maar verwaande onbruikbare
menschen vormde’; zie Idenburg, blz. 217), maar de school hield stand en vond
navolging. In 1900 telde ons land 22 van zulke scbolen (Idenburg, blz. 217).
Eveneens succesvol was de in 1865 in Amsterdam opgerichte industrieschool voor
meisjes. Deze ging nit van hetzelfde principe als de eerdergenoemde ambachtsschool.
Ook deze school wist zich te handhaven, maar zij vond slechts op enkele plaatsen
in het land navolging. Iets meer navolging vond de in 1887 opgerichte ‘Haagse
Kookschool’, waar de opleiding helemaal georiënteerd was op het werk van de
huisvrouw. Het huishoudonderwijs ontwikkelde zich dus in twee richtingen, die ook
wel gecombineerd werden. Maar het ontwikkelingstempo was traag: in 1900 was
het aantal scholen nog op één hand te tellen (Idenburg, blz. 223).
Na de eeuwwisseling komt hierin snel verandering. Krachtig gestimuleerd door
de voortgaande economische ontwikkeling van ons land en de verhoging van het
technische produktiepeil begon ook het lager beroepsonderwijs in betekenis te winnen
(Idenhurg, blz. 223). Zoals gezegd kreeg het een wettelijke grondslag in 1919. Het
is in dit verband niet zinvol hierop gedetailleerd in te gaan. Wel is belangrijk het
beginsel te noemen, waarnaar deze wet werd ingericht.
Het praktische en thepretische onderwijs in de betrokken schooltypen moeten
worden gegeven (zo staat in de Memorie van Toelichting) ‘in overeenstemming met
de eisen, welke in het maatschap-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
133
pelijke leven worden gesteld.’ En verder:
‘Met het oog op de grote verscheidenheid van vakscholen en de
wenselijkheid, dat het onderwijs aan elke vakschool zich vrijelijk naar de
ter plaatse gevoelde behoefte aan vakkennis ontwikkele, wordt hiervoor
de vaststelling van de leerplannen overgelaten aan de bestuurders der
scholen’;
waar dan echter weer tegenover staat:
‘dat de minister algemene voorschriften omtrent de inrichting van
leerplannen zal geven, welke door die besturen in acht genomen moeten
worden’ (Idenburg, blz. 56).
Twee hoofdprincipes van het professionele deskundigheidsmodel komen hier in klare
woorden naar voren: de dienstbaarheid aan het produktieapparaat en het veiligstellen
hiervan door de overheid.
Wat dit laatste aangaat is er één nieuwigheid van verstrekkende betekenis. Het
leerplan wordt niet in de wet geregeld, maar naar de eis der omstandigheden door
het schoolbestuur bepaald. Dit laatste heeft niet geleid tot werkelijke vrijheid der
schoolbesturen, want deze is door de ministeriële voorschriften volledig aan banden
gelegd, maar wel tot een grote flexibiliteit.
‘Het nijverheidsonderwijs ... is met dit systeem de levendigste en
plooibaarste tak van onderwijs geworden, welke het Nederlandse
schoolwezen kent’ (Idenburg, blz. 56).
Het beroepsonderwijs heeft zich inderdaad in de afgelopen 40 jaar als een splijtzwam
vertakt en vermenigvuldigd: zowel door de oprichting van telkens nieuwe
specialisaties en schooltypen (horizontale differentiatie) als door het invoeren van
telkens weer nieuwe (en hogere) niveaus (verticale differentiatie; zie bijv. de
niveaudifferentiatie binnen de lts en voorts mts en hts).
Het lager beroepsonderwijs heeft omstreeks 1960 het ulo van de eerste plaats
verdrongen wat het aantal leerlingen betreft. De beide schooltypen voor voortgezet
onderwijs, die hun oorsprong vinden in het onderwijssysteem voor de massa - het
ulo en het lager beroepsonderwijs - hebben ten langen leste een explosieve
ontwikkeling doorgemaakt, waardoor zij omstreeks 1960 kwantitatief gesproken de
oude elitaire schooltypen in de schaduw stellen (zie ook tabel 2 in hoofdstuk II van
dit boek).
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
134
6. Naar een samenhangend systeem van voortgezet onderwijs
In de bovenstaande schets over het ontstaan van het moderne schoolsysteem zijn
vrijwel alle elementen aanwezig die het professionele deskundigheidsmodel in het
midden van deze eeuw naar een climax hebben gevoerd. Als zodanig zijn te noemen:
Ten eerste: oriëntatie van het onderwijs naar de eisen van het beroepsleven. In alle
schooltypen is het zwaartepunt van de ‘vorming’ komen te liggen in de voorbereiding
tot het beroepsleven. Dit geldt zelfs voor de oudste vorm, het in oorsprong van de
maatschappelijke realiteit afgewende gymnasium. Het humanistische vormingsideaal
is dusdanig verbleekt, dat het nauwelijks nog een inspiratie genoemd kan worden.
Het enig overgeblevene is, dat het gymnasium in het voortgezet onderwijs het hoogste
sociaal prestige bezit en dat het zich altijd nog opwerpt als de verdedigster van het
hogere cultuurgoed (Idenburg, blz. 377-379). Het is het laatste overblijfsel van de
traditionele elitaire denkwijze.
Ten tweede kan genoemd worden de onderworpenheid van het schoolsysteem aan
het regelend optreden van de overheid, die vanuit een bezorgdheid voor het
veiligstellen van deskundigheid gedetailleerde wettelijke bepalingen stelt voor de
inrichting van het onderwijs. Hierin komt tot uitdrukking de dienstbaarheid van het
onderwijs aan het economisch-politieke systeem.
Ten derde valt te wijzen op de toenemende specialisatie in het onderwijs, die
overigens een directe consequentie is van de beide voorafgaande punten: de
toenemende arbeidsverdeling en specialisatie in het economisch systeem en de
toenemende differentiatie in de wetenschapsontwikkeling schrijven aan het
schoolsysteem een analoge differentiatie en specialisatie voor. Als aanvulling op wat
daarover gezegd is ten aanzien van het beroepsonderwijs dient in dit verband te
worden vermeld, dat ook in het algemeen vormend onderwijs specialisatie plaatsvond:
de splitsing van de bovenbouw van de hbs in een A- en B-afdeling; een analoge
splitsing van het ulo in een A- en B-diploma; de middelbare meisjesschool.
In de laatste decennia deed zich een tweetal nieuwe ontwikkelingen voor, die de
climax van het professionele deskundigheidsmodel veroorzaken. Het is onder invloed
daarvan, dat het onderwijssysteem de kenmerken gaat vertonen, die daaraan in de
algemene typering aan het begin van deze paragraaf werden toegeschreven. Deze
twee
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
135
nieuwe tendenties zijn: de verwetenschappelijking van het hele economisch-politieke
systeem en het politieke streven naar gelijkheid van kansen in het onderwijs (de
ideologie van democratisering in zijn eerste fase).
Onder de verwetenschappelijking van het economisch-politieke systeem wordt
verstaan wat Kwant heeft genoemd ‘de ontmoeting van wetenschap en arbeid’ (Kwant,
1957), onder invloed waarvan het gehele maatschappijsysteem doortrokken is geraakt
van de toe-passing der wetenschappen. De verwetenschappelijking van de moderne
welvaartsstaat is zo evident, dat hierop niet nader behoeft te worden ingegaan.
Volstaan kan worden met erop te wijzen, dat deze zich na de Tweede Wereldoorlog
met onstuitbare kracht heeft doorgezet. Zij heeft geleid tot wat Idenburg heeft
genoemd de ‘sleu-telmacht der school’ (zie hoofdstuk II.1.), maar juist daardoor ook
- en dat is het waar het in dit verband om gaat - is het onderwijs een van de
steunpilaren geworden van de gevestigde maatschappelijke orde.
Het onderwijssysteem is zijn onafhankelijkheid kwijtgeraakt, en dat geldt ook
voor de universiteit. Het onderwijssysteem is in de greep geraakt van de ‘man-power’
behoefte van het economisch-politieke systeem. De centrale oriëntatie van het
onderwijs wordt: opleiden voor het diploma. En de verscheidenheid van diploma's
neemt hand over hand toe, hetgeen wil zeggen, dat het onderwijssysteem dreigt uiteen
te vallen in een warwinkel van specialistische opleidingstypen. In het midden van
de eeuw wordt de dreiging van chaos zo groot, dat een herordening van het
schoolsysteem onvermijdelijk wordt. De wetgever streeft naar een samenhangend
geheel van onderwijsvoorzieningen in het voortgezet onderwijs, met als integrerend
principe ‘deskundigheid’. Het oude standenprincipe, dat omstreeks 1920 verlaten
wordt, wordt vervangen door het integrerend principe van de professionele
deskundigheid.
Alvorens hierop nader in te gaan moet ook de tweede ontwikkelingstendens ter sprake
worden gebracht: het politieke streven naar gelijkheid van kansen. Waarin dit streven
bestaat hehoeft op deze plaats niet weer te worden geadstrueerd. In hoofdstuk II van
dit boek is daarop reeds uitvoerig ingegaan. Hier moet alleen worden toegelicht, hoe
men zich voorstelt het ideaal van de gelijke kansen te realiseren. Het behoeft
nauwelijks betoog, dat ‘gelijke kansen voor iedereen’ onder de dominantie van het
professionele deskun-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
136
digheidsmodel iets heel anders betekent dan optimale ontwikkeling van eenieders
persoonlijkheid. Het ideaal van gelijke kansen moet geïnterpreteerd worden in het
licht van de ‘man-power’-behoefte van het economisch-politieke systeem en het
betekent dan, dat iedereen de kans moet krijgen om zijn potentiële ‘deskundigheden’
maximaal te ontplooien. En daar het niveau van deskundigheid primair afhankelijk
is van de intellectuele capaciteiten, wordt vanuit het ideaal van gelijke kansen aan
het schoolsysteem de eis gesteld om aan eenieders intellectuele capaciteiten maximale
ontplooiingsmogelijk-heden te geven.
Het daaruit afgeleide onderwijsbeleid richt zich op twee desiderata: het creëren
van een samenhangend onderwijssysteem, dat in zijn schooltypenstructuur is aangepast
aan de verschillende begaafd-heidsniveaus; en het waarborgen van een optimale
toestroming der jeugd naar de verschillende schooltypen (schoolkeuze), alsmede van
een optimale doorstroming binnen deze schooltypen (schoolsucces). Het
eerstgenoemde beleidspunt mondt uit in de creatie van een naar intellectueel
begaafdheidsniveau hiërarchisch geordend scholenstelsel, met inbegrip van
tussentijdse overstapmogelijkheden. Het tweede beleidspunt krijgt gestalte in een
systeem van dienstverlening, waarin met wetenschappelijke hulpmiddelen gepoogd
wordt de aanwezige begaafdheden tijdig op te sporen en deze op rationele wijze in
het schooltypenkanalenstelsel in te voegen. Aldus wordt beoogd een oplossing te
vinden voor de twee grote problemen, die onder de dominantie van het professionele
deskundigheidsmodel worden onderkend: de uit de vorige cultuurperiode geërfde
standsgebondenheid van de schoolkeuze (zie hoofdstuk II); en het
zittenblijvers-vraagstuk (Idenburg, blz. 498-508).
De resultante van de twee genoemde ontwikkelingstendenties is de wet op het
voortgezet onderwijs van 1963, waarin de complexe variëteit van schooltypen in één
samenhangend geheel werd samenge-voegd (daarom in de volksmond de
‘mammoetwet’ genoemd). De gedachten, die volgens Idenburg aan deze wet ten
grondslag liggen, vormen een treffende illustratie van de dominante cultuuroriëntatie
in het professionele deskundigheidsmodel:
1. ‘Iedere leerling moet in het voortgezet onderwijs de mogelijkheden hebben om
zowel een algemene vorming te ontvangen, als ook een beroepsopleiding, die
naar omvang en inhoud zo goed mogelijk moeten zijn aangepast aan zijn aanleg
en capaci-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
137
teiten. De leerlingen van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs
ontvangen deze beroepsopleiding evenwel bij het wetenschappelijk onderwijs.
2. Aan elke beroepsopleiding dient een fase van algemeen, niet rechtstreeks op
beroepen gericht onderwijs vooraf te gaan.
3. Het tijdstip, waarop bij het voortgezet onderwijs de op een bepaald beroep of
bepaalde beroepengroep afgestemde opleiding moet gaan overwegen, hangt
samen met de aanleg van de leerlingen. Dit tijdstip zal over het algemeen later
vallen, naarmate de begaafdheid van de leerlingen groter is.
4. Het structuurplan voor het voortgezet onderwijs dient horizontale en verticale
doorstromingsmogelijkheden te bevorderen’ (Idenburg, blz. 346).
Het valt buiten het kader van dit boek om de structuur van het voortgezet onderwijs
na de wet van 1963 te beschrijven (men zie onder meer Elias, 1963). Hier wordt
volstaan met een korte toelichting van enkele hoofdprincipen.
Analoog aan de dominante functie van het onderwijs - opleiden tot professionele
deskundigheid - is het dominante structuur-kenmerk van het nieuwe schoolsysteem:
niveaudifferentiatie op de di- mensie intellectuele kennis. Dit schoolsysteem is bij
uitstek hiërarchisch, met ‘kennisniveau’ als het doorslaggevende ordeningsprincipe.
Daarbij valt op te merken, dat de hiërarchische structuur nog geaccentueerd wordt
door de verscheidenheid van separate schooltypen. Aan de top van de hiërarchie
staan gymnasium en atheneum (de oude hbs), elk met een 6-jarige cursusduur en als
functie: algemene (= intellectuele) vorming ter voorbereiding op het wetenschappelijk
onderwijs. Daarop volgt het havo, met een 5-jarige cursusduur en als functie: algeraene
(= intellectuele) vorming ter voorbereiding op het hoger beroepsonderwijs. Dit wordt
gevolgd door het mavo, met een 4 (of 3)-jarige cursusduur en als functie: algemene
(= intellectuele) vorming ter voorbereiding op het middelbaar beroepsonderwijs. En
tenslotte het lager beroepsonderwijs met een 3-jarige cursusduur en als functie:
algemene vorming ter voorbereiding op lagere beroepen.
Dit onderwijssysteem is - hoe kan het anders - bij uitstek selectief. Na het
basisonderwijs vindt de selectie plaats, waarbij de leerlingen worden verdeeld - op
basis van kenniscriteria - over de diverse schooltypen. De toewijzing naar het lager
beroepsonderwijs is min of meer definitief. De ‘weg omhoog’ is voor deze leerlingen
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
138
praktisch alleen mogelijk via een intens moeizame weg van het middelbaar en het
hoger beroepsonderwijs.
De verdeling over de andere (= hoger gekwalificeerde) schooltypen is op papier
niet definitief, aangezien het eerste leerjaar, het zgn. brugjaar, voor alle schooltypen
gelijk is (met uitzondering van het gymnasium, dat ter accentuering van zijn
historische uitzonderingspositie een extra vak mag geven, nl. Latijn). In de praktijk
wordt de brugjaar-gedachte uitgehold, doordat met name de mavo-leerlingen naar
hun ‘eigen’ schooltype worden gedirigeerd en daar hun weg vervolgen binnen het
typisch eigen klimaat van de vroegere ulo. Alleen de verdeling over havo en vwo
wordt doorgaans nog een jaar uitgesteld wegens de veelvuldig voorkomende bundeling
van vwo en havo in een ‘scholengemeenschap’. Zo kan men de weg van de jeugd
door het systeem van yoortgezet onderwijs heen beschouwen als een afvalrace naar
het meest begeerde diploma (gymnasium of atheneum), waarin alleen de intellectueel
sterksten de top bereiken en tot de universiteit kunnen worden toegelaten.
Een interessante bijzonderheid is, dat de toeloop naar de universiteit de laatste
jaren zodanig is toegenomen, dat ook daar de behoefte om orde op zaken te stellen
actueel is geworden. Onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel
betekent dit, dat ook op dit niveau gedifferentieerd moet worden naar kennisniveaus.
Een recente ontwikkeling hier is het (inmiddels weer in-getrokken) voorstel van
Posthumus voor een indeling van de universitaire studie in drie geledingen: een
éénjarige propedeuse voor het wegselecteren van ongeschikten, gevolgd door een
driejarige doctoraalstudie voor wetenschappelijk geschoolden van het tweede niveau;
tenslotte - daaropvolgend - een studie voor de doctorstitel, die alleen de
wetenschapsbeoefenaren van het hoogste niveau zullen bereiken (Posthumus, 1968).
Een tweede hoofdprincipe van de wet van 1963 betreft de overheidscontrole op de
kwaliteit van het onderwijs. Ter adstructie van de stelling, dat de overheid de
inrichting van het onderwijs sterk aan banden heeft gelegd volgt hier een opsomming
van een aantal zaken, die door de wet ter regeling aan de overheid zijn voorbehouden.
De overheid regelt:
- welke schooltypen er bestaan
- het aantal leerjaren van ieder schooltype
- de vakken, die in ieder schooltype moeten worden onderwezen
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
139
-
(met enige variatiemogelijkheid)
het aantal lessen voor alle leervakken tezamen
het aantal lessen per week en per vak (met enige mogelijkheid voor variatie)
het aantal lesuren per week
de duur van de lessen
het aantal leerlingen per klas
de grootte van klaslokalen
de bevoegdheidseisen voor de leraren
de taak van de leraar, uitgedrukt in aantallen te geven lessen (en de vakken
waarin hij les mag geven: het vaklerarensysteem).
Geen centrale regelingen zijn getroffen met betrekking tot de pedagogische en
didactische aspecten van het onderwijs, maar de vrijheid om dit aspect van het
onderwijs te regelen wordt grotendeels beperkt door centraal georganiseerde en
uniforme eindexamens. Deze hebben een sterk uniformerend effect op de inhoud
van het onderwijs, met het onvermijdelijke resultaat van een stringent selectie- en
bevorderingsbeleid. Het bovenstaande resumerend moet gezegd worden, dat het
organisatiepatroon van het Nederlandse onderwijssy-steem in zijn geheel en van de
afzonderlijke scholen daarbinnen in sterke mate door centrale regelingen is vastgelegd.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
140
VIII. Naar een nieuwe dominant? Het zelfbeschikkingsmodel
Opmerking vooraf
Dit hoofdstuk heeft een enigszins ander karakter dan de beide voorafgaande
hoofdstukken. Tot nu toe werden structurele ontwikkelingen in het onderwijs
beschreven als de resultante van bestaande structuren en functies enerzijds en van
maatschappelijke ontwikke-lingsbehoeften, zoals gepercipieerd door dominante
groepen, ander-zijds. In dit hoofdstuk nu worden niet gerealiseerde
structuurveranderingen in net onderwijs beschreven, maar voorgestane
structuurveranderingen. De blik is niet langer gericht op het verleden en het heden,
maar in hoofdzaak op de toekomst.
Dit hoofdstuk heeft een sterk ideologisch karakter. Het gaat thans om de
beschrijving en interpretatie van nieuwe denkbeelden, die met betrekking tot de
functies en structuren van het onderwijs in de literatuur worden aangetroffen. Deze
nieuwe denkbeelden zijn het resultaat van een reflectie op de functies van het huidige
onder-wijssysteem en de evaluatie daarvan in het licht van voorgestane
maatschappelijke veranderingen. Deze denkbeelden zijn ontleend aan gesignaleerde
tekortkomingen in onderwijs en maatschappij. Zij zijn een reactie op de
eenzijdigheden van de bestaande traditie, zij komen op voor belangen en waarden
die in deze traditie in verdrukking zijn geraakt.
Zoals vermoedelijk altijd het geval is in revolutionaire perioden, gaat de opkomst
van deze nieuwe denkbeelden gepaard met een polarisatie in stellingnamen. Er wordt
zwart-wit gedacht: de behoudende partijen verabsoluteren de positieve kanten van
het bestaande systeem, de vernieuwingsgezinden verabsoluteren de kwalen van dit
systeem. In dit hoofdstuk komen de vernieuwingsgezinden aan het woord, dat wil
zeggen dat de tekortkomingen van het bestaande systeem worden overbelicht, terwijl
de voorgestane veranderingen vooralsnog tamelijk vaag blijven. Het belang van de
hier volgende analyse is, dat deze de richting aangeeft waarin het onderwijssysteem
in de komende periode vermoedelijk zal worden bijgesruurd. Het vormt als zodanig
een noodzakelijke bouwsteen voor de probleemstelling in het laatste hoofdstuk in
dit boek.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
141
1. Algemene typering
Kort na het midden van de twintigste eeuw dient zich opnieuw een ander
cultuuroriëntatie aan, die de strijd aanbindt met het dominante cultuurmodel van de
professionele deskundigheid. Markante tekenen zijn de in frequentie en intensiteit
toenemende manifestaties van onvrede met het bestaande maatschappelijk c.q.
onderwijssysteem, waaraan wordt verweten, dat het het individu onderwerpt aan
systeemdwang en het aldus brengt in een chronische toestand van vervreemding.
Het zelfbeschikkingsmodel dankt zijn naam aan het leidende principe, dat de
maatschappij zodanig ingericht dient te zijn, dat ieder individu in staat wordt gesteld
zijn specifieke interessen en bekwaamheden optimaal te ontplooien. De uiteindelijke
maatstaf voor de inrichting van de maatschappelijke instituties - en dus ook het
onderwijs - is niet de veronderstelde behoeften van het maatschappelijk systeem,
maar de behoeften van het individu. Het toekomstperspectief is een gedemocratiseerde
samenleving, waarin de politieke besluitvorming onderworpen is aan de participatie
van (in beginsel) iedereen, en waarbij naast intellectuele en technologische
standaarden ook morele, expressieve en sociale standaarden in het geding worden
gebracht. Het ondenwijs functioneert in het zelfbeschikkingsmodel als een werkplaats,
waar iedereen kansen krijgt om zijn specifieke talenten (interessen en bekwaamheden)
te ont-plooien.
Het onderwijs is als zodanig niet selectief, wel oriënterend en kanaliserend: het
speelt in op de interessesfeer van de leerling en leidt en begeleidt de leerling in een
richting, die bij zijn geaardheid past.
Een descriptie van het zelfbeschikkingsmodel in termen van het in hoofdstuk V
ontworpen beschrijvingsmodel dient aan te vangen met het voorlaatste element
daaruit: de gewichtsverhouding tussen cultuuroverdracht en cultuurinnovatie. Het
kritische karakter van de nieuwe cultuuroriëntatie brengt vanzelf met zich mee, dat
de functie van cultuurinnovatie centraal wordt gesteld. Hier valt een interessante
parallel aan te wijzen met het professionele deskundigheidsmodel een eeuw geleden.
Evenals toen wordt ook nu aan het onderwijs als primaire functie toegekend een
instrument van sociale verandering te zijn. Het verschil is dat wat toen als innova-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
142
tiefunctie werd beschouwd - de oriëntatie van het onderwijs op het beroepsleven momenteel als de overdrachtsfunctie wordt aange-merkt. Wat aan de heersende
cultuurdominant wordt verweten is, dat het het onderwijssysteem in dienst heeft
gesteld van de econo-mische evolutie. Het onderwijs is daardoor niet alleen geworden
tot een opleidingsinstrument voor de beroepsuitoefening. Een van de neveneffecten
is dat de maatscbappelijke evolutie immanent technocratisch is geworden. Het is niet
langer de mens, die de evolutie beheerst. Het zijn de natuurwetenschappen en de
technische toepassingen daarvan, die de mens op sleeptouw nemen. De
maatschappelijke ontwikkeling staat in het teken van steeds verder reikende technische
doelen, waaraan welzijnsproblemen (de inrichting van het ruimtelijke milieu, de
verdeling van de rijkdom, de verdeling van de macht e.d.) ondergeschikt zijn gemaakt.
De ethiek heeft het afgelegd tegen de techniek.
Een ander neveneffect betreft de vervreemding van de individuele mens van de
maatschappij waarin hij leeft. De betrokkenheid op de eisen van professionele
(specialistische) deskundigheid heeft het onderwijssysteem van laag tot hoog als
centraal structuurkenmerk gegeven: kennisverwerving in termen van separate en
formele kennis-systemen (de ‘vakkenstructuur’ van alle leerplannen). De leerlingen
worden in het onderwijs/leerproces niet (primair) geconfronteerd met levende
problemen, maar met abstracte vakproblemen (bijv. scheikunde i.p.v. lnchtvervuiling).
Onderwijs heeft met andere woorden niet met het reële leven te maken; of omgekeerd:
reële (of in de actualiteit herkenbare) problemen zijn geen voor-werp van
onderwijs/leerprocessen. Er wordt hoogstens zijdelings naar verwezen. Er is een
kloof tussen het schoolleven en het echte leven. De consequentie hiervan is, dat er
een kloof gaapt tussen de macro-structuur van de samenleving, die hi zijn totaliteit
ondoorzichtig blijft (ook voor de knapste specialist) en de micro-structuur van de
eigen concrete ervaringswereld. Het onderwijs draagt er aldus toe bij dat het ‘publiek’
maatschappelijk monddood blijft. Er is geen sprake van dat het onderwijs mensen
in staat stelt om actief aan het maatschappelijk leven deel te nemen. Aan het
maatschappelijke leven deelnemen wil voor de grote meerderheid zeggen: je een
plaatsje verwerven in het beroepsleven. Verder telt alleen de kleine wereld van het
primaire leefmilieu (de consumptieve mens). Hier ligt de kern van de opgave, die
vanuit het zelfbeschikkingsmodel aan het onderwijs wordt gesteld: de overbrugging
van de kloof tussen de
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
143
concrete ervaringswereld van de leerling en de complexe institutionele structuren en
processen van de macro-samenleving.
Vanuit dit perspectief laat zich ook de onderlinge gewichtsverhouding tussen de
drie onderscheiden socialisatieniveaus typeren: zij dienen met elkaar te worden
geïntegreerd. Men zou kunnen stellen, dat het niveau van de praktische kundigheden
en vaardigheden voorop moet staan, aangezien vanuit het onderwijs een zin gegeven
moet worden aan de concrete ervaringswereld. Met dit laatste is evenwel gezegd,
dat de niveaus twee en drie tevens grote aandacht behoeven. Immers: zin geven aan
de concrete ervaringswereld kan in een samenleving met uiterst complexe structuren
alleen via een verwijzing naar de systemen der wetenschappen (het tweede niveau).
De zingeving die daaruit voortvloeit is echter slechts par-tieel. De uiteindelijke
zingeving is van morele orde, en daarmee wordt het derde niveau geïntroduceerd.
Het derde niveau krijgt daarmee zijn normatief integrerende functie terug, die onder
dominantie van het professionele deskundigheidsmodel verloren is gegaan, maar dan
op een nieuwe wijze. In het zelfbeschikkingsmodel is niet een uniforme c.q.
doctrinaire wereldbeschouwing voorzien. Zelfbeschikking impliceert een deelname
van in beginsel iedereen (via democratische procedures) aan de besluitvorming over
prioriteitenkeuzen in het beleid op macro-meso- en micro-niveau in onderscheiden
maatschappelijke instituties.
Naar inhoudelijke specificiteit krijgen de drie socialisatieniveaus in het
zelfbeschikkingsmodel eveneens een nieuwe gestalte. Het belangrijkste kenmerk is
wel, dat de intellectualiteit als exclusief vormingsprincipe plaats maakt voor een
pluriform vormingsprincipe, waarvan cognitieve, sociale, morele en emotionele
aspecten gelijkwaardige componenten zijn. De opdeling van het voortgezet onderwijs
in een hiërarchisch geordend stelsel van schooltypen is niet verenigbaar met de
uitgangspunten van het zelfbeschikkingsmodel, aangezien deze opleiding juist het
primaat van de intellectualiteit huldigt. Evenmin is hiermee verenigbaar de opdeling
van het tertiair onderwijs in universiteiten, hogescholen en hoger beroepsonderwijs.
Tenslotte is ook de scheiding tussen onderwijs en beroep als afzonderlijke
levensperioden moeilijk te passen in het zelfbeschikkingsmodel (permanente educatie).
Voorzover er van geledingen in het onderwijs sprake is, lopen deze parallel met
leeftijdsperioden, waarbij valt te denken aan primair, secundair en tertiair onderwijs.
Deze geledingen hebben echter een vloeiend verloop, ook
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
144
naar het beroepsleven toe. Het systeem van permanente educatie impliceert, dat men
- na een verplichte onderwijsperiode - op elk gewenst moment de school kan verlaten;
maar men kan er evenzo desgewenst terugkomen.
Hiermee is overigens alleen een macro-structuur getekend. Het genoemde
pluriforme vormingsprincipe betekent een radicale omwenteling van de
onderwijskundige conceptie en hieruit vloeit voort, dat het traditionele structurerend
principe van het onderwijsproces niet meer houdbaar is. Het ‘vak’ kan als zodanig
niet meer gelden, en de vakgerichte leseenheid, de ‘cel’ van het onderwijs/leerproces,
verliest zijn geloofwaardigheid. Een veel adequater uitwerking van het pluriforme
vormingsprincipe is het totaliteitsonderwijs, waarin het ‘probleem’ of het
‘interessecentrum’ het voornaamste structurerend principe is en de werkopdracht de
cel van het onderwijs. Eerste, nog onvolmaakte, uitwerkingen hiervan zijn allerlei
vormen van projectonderwijs.
In het zelfbeschikkingsmodel vormt de oriëntatie (zelfwerkzaamheid en
groepswerk) de kern van het onderwijs/leerproces en heeft de instrumentatie
(cursorisch onderwijs) uitsluitend tot functie onder-steunende informatie te geven.
De gewichtsverhouding tussen het positionele en het personele rolconcept valt in
het zelfbeschikkingsmodel uit ten gunste van het personele rolconcept. Richtsnoer
voor de socialisatie in het onderwijs is de veelzijdige identiteitsontwikkeling van het
kind. Een eerste uitwerking hiervan is reeds genoemd: het totaliteitsonderwijs, waarin
de cognitieve ontwikkeling gesteund wordt door een gelijktijdige ontwikkeling van
andere menselijke kwaliteiten (emotioneel, sociaal, mo-reel). Een tweede uitwerking
hiervan is de individualisenng van het onderwijs/leerproces, te weten de
individualisering van het leertempo, de leerinhouden en de leerstrategieën. Een derde
uitwerking is een coöperatieve interactiestructuur tussen leerkrachten onderling,
leerlingen onderling en leerkrachten en leerlingen. Hiermee verandert de gehele
organisatoriscbe structuur van de school. De ‘klas’ gaat grotendeels op in
‘werkgroepen’ (met doorbreking van het jaarklassen-systeem) en de leraarsfunctie
verandert gedeeltelijk van kennisoverdracht in groepsbegeleiding. De
beslissingsstructuur van de school kan de participatie van de leerlingen (en ouders?)
niet ontberen.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
145
2. Een vroege voorloper: de ‘Emile’ van Rousseau
De denktrant van het zelfbeschikkingsmodel is geen uitvinding van vandaag of
gisteren. Zij is integendeel reeds eeuwenlang als een onderstroom van ‘het andere
denken’ aantoonbaar. Als een zeer vroege raszuivere vertolker van deze
cultuuroriëntatie kan Jean-Jacques Rousseau gelden, met name in zijn beroemde
boek ‘Emile, ou de l'éducation’. Dit in 1762 voor het eerst gepubliceerde boek streek
de toenmalige heersers zozeer tegen de haren in, dat het 10 dagen na zijn verschijning
door de politie in beslag werd genomen en kort daarna op rechterlijk bevel in het
openbaar werd verbrand; en door de katholieke kerk werd het onmiddellijk op de
Index ge-plaats (zie de uitgave van Garnier, 1964, blz. XXIV).
Het is voor ons niet zo leerzaam om de praktische uitwerking van Rousseau's
opvoedingssysteem te bestuderen. Deze is al te tijdgebonden. De belangrijkste
principen, waarop dit systeem steunt, zijn daarentegen zeer vermeldenswaard. Men
vindt deze nl. tot de dag van vandaag terug in het opvoedkundig denken binnen het
zelfbeschikkingsmodel. Zij worden hier zeer summier weergegeven.
Ten eerste. Wat is, zo vraagt Rousseau zich af, het doel van de opvoeding: gaat
het om het individu zelf of om zijn betekenis voor anderen? Dit zijn, zegt hij, heel
verschillende ja zelfs tegenstrijdige doelen, waartussen men moet kiezen:
‘il faut opter entre faire un homme ou un citoyen: car on ne peut faire à la
fois l'un et l'autre’ (blz. 9).
Het gaat om een keuze tussen: ‘l'homme naturel’ en ‘l'homme civil’, dat wil zeggen
de mens die er is om zichzelf en zijn unieke levensvervulling en de burger, die slechts
een deelwezen is van ‘le corps social’ en slechts daaraan zijn betekenis ontleent.
Hiermee onderscheidt Rousseau twee socialisatieobjecten, die hij ook als zodanig
noemt: ‘l'une publique et commune, l'autre particulière et domestique’ (blz. 10), de
publieke en de private sfeer. Men moet volgens de schrijver kiezen, want als men
beide wil realiseren bereikt men noch het een noch het ander. Rousseau kiest
nadrukkelijk voor ‘l'homme naturel’, aangezien de andere keuze de mens slaaf van
zijn eigen systeem maakt.
‘L'homme civil naît, vit et meurt dans l'esclavage ... tant qu'il garde la
figure humaine, il est enchaîné par nos institutions’ (blz. 13).
Het kind moet vóór alles mens worden. Het vindt daarna zijn weg in de maatschappij
wel vanzelf.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
146
Ten tweede. Een hoofdprincipe van de natuurlijke opvoeding volgens Rousseau is,
dat men moet leren door de ervaring, die wordt opgedaan in het vrije spel van
krachten, dat men in het door de natuur gegeven milieu ontmoet. De natuur zal het
kind tot enige gids zijn. De rol van de opvoeder is geen andere dan het kind de weg
te wijzen, wanneer het vastloopt. Rousseau verwerpt dan ook alle traditionele
opvoedingsstructuren als artificieel: geen scholen (‘ces risibles établissements qu'on
appelle collèges’, blz. 11) en ook geen boeken. Men moet het kind geen pasklare
oplossingen aanbieden voor problemen, die het tegenkomt, of nog niet is
tegengekomen, want dan went men het kind slechts aan gewoonten en vooroorde-len,
die de fantasie en de nieuwsgierigheid doden. Daarom ook moet men het kind niet
allerlei gedragsregels opleggen. Laat het kind zijn eigen oplossingen zoeken en lijden
onder zijn mislukkingen. Hierdoor wordt de zelfwerkzaamheid en de nieuwsgierigheid
geprikkeld; want elk mens wil zijn omgeving beheersen, en dus net zo lang
experimenteren tot dat is gelukt.
Ten derde. Een ander hoofdprincipe is, dat men het kind moet behandelen als een
kind en niet als een kleine volwassene. Dat wil zeggen, dat de leerfasen moeten zijn
afgestemd op het natuurlijke groeiproces. Het heeft geen zin een kind vol te stoppen
met kennis en met zedelijke en godsdienstige normen, want hoe zou het dit alles
kunnen begrijpen?
‘De toutes les facultés de l'homme, la raison qui n'est, pour ainsi dire, qu'un
composé de toutes les autres, est celle qui se développe le plus difficilement
et le plus tard; et c'est de celle-là qu'on veut se servir pour développer les
premières! ... C'est commencer par la fin’ (blz. 76).
Naarmate het kind ouder wordt verandert de opvoeding van object. Eerst heeft het
kind alle aandacht nodig voor de ontdekking van zijn lichamelijke functies (0-2 jaar),
daarna komt de ontwikkeling der zintuigen (3-12 jaar). Vervolgens wordt het rijp
voor een systematische verkenning van de verschillende dimensies van het menselijk
bestaan (13-18 jaar). Achtereenvolgens komen de terreinen van aardrijkskunde,
kosmografie, biologie; vervolgens de beheersing van de natuur door de mens: handel
en industrie; en tenslotte de ideële intermenselijke relaties: geschiedenis, politiek en
- als laatste - godsdienst. Dit hele leerproces dient te functioneren zoals onder het
tweede principe is aangegeven: geen formele training, maar begeleiden van de
ontdekkingstocht, die het opgroeiende kind in de
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
147
praktijk van het leven maakt. De opvoeder behoeft slechts te helpen bij het formuleren
van de vragen, die het kind aan zichzelf stelt.)
Ten vierde. Men kan zich afvragen, hoe volgens Rousseau de brug geslagen moet
worden tussen de private en de publieke sfeer. Hij ziet dit min of meer vanzelf
gebeuren doordat de opgroeiende jongen - voor de antifeminist Rousseau telt de
vrouw niet - in de steeds breder wordende verkenning van zijn omgeving, ook een
zicht krijgt op de macro-structuur van de samenleving, maar dan wel op een andere
manier dan in de traditionele opvoeding het geval was. ‘Emile’ leert - in de
veronderstelling van Rousseau - de gevestigde orde met onafhankelijke en kritische
ogen zien. Zij is voor hem geen vaststaand gegeven, maar een mogelijkheid waar-voor
alternatieven denkbaar zijn. Met het oog daarop stuurt Rousseau zijn ‘Emile’ ter
voltooiing van diens 20-jarige opvoeding op rondreis door Europa (voor twee jaar)
teneinde de bestaande samenlevingsvormen in zich op te nemen en kritisch te
evalueren in het licht van zijn onafhankelijk gezond verstand.
3. Uit het tijdperk der pedagogische pioniers
3.1. Inleiding
Het is niet verwonderlijk, dat de ideeën van Rousseau zonder uitwerking bleven.
Onder het ‘Ancien Regime’ waren zijn denkbeelden zonder meer ridicuul. Maar ook
de Franse Revolutie, die bepaald wel een gunstig klimaat schiep voor verregaande
pedagogische hervormingen heeft er geen raad mee geweten. Wel is in de beginfase
van de Revolutie met zijn denkbeelden gedweept en werd Rousseau hoog geprezen,
maar daar bleef het dan ook bij (blz. XXIX). Zijn denkbeelden waren onuitvoerbaar
al was het alleen maar omdat Rousseau in feite het instituut school als zodanig
verwierp. Hoe aantrekkelijk zijn principes ook waren, zij waren in de praktijk
onuitvoerbaar. Dit zou alleen kunnen gebeuren door een schoolsysteem te creëren,
dat van deze principen uitging. Hiervoor waren de omstandigheden omstreeks 1800
niet geschikt, en dit zou zo blijven door de gehele negentiende eeuw heen.
Wel ziet men in de negentiende eeuw voortdurend de ideeën van
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
148
Rousseau opnieuw opduiken, maar er waren geen vormgevers voor. Dit gebeurt
ineens wel in bet eerste kwartaal van de twintigste eeuw, dat met recht het tijdperk
van de pedagogische pioniers wordt genoemd. Het is in deze periode, dat de inspiratie
van het zelfbe-schikkingsmodel plotseling doorbreekt. Op vele plaatsen tegelijk ziet
men grote pioniers optreden, die de nieuwe denkbeelden in pedagogische systemen
uitwerken: Dewey en Parkhurst in Amerika, Montessori in Italië, Decroly in België,
Freinet in Frankrijk, Petersen en Steiner in Duitsland, Kees Boeke en Jan Ligthart
in Nederland. Ter kennismaking met deze denkbeelden worden hierna de hoofdlijnen
geschetst van een viertal systemen, die naar het schijnt, het meest succesvol zijn
geweest: de systemen van Dewey, Montessori, Decroly en Petersen.
Ter inleiding op een summiere uiteenzetting over de grondprincipen en de uitwerking
van elk van deze onderwijssystemen afzonderlijk volgt thans eerst een samenvattende
typering van de vier betrokken personen en van hun kritiek op bestaande
schoolsystemen.
Dewey was een Amerikaanse filosoof-sorioloog, die in deze kwaliteit op
veertigjarige leeftijd (in 1899) zijn eerste werk publiceerde over onderwijs. Zijn
onderwijskundige ideeën zijn voor het Amerikaanse onderwijs van grote betekenis
geweest.
De overige drie auteurs zijn veel minder succesvol geweest, zoals later nog zal
worden geadstrueerd. De drie betrokken auteurs nebben gemeen, dat zij met hun
werk buiten de onderwijskundige traditie van hun tijd traden en hun ideeën trachtten
te verwezenlijken in een speciaal door hen opgerichte school, respectievelijk te
Milaan in 1907 (Montessori) te Brussel in 1907 (Decroly) en te Jena in 1924
(Petersen). Een overeenkomst tussen Montessori en Decroly is nog, dat zij beiden
als arts in aanraking kwamen met achterlijke kinderen en dat hun beider pedagogische
arbeid van de grond kwam op basis van observaties en experimenten met deze
kinderen. De oor-sprong van het werk van Petersen is een heel andere. Als leraar en
later als schoolleider van een Hamburgs gymnasium was hij intensief betrokken bij
de schoolhervormingsbeweging, die in de eerste decennia van deze eeuw in Duitsland
en vele andere landen de weg tot vernieuwing zocht in een verandering van
overdrachtsmethoden, m.n. via de experimentele psychologie. Hij trok zich daar
echter van terug, omdat hij daarin geen oplossing vond voor wat hij als
grondpro-bleem zag namelijk, dat in de school de opvoeding ondergeschikt
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
149
werd gemaakt aan het schoolse leren. De omkering van deze verhouding is voor
Petersen het uitgangspunt van zijn vernieuwingswerk.
Wat de denkbeelden van deze vier pioniers betreft, valt op een frappante
overeenkomst in hun kritiek op het traditionele onderwijssysteem. Zij zijn eensgezind
in het bekritiseren van de kloof, die bestaat tussen het onderwijs en het leven van
een kind. Deze kloof wordt door ieder van hen op eigen wijze beschreven, maar het
komt allemaal op hetzelfde neer: het onderwijsproces is gericht op verwerving van
kennis, als ware dit een doel in zichzelf; het leerprogramma is ingedeeld en geordend
volgens abstracte principes van logica; de kennisoverdracht is onpersoonlijk en
autoritair; de leerling is veroordeeld tot immobiliteit en passiviteit. Het onderwijs
sluit aldus op geen enkele wijze aan bij de ervaringswereld van het kind, dat de
werkelijkheid percipieert als concreet en onverdeeld. Het onderwijs miskent daarmee
het natuurlijk groeiproces van het kind. Zij allen bepleiten een radicale omwenteling
van het onderwijs, door de bio-psycho-sociale ontwikkelingsbehoeften van het kind
als regulerende principen in de plaats te stellen van de aan de wetenschap ontleende
logica van de leerstof. Het zwaartepunt van het onderwijs komt aldus te liggen op
het ondersteunen van de op zelfontplooiing gerichte leeractiviteiten van het kind.
Dit gemeenschappelijke uitgangspunt bestempelt hen allen tot vroege
vertegenwoordigers van het zelfbeschikkingsmodel. Hierna wordt in het kort
beschreven, hoe ieder van hen dit onderwijsprobleem heeft aangevat.
3.2. Grondprincipen van Dewey, Montessori, Decroly en Petersen
De grondprincipen van een nieuw onderwijssysteem volgens Dewey. De school moet
worden ingericht als een ‘embryonic society’, die zoveel mogelijk lijkt op het
levensmilieu thuis. Het eerste basisprincipe van het onderwijs moet zijn:
‘that we learn from experience, and from books or the sayings of others
only as they are related to experience’ (The school and the society, 1943,
blz. 17).
Voor Dewey betekent dit, dat aardrijkskunde het integrerend principe moet zijn van
het gehele leerproces.
The unity of all sciences is found in geography. The significance of
geography is that it presents the earth as the enduring home of the
occupations of man (t.a.p. blz. 18).
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
150
Een tweede basisprincipe is dat het kind in zijn concrete ervaringswereld aangesproken
moet worden door aan te sluiten op zijn vier basisbehoeften: de behoefte aan
communicatie (gesprek), aan onderzoek (‘finding out things’), aan zelfwerkzaamheid
(‘making things’) en aan expressie (t.a.p. blz. 47).
Een derde basisprincipe is dat leerprocessen moeten aansluiten bij psychische
groeiprocessen. Als zodanig worden door hem onderscheiden de spelfase (4-8 jaar),
de produktie- of constructiefase (9-11 jaar) en de specialisatiefase (vanaf 12 jaar).
In elk van deze fasen worden de leeractiviteiten gestructureerd rond de vier genoemde
basisbehoeften met een sterk accent op zelfwerkzaamheid. De tweede fase
onderscheidt zich van de eerste doordat de activiteiten moeten uitmonden in duidelijk
zichtbare resultaten. De derde fase onderscheidt zich van de tweede doordat de
leerling gaat specialiseren in onderscheiden vakdisciplines van technische,
intellectuele en expressieve aard.
Om de relatie van de school met de buitenwereld te beklemtonen en de verschillende
activiteiten en leerdimensies binnen de school te integreren besteedt Dewey grote
aandacht aan de indeling van het schoolgebouw. De uitwerking is verschillend voor
kleuterbasis-, voortgezet en universitair onderwijs, maar het principe is steeds
hetzelfde. Om de school heen bevinden zich tuinen en/of parken en binnen de school
zijn verschillende functionele ruimten (keuken, winkel, eetkamer, werkplaatsen,
expressielokalen, laboratoria e.d.) gegroepeerd rondom een centrale ruimte
(bibliotheek en/of museum), die moet gelden als een symbool voor integratie.
Bovendien bevatten de verschillende ruimten alle een grote hoeveelheid materialen,
die de leerlingen ter beschikking staan.
Zowel de leraar als de medeleerlingen hebben een belangrijk aandeel in het
individueel leerproces, de eerste door het aanreiken van stimuli (leraar is begeleider),
de tweeden als partners (groepsactiviteiten). In Dewey's systeem wordt de leraar
ontdaan van zijn min of meer absolute gezagspositie, die hij in zijn oude systeem
bekleed-de.
Hoewel in de grondconceptie van Dewey's systeem de zelfbeschikking van het
kind centraal staat, blijkt in de hele uitwerking hiervan toch een sterke betrokkenheid
van het onderwijs op de dimensie van het beroepsleven. Als Dewey pleit voor een
sterke betrokkenheid van het onderwijs op het ‘leven’, dan denkt hij daarbij
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
151
toch vooral aan ‘werken’. Het feit, dat de aardrijkskunde tot het integrerend principe
van het hele leerproces wordt verklaard is in dit verband tekenend (zie ook de
motivering in het eerder gegeven citaat). Ook het volgende citaat kan als illustratie
gelden:
‘I can only stand lost in wonder at the objections so often heard, that such
occupations are out of place in the school because they are materialistic,
utilitarian, or even menial in their tendency. It sometimes seems to me
that those who make these objections must live in quite another world.
The world in which most of us live is a world in which everyone has a
calling and occupation, something to do’ (t.a.p. blz. 23).
De grondprincipen van een nieuw onderwijssysteem volgens Montessori. Haar lange
ervaringen met kinderen deden bij Montessori de overtuiging post vatten dat de
psychische en sociale ontwikkeling van het kind conform aan zijn biologische
ontwikkeling gemarkeerd wordt door ‘sensitieve perioden’; dit zijn perioden van
voorbijgaande aard, waarin het kind buitengewoon gedisponeerd is om bepaalde
dingen te leren. Tijdens zo'n periode is er sprake van een in zekere zin gepassioneerde
drang tot ontdekken en leren beheersen. Gaat deze periode ongebruikt voorbij, dan
is een leerkans verspeeld, die nooit meer geheel is te compenseren. Zo zijn er
sensitieve perioden voor het leren spreken, voor het aanleren van orde, voor
ontwikkeling der zintuigen (kleur, geluid, vormen en structuren enz.) en dergelijke.
Men moet het onderwijs zo organiseren, dat het kind in staat wordt gesteld om zijn
sensitieve perioden - die per individu kunnen verschillen - optimaal uit te buiten. Dat
betekent, dat in de school allerhande stimulerend leer-spelmateriaal aanwezig moet
zijn, waar de leerling vrij over kan beschikken. Leren is dan individueel creatief
bezig zijn met zelf en spontaan gekozen materialen.
De Montessorischool is ingericht als een speelwerkplaats, waarin het leermateriaal
zorgvuldig geordend is in zeer flexibele ruimten, waar het kind zich vrij kan bewegen,
echter wel volgens een bepaald organisatiepatroon. Als zodanig valt vooral te noemen
de impliciete orde in de aard van het leermateriaal, een ordening die bijna expliciet
wordt gemaakt door de zichtbare rangschikking van dit materiaal. Daarbij moet
aangetekend worden, dat de ordeningsprincipen ontleend zijn aan de traditionele
leervakken zoals lezen, schrijven, aardrijkskunde, geschiedenis, rekenkunde enz.
Deze expliciete ordening is zo dwingend, dat er ten aanzien van het bovengenoemde
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
152
totaliteitsprincipe heel wat water in de wijn is gedaan: de splitsing in leervakken is
in het Montessorisysteem gehandhaafd (t.a.p. blz. 273-276). De individualisering
van het leerproces - het eerste uitgangspunt van Montessori - is in feite niet veel meer
dan een individualisering van het leertempo en de leerstrategie.
Wat dit laatste aangaat betekent de Montessorischool in meer opzichten een breuk
met de traditie. In de eerste plaats is de rol van de leerkracht consequent teruggebracht
tot die van begeleider. Afgezien van de introductielessen stuurt de leerling zijn eigen
ontwikkelingsproces en zijn eigen leerstrategie. De leerkracht doet niets anders dan
helpen waar dit nodig wordt geacht. In de tweede plaats is met het klassikale onderwijs
ook het klassensysteem doorbroken. Het is normaal, dat leerlingen van verschillende
leeftijden en uiteenlopende ontwikkelingsfasen in eenzelfde ‘klas’ zitten. Deze
menging van leeftijden is ook functioneel gemaakt in het leerproces, doordat de
leerlingen elkaar helpen; en dat is dan een derde gezichtspunt, waarmee de traditionele
structuur is doorbroken: hoewel het leerproces in principe individueel is, vinden er
talrijke vormen van samenwerking plaats (groepswerk), zij het op basis van
vrijwilligheid. Dit impliceert tevens een gedeeltelijke doorbraak van de
intellectualistische traditie, daar hiermee aspecten van vorming zoals
verantwoordelijkheid voor elkaar in het leerproces zijn geïntegreerd. Hetzelfde geldt
trouwens voor de expressiviteit via de integratie van het spel in de leersituatie.
Maria Montessori startte haar vernieuwingswerk met kleuters en heeft dit gaandeweg
uitgebouwd tot aan het einde van de lagere school. Hoewel zij in haar latere jaren
haar gedachten heeft laten gaan over het voortgezet onderwijs, is zij er toch nooit
toe gekomen dit ook te realiseren. De padvindersbeweging van Baden Powell stond
haar als inspiratie voor ogen en haar gedachten gingen dan ook uit naar een integratie
van diens ideeën in het voortgezet onderwijs. Wei zijn er - met name in Nederland
- Montessorilycea opgericht, maar deze kunnen toch niet beschouwd worden als de
realisering van wat Montessori voor ogen stond. Het Montessorisysteem is naar de
bovenkant van het onderwijs dan ook onvoltooid gebleven.
De grondprincipen van een nieuw onderwijssysteem volgens Decroly. Uitgaande van
de ontwikkelingsbehoeften van het kind en aangepast
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
153
aan de eisen van zijn milieu moet de school een gids zijn voor de fysieke, intellectuele,
emotionele en morele ontwikkeling (Papanastassiou, 1938, blz. 55). Naar het
voorbeeld van Rousseau legt Decroly een bio-sociaal uitgangspunt ten grondslag
aan het onderwijsproces: het kind moet zich kunnen ontwikkelen overeenkomstig
de behoeften van zijn biologische ontwikkelingsfasen (het biologisch aspect); daarbij
rekening houdend met het feit, dat het kind moet leren in de maatschappij met zijn
medemensen te leven (het sociaal aspect). Daaraan voegt hij toe het
ontwikkelingspsychologisch principe van de ‘globalité’, hetgeen wil zeggen dat
kinderen de dingen als totaliteit zien:
‘Ce n'est pas, dit-il, en montrant séparément les paraments, puis les
manches, ensuite les devants, les poches et les boutons qu'on fait connaître
à l'enfant un habit, par example. C'est tout autre qu 'on precède. On lui fait
voir l'ensemble en on lui dit “voilà un habit”’ (Papanastassiou, blz. 82).
Decroly ziet de school vóór alles als een fysisch-sociaal milieu, waarin het kind alles
kan vinden wat hij in zijn groeiproces nodig heeft. Daarom is er in zijn school een
verscheidenheid van planten (tuin) en dieren. Alle materialen die van belang kunnen
zijn voor het leerproces zijn in principe aanwezig; en voorzover dat niet het geval
blijkt te zijn, trekt men er op uit om ze te halen of te zien. Een fundamenteel verschil
met de Montessorischool - waar ook van alles aanwezig is - is dat het materiaal
ontleend is aan de concrete wereld van leven en werken.
Het leerproces is door Decroly gestructureerd rond de ‘centres d'intérêt’, die
aansluiten op de bio-sociale behoeften. Hij legt hiermede de grondslag voor het
geïntegreerd of projectonderwijs. De interessecentra worden ontleend aan de
basisbehoeften, bijv. het thema kleding ter bestrijding van koude. Ter behandeling
van dit thema wordt een hele serie projecten opgezet, die een verkenning inhouden
van steeds ruimere belevingswerelden (ik, gezin, gemeente, land, mensheid). Daarbij
worden verschillende beschouwingswijzen afgewisseld, in hoofdzaak in drieën in te
delen: observatie, associatie (in tijd en ruimte), expressie (individueel of groepswerk,
waaronder het ‘educatieve spel’). Zo ontstaat een heel programma van op een centraal
thema afgestemde activiteiten, dat maanden kan duren (zie bijv. Hamaïde, 1932, blz.
100-116). Het op deze manier samengestelde jaarprogramma (opgevuld met thema's
uit verschillende behoeftengebieden zoals honger, ontspanning, werk) bevat alles
wat in het
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
154
traditionele onderwijs aan de orde komt met als belangrijkste verschil, dat alles
geïntegreerd is en aangepast aan de psychologie van het kind. Het bevat bovendien
meer, aangezien ook de emotionele, sociale, morele en expressieve aspecten van de
persoonsontwikkeling in het leerproces zijn geïntegreerd.
Het onderwijs in de school van Decroly is in zoverre geïndividualiseerd, dat het
zwaartepunt van de leeractiviteiten ligt op zelfwerkzaamheid (‘construire et produire
non absorber et apprendre’); overigens wordt de individualisering beperkt door het
werken in de groep onder de leiding van de onderwijzer. Om de individualiteit te
bevorderen wil Decroly de groep klein houden (niet meer dan 30 kinderen) en streeft
hij naar homogeniteit onder het aspect van mentale ontwikkeling, op basis van
psychologische tests. EIke klas van ongeveer 30 leerlingen wordt aldus ingedeeld in
twee niveaugroepen van elk ongeveer 15 leerlingen (Papanastassiou, blz. 224-226).
De leiding van de onderwijzer is directief maar niet autoritair. Deze is directief,
omdat de onderwijzer het te bestuderen thema vaststelt en het programma bepaalt.
De leerlingen - gegroepeerd op basis van het jaarklassensysteem - zitten ook een
heel jaar aan het gekozen programma vast. Niettemin is er veel ruimte voor
zelfbepaling van het proces, zowel individueel als groepsgewijze. In de eerste plaats
kan dit doordat het programma zelf openingen laat voor onvoorziene uitwerkingen;
het is flexibel van opzet. In de tweede plaats zijn er tal van activiteiten, die aan het
zelfbestuur van de leerlingen worden overgelaten. De school is een leefgemeenschap,
waar de leerlingen van 's morgens tot 's avonds verblijven. Ieder kind heeft zijn - zelf
gekozen - taak en er is een vertakte leerlingenorganisatie.
Analoog aan de opeenvolgende psychologische ontwikkelingsfasen van het kind
is er ook een longitudinale planning van het leerproces door de hele schoolperiode
heen. In hoofdzaak worden vier ontwikkelingsfasen onderscheiden: van 3 tot 6 jaar,
van 6 tot 8 jaar (eerste graad), van 8 tot 14 jaar (tweede, derde en vierde graad), en
van 14 tot 18 jaar. Het integrerend principe van het leerproces (uitgaan van een
‘centre d'intérêt’) wordt in elk van deze fasen verschillend toegepast. In de eerste
fase - de speelfase - ontbreekt een systematische hantering van dit principe; er wordt
ingespeeld op de toevallige interessegebieden, die door het onmiddellijke milieu
worden aangereikt. In de tweede fase is er één algemene cyclus per jaar,
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
155
waarin alle vier grote interessegebieden fragmentarisch worden behandeld. In de
derde periode wordt één interessegebied per jaar behandeld, waaraan alle klassen
(uiteraard op verschillend niveau) meedoen. In de vierde fase vindt een specialisatie
plaats naar verschillende vakgebieden. In deze fase, die voorbereidt op de universiteit,
vindt een meer systematische studie plaats van de afzonderlijke vakken, waarbij
overigens uitdrukkelijk een verbinding wordt gemaakt met de interessecentra die
men bestudeert. Ook hier blijft dus het interessecentrum het integrerend principe
voor een bestudering van de afzonderlijke vakken (Papanastassiou, blz. 260-297).
De grondprincipen van een nieuw onderwijssysteem volgens Petersen. De
fundamentele fout van het traditionele onderwijs is, volgens Petersen, dat dit er alleen
maar op gericht is functionarissen voor de maatschappij op te leveren. Hierdoor
wordt voorbijgezien aan het feit, dat onderwijs primair tot opdracht heeft de mens
in zijn totaliteit en als doel in zichzelf te vormen.
‘Der Mensch ist hier niemals wie in einer Sozialform Mittel zu einem
Zweck, Knecht, Angestellter, Chef oder dgl., sondern stets Selbstzweck.
Er wird nie zu einem Teil beansprucht als Kopf oder als Hand, wegen
seiner Handschrift oder seiner sprachlichen, organisatorischen, technischen
usw. Begabung, sondern immer als ganzer Mensch’ (Petersen, 1965, blz.
11).
Met het oog daarop moet het onderwijs ondergeschikt worden gemaakt aan het
opvoeden. Om dit geen dode letter te doen zijn moet de school vóór alles een
‘pedagogische situatie’ zijn. Een pedagogische situatie is volgens Petersen daar
aanwezig, waar het kind door de inwerking van omgevingsfactoren geprikkeld en
gemotiveerd raakt om met zijn gehele persoon bezig te zijn met de oplossing van
een probleem. Daarvoor moet in de eerste plaats een omgevingsstructuur geschapen
worden, waarin de leerling kan ‘leven’ (zie verder de ‘stamgroep’). In de tweede
plaats ontstaat een pedagogische situatie door in de school uitdrukking te geven aan
de vier grondvormen van menselijk samenleven en deze af te wisselen en te integreren:
gesprek, werk, spel, en viering. Een pedagogische situatie wordt in de derde plaats
verkregen door het onderwijsleerproces af te stemmen op de drie kenniskringen,
waarin de mens existeert: de godsdienst, het menselijk samenleven en de natuur. Uit
een combinatie van deze drie grondprincipen ontstaat de bedoelde pedagogische
situatie.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
156
De stamgroep is de sociale grondstructuur van de pedagogische situatie. Zij bestaat
uit ca. 40 kinderen van drie opeenvolgende schooljaren, gemengd samengesteld naar
geslacht, begaafdheidsniveau en sociale herkomst. In de drie jaren, dat een kind deel
uitmaakt van een stamgroep doorloopt het drie opeenvolgende sociale posities:
‘leerling’, ‘gezel’ en ‘meester’. In een volledig uitgebouwde Jena-planschool bestaan
vier op elkaar volgende stamgroepen: de benedengroep, de middengroep, de
bovengroep en de jeugdgroep; zij omvatten samen 11 schooljaren voor de jeugd van
6-16 jaar. Doordat de leerling in elk van deze groepen achtereenvolgens de fasen
van leerling, gezel en meester doorloopt, wisselt hij voortdurend van sociale positie
in de groep, hetgeen volgens Petersen zeer gunstig is voor zijn sociale opvoeding.
De functie van de stamgroep is een leef- en werkgemeenschap te zijn - zij heeft ook
een eigen kamer - waarbinnen de afzonderlijke leerlingen hun leerproces doorlopen
via de wisselende interactievormen van gesprek, werk, spel en viering. Daarbij
hergroepeert de stamgroep zich telkens tot kleine ‘tafelgroepen’ (van 2-6 leerlingen)
op basis van vrijwillige keuze, waarbij als groepsnorm geldt, dat een heterogene
samenstelling de voorkeur verdient (verscheidenheid van inbreng, wederzijdse hulp).
De stamgroep is verantwoordelijk voor de ontwikkeling van al zijn leden met
respectering van de individuele autonomie. Deze laatste vindt zijn begrenzing in de
‘groepswet’: in de stamgroepkamer mag alleen dat gebeuren, wat allen samen willen
en wat het samenleven alsook het leerproces van een ieder ten goede komt. Iedere
stamgroep heeft een eigen leraar, die weliswaar groepsleider is, maar niettemin
evenzeer als de leerlingen onderworpen is aan de ‘groepswet’.
Opgemerkt moet nog worden, dat de leerling nooit ‘blijft zitten’. Na drie jaren in
een stamgroep gezeten te hebben, gaat de leerling over naar een volgende stamgroep.
De verticale samenstelling (naar leeftijd en niveau) maakt niet alleen het zittenblijven
overbodig; de natuurlijke niveauverschillen die tussen leerlingen van eenzelfde
leeftijdsgroep bestaan worden in de stamgroep zelfs functioneel gemaakt (zie de
tafelgroepen).
Een fundamenteel onderscheid in het leerproces is dat tussen de beheersing van
basistechnieken en het ‘natuurlijke leven’ (in hedendaagse termen gesteld
instrumentatie en oriëntatie). Onder de instrumentatie wordt begrepen de methodische
inleiding in verschil-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
157
lende vakgebieden. Deze vindt plaats in ‘cursussen’, hetzij in ‘niveaugroepen’ (met
doorbreking van het stamgroepverband), hetzij in de stamgroep (bijv. groepstraining),
beide in de vorm van cursorisch onderwijs door een leraar.
Er is naar gestreefd om de drie onderscheiden kenniskringen - godsdienst, menselijk
samenleven en natuur - zoveel mogelijk geintegreerd te behandelen. In de
middengroep (de tweede fase) vindt men de gebieden menselijk samenleven en natuur
als twee vakgebieden terug, respectievelijk aan te duiden als sociale wetenschappen
(geschiedenis, aardrijkskunde, literaruur, kunst, sport enz.) en natuurwetenschappen
(biologie, natuurkunde, techniek). Pas later - in de bovengroep en de jeugdgroep vindt een toenemende specialisatie plaats naar de afzonderlijke vakdisciplines.
De instrumentatie is ondergeschikt aan c.q. dienend voor de oriëntatie, die de kern
vormt van het leerproces. De oriëntatie, het ‘natuurlijke leren’, is in de grond van de
zaak een individueel groeiproces, maar dit is ingebed in verschillende flexibele
groepsverbanden binnen de stamgroep, hetzij de stamgroep als geheel, hetzij de
tafelgroepen. Van groot belang daarbij is de afwisseling van de verschillende reeds
genoemde interactievormen: kringgesprek, groepsarbeid, spel en viering. Deze vier
interactievormen zijn in het werkrooster naar tijd en tijdsduur zorgvuldig gepland,
maar de opvulling daarvan wordt overgelaten aan het vrije krachtenspel in de
stamgroep, onder de stimulerende leiding van de leraar. Daarnaast zijn in het
werkrooster ook tijden gereserveerd voor inoefenen van omgang met materialen,
hetgeen individueel of in kleine groepen kan geschieden.
3.3. Evaluatie; toets aan de denkbeelden uit het zelfbeschikkingsmodel
Ondanks het gemeenschappelijk uitgangspunt vertonen de vier beschreven nieuwe
onderwijssystemen belangrijke verschillen. Een nadere analyse van de verschilpunten
kan verhelderend zijn voor ons inzicht in de onderwijsproblematiek, die ontstaat bij
de aanvaarding van het zelfbeschikkingsmodel. Het is voor dit doel niet noodzakelijk
tot in details af te dalen. Reeds bij een vluchtige verkenning van de verschilpunten
komen een aantal kernproblemen naar voren, waarmee het onderwijs in zijn evolutie
naar het zelfbeschikkingsmodel te maken krijgt.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
158
Ter inleiding op de navolgende vergelijking tussen de vier systemen moet nog eens
worden beklemtoond, dat het nieuwe onderwijs in talrijke opzichten van het
traditionele onderwijs verschilt. De verschillen hebben betrekking op leerinhouden,
leervormen, leerprocedures, leertempo, leerstrategie, leermilieu e.d. Globaal genomen
kan men stellen, dat het nieuwe onderwijs steunt op de toepassing van drie principen:
het totaliteitsprincipe, het individualseringsprincipe en het coöperatieprincipe.
Onder het totaliteitsprincipe wordt begrepen het streven van de betrokken pioniers
om een onderwijs-leermilieu te creëren, dat de leerling in staat stelt tot leerervaringen
die onmiddellijk op zijn concrete leefsituatie aansluiten. Vier uitwerkingen hiervan
zijn: 1. de school is ingericht als een fysisch milieu, waarin het kind zijn natuurlijke
levensmilieu herkent; en het behoort tot de rol van het kind om dit milieu te verzorgen;
2. de confrontatie van de leerling met de leerstof vindt overwegend plaats in
geïntegreerde leerervaringen (thematisch c.q. interessegecentreerd c.q.
probleemgecentreerd leren); 3. het leerproces voltrekt zich via een verscheidenheid
van leeractiviteiten (bijv. gesprek, werk, spel); 4. het ‘functionele’ leren is ingebed
in een opvoedingssituatie waardoor de leerervaringen geintegreerd worden in een
persoonlijke zingeving (integratie van de verschillende socialisatieniveaus).
Onder het individualiseringsprincipe wordt verstaan het streven van de pioniers
om het onderwijs aan de individuele ontwikkelingsbehoeften aan te passen. Specifieke
uitwerkingen hiervan zijn (afgezien van de individualisering, die reeds in het
totaliteitsprincipe besloten ligt): 1. individualisering van het leertempo; 2.
individualisering van de leerstrategie (d.w.z. de keuze van leermiddelen en
leerprocedures); 3. vervanging van het jaarklassensysteem door een meerjarig
groepensysteem.
Het coöperatieprincipe heeft betrekking op het streven van de pioniers om de
traditionele verhoudingen tussen leraar en leerling te doorbreken. Concrete
toepassingen hiervan zijn: 1. de rol van de leraar is begeleiden en stimuleren in plaats
van kennis overdragen in een hiërarchische relatie; 2. het leerproces vindt grotendeels
plaats in onderlinge samenwerking van de leerlingen aan groepsopdrachten.
In het onderstaande schema wordt aangegeven in hoeverre elk van deze kenmerken
van het nieuwe onderwijs wel (+) of niet (-) is gerealiseerd in de vier besproken
systemen. Daaraan zijn enkele ge-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
159
gevens toegevoegd over de reikwijdte van deze systemen. Uit dit overzicht valt af
te leiden, dat het coöperatieprincipe in alle vier systemen is gerealiseerd, maar dit
geldt niet voor het totaliteitsprincipe en het individualiseringsprincipe. Wat deze
laatste aspecten betreft is er een belangrijk verschil tussen Montessori enerzijds en
Dewey en Decroly anderzijds; en hierin weerspiegelen zich twee richtingen in de
‘zelfheschikkingsbeweging’.
Bij Montessori ligt het accent op de individualisering en de coöperatie, maar zij
laat de traditionele leerstofverdeling in separate vakken onaangetast. Zij ontkomt
daardoor niet aan een van de kernbezwaren tegen het traditionele onderwijs, nl. dat
het intellectualistisch is en geen brug weet te slaan naar de ontwikkelingsbehoeften
van het kind, die stoelen op concrete en ongedeelde werkelijkheidservaringen.
Kenmerken van het nieuwe onderwijs bij vier pioniers
Montessori Dewey
Declory
Petersen
totaliteitsprincipe
• school is ‘totaal’ levensmilieu
• integratie van leerstof
• integratie van leervormen
• integratie van socialisatieniveaus
+
+
+
+
+
-
+
+
+
-
+
+
+
+
individualiseringsprincipe
• leertempo
• leerstrategie
• doorbreking klassensysteem
+
+
+
-
-
+
+
+
coöperatieprincipe
• leraar = begeleider
• groepenwerk
+
+
+
+
+
+
+
+
reikwijdte
• kleuteronderwijs
• lager onderwijs
• voortgezet onderwijs
+
+
-
+
+
+
+
+
+
(+)
+
+
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
160
Door de integratie van leervormen wordt de kloof tussen school en leven wel
vernauwd, maar niet overbrugd. Vermoedelijk ligt hier ook de oorzaak, dat Montessori
niet goed raad heeft geweten met het voortgezet onderwijs. Zolang men vasthoudt
aan de gescheidenheid van vakdisciplines als basis voor het leerproces zal - zeker in
het voortgezet onderwijs, waar de abstractiegraad van de ‘vakken’ steeds hoger wordt
- de kloof tussen ‘leren’ en ‘leven’ blijven bestaan.
Dewey en Decroly zijn veel consequenter geweest in de realisering van het streven
om de concrete werkelijkheidservaringen van het kind tot uitgangspunt te nemen
van het leerproces. Bij hen is ‘leren’ van de aanvang af een thematische oriëntatie
in leven en wereld, waartoe de school, ingericht als een ‘totaal’ levensmilieu, alle
kansen biedt. Naarmate het leerproces voortschrijdt, vindt een geleidelijke
verschuiving plaats van concreet naar abstract. Met name in het voortgezet onderwijs
worden de vakken - of beter vakgebieden - als onderscheiden oriëntatiegebieden
ingevoerd, maar dit zijn dan specialisaties, die altijd ingebed blijven in een thematisch
georiënteerd leerproces. Ook zij zijn echter halverwege blijven staan, doordat zij
geen recht doen aan de individuele verschillen in leertempo en capaciteiten.
Decroly zocht de oplossing van dit probleem in de opsplitsing van een klas in
homogene capaciteitsgroepen (op basis van psychologische tests), maar daarmee
continueert hij het eendimensionele denken van de intellectualistische traditie.
Opvallend is dan ook dat zijn voortgezet onderwijs geen schoolgemeenschap is voor
de hele jeugd, maar een school voor preuniversitair onderwijs.
Dewey heeft inzoverre een meer adequate oplossing voor het hier gestelde
probleem, dat de leerling in het voortgezet onderwijs een grote keuzevrijheid heeft
in leerpakketten. Doordat hij echter vasthoudt aan het jaarklassensysteem houdt hij
met name in het lager onderwijs de fictie in stand, dat de kinderen van eenzelfde
leeftijd gelijke ontwikkelingsbehoeften hebben.
Het enige systeem, waarin aan de drie principen van individualisering, totaliteit
en coöperatie vorm is gegeven is het Jena-plan van Petersen. De meerjarige
stamgroep, waarin alle leerervaringen via wisselende leervormen en inhoudelijk
gevarieerde leerobjecten samenkomen in een leefgemeenschap, die functioneert
volgens het principe van coöperatie, kan beschouwd worden als de meest
fundamentele bijdrage tot de ontwikkeling van een onderwijssysteem
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
161
in de geest van het zelfbeschikkingsmodel. Het Jena-plan is zonder twijfel het meest
volmaakte systeem - of ‘plan’ - dat in de pioniersfase van het nieuwe
onderwijskundige denken is ontwikkeld. Het is ook het enige systeem, waarin een
adequate oplossing is gevonden voor het probleem van differentiatie en tegelijkertijd
integratie van zowel het basis- als voortgezet onderwijs.
Nog een opmerkelijk verschilpunt, nu tussen Petersen en Montessori enerzijds en
Dewey en Decroly anderzijds, is dat de eersten in tegenstelling tot de laatsten de
strict functionele (instrumentele) leerprocessen hebben geïntegreerd in een veelzijdige
(waaronder normatieve en expressieve) identiteitsontwikkeling. Vooral voor Dewey
- in mindere mate voor Decroly - geldt, dat het onderwijs strict functioneel wordt
gezien in relatie tot de latere rol als burger in de samenleving (waarbij bij Dewey de
rol in de beroepsuitoefening op de voorgrond staat). Hun denken is ‘horizontaal’
bepaald, de ‘verticale’ (metaphysische) dimensie ontbreekt. Daardoor behoudt het
onderwijs, zoals door hen wordt voorgestaan, impliciet altijd nog het karakter van
inlijving in het functioneringspatroon van het bestaande maatschappelijk systeem.
Bij Montessori is dat in zoverre anders, dat zij de metafysische dimensie
uitdrukkelijk tot richtsnoer maakt voor de inrichting van het hele leerproces. Deze
is bij haar echter wel helemaal naar het individu zelf gericht. Het richtdoel van haar
onderwijs is zelfontplooiing in de zin van innerlijke vervolmaking. De meest
sprekende vertolking van dit streven in haar systeem is wel de stilteles, die behalve
een oefening in concentratie en zelfbeheersing ook een min of meer mystieke functie
heeft. Deze naar binnen gerichte uitwerking van de verticale dimensie past in de
humanistische traditie, zij is ‘tijdeloos’, dat wil zeggen dat zij geen enkele verwijzing
inhoudt naar een kritische bezinning op de maatschappelijke actualiteit. Het
Montessorisysteem past aldus in de traditie, waarin de school wordt gepercipieerd
als een instituut voor cultuuroverdracht en niet voor cultuurinnovatie. Zo is ook het
Montessorisysteem impliciet gericht op aanpassing aan het bestaande
maatschappijsysteem.
Ook in dit opzicht is Petersen zijn collegapioniers een stap vooruit. In zijn pleidooi
voor het primaat van de opvoeding zet hij zich uitdrukkelijk af tegen de traditionele
school, die in feite functioneert als een opleidingsinstituut voor maatschappelijke
functies (zie citaat op blz. 155). In zijn omschrijving van het opvoedingsdoel van de
school klinkt ook een verwijzing door naar het maatschappelijk en-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
162
gagement (Petersen, blz. 12). Hoewel de hele opzet van het Jena-plan de integratie
van de maatschappijkritische functie in de school zeker mogelijk maakt, moet worden
opgemerkt, dat deze door Petersen niet expliciet als onderdeel van de schoolopvoeding
wordt aangemerkt. In de uitwerking van zijn plan wordt daarvan ook geen gewag
gemaakt en schijnt hij in de onderwijspraktijk niet eens zo ver van Montessori af te
staan, zoals kan blijken uit de functies van het spel en de viering in het Jena-plan
(hierop is in de bovenstaande schets van het Jena-plan niet expliciet ingegaan. Men
zie hiervoor H. Passchier in ‘Onderwijsvernieuwing volgens Jena-plan’ t.a.p. blz.
68-79).
Hiermee komen wij tot het laatste punt van evaluatie. Dit betreft één aspect van
eenzijdigheid dat alle vier besproken systemen gemeen hebben. Gelet op de
intermediaire functie van het onderwijs ten opzichte van het kind enerzijds en de
maatschappij anderzijds heeft de school bij de indenting van het onderwijs-leerproces
te maken met twee relatiesferen: kind-school en school-maatschappij. De
pedagogische pioniers uit de eerste decennia van deze eeuw hebben allen de
zelfontplooiing van het kind op het oog, waartoe zij de ontwikkelingsbehoeften van
het kind zelf als maatstaf voor een nieuw onderwijs namen. Dat wil zeggen, dat zij
uitsluitend de relatiesfeer kind-school in het vizier hadden, met verwaarlozing van
de relatiesfeer school-maatschappij (met uitzondering van Dewey).
In hun bekommerdheid om de zelfbeschikking van het kind hebben zij
voorbijgezien aan de vraag, waartoe deze ‘beschikking’ moet leiden. Het is slechts
een halve waarheid als men zegt dat de mens doel in zichzelf is - zoals Petersen deed
- want deze mens is in zijn zelfrealisering nu eenmaal gebonden aan zijn
maatschappelijke omgeving. De pedagogische pioniers hebben de vraag, hoe de
maatschappij eruit moet zien om zelfbeschikking mogelijk te maken, laten liggen.
Aldus doende hebben zij in feite - dat wil zeggen impliciet en waarschijnlijk onbewust
- de maatschappijstructuren zoals zij die aantroffen, als ‘gegeven’ beschouwd.
Zowel de ‘horizontale’ denkers (in dit geval alleen Decroly) als de ‘verticale’
denkers (Montessori en Petersen) hebben over het hoofd gezien, dat zelfbeschikking
niet alleen een kwestie is van de school, maar ook van de maatschappij, waarin de
leerling nà de school komt te staan. Hun vernieuwingspogingen missen daardor een
dimensie, die voor de verwezenlijking van hun ideeën onmis-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
163
baar is. Wellicht ligt hier een (althans gedeeltelijke) verklaring voor het betrekkelijk
falen van bijna alle door de pioniers ontworpen systemen (afgezien van het systeem
van Dewey, maar dit was in het Amerikaanse pragmatische maatschappijsysteem
dan ook gemakkelijk aan te passen, het paste als ware het een maatkostuum). Zij
wisten zich wel te handhaven, maar zij zijn er ook na een halve eeuw nog niet in
geslaagd de onderwijssystemen wezenlijk te beïnvloeden.
De enig originele Nederlandse bijdragen aan de onderwijsvernieuwing volgens het
zelfbeschikkingsmodel werden geleverd door Jan Ligthart (vergelijkbaar met Dewey
en Decroly) en Kees Boeke (vergelijkbaar met Petersen). De meest succesvolle van
deze twee was Kees Boeke, wiens in 1926 gestichte werkplaats Kindergemeenschap
(Bilthoven) ook nu nog bestaat. Symptomatisch voor de gebrekkige levenskansen
van het zelfbeschikkingsmodel is echter, dat zijn werkplaats onder de druk van
maatschappelijke factoren (subsidievoorwaarden, eindexameneisen) in de loop der
jaren zoveel water in de wijn heeft moeten doen - bijv. weer invoering van het
jaarklassensysteem - dat er van de oorspronkelijke inspiratie weinig meer is
overgebleven. Ook is de poging om zijn schoolsysteem, zelfs de verwaterde vorm
daarvan - de IVO-school - op bredere schaal ingang te doen vinden, nagenoeg mislukt:
het aantal IVO-scholen in ons land bedraagt niet meer dan enkele tientallen.
Hetzelfde lot is beschoren aan de schoolsystemen die uit het buitenland werden
geïmporteerd: de Montessorischolen, de Daltonscholen (Parkhurst), de Vrije Scholen
(Rudolf Steiner). Hun aantal is gering gebleven; en ook in deze scholen werden
concessies gedaan aan het traditionele systeem.
Omstreeks 1960 kon men zonder overdrijving stellen, dat de vernieuwingsbeweging
uit de eerste decennia van deze eeuw was doodgelopen. De scholen van dit type
waren als geïsoleerde eilandjes in een vreemde omgeving, die zich slechts konden
handhaven door talrijke concessies te doen aan het oude systeem. De beweging was
overigens niet helemaal zonder vrucht gebleven. Wat hierin aan bruikbaars (uiteraard
volgens criteria van het professionele deskundigheidsmodel) werd gevonden - met
name het totaliteits- of geïntegreerd onderwijs als didactische techniek - werd
geïntegreerd in het vernieuwingswerk van de naoorlogse pedagogen en via de
pedagogische centra toegankelijk gemaakt voor de gemiddelde Nederlandse lagere
school (Deen, 1968, blz. 43-50).
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
164
4. Actuele ontwikkelingen binnen het onderwijs
4.1. Inleiding
Een van de merkwaardigste kenmerken van de maatschappelijke evolutie is zijn
onvoorspelbaarheid. Soms doen zich plotseling wendingen voor, die tevoren door
niemand werden voorzien (een interessant studieobject voor de kennissociologie).
Omstreeks 1960 scheen de vernieuwingsbeweging van de vroeg-eeuwse pioniers te
zijn doodgebloed. Nog in 1968 schreef Deen:
‘de Montessori- en Jena-planscholen zullen door hun afwijkende organisatievormen
vermoedelijk aan de periferie van ons onderwijs blijven’ (t.a.p. blz. 45).
Het merkwaardige is nu, dat in de tweede helft van dit decennium het recht op
zelfbeschikking de inzet werd van velerlei initiatieven in en rond het onderwijs (De
inkt op het manuscript van Deen was nog niet droog, of zijn voorspelling werd reeds
door de praktijk gelogenstraft: in 1964 was er in Nederland, voorzover bekend, nog
niet één Jena-planschool, in 1970 deed de ‘Stichting Jena-plan’ een lijst van scholen
circuleren ‘die op weg zijn naar de konkretisering van het Jenaplankoncept’; de lijst
vermeldde 94 scholen).
De recente beweging wijkt in twee opzichten af van de beweging uit het tijdperk der
pedagogische pioniers:
ten eerste is thans geen sprake van geïsoleerde initiatieven van enkele grote geesten,
maar van een beweging op nationaal c.q. internationaal niveau, waarin alle
onderwijsvormen van kleuter- tot universitair onderwijs zijn betrokken;
ten tweede is de beweging van vandaag niet een louter binnenschoolse
aangelegenheid in de zin van verwezenlijking van nieuwe pedagogische denkbeelden;
zij is daarentegen gerelateerd aan het recht op zelfbeschikking in de maatschappij.
Het onderwijssysteem staat in discussie in het licht van een gewijzigd
maatschappijperspectief en de voorgestane veranderingen in het onderwijs zjjn
rechtstreeks gerelateerd aan gewenste maatschappijveranderingen.
Deze beide verschilpunten met het eerste kwart van deze eeuw verlenen aan de
huidige beweging meer stootkracht. Op de eerste van de genoemde verschilpunten
zal in deze paragraaf worden ingegaan. De adstructie van het tweede verschilpunt
vormt het onderwerp van de laatste paragraaf van dit hoofdstuk.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
165
Het valt buiten het kader van deze studie om een uitvoerige beschrijving te geven
van de recente ontwikkelingen in het onderwijs. De intentie van het navolgende is
beperkt. Er wordt alleen beoogd om de recente manifestaties van het
zelfbeschikkingsmodel in het onderwijs op een rij te zetten, waardoor de grote lijn
van de ontwikkeling zichtbaar wordt. Om dezelfde reden wordt ook geabstraheerd
van ontwikkelingen in het buitenland. Het behoeft nauwelijks betoog, dat de evolutie
in Nederland niet op zichzelf staat. Wat bij ons gebeurt is een afsfraling van
bewegingen, die momenteel overal in de westerse wereld aan de orde zijn.
Zoals gezegd hebben de recente manifestaties van het zelfbeschikkingsmodel
betrekking op alle onderwijsvormen, van kleuterschool tot universiteit. In de praktijk
gaat het evenwel om twee grote en van elkaar gescheiden bewegingen, die alleen
naar intentie parallel lopen. De eerste beslaat het hele terrein van kleuter-, basis- en
voortgezet onderwijs, de tweede betreft het universitair c.q. tertiair onderwijs. Deze
tweedeling wordt hieronder aangehouden.
4.2. Het kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs
Reeds werd opgemerkt, dat de recente ontwikkelingen zich op het nationaal (c.q.
internationaal) niveau afspelen. Dat wil zeggen, dat zowel de onderwijspraktijk als
de onderwijstheorie en het nationale onderwijsbeleid erdoor beroerd worden. Wat
de onderwijspraktijk betreft moge volstaan worden met te verwijzen naar de
bovenvermelde plotselinge populariteit van de Jena-planconceptie; deze is de vrucht
van de in 1964 gehouden conferentie van de ‘Werkgemeenschap voor Vernieuwing
van Opvoeding en Onderwijs’ over ‘Onderwijsvernieuwing volgens Jena-Plan’. Van
importantie is ook, dat gelijksoortige nieuwe onderwijsmodellen in ontwikkeling
zijn op basis van wetenschappelijk begeleide experimenten (zoals het FLOS-project
van het Kohnstamm-instituut, 1969). Het belangrijkste symptoom is wellicht, dat
het zelfbeschikkingsdenken momenteel een hoofdstroom vertegenwoordigt in de
publieke discussies over onderwijsvernieuwing. Als exponenten van deze discussies
kunnen worden genoemd het NOV-rapport ‘Nieuwe Onderwijsvormen voor 5 - tot
13 à 14-jarigen’ (1965), het SVO-rapport ‘Opstaan tegen het zittenblijven’ (1969)
en voorts een serie artikelen over het onderwerp middenschool (Geerars 1970, Meyer
1970, Van Lieshout 1969).
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
166
Een inhoudsanalyse van deze documenten leverde de volgende generaliseerbare
resultaten op.
Bezwaren tegen het huidige onderwijssysteem. Deze zijn velerlei, maar zij zijn alle
terug te brengen tot het grondbezwaar, dat het onderwijs uitsluitend - en dan nog op
eenzijdige wijze - de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen bevordert. Dit
grondbezwaar wordt naar verschillende kanten uitgewerkt.
Een eerste bezwaar van het onderwijssysteem is rigiditeit. Verschillende aspecten
hiervan zijn: de rigide scheiding tussen kleuteren basisonderwijs, die gemarkeerd
wordt door een aan de kalenderleeftijd gebonden abrupte overgang van spelen naar
leren, met voorbijzien van individuele verschillen in schoolrijpheid; de rigide
scheiding tussen basis- en voortgezet onderwijs, die gemarkeerd wordt door een
momentgebonden keuze uit (selectie voor) verschillende schooltypen, die min of
meer definitief is voor het toekomstige carrièreperspectief; het rigide
jaarklassensysteem in het basisen voortgezet onderwijs, waarvan de harde
consequentie is, dat alle kinderen - ondanks hun verscheidenheid in capaciteiten,
leertempo, werkhouding, belangstelling en bestemmingsvoorkeur - gedwongen
worden dezelfde leerstof in hetzelfde tempo te verwerken; hetgeen ertoe leidt, dat
het onderwijs is afgestemd op de brede middenmoot, ten koste zowel van de begaafden
als de achterblijvers.
Een tweede bezwaar is de eenzijdige gerichtheid van het onderwijs op
kennisontwikkeling. Ook hier zitten verschillende kanten aan. Als zodanig zijn te
noemen: het ontbreken van integratie tussen de verschillende gebieden van kennis
(de verschillende ‘vakken’); het ontbreken van integratie tussen de leefstof en de
levende ervaringen van het kind enerzijds en het ontbreken van een verwijzing naar
maatschappelijke relevantie van het geleerde anderzijds; de verwaarlozing van
ontwikkelingsdimensies, die voor de vorming van de leerling van eminent belang
zijn: manuele, musische, sociale, morele vorming; de eenzijdige onderwijsmethodiek
van het klassikaal lesgeven.
Een derde bezwaar betreft de externe democratisering, die in het bestaande
onderwijs onvoldoende kansen krijgt. Dit bezwaar is een directe consequentie van
de beide voorafgaande bezwaren. Het zijn juist de kinderen uit de lagere sociale
milieus, die van het monolithische en cognitief gerichte onderwijs de slachtoffers
zijn.
Een vierde bezwaar - wat overigens slechts in enkele van de ge-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
167
noemde documenten naar voren komt - betreft de interne democratisering. Ook dit
bezwaar vloeit rechtstreeks uit de voorafgaande tekortkomingen voort. De traditionele
school biedt geen mogelijkheden tot realisering van de behoeften der leerlingen aan
zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, medezeggenschap; hetgeen ten koste gaat
van de functie van de school ten aanzien van de sociale vorming.
Voorgestane oplossingen. Vooraf moet opgemerkt worden, dat geen enkele
voorgestane oplossing tot nu toe (= 1971) het stadium van operationalisering en
realisering heeft bereikt. De voorgestane oplossingen hebben vooralsnog het karakter
van een conceptueel model, dat wil zeggen een samenhangend geheel van structurele
en onderwijskundige principen.
De eerste contouren van zo'n model zijn reeds gegeven in het NOV-rapport van
1965. De meest recente publikaties hanteren in hoofdzaak nog steeds hetzelfde model,
maar dit is inmiddels nader gepreciseerd. Dit geldt met name voor de publikaties van
Doornbos en Geerars, die beschouwd kunnen worden als de meest doordachte
uitwerkingen tot nu toe, respectievelijk voor het basis- en het voortgezet onderwijs.
Het navolgende is hoofdzakelijk aan deze beide publikaties ontleend. Voor de
overzichtelijkheid zullen de voorgestane oplossingen hier puntsgewijs worden
samengevat.
1. De macro-structuur van het voorgestane model moet een longitudinaal, niet door
vitale scheidslijnen onderbroken leerproces mogelijk maken voor de hele leerplichtige
jeugd, d.w.z. van 5 tot 15 à 16 jaar. Dit vraagt ten eerste om vloeiende overgangen
tussen kleuter- en basisonderwijs en tussen basis- en voortgezet onderwijs, ten tweede
om afschaffing van het jaarklassensysteem in het basis- en het voortgezet onderwijs,
ten derde om afschaffing van de bestaande schooltypen in het voortgezet onderwijs,
ten vierde om longitudinale leergangplanning door de gehele periode heen.
2. Een essentieel kenmerk van de longitudinale leergangplanning is differentiatie en
wel in verschillende opzichten. In de eerste plaats een differentiatie in leerstof, waarbij
rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen in intelligentie,
taalbeheersing, ontwikkelingsniveau, werkhouding, werktempo en belangstelling.
Deze vorm van differentiatie krijgt een extra accent in de bovenbouw
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
168
(‘middenschool’), waarin door een combinatie van kern- en keuzevakken met
niveaudifferentiatie per vak leerlingengroeperingen optreden, die preluderen op
uiteenlopende studie- en beroepsperspectieven. Deze leerlingengroeperingen
doorkruisen de bestaande vormen van voortgezet onderwijs; met name het onderscheid
tussen algemeen vormend en beroepsonderwijs komt te vervallen. Na afsluiting van
de ‘middenschool’ zou een overgang mogelijk zijn naar drie vormen van hoger
secundair onderwijs: voorbereidend tertiair onderwijs, voorbereidend
beroepsonderwijs (full-time) en vormingsonderwijs (part-time).
Een tweede vorm van differentiatie betreft de diversiteit van didactische
werkvormen, waarbij als hoofdonderscheid geldt het cursorisch onderwijs
(vakonderricht) en het thematisch of projectonderwijs. Met name dit laatste type
activiteiten kan zich afspelen in verschillend geaarde leersituaties. Men denke daarbij
aan de vormen van werk, spel en gesprek uit het Jena-plan.
Een derde vorm van differentiatie heeft betrekking op de groepsverbanden, waarvan
leerlingen deel uitmaken. Hier moet opnieuw gedacht worden aan de flexibiliteit in
groepsverbanden (niveaugroepen, stamgroep, projectgroepen) die in het Jena-plan
is voorzien.
3. Een derde kenmerk van de voorgestane structuur is integratie. Daarmee wordt in
de eerste plaats bedoeld de integratie van personen: van de leerlingen onderling en
van de leerlingen en de leraren en allen, die in de school werken, spelen, leven en
leren. Projectwerk (leerlingen onderling en leraren+leerlingen), team-teaching
(samenwerken van leraren) en participate van allen in de besluitvorming inzake de
schoolorganisatie zijn hiervan verschillende uitingsvormen.
In de tweede plaats wordt hiermee bedoeld de verticale integratie van de
verschillende fasen in het leerproces (longitudinale leergangplanning) en de
horizontale integratie van de verschillende vormen van voortgezet onderwijs. Dit
laatste impliceert tevens een sociale integratie van leerlingen met uiteenlopende
herkomst, capaciteiten en belangstelling.
In de derde plaats heeft integratie betrekking op de verschillende
ontwikkelingsdimensies (cognitief, verbaal en manueel, rationeel en ‘musisch’,
sociaal en moreel), die in de verscheidenheid van leersituaties plaats vindt. Daarmee
wordt tenslotte ook bereikt een integratie tussen school en leven (zowel het eigen
leven als het maat-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
169
schappelijk leven), aangezien met name in het thematisch onderwijs telkens een
verwijzing plaats vindt naar maatschappelijke toepassingen.
4. Al het voorafgaande krijgt in het voorgestane model een specifieke uitwerking in
de voorstellen met betrekking tot de leerplanontwikkeling. De longitudinale
leergangplanning vraagt om geïntegreerde pakketten, door Doornbos ‘blokken’
genoemd. Blokken wisselen naar omvang, zwaarte, samenstelling en inhoud. Wat
de inhoud betreft wordt onderscheid gemaakt tussen (cursorische) ‘vakblokken’ en
(exemplarische) ‘themablokken’ of ‘projectblokken’.
‘Blokken zijn onderwijskundige werkeenheden. Zij omvatten zowel de
werkzaamheden van de leerkracht als datgene wat van de leerling(en)
wordt verlangd, en zij resulteren in een zo objectief mogelijke
oordeelsvorming over het effect van de gezamenlijke
onderwijs-leerinspanningen. Blokken bevatten . . . enerzijds voor de
leerkracht allerlei aanwijzingen, aanbevelingen, specifieke voorschriften
en tips voor didactische werkvormen, suggesties voor leerstofvariatie,
leerstofaanpassingsmogelijkheden, etc., alsmede de benodigde
hulpmiddelen voor instructie en prestatiebeoordeling; anderzijds voor de
leerlingen het leer- en venverkingsmateriaal, de hulpmiddelen en de nodige
aanwijzingen’ (t.a.p. blz. 70-71).
5. De afsluiting van het model wordt verkregen in de examenregeling. De
grondgedachte is, dat deze gehele opzet geen uniforme eindexamenregeling verdraagt.
Het conventionele diploma wordt vervangen door een certificaat van vorderingen,
met nauwkeurige vermelding van de niveaus waarop de verschillende vakken zijn
bestudeerd. Ook wordt in overweging gegeven om aan het einde van de schoolperiode
(in casu het einde van de ‘middenschool’) per leerling een vorderingenoverzicht te
maken, om vervolgens mede in overleg met de leerling en zijn ouders een werkplan
voor de verdere studie op te stellen.
4.3. Het universitair onderwijs
Uit de zojuist beschreven denkbeelden kan blijken, dat de recente ontwikkelingen
in het lager- en voortgezet onderwijs grotendeels
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
170
teruggrijpen op het werk der pedagogische pioniers aan het begin van deze eeuw.
Voor de recente beweging tot (interne) democratisering van het wetenschappelijke
onderwijs geldt dit beslist niet. Deze beweging is ingeleid door het studentenactivisme,
dat vanaf 1964 (studentenopstand aan de universiteit in Berkeley, Californië)
geleidelijkaan in alle universiteiten van Noord-Amerika en West-Europa verspreiding
vond en dat in 1968-1969 in ons land een (voorlopig?) hoogtepunt bereikte. Op de
ideologische achtergronden van het studentenactivisme kan hier niet uitvoerig worden
ingegaan, aangezien deze verweven zijn met maatschappijkritiek; en dat is het
onderwerp van de laatste paragraaf van dit hoofdstuk. In deze paragraaf wordt volstaan
met een globale schets van het referentiekader, dat aan de democratiseringsbeweging
binnen het universitair onderwijs ten grondslag ligt. Vervolgens zal worden ingegaan
op de voornaamste onderwijskundige en organisatieprincipen, die vanuit dit
referentiekader voor het universitair onderwijs tot nu toe zijn geformuleerd. Tenslotte
zullen de eerste resultaten vermeld worden van een casestudy over een poging tot
realisering.
Bergenhenegouwen en Matthijssen (1971) hebben in hun analyse van de recente
universitaire discussie in Nederland geconstateerd, dat de democratiseringsbeweging
twee actiekernen heeft: enerzijds wordt aan de universiteit de rol toegeschreven van
centrum voor maatschappijvernieuwing, anderzijds wordt aan het universitaire
onderwijs de rol toegekend om de zelfontplooiing van de individuele student te
optimaliseren. In termen van ons beschrijvingsmodel (zie hoofdstuk V) betekent dit,
dat de democratiseringsbeweging prioriteit toekent aan de functie van cultuurinnovatie
(versus cultuuroverdracht) en aan het personele roltype (versus het positionele
roltype). Beide actiekernen kunnen als volgt worden toegelicht.
Wat het eerste punt betreft wordt aan de universiteit verweten, dat deze zijn eigen
waardeperspectief en daarmee zijn fundamentele richtlijn voor het handelen is
kwijtgeraakt. De universiteit is in de greep geraakt van de behoeften van de
maatschappij aan wetenschappelijk geschoolde man-power. Door het universitaire
onderwijs in dienst te stellen van het rijkgeschakeerde patroon van
hooggekwalificeerde beroepen, waaraan het gevestigde economisch-cultureel-politieke
maatschappijsysteem behoefte heeft, is de universiteit de dienaar geworden van de
gevestigde orde. Ditzelfde verwijt geldt ook de wetenschapsbeoefennig, die
zogenaamd ‘waardenvrij’ heet. Door wetenschapsbeoefening te omschrijven als een
strict ra-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
171
tionele activiteit, die zich voltrekt volgens de immanente logica van de
wetenschappelijke methode, miskent men de prioriteitenkeuze in waarden, die inherent
is aan elk menselijk handelen, inclusief het wetenschappelijk onderzoek. Volgens
Van Strien begint:
‘het ontbreken van de . . . essentieel gestelde politieke reflectie van de
wetenschap op haar maatschappelijke betekenis zich te wreken en wordt
het beleid op zijn best een op gegroeide verhoudingen, prestigewaarden
van bepaalde objecten en globale verdeelsleutels gebaseerd schijnbeleid
en op zijn slechtst een bewuste onderschikking van universitair werk aan
gevestigde belangen’ (Van Strien, 1970 blz. 132).
Daartegenover kennen de voorstanders van de democratiseringsbeweging aan de
universiteit de opdracht toe om een kritisch centrum voor maatschappijvernieuwing
te zijn. Van Strien kan hier wederom als woordvoerder dienen:
‘Persoonlijk acht ik de doorbreking van het maatschappelijk isolement
inderdaad van vitaal belang voor het voortbestaan van een leefbare wereld.
Kritische bezinning op de vernieuwing van de samenleving beschouw ik
als een centrale taak van onderzoek en opleiding’ (blz. 130). ‘Politisering,
in deze zin verstaan als bewustmaking, reflektie van de wetenschap op
haar eigen vormgevende invloed op de maatschappij, dient te worden
geschreven in het vaandel van elke universiteit. Maar bewustmaking is
niet voldoende. Zij dient te worden gevolgd door een keuze. Politiek
betekent aan de universiteit ook wetenschapsbeleid. En evenals overal
waar politiek bedreven wordt, dient dat beleid zo goed mogelijk onder
demokratische kontrole te staan’ (blz. 131).
De andere kant van de democratiseringsbeweging is, dat daarin prioriteit wordt
toegekend aan de zelfontplooiing van het individu. Dit betekent in de eerste plaats
dat de student als gelijkwaardige partner betrokken wordt in de bepaling van het
zojuist genoemde wetenschapsbeleid. Het betekent in de tweede plaats, dat de student
vanuit zijn eigen perspectief van maatschappelijke dienstbaarheid vorm moet kunnen
geven aan zijn studieprogramma. Redenerend vanuit de student is het studieproces
van de student te omschrijven als:
‘een door de persoon zelf gewild doelgericht veranderingsproces, dat in
relatie tot anderen wordt doorgemaakt’ (Tweede Interimrapport
Psychologie, Utrecht, 1960, blz. 15).
Volgens dit rapport dient onderwijs zich te kenmerken door dienst-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
172
verlening aan dit veranderingsproces. Het is niet primair informatie op het cognitieve
vlak, maar een begeleiding van het veranderingsproces, waarbij behalve intellectuele
ook emotionele en sociale momenten een grote rol spelen. De interessen, behoeften
en motivaties van de individuele persoon zijn daarbij als uitgangspunten te nemen.
De uiteindelijke verantwoordelijkheid over hoe iemand later als
wetenschapsbeoefenaar in de maatschappij gaat functioneren, ligt bij de individuele
persoon zelf. Deze stellingname verdraagt geen uniforme of gestandaardiseerde
diploma's, alleen individuele getuigschriften, die inhoudelijk zijn gespecificeerd. Dit
getuigschrift is altijd voorlopig, want de bezitter daarvan moet, wanneer hij daaraan
behoefte heeft, zijn studie kunnen hernemen (permanente educatie).
Onderwijs- en organisatieprincipes. Hoewel de universitaire
democratiseringsbeweging naar oorsprong geen enkele verwijzing inhoudt naar de
meergenoemde pedagogische pioniers, valt in de voorlopige uitwerking, die de daarop
geïnspireerde onderwijsmodellen hebben gekregen, een frappante overeenkomst
waar te nemen; zozeer zelfs, dat een uitvoerige vermelding van de onderwijs- en
organisatieprincipes op een nodeloze herhaling zou lijken. Volstaan wordt daarom
met een summiere aanduiding van de voornaamste principes (voor uitvoeriger
informatie, zie Bergenhenegouwen en Matthijssen, 1971): integratie van cognitieve
en niet-cognitieve leerdimensies; differentiatie van het onderwijs-leerproces in een
verscheidenheid van leersituaties, functioneel onderscheiden in cursorisch
niveauonderwijs en thematisch of projectonderwijs; individualisering van
onderwijsprogramma's op grond van door de student zelf gemaakte keuzen; integratie
van docenten en studenten (van uiteenlopende studiefasen) in een coöperatieve
samenwerkingsrelatie, zowel in de keuze van studieobjecten als in de bestudering
van deze objecten; selectievrij onderwijs; e.d.
Onmacht der verbeelding. Wellicht het belangrijkste verschilpunt met de boven
omschreven recente ontwikkelingen in het kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs
is het klimaat van activisme, waarin de universitaire democratiseringsbeweging zich
voltrekt. Hier is geen sprake van een uitgewogen discussie onder ‘deskundigen’, van
een rustige overweging van alternatieve procedures voor het invoeren van
veranderingen, van op bescheiden schaal invoeren van wetenschappelijk begeleide
experimenten e.d. De democratiseringsbewe-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
173
ging aan de universiteiten is daarentegen als een plotseling opgekomen storm in de
actualiteit verschenen: radicaal, ideologisch geladen, gericht op onmiddellijke actie.
De beweging heeft daardoor aanstonds het karakter aangenomen van een machtsstrijd
tussen ideologieën: tussen het professionele deskundigheidsdenken en het
zelfbeschikkingsdenken. De inzet van de strijd is niet minder dan omverwerping of
handhaving van ‘de gevestigde orde’.
In de meeste gevallen is de strijd - met name in de jaren 1968-'69 - na korte tijd
gewoed te hebben met gebruikmaking van machtsmiddelen als ‘bezetting’ en ‘sluiting’
of ‘uitsluiting’, weer geluwd en uitgeblust. In enkele spaarzame gevallen sloeg de
democratiseringsbeweging ook bij de hoogleraren en stafleden aan en vonden docenten
en studenten elkaar in een constructieve poging tot daadwerkelijke democratisering.
Dit is bijvoorbeeld het geval geweest in de subfaculteit van psychologie aan de
universiteit te Groningen. Het door Van Strien samengestelde verslag van dit
experiment in zijn eerste fase is alleen daarom reeds ‘leerzaam’, dat het zicht geeft
op de talrijke problemen, die de democratiseringsbeweging in haar poging tot
realisering zal ontmoeten (zie ook de Jong, 1972).
In zijn evaluatie van de eerste fase van het Groningse experiment (1969/1970)
onderscheidt Van Strien vier basismotieven voor de invoering van een
gedemocratiseerd onderwijssysteem:
1. Afbraak van autoriteit, nivellering van macht, in de vorm van
gemeenschappelijke verantwoordelijkheid en solidariteit.
2. Nieuwe zingeving van de studie door opheffing van de scheiding tussen
geïsoleerde boekenstudie en latere toepassing in projectwerk.
3. Doorbreken van de massaliteit, ruimte voor individuele ontplooiing in nieuwe
zinvolle kaders.
4. De universiteit als centrum van maatschappijvernieuwing, door
wetenschapsbeleid op basis van maatschappelijke relevantie en urgentie en door
het in eigen huis maken van een begin van een nieuwe socialistische samenleving
(Van Strien, blz. 101-102).
Het Groningse experiment kan inderdaad gewaardeerd worden als een eerste poging
om deze desiderata te realiseren. Het (vooralsnog) niet slagen van deze poging komt
voor een deel, omdat zich hierbij enkele fundamentele problemen voordeden, die
tevoren niet (voldoende) werden onderkend. Het is wellicht een van de vruchtbaarste
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
174
resultaten van het experiment, dat met name de drie volgende - ook voor Van Strien
gesignaleerde (zij het anders genoemde) problemen boven water zijn gekomen:
1. integratie van verschillende waardenoriëntaties,
2. het ontbreken van een adequaat leer- onderwijsmodel,
3. integratie van beleidsbepaling, beleidsvoering en beleidscontrole.
ad 1. In het Groningse experiment is gebleken (zie Van Strien blz. 109-110) dat een
democratiseringsexperiment te maken krijgt met het probleem van het ‘democratisch’
inspelen op het naast elkaar bestaan van vier verschillende waardenoriëntaties: de
wetenschapsgerichten (aanhangers van de waardevrije wetenschapsleer), de
beroepsgerichten (degenen, die zich willen voorbereiden op een wetenschappelijk
beroep), de zelfontplooiers (degenen die prioriteit toekennen aan het recht op
zelfbeschikking van de individuele student), en de maatschappijhervormers (degenen,
die prioriteit toekennen aan de opdracht van de universiteit tot
maatschappijvernieuwing).
Wat de eerste twee oriëntaties betreft kan men gemakkelijk stellen, dat zij in een
democratiseringsexperiment niet thuishoren, maar dan miskent men de keiharde
realiteit, dat zij er zijn. Men kan dan twee dingen doen: ofwel deze oriëntaties als
niet-legitiem beschouwen, ofwel een formule hanteren, die coëxistentie van
verschillende oriëntaties mogelijk maakt. De eerste ‘oplossing’ kan geen mens staande
houden, die de democratiseringsideologie ernstig neemt; anders vervalt men van de
ene vorm van onderdrukking in de andere en komt men met zijn eigen ideologie in
botsing (erkenning van het recht op zelfontplooiing).
Wat de laatste twee oriëntaties betreft hebben de Groningse ervaringen duidelijk
in het licht gesteld, dat de twee onderscheiden actiekernen van de
democratiseringsbeweging (zelfontplooiing en maatschappijvernieuwing) niet samen
blijken te vallen, zodra men vanuit dit referentiekader in de praktijk gaat werken (zie
Van Strien, blz. 110-111). Terecht merkt Van Strien op, dat deze twee oriëntaties in
de vernieuwingsbeweging tot twee radicaal tegengestelde uitkomsten kunnen leiden,
respectievelijk aan te duiden als radencommunisme en liberaal individualisme (blz.
112).
Het zal voorlopig wel een moeilijk te realiseren opgave van de
democratiseringsbeweging blijven om deze tegengestelde oriëntaties te integreren,
of - vooralsnog - te doen coëxisteren.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
175
ad 2. Een van de conclusies van het Groningse experiment in zijn eerste fase is, dat
het werken in projectgroepen naast het cursorisch ondersteunend onderwijs, niet een
afdoende antwoord is op de behoefte aan gedemocratiseerd onderwijs. Nog afgezien
van het feit, dat de bovenvermelde pluraliteit van waardenoriëntaties vraagt om een
pluriformiteit van leer- en onderwijsstrategieën; geen enkel onderwijs schijnt te
kunnen ontkomen aan de eis van structurering van het leerproces. De stelling, dat
leerprocessen zelfsturende processen zijn, die gestuwd worden door de spontane en
egalitaire interactie van docenten en studenten met een uiteenlopende anciënniteit is
bepaald naïef, zoals in Groningen wel gebleken is. De alternatieve oplossing ligt
echter niet voor het grijpen.
De eis van mogelijkheden tot creativiteit in zelfsturende processen schijnt zich te
verzetten tegen de evenzo dwingende eis, dat leerprocessen om continuïteit en dus
om longitudinale planning vragen.
ad 3. De poging tot zelfbeheer en gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor
het gehele proces van beleidsbepaling, beleidsrealisering en beleidscontrole in één
alle betrokkenen omvattend organisatorisch verband (de sector) is in Groningen
onwerkbaar gebleken. Men kan dit niet afdoen met een verwijzing naar een gebrek
aan ervaring en een niet gepaste apathie van de grote meerderheid der leden. In de
eerste plaats zal een dergelijk bestuursmechanisme altijd gebukt gaan onder overlading
van activiteiten. Men kan niet voortdurend bezig zijn met de gehele cyclus van
beleidsbepaling, beleidsuitvoering en beleidscontrole, hetgeen toch zal moeten
gebeuren, wil men de zaak draaiende houden. Daar komt bij, dat de meerderheid van
docenten en studenten zich niet geroepen acht om regelmatig met beleidsproblemen
bezig te zijn: men wil tenslotte ook nog studeren en/of onderzoek doen. Ten tweede:
het hieruit noodzakelijk voortvloeiende gebrek aan participatie van de meerderheid
zal er onherroepelijk toe leiden, dat een kleine - activistische - minderheid het heft
in handen neemt, al was het alleen maar omdat niemand anders dat doet. Hetgeen
dan weer het ongenoegen opwekt van de meerderheid, die zich gemanipuleerd voelt.
Om met Lammers te spreken:
‘Waar men in woorden, daden of gedachten experimenteert met het model van de
coöperatie, komt al gauw het probleem van de ledenapathie en van het ontstaan van
een functionarissenelite à la
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
176
Michels wet op de proppen. Juist de voorstanders van dit model zijn vaak bang voor
de “apparatschicks”, terwijl tegenstanders zich veeleer zorgen maken over een
“stemmingsdemocratie”. Men is dan beducht voor een kleine, revolutionaire elite,
die via stemmingen in een ledenvergadering (waar slechts een minderheid op komt
dagen) zowel de functionarissen als de meerderheid der ietwat ongeïnteresseerde
leden zou gaan terroriseren’ (Lammers, 1969, blz. 414).
5. Maatschappijkritiek
5.1. Activistische bewegingen
De beschrijving van de ontwikkelingen binnen het onderwijs in de richting van
zelfbeschikking zou onvolledig blijven indien deze ontwikkelingen niet werden
gerelateerd aan de sociale bewegingen, die in de maatschappij als geheel, met name
in de zestiger jaren, zijn opgekomen; want zij vormen daarvan een exponent.
Reeds werden de studentenbewegingen gereleveerd, die voor het eerst naar buiten
traden in de studentenrevolte in Berkeley, universiteit van Californië, van 1964. Deze
begon als een protest tegen de vrijheid van meningsuiting op de campus, maar groeide
spoedig uit tot een beweging van veel ruimere strekking; en zo sloeg ze ook
internationaal overal aan. Alle westeuropese universiteitssteden hebben er in de
laatste jaren mee te maken gehad. Het grote protest kan als volgt worden samengevat.
Een eerste punt van kritiek betreft de autoritaire verhoudingen binnen de
universiteit, die als een relict uit een grijs verleden bleven voortbestaan; de moderne
democratie is aan de poorten van de universiteit tot stilstand gekomen. Jencks en
Riesman (1968, blz. 35-60) wijzen in hun analyse van de studentenprotesten onder
meer op de gewijzigde sociale positie die vele studenten momenteel zichzelf
toeschrijven. Er ontwikkelt zich een type student, dat met andere behoeften en
verwachtingen aan de universiteit verblijft dan vroegere generaties. Dit type student
onderscheidt zich van zijn voorgangers, doordat het verschillende aspecten van de
volwassenenrol in zijn eigen rolbeeld opneemt: hij huwt en hij werkt part-time.
Daarenboven wenst hij de status van volwassene te benadrukken door
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
177
zijn afhankelijkheidsrelatie ten opzichte van de ouders te ontkennen. Deze student
is in zijn sociale relaties meer horizontaal (‘peer-group’) dan verticaal gericht. Deze
‘volwassen’ student weigert ook in het onderwijsproces de afhankelijkheidsrelatie
te aanvaarden: hij wenst geen leerling te zijn, maar een participerend lid van een
studeeren onderzoekteam. Hij ondergaat niet passief het leerproces dat hem door
docenten wordt voorgehouden, hij wenst niet geïndoctrineerd te worden vanuit een
systeem, dat zijn aanpassing beoogt en dat hij om zijn rigiditeit verwerpt. Hij wenst
zijn eigen interessen tot uitgangspunt te nemen bij de samenstelling van
studieprogramma's, en bij de verwezenlijking daarvan wenst hij voldoende ruimte
voor spontaneïteit en creativiteit.
Een tweede punt van kritiek betreft de uniforme standaarden voor de studie, die
nodig zouden zijn ter veiligstelling van de kwaliteit van de professionele
beroepsuitoefening. Om te beginnen, zo luidt de objectie, staat helemaal niet vast,
dat die standaarden ook inderdaad adequaat zijn. Jencks en Riesman verwijzen in dit
verband naar Amerikaans onderzoek, waaruit gebleken is dat er zeer weinig verband
bestaat tussen ‘medical school grades’ en ‘later professional competence’ (t.a.p. blz.
205-206). De door de universiteit gehanteerde maatstaven bij de beoordeling hebben
slechts een matige relevantie voor de professionele beroepsuitoefening. Dit maakt
het hele selectiesysteem twijfelachtig.
Bovendien verwerpen de studenten de stelling, dat de universiteit zich moet richten
op de economische maatschappijbehoeften. Zeker de hantering van strikt intellectuele
kwaliteitseisen daarbij is verwerpelijk. Er worden superspecialisten opgeleid, die
slechts één type van normen hanteren in hun professionele beroepsuitoefening. De
normen van de positieve wetenschapsleer zijn in feite zeer eenzijdige normen, die
evenzeer een ondeugd als een deugd kunnen zijn. Zij kunnen leiden tot een gewetensen bewustzijnsvernauwing, waardoor de wetenschapsman ontwend raakt om zich te
bezinnen op de maatschappelijke gevolgen van zijn werk. Dit werkt de mogelijkheid
in de hand, dat de ‘deskundigen’ zich laten misbruiken voor bijvoorbeeld perverse
politieke doeleinden. Naast de zgn. deugd van wetenschappelijkheid zijn er nog
andere deugden, die voor de met macht beklede wetenschapsbeoefenaar even
wezenlijk zijn zoals sociaal bewustzijn, sociale vaardigheid, moreel besef, moed,
e.a. De overaccentuering van intellectuele integriteit gaat gepaard met een
verwaarlozing van morele integriteit.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
178
De dragers van deze ideeën lopen hiermee in de pas met de socioloog Wright Mills,
die in zijn ‘The sociological imagination’ (1959) een oproep richtte tot de beoefenaren
der sociale wetenschappen om hun steriele methodologische systeembouw te verlaten
en zich te gaan wijden aan de grote maatschappelijke problemen van vandaag.
Met dit laatste raken wij aan een derde punt van kritiek, dat in de studentenprotesten
naar voren komt, en waarmee de studentenbeweging een kritische sociale beweging
werd. Aan de gevestigde orde wordt verweten, dat deze niet alleen geen raad weet
met de grote sociale vraagstukken, maar hiervoor zelfs direct verantwoordelijk is:
rassendiscriminatie, imperialisme (de Vietnam-oorlog, de spanning tussen Oost en
West), het onmetelijke welvaartsverschil tussen rijke en arme landen, het vraagstuk
van milieuvervuiling, e.d. Al deze problemen worden gezien als gevolgen van het
economisch-politieke kapitalisme, dat in zijn immanent technocratische ontwikkeling
dreigt uit te lopen op een samenlevingsvorm, waarin geen menswaardig bestaan meer
mogelijk zal zijn.
Het zijn niet alleen de studentenbewegingen, die het de gevestigde orde met dit soort
maatschappijkritiek lastig maken. Met name de laatste jaren neemt het aantal kritische
groeperingen toe. Kritische leraren roepen op tot actie ter doorbreking van het
maatschappelijk isolement van de school en willen op deze wijze een bijdrage leveren
tot maatschappijvernieuwing (zie Het rode boekje voor scholieren, 1970). Kritische
artsen stellen het van machtsongelijkheden doortrokken apparaat van de
volksgezondheid aan de kaak. De zgn. ‘Dolle Mina's’ leggen met haar acties de
vinger op manifestaties van maatschappelijke ongelijkheid tussen man en vrouw. De
Amsterdamse Kabouterbeweging tracht aan de systeemdwang van de moderne
maatschappij te ontkomen door tegenkrachten te ontwikkelen via geweldloze acties,
die hun inspiratie vinden in de diep menselijke neiging tot altruïsme en coöperatie,
een neiging die in het op eigenbelang en macht gefundeerde kapitalistische systeem
in de verstikking is geraakt (Van Duyn, 1969). Ook al hebben sommige van deze
bewegingen een ludiek karakter, het is voor de betrokkenen niettemin een ernstig
spel.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
179
5.2. Macht, machteloosheid en vervreemding
Wat zijn de diepere impulsen van deze bewegingen? Zijn zij machteloze uitingen
van utopische verwachtingen, die door alle eeuwen heen zo nu en dan opduiken om
dan weer spoedig te verdwijnen? Of zijn zij de eerste tekenen van een sociaal-culturele
omwenteling? Het is ongetwijfeld waar, dat de recente bewegingen een eeuwenlange
voorgeschiedenis hebben, zoals is aangetoond door Bottomore (1967). Of zij utopisch
zijn kan alleen de toekomst leren. Zeker is echter, dat de maatschappijkritiek zeer
diepe fundamenten heeft, waar men niet lichtelijk overheen kan stappen. De analyses
van mensen als Mills, Riesman, Fromm en anderen zijn in dit opzicht onthullend.
Voorzover dit in dit korte bestek mogelijk is, zullen hun denkbeelden in het
navolgende worden verwerkt.
In zijn bekendste werk (The Power Elite) schokte Wright Mills het Amerikaanse
geloof in de superioriteit van hun democratie door aan te tonen, dat achter de façade
van gelijkheid en vrijheid een grote machtsconcentratie schuilgaat bij een betrekkelijk
kleine elite van ‘big bosses’. Mills onderscheidt drie soorten elites: de politieke
leiders, de grote zakenmensen en de militaire opperhoofden. Er zijn verschillende
redenen waarom de macht van deze elites zowel ondoorzichtig als onaantastbaar is:
het samenvallen van de belangen tussen de economische, politieke en militaire
instellingen; de overeenkomsten in sociaal gedragspatroon en psychologische
affiniteiten van de mensen, die in de drie sferen op de belangrijkste posten zitten, en
- als specificatie daarvan - de uitwisselbaarheid van de topposities in de drie sferen,
die blijkt uit het gemak waarmee soms in een carrière wordt overgestapt van de ene
naar de andere sfeer (van generaal naar president naar commissaris); de verstrengeling
van het type beslissingen dat aan de top genomen wordt met de persoonlijke belangen
van degenen, die deze beslissingen nemen.1
1
Een adstructie van dit laatste is het volgende citaat: ‘If there is no machinery in existence to
ensure, for example, that military and political factors will be balanced in decisions made,
they will invent such machinery and use it, as with the National Security Council. Moreover
in a formally democratic polity, the aims and the powers of the various elements of this elite
are further supported by an aspect of the permanent war economy: the assumption that the
security of the nation supposedly rests upon great secrecy of plan and intent. Many higher
events that would reveal the working of the power elite can be withheld from public knowledge
under the guise of secrecy’ (t.a.p. blz. 293-294).
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
180
De belangrijkste scheidslijn in het volk van de Verenigde Staten loopt volgens Mills
tussen dit massieve machtsblok en de grote massa. Hij ziet de Verenigde Staten in
snel tempo evalueren naar een massa-maatschappij, waarin de grote massa van losse
individuen alle effectieve middelen tot kritiek of beïnvloeding uit de handen glipt,
waardoor zij gemakkelijk manipuleerbaar wordt door de machthebbers.
Het komt mij voor, dat de massiviteit van het machtsblok door Mills wel wat wordt
overdreven. Hoewel ook in ons land wel eens melding wordt gemaakt van het bestaan
van zo'n blok (‘de 200 van Mertens’) geloof ik, dat de macht in werkelijkheid verdeeld
is over een uitgebreid netwerk van vele soorten eliten, analoog aan de veelsoortigheid
van deskundigheden en beleidsterreinen in het economisch-politieke stelsel. Maar
ook zó genuanceerd blijft de stelling van Mills overeind, dat de grote scheidslijnen
in ons volk liggen tussen een machtselite en de grote manipuleerbare massa.
Riesman (1950) was de eerste, die de kenmerken van deze massa op schrift stelde:
een horde van op zichzelf teruggeworpen maar bij elkaar steun zoekende, onzekere
en naar uiterlijke conformiteit strevende individuen. Zijn al te generaliserende, en
daarom omstreden, analyse werd enige jaren later gevolgd door een meer doorwrochte,
maar daarom des te genadelozer analyse van Erich Fromm (1955), waarvan hieronder
een korte samenvatting volgt.1
De centrale stelling van Fromm is, dat de hedendaagse westerse mens ‘vervreemd’
is, zowel van zijn omgeving als van zichzelf:
‘He does not experience himself as the center of his world, as the creator
of his own acts - but his acts and their consequences have become his
masters, whom he obeys, or whom he may even worship. The alienated
person is out of touch with himself as he is out of touch with any other
person. He, like the others, are experienced as things are experienced’
(blz. 120).
De vervreemde mens voelt zich machteloos ten opzichte van zijn omgeving, hij
ervaart zijn omgeving en zijn leven als zinloos, en heeft als gevolg daarvan ook geen
geweten: hij is normloos. Deze vervreemde mens is volgens Fromm een produkt van
de kapitalistische geest (‘capital employs labor, and not labor capital’), die in het
huidige maatschappelijk stelsel is neergeslagen. De mens kan de gro-
1
Zijn boek is thans ook op de Nederlandse markt verkrijgbaar: Erich Fromm: ‘De gezonde
samenleving’, Bijleveld 1968.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
181
te wereld om zich heen niet bevatten in menselijke dimensies: ‘We live in figures
and abstractions; since nothing is concrete, nothing is real. Everything is possible,
factually and morally’ (blz. 120).
De vervreemding van de moderne mens is volgens Fromm bijna compleet; zij
betreft alle levensterreinen: de produktie, de consumptie, het krachtenveld dat de
maatschappij en het leven van iedereen daarin bepaalt, de sfeer van de persoonlijke
relaties, en tenslotte ook zichzelf. In de uitwerking, die Fromm aan elk van deze
terreinen geeft, beschrijft hij, wat men zou kunnen noemen, de consumptieve mens.
Deze mens ervaart de maatschappij als een onmetelijke machinerie: hoewel zijn
eigen werk hem zinloos voorkomt, omdat het slechts een minimaal onderdeel omvat
van een complex geheel waarin zijn eigen bijdrage verloren gaat, wordt hij toch
gedwongen zichzelf aan de arbeidsmarkt te verkopen: zijn hele succes als mens wordt
immers gemeten aan het succes dat hij in het beroepsleven heeft. En ook in de
consumptieve sfeer kan hij zichzelf niet zijn: artificieel gestimuleerd (reclame) tot
steeds meer dingen kopen en omgeven door ontspanningsmogelijkheden die nopen
tot passieve consumptie (televisie, auto, het voetbalveld) is de vervreemde attitude
ontstaan, dat ieder verlangen onmiddellijk bevredigd moet kunnen worden, op straffe
van frustratie.
De mens staat ook vervreemd ten opzichte van het maatschappelijk veld van
krachten, die hij niet beheerst (economische depressies en oorlogen), zijn handelingen
zijn ingebed door voorschriften, wetten, en ondoorzichtige structuren. Het principe
van de democratie is uitgelopen op ‘stemmen’, waarin de mens zijn eigenlijke
overtuigingen - zo hij die al heeft - niet kan uitspreken, want alle vraagstellingen zijn
geprecodeerd. De illusie wordt geschapen, dat wij met onze stem politieke beslissingen
in de hand hebben, maar de relatie tussen het stemmen en de politieke besluitvorming
is ondoorzichtig. De gemiddelde burger heeft een gevoel van diepe machteloosheid
in politieke zaken.
Ook in de private sfeer is er sprake van vervreemding: isolatie en eenzaamheid.
De sociale betrekkingen zijn oppervlakkig, zelfs de meest intieme: er is meer ‘sex’
dan ‘love’. De mens heeft als sociaal wezen behoefte aan verbondenheid, vriendschap
en hulp. Deze behoeften worden echter verdrukt door geatomiseerde menselijke
verhoudingen, die beheerst worden door eigenbelang en concurrentie. De behoefte
om ‘er bij te horen’ werkt het conformisme in de hand. Een van de ergste dingen die
de mens kan overkomen is ‘to be
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
182
different’. Dit leidt ertoe dat de mensen hun gedachten en gevoelens verbergen achter
een schild van een uiterlijk uniform gedragspatroon; en in de conversatie worden
innerlijke emoties en gedachten verhuld:
‘its function is to make a man forget who he is . . ., to lose all tension, and
with it all sense of self’ (blz. 168).
Aldus ontstaat de van zichzelf vervreemde mens, die een groot deel van zijn
oorspronkelijke waardigheid heeft verloren. Hij verliest bijna het besef een uniek en
niet-dupliceerbaar wezen te zijn. Hij neemt zijn werkelijkheid voor gegeven; hij
vraagt niet wat onder de oppervlakte is, waarom de dingen zijn zoals ze zijn, en waar
de wereld heen gaat. Er heerst een ‘après nous le déluge’-mentaliteit: de vervreemde
mens is normloos, heeft nauwelijks nog een geweten.
Tot zover de gedachtengang van Fromm. Het beeld lijkt overtrokken; en dat is het
ook, zeker in deze beknopte weergave van zijn denkbeelden. Met name moet men
zich afvragen, op wie dit beeld nu eigenlijk van toepassing is: op allemaal, op de
meerderheid, of op een minderheid? Onderzoekgegevens, die hierop een antwoord
zouden kunnen geven, ontbreken. Zij zouden vermoedelijk een meer genuanceerd
beeld opleveren. Dit wil niet zeggen, dat men zijn analyse zonder meer naast zich
neer kan leggen; want wij herkennen hierin zeer veel van het onbehagen met de
huidige maatschappij, dat vele groeperingen vandaag vertolken. Met name zien wij
in de manifestaties van de eerder besproken activistische bewegingen herhaaldelijk
verwijzingen naar het door Fromm (en anderen) opgeroepen beeld. Ook als dit beeld
overtrokken is, blijft de totaalindruk over, dat de ‘consumptieve mens’ in meer of
minder extreme vorm, in onze maatschappij geen zeldzaamheid is. Dit rechtvaardigt
de conclusie, dat de huidige maatschappij ‘ziek’ is; en daarom dienen de
maatschappijkritische bewegingen ernstig te worden genomen. Hoe hinderlijk zij
ook mogen zijn, zij zijn noodzakelijk. Anders dreigen wij met grote vaart af te
stevenen op de ‘Brave New World’ (Aldous Huxley), die ons voor ‘1984’ (George
Orwell) is voorspeld.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
183
IX. De lange weg naar klasse-loos onderwijs
1. Inleiding
In deel I - met name in hoofdstuk IV - werd de persoonlijkheidsontwikkeling van
het kind in de primaire levensfase beschreven in termen van ontwikkeling van de
identiteit, d.w.z. het codesysteem, dat het kind tot referentiekader dient bij de oriëntatie
van zijn sociaal gedrag. Dit codesysteem is gedifferentieerd naar motivationele en
cognitieve structuren en deze worden beide geformeerd door een gestadige
internalisering van de rollenstructuur van het gezin.
Aan het slot van hoofdstuk IV werd met name voor de meest gedepriveerde sociale
milieus geadstrueerd, dat de rollenstructuur van het gezin afhankelijk is van de
milieugebonden sociale relaties in het algemene maatschappelijke verkeer. De
verschillen in identiteitsontwikkeling van kinderen uit onderscheiden sociale milieus
konden aldus worden verklaard als de resultanten van verschillen in maatschappelijk
geconditioneerde rollenstructuren. Dat wil zeggen dat de cognitieve vaardigheden,
de affiniteiten, voorkeuren en aspiraties, de normatieve oriëntatie e.d., kortom de
totale interpretatie van de sociale werkelijkheid van het 6-jarige kind (d.w.z. bij het
ingaan van de schoolperiode) het (mede-)resultaat is van de sociale relaties in de
primaire levensfase. De interpretatie van de sociale werkelijkheid van de ouders
wordt met andere woorden geïnternaliseerd in de identiteit van de kinderen.
De theoretische vooronderstelling van dit laatste hoofdstuk is, dat deze redenering
ook opgaat voor de socialisatie van de leerling in het onderwijs; d.w.z.:
1. de bijdrage van het onderwijs aan de persoonlijkheidsontwikkeling bestaat in
een verdere differentiatie van de cognitieve en motivationele structuren van de
identiteit;
2. dit geschiedt via de internalisering van het door de school voorgeschreven
rolgedrag;
3. de rollenstructuur van de school is een exponent van de structuur van de relaties
in de macro-samenleving.
Drie afleidingen van deze stellingen zijn:
1. de structuren, inhouden en processen van het onderwijs kunnen
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
184
verklaard worden uit de algemene maatschappijstructuur en de functionele vereisten,
die daaraan worden toegeschreven (stelling 3);
2. uit de rollenstructuur van de school kan worden afgeleid, welke
identiteitsaspecten van de gediplomeerden kunnen worden aangemerkt als ‘produkt
van het onderwijs’ (stelling 2);
3. de verschillen in rollenstructuur tussen de school enerzijds en de differentiële
rollenstructuur in onderscheiden sociale milieus anderzijds kunnen de sociale
ongelijkheid van onderwijskansen verklaren.
Hiermee zijn een drietal werkterreinen aangegeven, die de ontwikkeling van de
onderwijssociologie in de komende periode wellicht zullen markeren. De paragrafen
2, 3 en 4 van dit hoofdstuk zijn een poging om de stand en verdere taakstelling van
het onderzoek op elk van deze terreinen aan te geven. Er moet in dit verband op
worden gewezen, dat dit drievoudig onderzoek naast een wetenschappelijke relevantie
ook een hoge relevantie lijkt te hebben voor het onderwijsbeleid.
Uit het eerste type onderzoek kunnen taakstellingen voor het onderwijs worden
afgeleid met het oog op de functionele vereisten, die aan het rolgedrag in de
maatschappij van de toekomst worden toegeschreven. De analyse van het verband
tussen de rollenstructuur van het bestaande onderwijssysteem en de
maatschappijstructuur van vandaag kan in dit opzicht reeds verhelderend zijn,
voorzover hieruit blijkt, welke rolkenmerken in meerdere of mindere mate als
functionele vereisten moeten worden beschouwd.
Een nader licht hierop kan worden geworpen door het onderzoek van het tweede
type, dat beoogt vast te stellen, welke menselijke kwaliteiten door het onderwijs wel
en niet worden ontwikkeld. Door dit expliciet te maken kan de discussie over de
onderwijsproblematiek op een hoger bewustzijnsniveau worden gevoerd. Wellicht
kan hierdoor duidelijker worden welke alternatieven het onderwijsbeleid ter
beschikking staan.
Het derde type onderzoek kan verhelderend zijn voor de actuele problematiek van
de externe democratisering van het onderwijs. Met name kan hierdoor in het licht
worden gesteld, welk effect te verwachten valt van de zgn. compensatieprogramma's.
In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk - en tevens van dit boek
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
185
- worden enkele taakstellingen voor het onderwijs besproken, die uit het voorafgaande
kunnen worden afgeleid.
2. Het verband tussen de functies van het onderwijs en algemene
maatschappijstructuren
2.1. Aan het onderwijs toegeschreven functies
In deze paragraaf wordt beoogd een overzicht te geven van de verschillende soorten
bijdragen aan de persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling die aan het onderwijs
worden toegeschreven. Zoals in de voorafgaande hoofdstukken is gebleken, bestaat
hierover bepaald geen overeenstemming, maar worden aan het onderwijs sterk
uiteenlopende eisen gesteld afhankelijk van het gehanteerde referentiekader.
Vooralsnog wordt tussen de verschillende standpunten geen onderscheid gemaakt,
maar wordt gepoogd om de verscheidenheid van toegekende functies in enkele
algemene rubrieken onder te brengen.
Vooropgesteld moet worden dat de navolgende rubricering niet het karakter heeft
van een sluitende functieclassificatie. De ontwikkeling van een theoretisch gefundeerd
en in de empirie getoetst functiemodel blijft een van de opgaven voor de
onderwijssociologie in de komende jaren. In dit verband wordt volstaan met een
voorlopige rubricering van functies, die met name vanuit het professionele
deskundigheidsmodel of vanuit het zelfbeschikkingsmodel aan het onderwijs worden
toegeschreven.
In de eerstgenoemde drie functies kan men de drie aan Berger en Luckmann (zie
hoofdstuk V) ontleende socialisatieniveaus herkennen. Dat het vierde type van
toegekende functies hierbij niet valt onder te brengen hangt vermoedelijk samen met
de theoretische preoccupatie van de genoemde auteurs (nl. een verklaring van de
legitimering van de bestaande orde).
1. De ontwikkeling van vaardigheden en bekwaamheden, die de mens in staat stellen
in zijn levensonderhoud te voorzien. De socialisatiefunctie van het onderwijs in dit
opzicht zal verschillen met het type beroep, waarop het onderwijs is afgestemd, maar
in alle gevallen kunnen aan de beroepsrol verschillende aspecten worden onder-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
186
scheiden. Als zodanig kunnen genoemd worden de vaktechnische vaardigheden, de
sociaal-communicatieve vaardigheden bij de uitvoering van werkzaamheden,
vaardigheden van besluitvorming (beleidsbepaling) en dergelijke.
2. De ontwikkeling van algemene vaardigheden en bekwaamheden die de mens
in staat stellen tot deelname aan het algemeen maatschappelijk verkeer (de ‘algemene’
vorming). Daartoe behoren instrumentele vaardigheden zoals lezen, schrijven en
rekenen, maar ook een introductie in de systemen van kunsten en wetenschappen;
tenslotte ook een inzicht in de complexe institutionele structuren en processen van
de macro-samenleving, en de beheersing van sociale technieken, die de mens in staat
stellen tot een actieve participatie hieraan.
3. De ontwikkeling van normen, waarden en attituden, die de mens in staat stellen
tot de normering van het eigen rolgedrag en tot prioriteitenkeuzen in sociale problemen
op het macro-niveau (bijv. de nationale politiek), op het meso-niveau (bijv. de
arbeidssituatie), en op het micro-niveau (bijv. het gezin).
4. De ontwikkeling van expressieve vaardigheden, die de mens in staat stellen tot
manuele creativiteit en tot een uitdrukking van emoties in de personele sfeer. Tot de
eerste categorie behoort een verscheidenheid van ludieke expressies in de sfeer van
de vrije tijd, maar ook activiteiten van het ‘doe-het-zelf’-type. Tot de tweede categorie
behoort het vermogen tot reflectie op (en beheersing van) het persoonlijk gevoelsleven,
maar ook de geoefendheid in affectieve en cognitieve communicatie met andere
personen in de onmiddellijke en wijdere sociale omgeving.
Zowel de rubricering van deze functies alsook de inhoudelijke uitwerking hiervan
hebben een voorlopig karakter. Een nadere toetsing via empirisch onderzoek bij
onderscheiden machts-, belangen-, en ideologische groeperingen zal ongetwijfeld
resulteren in een nuancering van het hier geschetste model. Ook kan daarbij blijken,
in welke mate verschillende accenten worden gelegd in het aangeven van prioriteiten.
De bovenstaande uitwerking, hoe globaal ook, stelt ons reeds in staat om enigermate
vast te stellen welke prioriteiten in het huidige onderwijssysteem worden gehanteerd.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
187
2.2. Interpretatie van de functies van het huidige onderwijssysteem
Achtereenvolgens zal voor elk van de bovenvermelde functiecategorieën worden
nagegaan, hoe deze in de structuur van het huidige schoolsysteem hun weerslag
vinden.
1. Beroepsvoorbereiding. De eerste categorie van functies heeft betrekking op de
voorbereiding tot de beroepsuitoefening. In het huidige onderwijssysteem zijn het
vooral de scholen voor beroepsonderwijs en de universiteiten en hogescholen die
deze functies verzorgen. Volgens Anderson zal het onderwijs de
beroepsvoorbereidende functie beter vervullen naarmate meer aspecten van de
toekomstige beroepsrol in het leerproces aandacht krijgen (Anderson, 1970, blz.
236). Dat betekent dat een adequate beroepsvoorbereiding in het onderwijs zou
vragen om een scholing in alle functieaspecten die in de vorige subparagraaf onder
1 globaal werden aangeduid. Een belangrijke indicatie voor de functies die het
onderwijs momenteel vervult, vindt men in de eindexamenregeling. De eindexamens
zijn immers bedoeld om de effecten van het onderwijs, die als de belangrijkste worden
beschouwd, te meten. De eindexamens zijn ook in hoge mate bepalend voor de inhoud
van het onderwijs. Zeker in de hogere klassen functioneert het onderwijs als een
voorbereiding op het eindexamen.
Een exemplarische toetsing van de kwaliteit van de beroepsvoorbereidende functie
van het beroepsonderwijs is door mij beproefd door een analyse van de
eindexamenregelingen voor het lager technisch onderwijs en het hoger technisch
onderwijs (Meertens, IV S. 1970, nr. 167 en nr. 502). Beide eindexamenregelingen
weerspiegelen de strikt vaktechnische oriëntatie van het onderwijs. Het eindexamen
van het lager technisch onderwijs bestaat uit een schriftelijk, een mondeling en een
praktisch gedeelte, maar deze hebben alle betrekking op zes vakken (voor de
overwegend theoretisch opgeleiden) of vijf vakken (voor de overwegend praktisch
opgeleide leerlingen). De navolgende opsomming laat zien, wat hierbij onder ‘vakken’
wordt verstaan: Nederlandse taal, één moderne taal, wiskunde, natuurkunde,
vaktheorie, vaktekenen, vakpraktijk (metaalbewerken, constructiebankwerken, e.d.).
De structuur van de eindexamenregeling voor het hoger technisch onderwijs is in
hoofdzaak gelijk, alleen de ‘vakken’ zijn uiteraard anders van inhoud; maar ook hier
betreft het vrijwel uitsluitend vaktechnische kwaliteiten, zoals
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
188
kan blijken uit het navolgende voorbeeld voor de afdeling bouwkunde: mechanica,
algemene bouwkunde, constructieleer, staalconstructies, gewapend beton, geschiedenis
van de architectuur.
Deze voorbeelden kunnen adstrueren, dat de beroepsvoorbereidende functie in
ons onderwijssysteem op eenzijdige wijze wordt geïnterpreteerd. Het kan geen
verwondering wekken, dat er, zoals uit onderzoek vaak is gebleken (zie bijv. Jencks
and Riesman, 1968, blz. 205-206), slechts een matig verband bestaat tussen
schoolprestaties en de kwaliteit van de beroepsuitoefening. De in het onderwijs
gehanteerde maatstaven zijn zeer nauw en beperkt in vergelijking met de variëteit
van aspecten van de beroepsrol.
De enigszins paradoxale conclusie is, dat het onderwijs de functie, die onder de
dominantie van het professionele deskundigheidsmodel als hoofdfunctie wordt
onderkend, eenzijdig en dus niet adequaat vervult. Het onderwijs bereidt alleen voor
op de specialistische en vaktechnische deeltaken van de beroepsrol. Wat cynisch
uitgedrukt zou men kunnen zeggen, dat het beroepsonderwijs zich beperkt tot het
inscholen van instrumentele kwaliteiten, die het economisch systeem de instrumenten
in handen geeft om zichzelf te kunnen continueren.
2. Algemene vorming. Een korte uiteenzetting is voldoende om te adstrueren, welke
interpretatie aan de functie van ‘algemene’ vorming in het huidige onderwijssysteem
wordt gegeven. In dit verband kan verwezen worden naar het hoofdkenmerk van
inhoudelijke specificiteit, dat bij de algemene typering van het professionele
deskundigheidsmodel in ons onderwijssysteem werd aangewezen: intellectualiteit.
‘Algemene’ vorming wordt in het huidige onderwijssysteem in hoofdzaak
geïnterpreteerd als de ontwikkeling van cognitieve kwaliteiten. Een analyse van de
leerplanstructuur van de diverse schooltypen van algemeen vormend onderwijs leert,
dat de ontwikkeling van de cognitieve kwaliteiten in hoofdzaak betrokken is op de
kennissystemen die voor de wetenschappelijk-technische ontwikkeling van de
maatschappij als de belangrijkste worden beschouwd: wiskunde,
natuurwetenschappen, talen.
Het positieve effect van deze interpretatie van ‘algemene’ vorming is niet te
onderschatten. De explosieve ontwikkeling van wetenschap en techniek, die de basis
is van de moderne welvaart, is alleen hierdoor mogelijk geworden. Daarnaast moet
evenwel gewezen worden op de negatieve effecten, die de genoemde cognitieve
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
189
oriëntatie heeft en die door mensen als Fromm is verwoord:
‘We live in figures and abstractions, since nothing is concrete, nothing is real.
Everything is possible, factually and morally’ (Fromm, 1955, blz. 120).
Als wij onder ‘algemene’ vorming eveneens moeten verstaan de ontwikkeling van
het inzicht in de complexe institutionele structuren en processen van de
macro-samenleving alsmede van sociale technieken, die de mens in staat stellen tot
een actieve participatie hieraan, dan moet de vigerende interpretatie beschouwd
worden als eenzijdig en inadequaat.
3. Normatieve oriëntatie. De ontwikkeling van waarden, normen en attituden, die de
mens in staat stellen tot normering van het eigen rolgedrag en tot prioriteitenkeuzen
in probleemsituaties is een onderwijsfunctie, die kan worden aangeduid als de
normatieve integratie van het gehele leerproces. Hieronder worden twee typen van
onderwijsactiviteiten begrepen: enerzijds het leggen van verbanden tussen de
verschillende onderdelen (‘vakken’) van het leerproces en een zingeving hieraan in
het licht van onderwijsdoelen (het cognitieve aspect); anderzijds het geven van
normen die de leerlingen tot richtsnoer kunnen dienen bij de toepassing van hun
kennis en vaardigheden in het sociaal rolgedrag (het evaluatieve aspect). Beide
aspecten zijn belangrijk maar het evaluatieve is uiteindelijk doorslaggevend voor de
totstandkoming van de normatieve integratie.
De normering van het eigen rolgedrag en van het maatschappelijk gebeuren in het
algemeen is een functie, die in onze traditie vooral aan de godsdienst wordt
toegeschreven. Deze functie is in het onderwijssysteem ook geïnstitutionaliseerd in
de levensbeschouwelijke grondslag van bijna het gehele bijzonder onderwijs. Men
zou hierin een aanwijzing kunnen zien voor de stelling dat de normatieve integratie
van het gehele leerproces wel verzekerd is in het confessionele bijzonder onderwijs,
daarentegen ontbreekt in het openbaar onderwijs, maar dit zou een erg simplistische
redenering zijn. De interpretatie van de normatieve functie van het onderwijs volgt
niet uit de formele grondslag van de scholen, maar is sociologisch alleen afleidbaar
uit de structuren en werkwijzen van het onderwijsproces.
Voorzover de normatieve integratie van het leerproces aan de godsdienst toekomt
moet dan met betrekking tot het confessioneel onderwijs in de eerste plaats worden
opgemerkt, dat ‘godsdienstleer’ (of ‘schoolcatechese’) geen eindexamenvak is en
ook geen rol
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
190
speelt in de beoordeling van de schoolvorderingen: je kunt niet blijven zitten vanwege
een ‘onvoldoende’ voor godsdienst. Gegeven de grote betekenis van de
prestatiebeoordeling in het onderwijs en de doorslaggevende consequenties hiervan
voor de schoolcarrière is dit feit symptomatisch voor de marginale functie van het
godsdienstonderwijs in het gehele leerproces. Dit ‘vak’ kan moeilijk een groot prestige
hebben bij de leerlingen en bij de leraren. Symptomatisch voor de marginale functie
van het godsdienstonderwijs is ook de identiteitscrisis van de schoolcatechese, die
in de betreffende literatuur van de laatste jaren herhaaldelijk wordt gesignaleerd (zie
bijv. Van Kemenade 1968, Pastorale verzorging . . ., 1970, Thuring, 1971.)
Men kan op grond hiervan met een grote mate van waarschijnlijkheid concluderen,
dat het vak schoolcatechese hooguit een marginale bijdrage kan leveren aan de
normatieve integratie van het leerproces. Het staat naast het eigenlijke leerproces en
kan als zodanig nooit gelden als het vak, dat de in hoofdzaak cognitieve leerprocessen
in de school integreert in ‘symbolic universes’ (zie Berger en Luckman, 1967), die
het sociaal gedrag moeten oriënteren. Dit zou alleen kunnen gebeuren door de
normatieve oriëntatie met de cognitieve leerprocessen te verbinden in geïntegreerde
leersituaties (totaliteitsonderwijs, zoals bijv. projectonderwijs). In dit soort didactische
werkvormen zou de godsdienst wellicht zijn integrerende functie kunnen herwinnen.
Hierbij moet aangetekend worden dat het verzorgen van de normatieve integratie
(in deze zin) uiteraard niet is voorbehouden aan godsdienst, zoals gedefinieerd door
de traditionele kerken. De ontwikkeling van waarden- en normbesef en van normatieve
attituden, die aan het sociaal gedrag richting kunnen geven, is voor ieder mens (en
dus ook voor de ‘onkerkelijke’ mens) noodzakelijk. De normatieve integratie van
het leerproces is een relevante taakstelling voor het gehele onderwijs en in dit opzicht
lijkt het onderscheid tussen scholen op confessionele en niet-confessionele grondslag
niet van wezenlijk belang. Er is alleen een gradueel verschil, namelijk in de richting
van de normatieve oriëntatie.
Overigens zijn wij hiermee stilzwijgend overgegaan naar projecties op mogelijk
toekomstige ontwikkelingen in het onderwijs. Terugkerend tot de analyse van het
huidige onderwijssysteem moet nog worden opgemerkt, dat de functie van normatieve
integratie van het leerproces - waarvoor zoals gezegd het godsdienstonderwijs
marginaal is - in de andere schoolvakken nog veel minder aan bod
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
191
komt. Voorzover de waardencomponent in het leerproces aanwezig is, is deze eerder
impliciet gegeven dan expliciet gemaakt. De waardencomponent is impliciet aanwezig
in het prestige, dat de verschillende vakken van het leerplan bij leraren en leerlingen
genieten. Het hoogste prestige komt toe aan die vakken, die het meest bijdragen tot
de onderwijscarrière der leerlingen: wiskunde, natuur- en scheikunde, talen. Aangezien
deze vakken in het leerproces functioneren als aspecten van de cognitieve
ontwikkeling - zie ook de criteria voor de prestatiebeoordeling der leerlingen - is de
normatieve oriëntatie, die in de leerplanstructuur zelf besloten ligt, te kwalificeren
als normloos. Hier opnieuw is de conclusie een paradox: de hoogst gehonoreerde
waarde in het onderwijs is de waardevrijheid.
4. Ontwikkeling van de expressiviteit. Met betrekking tot de ontwikkeling van de
expressieve vaardigheden, die als functie aan het onderwijs wordt toegeschreven,
moet in het huidige onderwijssysteem onderscheid worden gemaakt tussen de manuele
expressie en de uitdrukking van emoties in de personele sfeer. Beide categorieën van
expressie komen in het leerproces aan de orde, respectievelijk in lichamelijke
opvoeding, tekenen, handenarbeid en dergelijke enerzijds, musische vorming, toneel
en dergelijke anderzijds. De betekenis hiervan neemt echter sterk af in de loop van
het onderwijsproces. Zij is groot in het kleuteronderwijs, tamelijk klein in het
basisonderwijs en uiterst marginaal in het algemeen voortgezet onderwijs. Voor deze
vakken geldt tot op zekere hoogte hetzelfde als voor de normatieve oriëntatie. In de
prestigehiërarchie bungelen zij ergens onderaan. Als men het heeft over de ‘beste’
leerlingen, bedoelt men niet de uitblinkers in de expressievakken, maar de uitblinkers
in de leervakken, de zgn. ‘kernvakken’.
Hiermee wordt de vinger gelegd op een eenzijdigheid van het onderwijs, die voor
de identiteitsontwikkeling ingrijpende consequenties heeft. De structuur van het
klassikale onderwijs met zijn jaarlijkse bevorderingen, de daarbij gehanteerde
maatstaven van cognitieve prestaties, de beoordelingsprocedures en het daarbij
ingebouwde competitie-element (het cijfersysteem), de prestigehiërarchie in de
vakkenstructuur, enz., dit zijn evenzovele stimuli voor een identiteitsontwikkeling
met een overaccentuering van prestatiemotivatie en geldingsdrang. De belangrijkste
bijdrage die het onderwijs op het vlak van de attitudevorming levert, is wellicht de
ontwikkeling van
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
192
een prestatie- en concurrentie-attitude. Een positief effect hiervan is een
energiebesteding, die een hoog rendement oplevert voor de ontwikkeling van de
welvaart.
Een wellicht onvermijdelijke consequentie hiervan echter is een negatief effect:
namelijk een onderdrukking van de persoonlijke gevoelens en een verschraling van
de inter-personele relaties. De hand over hand toenemende behoefte aan
‘sensitivity-training’, de stijgende belangstelling voor yoga, wellicht ook het
toenemende drug-gebruik en dergelijke, zijn evenzovele signalen van een onderdrukt
gevoelsleven en van communicatiestoornissen in de personele relaties.
De verbanden die hier worden gelegd hebben vooralsnog een hypothetisch karakter.
Zij zijn misschien ook niet zo rechtlijnig als hier wordt voorgesteld. Nader onderzoek
op dit terrein is wenselijk. De uit de structuur en werkwijzen van het onderwijs
afgeleide conclusie, dat de ontwikkeling van de expressiviteit in het onderwijs weinig
aandacht krijgt, lijkt evenwel onafwendbaar.
2.3. Een poging tot sociologische verklaring
Men moet zich afvragen hoe het komt, dat aan het onderwijs van vandaag zoveel
functies worden toegeschreven - of op zijn minst kùnnen worden toegeschreven als
afleidbaar uit in onze maatschappijstructuur verankerde beboeften - die daarin niet
of niet adequaat worden vervuld. Men kan tegenwerpen, dat het onderwijs niet alles
kan doen wat sociaal wenselijk lijkt - er zijn nog andere socialisatiemedia - en dat
het dus noodzakelijk moet selecteren, maar dan nog blijft de vraag staan, hoe en op
grond waarvan de gesignaleerde prioriteiten in het onderwijssysteem zijn uitgedrukt.
Vooropgesteld moet worden, dat het krachtenveld rond en in het onderwijs, dat
de onderwijsfuncties en -structuren bepaalt, nog grotendeels ondoorzichtig is.
Ongetwijfeld wordt er door verschillende mentaliteitsgroepen en machtsgroepen, en
vanuit verschillend gepercipieerde belangen op tegengestelde wijze aan getrokken.
Dit is al gebleken bij de bespreking van het professionele deskundigheidsmodel en
het zelfbeschikkingsmodel, die beide hoofdstromingen vertegenwoordigen in de
visies op het onderwijs. De sociologische verklaring, die hier wordt nagestreefd,
draagt dan ook een voorlopig en hypothetisch karakter.
Een aanknopingspunt hiertoe kan worden gevonden in de inlei-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
193
ding tot hoofdstuk V. Daar werden vier verschillende maar met elkaar verweven
verklaringsgronden voor de functies en structuren van het onderwijs uitgewerkt,
respectievelijk aangeduid als internen extern-structureel, intern- en extern-cultureel.
Als centrale verklaringshypothese voor de actuele functiebepaling werd ter plaatse
aangevoerd, dat de machtsrelaties tussen deze vier in de ontwikkelingsgeschiedenis
van het onderwijs geleidelijk aan verschuiven.
In de ontstaansperiode van het onderwijs hebben de dominante machtsgroepen de
structuren en functies van het onderwijs overwegend vorm gegeven vanuit hun
(belangengebonden) percepties van de maatschappelijke behoeften. Als deze
dominante ideeën eenmaal zijn uitgekristalliseerd zowel in de maatschappijstructuren
als in de onderwijsstructuren, dan worden deze structuren zelf machtsbronnen (sociale
structuren genereren denkwijzen). Naarmate de onderwijsstructuren hechter zijn
geïnstitutionaliseerd, wordt ook de legitimering van deze structuren hechter
gefundeerd in een pedagogische doctrine (intern-cultureel). Gaandeweg komt zo het
machtszwaartepunt van de functiebepaling te liggen in het onderwijssysteem zelf.
Vanuit de sociale structuur geürgeerde en door nieuwe machtsgroepen vertolkte
functie- en structuurwijzigingen worden geïnterpreteerd in termen van in de
onderwijsstructuur verankerde en via de pedagogische doctrine gelegitimeerde
functies; en aldus ‘gefilterd’ opgenomen. Het onderwijssysteem past zich wel aan,
maar zoveel mogelijk met behoud van zijn traditionele functies. Dit is wat Bourdieu
heeft genoemd ‘la fonction d'auto-perpétuation’ van het onderwijs (Bourdieu, 1969,
blz. 182).
Dit betekent, dat het onderwijs van vandaag in zijn structuur en functies verenigt
de belangen van de dominante groepen in voorbije perioden, gereïnterpreteerd op
grond van latere vanuit de sociale structuur van de samenleving geürgeerde behoeften
en gelegitimeerd door de pedagogisch-didactische doctrines. Het onderwijssysteem
zou volgens deze hypothese altijd behoudend reageren op nieuwe toegeschreven
functies.
Het is deze, vooralsnog weinig gedifferentieerde hypothese, die de richting
aangeeft, waarin de sociologische verklaring van actuele onderwijsfuncties kan
worden gezocht. Het feitenmateriaal dat ter beschikking staat is vooralsnog
onvoldoende als toets van de hypothese. Het navolgende is dan ook eerder te
beschouwen als een toelichting van de hypothese dan als een op voldoende
feitenmateriaal berustende gedegen sociologische verklaring. Ik baseer mij op
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
194
de analyses in de hoofdstukken VI, VII en VIII.
Het moderne onderwijssysteem is ontstaan in, wat in hoofdstuk VI werd genoemd,
de aristocratische cultuurperiode. Hoofdkenmerken van de samenlevingsstructuur
waren een hiërarchische gelaagdheid in ‘standen’ met de aristocratie als de leidende
stand; alsmede het statische maatschappijbeeld van deze stand, d.w.z. een preoccupatie
met de waarden en belangen van de eigen stand, die hun geestelijk fundament vonden
in de humanistische traditie.
Hieruit resulteerden twee structuurkenmerken van het onderwijssysteem: de
klasse-structuur (zie het dubbelsysteem van ‘hoger’ en ‘lager’ onderwijs); en de
literair-filosofische structuur van het leerplan, d.w.z. de interpretatie van ‘algemene’
vorming van het hoger onderwijs in termen van de cultuurtalen Latijn en Grieks. De
literairfilosofische structuur van het leerplan markeert de scheiding tussen school
(‘skoly’) en de sociaal-economische maatschappijstructuur. Deze beide kenmerken
determineren de grondstructuur van het moderne onderwijs in zijn ontstaansperiode.
Volgens de hypothese is deze grondstructuur bepalend voor alle latere
ontwikkelingen van het onderwijs. Nieuwe, vanuit de maatschappijstructuur aan het
onderwijs toegeschreven functies, worden ‘gefilterd’ in het onderwijs opgenomen,
dat wil zeggen via een herinterpretatie van de nieuwe functies in termen van de in
de pedagogische grondstructuur verankerde denkwijzen.
Een eerste toepassing hiervan vinden wij in de wijze, waarop een eeuw geleden de
toen nieuwe functie van voorbereiding op het sociaal-economisch leven in het
onderwijs is geïnterpreteerd. In de eerste plaats is het opvallend, dat met het oog op
deze nieuwe functie een nieuw schooltype werd gecreëerd: de hbs. De resistentie
van het bestaande onderwijssysteem maakte het blijkbaar onmogelijk om de nieuwe
functie daarin te integreren (zie ook Idenburg, 1963 blz. 231-236). In de tweede
plaats werd de nieuwe functie ‘gefilterd’ via de denkwijzen over onderwijs in termen
van sociale klassen. Door de invoering van de hbs wordt in de bestaande
klassestructuur van het onderwijs een nieuwe differentiate teweeggebracht: de
tweedeling in ‘hoger’ en ‘lager’ onderwijs wordt een driedeling (hoger, middelbaar
en lager).
In de derde plaats is de leerplanstructuur van het nieuwe onderwijs afgeleid van
die van het ‘hoger’ onderwijs. De functie van voorbereiding op het sociaal-economisch
leven wordt geïnterpreteerd als
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
195
‘algemene’ vorming: het leerplan bestaat uit nieuwe vakken, die nuttig worden geacht
voor de beroepsuitoefening en daarmee wordt de voor het ‘hoger’ onderwijs
(gymnasium) typerende scheiding tussen school en de sociaal-economische
maatschappijstructuur tot op zekere hoogte gecontinueerd. Merkwaardig genoeg is
het leerplan van de hbs niet afgeleid uit een analyse van de beroepsrollen, waarvoor
het was bestemd, maar uit de abstract-formele denkwijzen van het gymnasium. Een
interessante adstructie van deze sociaal-pedagogische preoccupatie is nog dat pogingen
om onderwijsvormen te creeren, die wel waren afgestemd op de toekomstige
beroepsrol (allerlei vormen van beroepsonderwijs) mislukten (zie blz. 149).
De hier beschreven ontwikkelingen passen zeer goed binnen de centrale
verklaringshypothese. In de overgang van de aristocratische dominantie naar de
professionele deskundigheidsdominantie blijft de pedagogische grondstructuur van
het onderwijs uit de eerste periode grotendeels gehandhaafd. Hoofdkenmerken van
deze structuur blijven: een sociale klassenstructuur (selectiviteit en elitisme); en de
scheiding tussen het onderwijs-leerproces enerzijds en de concrete aan de beroepsrol
ontleende functionele vereisten anderzijds. De belangrijkste wijziging is de vervanging
van het humanistische literair-filosofische vormingsprincipe door het pragmatische
kennisprincipe. Op deze wijze wordt het hoofdkenmerk van intellectualiteit in de
pedagogische grondstructuur geïntroduceerd en dit wordt dan tezamen met het
sociaal-hiërarchisch karakter (de sociale klassenstructuur) het dominerende
structuurkenmerk.
Een illustratie hiervan vinden wij nog in het beroepsonderwijs, waarmee tevens
een tweede toepassing van de centrale verklaringshypothese wordt gegeven. Dit
heeft zich aanvankelijk buiten de officiële onderwijsstructuur om ontwikkeld (het
werd voor het eerste wettelijk geregeld in 1919). Naarmate het beroepsonderwijs
zowel kwantitatief als functioneel in betekenis toenam, kwam ook de behoefte op
om dit onderwijs meer prestige te geven en kwalitatief te verbeteren. De criteria voor
de kwaliteitsverbetering worden dan niet primair ontleend aan de functionele vereisten
van de beroepsrol. Tot op zekere hoogte is dit wel het geval, maar wederom vindt
een ‘filtering’ plaats via de in de pedagogische grondstructuur verankerde denkwijzen.
Zo is te verklaren dat het beroepsonderwijs in hoofdzaak dezelfde structuur vertoont
als het algemeen vormend onderwijs: intellectualiteit. Ter adstructie kan verwezen
worden naar de eerder behandelde eindexamenregelingen van de hts en de lts (zie
2.2).
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
196
Met deze exemplarische uitwerking van de centrale hypothese voor een sociologische
verklaring van de actuele onderwijsfuncties wordt hier volstaan. Hiermee is een
aanzet tot verklaring gegeven van de eenzijdige interpretatie van de
beroepsvoorbereidende en de algemeen vormende functies in het huidige
onderwijssysteem, waarop onder 2.2 werd gewezen. Op dezelfde wijze zou een
verklaring te geven zijn voor de geringe aandacht, die in het onderwijs wordt gegeven
aan de functies van normatieve integratie en expressiviteitsontwikkeling.
Tot besluit moet even worden stilgestaan bij een consequentie van de in deze paragraaf
ontwikkelde gedachtengang voor de innovatieproblematiek. Deze is, dat het
onderwijssysteem inert is. Deze inertie wordt niet voor het eerst vastgesteld. Bekend
is de empirisch gefundeerde stelling van Mort, dat het onderwijs in het verleden een
halve eeuw nodig heeft gehad om een gevonden oplossing van een bepaald probleem
algemeen doorgevoerd te krijgen (Mort, 1964 blz. 318). Inzoverre leert het
bovenstaande niets nieuws. Er is alleen een - overigens nog partiële - verklaring voor
gegeven.
De vraag is, of de sociologische wetmatigheid, waarop hier de aandacht is
gevestigd, onverbiddelijk is. Is de in de grondstructuur van het onderwijs verankerde
logica inderdaad zo sterk, dat alle bij het onderwijs betrokkenen - leraren, leerlingen,
ouders, de overheid, politieke machtsgroepen e.d. - niet bij machte zijn zich hieraan
in hun denkwijzen te onttrekken?
Wij kunnen hierop antwoorden dat sociologische wetmatigheden geen wetten zijn,
wier geldigheid te vergelijken is met wetten uit de natuurwetenschappen.
Sociologische wetmatigheden zijn historische wetmatigheden, dat wil zeggen dat
hun geldingskracht gebonden is aan concrete op historie berustende maatschappelijke
verhoudingen. Alleen reeds het inzicht in de oorsprong van de sociologische
wetmatigheid is een factor die de wetmatigheid kan relativeren. Als men de oorsprong
kent, kan men beter een strategic bepalen om de wetmatigheid te doorbreken. Hierin
ligt een van de mogelijke bijdragen van het sociologisch onderzoek aan het
onderwijsbeleid. Wij zijn er nog nauwelijks aan begonnen.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
197
3. De rollenstructuur van de school en de identiteitsontwikkeling
Welke menselijke kwaliteiten door het onderwijs van vandaag wel en niet worden
ontwikkeld kan grotendeels reeds worden afgeleid uit de boven uitgevoerde
confrontatie tussen momenteel relevant geachte functies en de functies, die in het
huidige onderwijssysteem prioriteit genieten. Een analyse van de rollenstructuur van
het huidige onderwijssysteem - met name van de rollen van ‘leraar’ en ‘leerling’ stelt ons in staat om het inzicht in dit opzicht nog nader te specificeren. Onder de
rollenstructuur (van dit rollenpaar) worden verstaan de structurele kenmerken van
het interactie/communicatie-patroon tussen leraren en leerlingen.
De rollenstructuur van de school kan worden geanalyseerd door na te gaan, welk
rolconcept in de onderwijsstructuur is uitgedrukt. Het in hoofdstuk IV (paragraaf
3.1) geïntroduceerde ideaal-typische onderscheid tussen het positionele en het
personele rolconcept kan ook hier worden gehanteerd. Zoals ter plaatse werd
opgemerkt, is het basisprincipe van het positionele rolconcept, dat de interactie/
communicatie-structuur positioneel bepaald is, dat wil zeggen dat het rolgedrag direct
afleidbaar is uit de formele posities die de rolpartners ten opzichte van elkaar innemen.
Daarentegen is het basisprincipe van het personele rolconcept, dat het rolgedrag veel
meer bepaald wordt op grond van de affectieve, cognitieve en sociale kenmerken en
behoeften van de interacterende personen dan door hun formele positie. De
rollenstructuur van het positionele type is rigide; de rollenstructuur van het personele
type is flexibel: de onderlinge verhoudingen kunnen wisselen afhankelijk van de
concrete situatie en de persoonlijke kwaliteiten van de rolpartners in deze situatie.
Een analyse van de rollenstructuur van het huidige onderwijssysteem voert tot de
conclusie dat het positionele rolconcept daarin domineert. Dit manifesteert zich in
de eerste plaats in de macro-structuur van het onderwijssysteem, zoals kan blijken
uit de volgende karakteristieken.
1. De opdeling (of segmentatie) van het onderwijssysteem in schooltypen, zowel
verticaal (kleuterschool, basisschool, voortgezet onderwijs, universiteit), als
horizontaal (de onderscheiden schooltypen van voortgezet onderwijs, de
specialisatie in studierichtingen van hoger beroeps- en universitair onderwijs);
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
198
het structurerend principe van deze segmentatie is de naar prestatieniveau
homogene samenstelling van de leerlingenpopulatie.
2. Het jaarklassensysteem van het basis- en voortgezet onderwijs, dat wil zeggen
de groepering der leerlingen in naar prestatieniveau homogeen geachte klassen;
deze structuur van het leerproces brengt met zich mee dat alle leerlingen van
een klas, ongeacht hun verscheidenheid in leertempo, werkhouding,
belangstelling en bestemmingsvoorkeur, in hetzelfde tempo dezelfde leerstof
moeten verwerken.
In de tweede plaats moet in dit verband worden gewezen op de structuur van de
communicatie in de concrete onderwijssituatie. Het lijdt geen twijfel, dat ook op dit
micro-niveau het positioneel gedrag overheerst, aangezien de leerkracht met zijn
klas binnen de gegeven structuur moet functioneren. De gedragsalternatieven voor
de leerkracht - en dus ook voor de leerling - worden dwingend ingeperkt door de
eisen van het leerplan en van de schoolorganisatie. Dit kan nader worden geadstrueerd
aan de hand van het typologie-schema van blz. 84.
1. Het gezag is gebaseerd op de macht van de leerkracht, die ontleend is aan zijn
formele positie van deskundig leermeester, en die ondersteund wordt door de
behoefte aan orde in de klas.
2. Het rolgedrag van de leerkrachten getuigt van een gefixeerde taakverdeling. In
het basisonderwijs heeft iedere leerkracht zijn eigen klas. In het voortgezet
onderwijs bestaat een scheiding van rollen, die tot uiting komt in het
vaklerarensysteem: de leraar Engels verzorgt de opleiding in Engels, de leraar
natuurkunde verzorgt het vak natuurkunde, enz. Tussen de leraren van de diverse
vakken bestaat geen functionele communicatie. De rol van iedere leraar bestaat
in het overdragen van de voorgeschreven leerstof.
3. Het rolgedrag van de leerling is daaraan complementair. Hij moet zich de
voorgeschreven leerstof eigen maken en hij vertoont dienovereenkomstig meer
een receptief dan een exploratief leergedrag.
4. Wat de disciplinaire stijl betreft ligt het accent sterker op de gedragscontrole
door de leraar dan op de zelfcontrole van de leerling. Er zijn welomschreven
gedragsregels. Overtreding kan niet worden getolereerd. Persoonlijke motieven
voor afwijking van niet tolereerbaar gedrag kunnen bij de oordeelsvorming
daarover en de te treffen sancties wel meetellen maar slechts tot op zekere
hoogte, in verband met de ordehandhaving. Normconform gedrag
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
199
wordt geprezen. Het is meer de daad die telt dan de intentie.
5. De affectieve communicatie is gering, aangezien de communicatie tussen leraar
en leerlingen is gestructureerd door de in ‘vakken’ opgedeelde leerstof, die nu
eenmaal moet worden doorgewerkt. Gevoelsuitingen ‘storen’ het proces. Met
persoonlijke behoeften, wensen en voorkeuren kan slechts marginaal worden
rekening gehouden; gelijke monniken, gelijke kappen. Een uitzondering vormen
de expressievakken.
6. De verbale communicatie is sterk gestructureerd en vertoont bepaalde trekken
van de beperkte code. Strikt taalkundig gesproken wordt uiteraard de uitgebreide
code gehanteerd, maar onder het begrip uitgebreide code is tevens begrepen de
hantering van de taal als uitdrukking van genuanceerde persoonlijke gedachten
en gevoelens. In dit laatste opzicht nu biedt de klassikale situatie maar zeer
beperkte mogelijkheden (zie ook het vorige punt). In gevallen van tot de orde
roepen wordt door de leraar soms zelfs letterlijk de beperkte code gehanteerd;
bijvoorbeeld ‘houd je mond en zit stil’; een versie van de uitgebreide code zou
in dit geval bijv. zijn: ‘als je nu een ogenblik wilt luisteren steek je nog wat op,
hinder je andere leerlingen niet en maak je het mij ook een stuk gemakkelijker’.
Is het bovenstaande een waarheidsgetrouwe schets van het lesgebeuren in een
‘normale’ school? Evenals bij de typering van het positionele gezin is hier sprake
van een overtrokken stilering. Het bovenstaande beeld lijkt van toepassing te zijn op
de traditionele school, die de laatste tijd veel van zijn scherpe kanten heeft verloren.
De ontwikkelingen van de laatste decennia lijken te tenderen naar een meer personele
communicatiestructuur, maar dit neemt niet weg, dat het positionele karakter in de
meeste scholen vermoedelijk altijd nog domineert. Nader onderzoek op dit punt is
ongetwijfeld gewenst.
De effecten van deze rollenstructuur op de identiteitsontwikkeling der leerlingen zijn
analoog aan die, welke zijn toegeschreven aan de identiteitsontwikkeling van kleine
kinderen in gezinnen van het positionele roltype (zoals aangetroffen in gedepriveerde
sociale milieus; zie de slotparagraaf van hoofdstuk IV). Zij zijn niet gelijk maar wel
analoog. Zij zijn uiteraard niet gelijk, omdat de inhoud van de socialisatie in beide
gevallen uiteenloopt. In gedepriveerde gezinnen krijgt de cognitieve ontwikkeling
weinig aandacht, tenvijl deze in
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
200
het onderwijs juist een hoge prioriteit geniet. De analogie ligt in de gelijkvormigheid
van de interactiestructuur en deze is van groot gewicht voor de motivationele
ontwikkeling.
Op grond hiervan kan men verwachten, dat het onderwijs bijdraagt tot een weinig
zelfstandige identiteit. In tegenstelling tot wat men kan verwachten in een
rollenstructuur van het personele type, worden identiteitsaspecten als creativiteit,
initiatiefvermogen, speurzin en dergelijke in een positionele rollenstructuur weinig
geactiveerd. De geringe zelfstandigheidsontplooiing in deze opzichten is vermoedelijk
een van de oorzaken, dat scholieren, universiteitsstudenten en ook volwassenen in
onze samenleving behoefte hebben aan leiding. Zoals de bevolking van de
gedepriveerde sociale milieus sterke kenmerken vertoont van een autoritaire
persoonlijkheidsstructuur (zoals in onderzoek is vastgesteld; zie hoofdstuk TV), zo
is de hypothese gewettigd, dat de rollenstructuur van het onderwijssysteem de
ontwikkeling van autoritaire persoonlijkheden in het algemeen bevordert.
Als wij op grond van de rollenstructuur in het onderwijs kunnen verwachten, dat
de zelfstandigheidsontwikkeling zelfs in cognitief opzicht verre van optimaal is, dan
geldt dit vanzelfsprekend nog veel sterker voor de ontwikkeling van de expressiviteit.
Zoals eerder is geadstrueerd is de expressiviteitsontwikkeling slechts een marginale
functie van het huidige onderwijssysteem.
De bovenbeschreven rollenstructuur is aanleiding om dit nog eens te onderstrepen.
De expressiviteits ontwikkeling kan alleen kansen krijgen in een interactiestructuur,
waarin het rolgedrag situatief bepaald wordt door de affectieve en sociale kwaliteiten
van de rolpartners, dat wil zeggen in een personele rollenstructuur.
Een levendige illustratie van de positionele rollenstructuur en de effecten hiervan
voor de persoonlijkheidsontwikkeling vindt men in een boekje van Holt (1970), dat
de neerslag is van concrete ervaringen in Amerikaanse lagere scholen (van het type
‘opleidingsscholen’).
Het feit, dat de meeste kinderen falen op school (zittenblijven en vroegtijdig
verlaten van het voortgezet onderwijs) wordt door deze auteur toegeschreven aan
het feit, dat zij onzeker zijn en zich vervelen; en dit is een gevolg van de inhoud van
het onderwijs en de werkwijzen van de school.
De inhoudsbepaling van het onderwijs berust op volgende ideeën: bepaalde
onderdelen uit het omvangrijk gebied van menselijke ken-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
201
nis worden beschouwd als essentieel, dat wil zeggen dat iedereen die moet beheersen;
naar de mate dat iemand deze kennis bezit wordt hij beschouwd als meer of minder
ontwikkeld (‘educated’); het is de taak van de school om zoveel mogelijk van deze
essentiële kennis op de leerlingen over te brengen (blz. 171).
Daarmee wordt, aldus deze auteur, de ontdekkingsdrang en de creativiteit, die
vooral bij kleuters zo opvallend sterk aanwezig zijn, gedoofd. Door hen op school
precies te vertellen wat zij moeten doen - of hen dat nu interesseert of niet - maken
wij de kinderen onzeker en van ons afhankelijk. Wij moedigen hen onbewust aan in
hun gevoel, dat het enige wat op school telt is een goed cijfer te halen (blz. 166).
Door de kinderen dag in dag uit eenzelfde soort standaardtaken te laten verrichten
(men denke bijv. aan de traditionele staartdelingen op de lagere school) wordt het
onderwijs voor de meesten vervelend; het doet geen beroep op hun creatieve
intelligentie.
(‘The true test of intelligence is not how much we know to do, but how we behave
when we don't know what to do’ blz. 163).
Wij houden onszelf voor dat dit gesloof met schoolwerktaken een goede
voorbereiding is voor het leven. Het bewijs daarvan is echter nooit geleverd. Sterker
nog, er zijn meer aanwijzingen om het tegendeel te bewijzen: kennis veroudert snel
en verandert ook, zozeer zelfs, dat veel van wat de kinderen op school leren, al gauw
niet waar blijkt te zijn (blz. 173). Hoe kunnen wij dan volhouden, dat bepaalde
onderdelen van de menselijke kennis essentieel zijn? Hoe weten wij dat datgene, wat
een kind zelf wil weten, onbelangrijker is dan datgene, dat wij belangrijk vinden?
Een soortgelijke kritische evaluatie geeft Holt van de onaantastbare positie (c.q.
autoritaire rol), die het onderwijssysteem aan de leerkracht geeft (c.q. oplegt). Ik ga
daar niet verder op in (zie Holt, 1970, blz. 163-170).
4. De sociale ongelijkheid van onderwijskansen
4.1. Diagnose
Wij behoeven de resultaten van de voorafgaande analyse slechts toe te passen op het
vraagstuk van de sociale ongelijkheid van onder-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
202
wijskansen om te kunnen adstrueren, dat dit vraagstuk veel gecompliceerder is dan
veelal wordt aangenomen. Ons onderwijssysteem is niet alleen naar zijn oorsprong,
maar ook in zjjn huidige verschijningsvorm, te kwalificeren als ‘klasse-onderwijs’.
De hiërarchie van de interne structuur van het onderwijs. Ter adstructie van deze
stelling kan in de eerste plaats worden gewezen op het fundamenteel hiërarchische
karakter van de interne structuur van het onderwijssysteem. De verschillende
uitingsvormen hiervan zijn in het voorafgaande reeds aan de orde geweest. Volstaan
kan daarom worden met een summiere samenvatting in een aantal categorieën:
1. De hiërarchie van schooltypen, zoals toegelicht in de slotparagraaf van hoofdstuk
VII. De meest harde manifestatie hiervan is de periodieke prestatiebeoordeling,
die de overgang van ‘lager’ naar ‘hoger’ regelt, zowel binnen één schooltype
(de jaarlijkse bevorderingen) als bij de overgang van een ‘lager’ naar een ‘hoger’
schooltype.
2. De hiërarchie in de leerplanstructuur. Twee uitingsvormen hiervan zijn de in
paragraaf 2 van dit hoofdstuk geadstrueerde dominantie van de cognitieve
ontwikkeling over de expressieve en de normatieve ontwikkeling; en de
dominantie van de ‘kernvakken’ (wiskunde, natuurwetenschappen, talen) over
de andere leervakken (geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer e.d.).
Wellicht ten overvloede zij erop gewezen dat de term hiërarchie hier niet in
overdrachtelijke zin wordt gebruikt. De hiërarchie in de leerplanstructuur
manifesteert zich bijv. letterlijk in het relatieve gewicht, dat bij bevorderingen
en examens wordt toegekend aan de verschillende vakken.
3. De hiërarchie in de interacties tussen leerkracht en leerlingen, zoals toegelicht
in de beschrijving van de rollenstructuur in de school (de vorige paragraaf).
Deze drie uitingsvormen van hiërarchie in het onderwijssysteem kunnen worden
gecombineerd door het onderwijs-leerproces voor te stellen als één lange trap, die
alle kinderen van één jaargeneratie op eenzelfde punt beginnen te beklimmen, waarbij
al snel tempoverschillen optreden en waarbij op elk etageplatform velen blijven
hangen; met als uiteindelijk resultaat dat er maar weinigen zijn, die helemaal bovenaan
komen.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
203
Het uithoudingsvermogen tijdens de klimtocht wordt bepaald door de mate, waarin
de leerling: a. de symbolentaal verstaat, waarvan de onderwijzers en leraren zich
bedienen in het onderwijzen van de onderscheiden leervakken (cognitieve
codesystemen); en b. de waarden, normen en attitudes hanteert, die impliciet dan wel
expliciet het rolgedrag van leerkrachten en leerlingen in de school determineren
(evaluatieve codesystemen).
Onderwijshiërarchie en maatschappijhiërarchie. Een goed uitgangspunt om de
relaties tussen deze twee te verduidelijken kan gevonden worden in een reflectie op
het grondprincipe van de onderwijshiërarchie. Wat is het meest fundamentele
‘Leitmotiv’ van het huidige onderwijssysteem? Op gevaar van simplificatie - het
beantwoorden van deze vraag is niet eenvoudig - zou ik willen teruggrijpen op de
eerder gegeven interpretatie van de functies van het huidige onderwijs (zie paragraaf
2.2). Daar werd opgemerkt dat de ‘algemene’ vorming de belangrijkste functie van
ons onderwijs schijnt te zijn (zelfs van het beroepsonderwijs) en dat ‘algemene’
vorming daarin geïnterpreteerd wordt als de ontwikkeling van cognitieve kwaliteiten
met betrekking tot kennissystemen, die voor de wetenschappelijk-technische
ontwikkeling van de maatschappij als de belangrijkste worden beschouwd.
Hierin ligt een duidelijke verwijzing besloten naar de maatschappijhiërarchie.
Deze relatie kan aldus gespecificeerd worden: de vakkenstructuur van de leerplannen
en de cognitieve en evaluatieve codesystemen die de onderwijzers en leraren tot
referentiekader dienen bij het realiseren van hun onderwijstaak in deze vakken, zijn
een afspiegeling van de cognitieve en evaluatieve codesystemen, die de
macro-structuur van de maatschappij beheersen.
Het is bepaald niet eenvoudig om aan te geven, welke sociale groeperingen de
belangrijkste dragers zijn van deze codesystemen. Daarvoor kennen wij nog te weinig
de machts- en krachtsverhoudingen, die de maatschappelijke ontwikkelingen steunen.
Het is al te simplistisch om als zodanig aan te wijzen de regering, of de
grootindustriëlen, of de wetenschapsmensen en dergelijke. Wel meen ik in zijn
algemeenheid te kunnen stellen, dat de beheersing van deze codesystemen samenhangt
met de plaats die men inneemt in de sociale hiërarchie. Dat wil zeggen, dat de
vertrouwdheid met de in het onderwijs gehanteerde codesystemen relatief groot is
in de ‘hogere’
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
204
sociale groeperingen en relatief klein in de ‘lagere’ sociale bevolkingscategorieën.
Vooral in deze zin is ons onderwijs ‘klasse-onderwijs’. De kinderen uit de hogere
sociale milieus zijn in het onderwijs bevoorrecht doordat de cognitieve en evaluatieve
codesystemen, die nun identiteit in de primaire levensfase constitueren (via de
gezinssocialisatie), analoog zijn aan de codesystemen die in het onderwijs worden
gehanteerd. Deze kinderen verstaan het gemakkelijkst de taal van het onderwijs en
de evaluatieve en sociale kaders waarin deze wordt gehanteerd. Het omgekeerde
geldt vooral voor de kinderen uit de meest gedepriveerde sociale milieus.
Expliciete sociale discriminatie van het onderwijssysteem. De bevoorrechting van
de kinderen uit de hogere milieus, waarvan zojuist sprake was, is impliciet. Daarnaast
is ook sprake van expliciete bevoorrechting, namelijk door de tijd, de energie, de
kosten, die aan de ‘betere’ leerlingen wordt gespendeerd. De adstructie van deze
stelling is heel simpel: de ‘beste’ leerlingen blijven het langst op school (tot en met
de universiteit), de ‘slechtste’ leerlingen blijven het kortst, zij verdwijnen uit het
onderwijs bij het einde der leerplicht. Dat wil zeggen dat - strikt objectief
constateerbaar - de meeste tijd, geld en energie geïnvesteerd wordt in de opleiding
van leerlingen die voor deze maatschappijstructuur de grootste verdiensten beloven
te hebben.
Het is van belang hierop te wijzen omdat daaruit blijkt, dat wij, alle ideële
bedoelingen ten spijt, het slachtoffer zijn van een groot misverstand, als wij
‘democratisering van het onderwijs’ denken te verwezenlijken via betere
selectiemethoden, grotere doorstromingsmogelijkheden, kleinere klassen, en
dergelijke. Een minimumvoorwaarde (maar ook niet meer dan dat) voor de realisering
van ‘gelijke kansen voor iedereen’ is, dat in iedere leerling minstens evenveel geld,
tijd en energie geïnvesteerd wordt om zichzelf te kunnen ontwikkelen. Zolang dit
uitgangspunt niet consequent gehanteerd wordt, is elke actie voor ‘gelijke kansen’
een manifestatie van nobel zelfbedrog.
4.2. Het effect van compensatieprogramma's
Vanaf het midden der zestiger jaren zijn in vele landen (vooropge-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
205
gaan door de Verenigde Staten) compensatieprogramma's in ontwikkeling voor
kinderen uit de lagere milieus, teneinde de ontwikkelingskansen van deze kinderen
te vergroten. Het eerste initiatief daartoe in ons land werd genomen door het
Pedagogisca Centrum in Enschede, waar in 1966-'67 in de eerste klas van de lagere
school een activeringsprogramma voor het leren lezen van handarbeiderskinderen
werd beproefd. Ofschoon de uitkomsten van dit experiment hoopgevend waren, werd
het nuttig effect op langere termijn door de betrokken onderzoekers betwijfeld, zolang
dit activeringsprogramma niet zou worden gevolgd door een verandering van het
gehele onderwijs (Van Calcar, 1968, blz. 255-285).
De afgelopen jaren zijn in ons land verscheidene andere initiatieven in dit veld
ondernomen, waarvan sommige de allure hebben van grootscheeps en geldverslindend
actie-onderzoek (zie Rupp, 1969, Kohnstamm, 1969, Grandia, 1969). Het ziet ernaar
uit, dat het streven naar ‘gelijke kansen’ voor de kinderen uit de lagere milieus in de
komende jaren een overwegend accent zal krijgen in de ontwikkeling van
compensatieprogramma's en alleen al om die reden moet in dit verband hierop worden
ingegaan.
Om te beginnen dient te worden opgemerkt, dat de Amerikaanse ervaringen, die
in dit opzicht aanzienlijk groter zijn dan tot nu toe in Nederland, teleurstellend zijn.
Ursula Springer deelt in haar overzichtsartikel mee, dat de grote investeringen in
compensatieprogramma's, die sedert het midden der zestiger jaren in dit land gedaan
zijn, de laatste jaren worden afgeremd wegens het uitblijven van succes (Springer
1970, blz. 273). Het is niet onwaarschijnlijk, dat de Nederlandse
compensatieprogramma's eenzelfde lot beschoren zal zijn. Deze sombere voorspelling
steunt op de volgende overwegingen.
De intentie van de compensatieprogramma's is om de kinderen uit de gedepriveerde
milieus in staat te stellen tot betere schoolprestaties en hen derhalve ook grotere
doorstromingsmogelijkheden te geven naar ‘hogere’ typen van onderwijs. De
belangrijkste middelen daartoe zijn bijscholingsprogramma's in het kleuter- en
basisonderwijs, waarbij het hoofdaccent ligt op een betere beheersing van de taal
(met name scholing in het gebruik van de zogenaamde ‘uitgebreide spraakcode’) en
programma's voor de beinvloeding van de gezinsopvoeding in deze milieus. De
functie van deze programma's is de cognitieve (en motivationele?) kwaliteiten van
de betrokken kinderen zodanig te ontwikkelen, dat zij beter vertrouwd raken met de
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
206
in het onderwijs gehanteerde codesystemen. Terecht merkt Brands op, dat ‘de andere
motivaties, andere waardenoriëntaties en ook andere taalvaardigheid van kinderen
uit arbeidsmilieus als achterstand wordt gedefinieerd’ (Brands, 1971, blz. 43).
Deze programma's zijn met andere woorden gericht op aanpassing aan een
onderwijssysteem, waarvan de functies en werkwijzen als vaststaande worden
beschouwd (zie ook Rupp, 1969, blz. 157). Er moet op gewezen worden, dat deze
compensatieprogramma's - overigens met de beste bedoelingen - een subtiele poging
zijn om de arbeiderskinderen te indoctrineren met de cognitieve en evaluatieve
codesystemen van het ‘klasse-onderwijs’. Gepoogd wordt om de jeugd uit de
maatschappelijke achterhoede de denk- en werkwijzen bij te brengen van de
maatschappelijke voorhoede.1
Als wij - in navolging van Oevermann (zie de slotparagraaf van hoofdstuk IV) de identiteitsontwikkeling van kinderen uit gedepriveerde milieus kunnen beschrijven
als de cognitieve en evaluatieve interpretatie van de sociale betrekkingen in dat
milieu, dan komt de intentie van de compensatieprogramma's voor als bijna
tegennatuurlijk. Uit de aan Oevermann ontleende beschrijving van de sociale
betrekkingen in de gedepriveerde milieus blijkt immers, dat in deze milieus niet
alleen sprake is van een gebrekkige taalbeheersing, maar ook en vooral van een
weinig gedifferentieerd zelfconcept. Dit wordt veroorzaakt door een geringe reflectie
op het eigen gedrag en de eigen individualiteit, maar de achtergronden hiervan liggen
veel dieper. Zij houden verband met de sociale betrekkingen in dit milieu, die een
gevolg zijn van de positie van de gedepriveerden in de algemene
maatschappijstructuur. Als kenmerken van deze betrekkingen werden genoemd
afhankelijkheid en ondergeschiktheid, onmacht, hulpeloosheid en onzekerheid,
normrigiditeit, onvermogen tot interpretatie van sociale structuren.
Ogenschijnlijk zijn dit allemaal gunstige voorwaarden voor een aanpassing aan
het onderwijs, omdat zoals wij hebben gezien, de positionele rollenstructuur van de
school juist op deze kwaliteiten
1
Hier past een relativerende opmerking. De laatste jaren worden onder meer door de
Amsterdamse Nood-Adviesdienst pogingen ondernomen tot onderwijsvernieuwing voor
gedepriveerde milieus, waarop het bovenstaande niet van toepassing is. De intentie van deze
adviesdienst is juist onderwijsvormen te creëren, die bij de sub-cultuur van de
arbeidersbevolking aansluiten (zie Berichten uit de Nood-Adviesdienst, 1971).
Op het werk van de Amsterdamse Nood-Adviesdienst wordt verderop nog nader ingegaan.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
207
van de leerlingen inspeelt. In werkelijkheid wordt de kloof tussen school en het milieu
der gedepriveerden hierdoor juist in stand gehouden, wegens de inhoud van de
kennisoverdracht. De positionele rollenstructuur van de school dwingt hen namelijk
tot een opname van kennis - zie de vakkenstructuur van het onderwijs - die zij vanuit
hun eigen referentiekader als betekenisloos ervaren (zie ook van Erp en Soutendijk,
1971).
Uit de bovenstaande gedachtengang kunnen twee toepassingen worden afgeleid. De
eerste is, dat een vergroting van de onderwijskansen voor kinderen uit gedepriveerde
milieus niet gerealiseerd kan worden door compensatieprogramma's, die een betere
aansluiting aan het bestaande onderwijs beogen. Het lijkt een illusie te zijn om te
menen, dat de zogenaamde schoolgeschiktheid van deze kinderen kan worden
bewerkstelligd via het aanleren van ‘correct’ taalgebruik, via het trainen van een
‘ordelijke’ werkhouding en dergelijke. Ook als men erin zou slagen dit soort
technische vaardigheden bij deze kinderen te ontwikkelen, dan nog is er geen basis
aanwezig, waarop deze kunnen functioneren in het rolgedrag van de kinderen. De
compensatieprogramma's zouden alleen kans van slagen hebben, wanneer zij de hele
in de primaire levensfase verworven grondstructuur van de identiteit zouden kunnen
veranderen, inclusief de daarin vervatte affiniteiten, aspiraties, normen, disciplinaire
attitudes en dergelijke. Deze min of meer totale omvorming van de identiteit lijkt
onuitvoerbaar, gelet op het feit, dat geen enkele socialisatiecategorie kan wedijveren
met de ouders, die als eerste referentiecategorie en tevens als de belangrijkste
identificatiecategorie voor het kind een alles overstralende invloed uitoefenen op de
identiteitsontwikkeling (zie hoofdstuk 4 paragraaf 1).
De enige manier die misschien effectief zou zijn, is een internaatsopvoeding.
Aangenomen kan worden, dat geen enkele instantie in onze maatschappij een
dergelijke ‘ontzetting uit de ouderlijke macht’ zou durven bepleiten.
Een voor de hand liggende maatregel om de effectiviteit te vergroten zou kunnen
zijn om de ouders in de compensatieprogramma's te betrekken, zoals trouwens ook
in de meeste van deze programma's is voorzien. Ook dit lijkt echter uitzichtloos.
Wederom moet worden opgemerkt, dat het niet alleen gaat om het bijbrengen van
socialisatietechnieken, maar om het ‘losweken’ van de ouders uit hun eigen
subcultuur.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
208
Dit brengt ons tot de tweede toepassing. Als de zogenaamde ‘achterstand’ van de
identiteitsontwikkeling van kinderen uit gedepriveerde milieus inderdaad een
consequentie is van de structuur van de sociale betrekkingen in deze milieus, dan
wordt de hele compensatieproblematiek vergroot tot een algemeen maatschappelijk
probleem. ‘Education cannot compensate for society’, is de titel van een artikel van
Bernstein (1970). Zolang de arbeiders - en meer speciaal de ongeschoolde - een
ondergeschikte plaats innemen in de sociale hiërarchie van de maatschappij, zal deze
plaats zich transformeren in de cognitieve en evaluatieve codesystemen van deze
milieus en dus ook in de identiteitsontwikkeling van hun kinderen (zie ook Brands,
1971). De opheffing van het ‘klasse-onderwijs’ vraagt, zo komt het mij voor, niets
minder dan een doorbreking van de klassestructuur van de maatschappij. Tot besluit
volgt hier een citaat uit de Berichten van de Amsterdamse Nood-Adviesdienst:
‘Er bestaat geen probleem van ‘taalarme’ kinderen’ (eerder hebben de auteurs
geconstateerd dat arbeiderskinderen zich best kunnen uitdrukken in ‘goed
Amsterdams’, waaruit zij afleidden dat er niet zozeer sprake is van een beperkt
taalgebruik als wel van een verschil in dialect met het officiële dialect: het Algemeen
Beschaafd). Het probleem wordt gevormd door deze maatschappij, waarin arbeiders,
boeren en kleine zelfstandigen buiten spel worden gezet. Waarin men de woningnood
uitbuit voor het maken van winst, waarin men buurten laat verpauperen en verkrotten
om ze daarna te slopen en de bevolking te deporteren, waarin er voor crèches en
dagverblijven betaald moet worden, waarin arbeiders op hun werk als onmondige
mensen worden beschouwd. Een maatschappij waarin slechts wordt geluisterd naar
mensen die de geheimtaal spreken van juristen, hoogleraren, economen en politici.
Over taalarmoede gesproken: hoeveel van deze mensen beschikken nog over het
vermogen zich voor normale Nederlanders begrijpelijk uit te drukken? (t.a.p. blz.
73-74).
5. Enkele desiderata voor het onderwijs
5.1. Inleiding
Wij zijn in de loop van dit hoofdstuk al langer hoe meer in een vicieuze cirkel
terechtgekomen. Eerst werd geconstateerd, dat de ac-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
209
tuele functies van het onderwijssysteem een zeer eenzijdige vertolking zijn van het
spectrum van functies, die aan het onderwijs kunnen worden toegeschreven.
Vervolgens werd hiervan een (voorlopige) verklaring gegeven met verwijzing naar
de historische wetmatigheden in de evolutie van het onderwijs. Eerste gevoltrekking:
de inertie van het onderwijssysteem maakt gewenste veranderingen moeilijk
uitvoerbaar.
Daarna werd in de analyse van de rollenstructuur van het onderwijs een nieuw
element toegevoegd aan het beeld van eenzijdigheid dat de uit de functie-analyse
naar voren kwam. De ‘autoritaire’ structuur van het onderwijs belemmert de
mogelijkheden tot ontwikkeling van de zelfstandigheid (creativiteit,
initiatiefvermogen, speurzin e.d.). Hierin komt opnieuw een bepaald soort inertie
van het onderwijs naar voren. Het onderwijs is door zijn interne structuur niet bij
machte om flexibel in te spelen op de differentiële ontwikkelingsbehoeften van
leerlingen.
Tenslotte is in de voorafgaande paragraaf geadstrueerd dat het onderwijssysteem
niet bij machte is om de sociale ongelijkheid van onderwijskansen op te heffen. Het
zou daartoe fundamenteel veranderd moeten worden. Dit nu schijnt niet te kunnen
vanwege de historisch bepaalde institutionele inertie. De zojuist besproken
compensatieprogramma's vormen opnieuw een interessante illustratie van de in
paragraaf 2.3 ontwikkelde verklaringshypothese. De externe behoefte aan
‘democratisering’ wordt ‘gefilterd’ geïnterpreteerd en wel op zo'n manier, dat het
bestaande onderwijssysteem zijn traditionele functies kan blijven vervullen. De inertie
van het onderwijs wordt in dit geval nog vergroot door de sociaal-hiërarchische
structuur van de maatschappij in zijn geheel en de daaraan toegeschreven functionele
vereisten. Men kan deze laatste redenering overigens evengoed omkeren: de
veronderstelde functionele vereisten van het onderwijssysteem versterken de inertie
van de maatschappijstructuren. Inderdaad een vicieuze cirkel.
In het licht van de talrijke aan het onderwijs toegeschreven functies, die niet op
een adequate wijze vervuld kunnen worden, moet de vraag worden gesteld, hoe deze
vicieuze cirkel ooit doorbroken kan worden. Deze vraag kan hier niet afdoende
worden beantwoord, al was het alleen maar vanwege het feit, dat de componenten
van het onderwijssysteem in dit boek lang niet alle zijn geanalyseerd. Met name moet
hier melding worden gemaakt van de talrijke aspecten van de schoolorganisatie, die
zoals in hoofdstuk I is gesteld, in dit
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
210
boek niet worden behandeld (zie bijv. Matthijssen, 1969). Volstaan wordt met het
aangeven van een tweetal fundamentele condities waaraan mijns inziens in elk geval
moet worden voldaan om de vereiste flexibiliteit van het onderwijssysteem te kunnen
realiseren.
5.2. Een verandering van de rollenstructuur in het onderwijssysteem
Als men nagaat, welke aan het onderwijs toe te schrijven functies in feite niet adequaat
worden vervuld, dan kan in al deze gevallen worden beargumenteerd, dat de
positionele rollenstructuur van het onderwijs zich daartegen verzet. De daarin
verankerde dwangmatigheid belemmert in de eerste plaats de normatieve integratie
van het leerproces. Deze dwangmatigheid impliceert vervolgens een onderdrukking
van de persoonlijke gevoelens en een verschraling van de inter-personele relaties,
zeer ten nadele van de ontwikkeling van de expressiviteit. Zij maakt het tenslotte
onmogelijk om het onderwijs aan te passen aan de individuele ontwikkelingsbehoeften
van de leerlingen, waarvan vooral - maar niet alleen - de kinderen uit de
handarbeidersmilieus het slachtoffer zijn. De positionele rollenstructuur van het
onderwijs is het gemakkelijkst herkenbaar in het jaarklassensysteem, dat namelijk
alle kinderen van (in beginsel) dezelfde leeftijd onderwerpt aan dezelfde leerstof en
eenzelfde leertempo, ongeacht hun individuele ontwikkelingsbehoeften. In deze zin
kan men stellen, dat de term ‘klasse-onderwijs’ twee onderscheiden betekenissen
heeft, die in wezen tot één betekenis zijn te herleiden: het klassikale systeem is tegelijk
een uitdrukking van de sociale klassenstructuur van het onderwijs.
Een kernprobleem van het huidige onderwijssysteem is, dat het er niet in slaagt om
leerlingen als afzonderlijke menselijke wezens tegemoet te treden. Het hele onderwijs
van ‘laag’ tot ‘hoog’ bestaat in het overdragen van universalistische
symbolen-systemen. Gelet op de gecompliceerde technisch-wetenschappelijke
samenlevings-structuur, waarin de jeugd een plaats zal moeten vinden, lijkt het
inderdaad een wezenlijke taak van het onderwijs om de leerlingen te leren omgaan
met universalistische symbolen-systemen (cognitief en evaluatief). Dat wil echter
nog niet zeggen dat de particularistische ervaringswereld van het individuele kind
in het onderwijs genegeerd zou moeten worden. Men zou kunnen stellen, dat de
eerste
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
211
taak van de school is om kinderen te leren hun eigen particularistische ervaringswereld
uit te drukken in symbolen, die voor een ander verstaanbaar zijn. Vermoedelijk
bedoelt Hubers dit als hij zegt:
‘Taalvaardigheid moet niet worden gemeten aan de beheersing van de standaardtaal,
maar naar de mate waarin kinderen hun gedachten en gevoelens kunnen overbrengen.’
(Hubers, 1970). Dit betekent - om even bij het voorbeeld van de taalvaardigheid te
blijven - dat de eerste taak van de school zou zijn de kinderen te leren hun eigen
gedachten en gevoelens aan anderen over te brengen. Wij kunnen dan niet veel meer
doen met het gepolijste leermateriaal uit de reken- en taalboekjes van onze lagere
scholen. Het leermateriaal ligt in de ervaringswereld van het kind zelf en deze verschilt
van kind tot kind. Wij kunnen ook niet veel meer doen met de gebruikelijke
procedures van de kennisoverdracht. Kennisoverdracht wordt dan primair het
uitwisselen van concrete (of particularistische) ervaringen tussen leerlingen, waarbij
de onderwijzer bemiddelend en sturend optreedt. Het sturen bestaat dan in het
aanreiken van mogelijkheden om de particularistische ervaringen in universalistische
symbolen (opschrijven en vervolgens voorlezen) uit te drukken.
De consequenties van een dergelijke stellingname zijn niet gering. Zij voert tot
een radicale omwenteling van de rollenstructuur van ‘leermeester’ en ‘leerling’.
1. De leerprocedure ligt niet vast. Deze varieert met de concrete ervaringswereld
van de kinderen.
2. De communicatie tussen ‘leermeester’ en ‘leerling’ is niet unilateraal, maar
multilateraal. Het ‘uitzenden’ van informatie geschiedt zowel door de leerlingen
als door de leerkracht, waarbij het accent nu eens bij de een, dan weer bij de
ander ligt.
3. De communicatie is niet uitsluitend cognitief en ook niet gestructureerd volgens
de traditionele vakkenindeling. De uitwisseling betreft evenzeer gevoelens en
waarderingen als kenniselementen; en de transformatie van particularistische
ervaringen naar universalistische symbolen kan vermoedelijk - zeker in de eerste
fasen van het onderwijs - niet plaatsvinden in termen van de traditionele
schoolvakken.
4. Er is geen reden om vast te houden aan het jaarklassensysteem. Een heterogene
groepssamenstelling is vermoedelijk meer bevorderlijk voor de voortgang van
het leerproces dan een homogene groepssamenstelling. Gelet op de grotere
psychische verwantschap tussen oudere en jongere leerlingen dan tussen leer-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
212
kracht en leerling kunnen oudere leerlingen de jongere leerlingen in bepaalde
opzichten beter behulpzaam zijn bij de symbolische transformatie dan de
leerkracht. De heterogene groep kan voor het leerproces vermoedelijk een groter
rendement opleveren dan de homogene groep, zeker wanneer onder rendement
naast cognitieve kwaliteiten ook sociale, normatieve en expressieve kwaliteiten
worden begrepen.
5. De uitkomst van het leerproces is tot op zekere hoogte onvoorspelbaar. Dit lijkt
een noodzakelijke consequentie van het voorafgaande. Als de concrete
ervaringswerelden van de kinderen zowel uitgangspunt van het leerproces zijn
als de voortgang van dit proces bepalen, kan het niet anders of verschillende
typen van leerlingen zullen tot verschillende leereffecten komen; en dit niet
alleen in ‘niveau’ maar ook in ‘structuur’. Met dit laatste wordt bedoeld, dat de
‘exploratie’ (in dit verband een meer adequate term dan ‘leren’) van verschillende
typen leerlingen een andere richting kan nemen (reeds in het basisonderwijs)
dan bij de traditionele schoolvakken mogelijk is.1
Al deze punten verwijzen naar een vervanging van een positionele rollenstructuur
door een personele rollenstructuur. Zolang een structuurverandering van het onderwijs
volgens deze beginselen - meer zijn het niet - niet gerealiseerd is, zijn de effecten,
die deze zou hebben voor de persoonlijkheidsontwikkeling van leerlingen, niet met
zekerheid te voorspellen. Wij kunnen op zijn hoogst gegronde verwachting koesteren,
dat de eerder besproken eenzijdigheden (aspecten van identiteitsontwikkeling) en
sociale gebreken (ongelijkheid van onderwijskansen) hierdoor kunnen worden
opgeheven of in elk geval verkleind.
Er zit alleen enig venijn in de staart, met name punt 5. De aan-
1
Een observatie in mijn onmiddellijke omgeving is misschien een goede illustratie van wat
hier wordt bedoeld. Een 14-jarige jongen, leerling van de tweede klas mavo, had een
onvoldoende voor natuurkunde op zijn rapport. Bij nader onderzoek bleek, dat hij zijn
huiswerktaken voor natuurkunde verwaarloosde ‘bij gebrek aan tijd’. Intussen had hij op
een grote wandkaart het periodieke systeem van elementen van Mendelejev uitgetekend en
dit van talrijke annotaties voorzien, hetgeen hem heel wat speurwerk had bezorgd in de
plaatselijke bibliotheken. Zijn buitengewoon grote belangstelling voor natuurwetenschappen
had hem een onvoldoende voor natuurkunde opgeleverd. De verplichte schooltaken waren
blijkbaar niet animerend genoeg om zijn eigen speurwerk op dit gebied te richten. In het
huidige schoolsysteem krijgt zo'n jongen een ‘onvoldoende’.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
213
vaarding van deze consequentie lijkt een conditio sine qua non te zijn voor de
realisering van de beoogde doelen. Zou men deze consequentie niet aanvaarden, dan
lijkt de hele rest gedoemd om een schijnmanoeuvre te zijn. De noodzaak om toch
weer gestandaardiseerde eindprodukten op te leveren (zie de eindexamens) zou de
hele poging tot structuurverandering ontkrachten.
Ter adstructie kan in dit verband verwezen worden naar het betrekkelijke falen
van de pedagogische pioniers (zie hoofdstuk VIII, paragraaf 3). Ook dient hier even
te worden ingegaan op het pionierswerk van de Amsterdamse Nood-Adviesdienst.
Uit de reeds genoemde ‘Berichten’ kan worden afgeleid, dat de bovenstaande
uitgangspunten 1, 2 en (gedeeltelijk) 3 in dit vernieuwingswerk worden toegepast.
Dit geldt niet voor punt 4 en het (mijns inziens doorslaggevende) punt 5. Het is
typerend voor de systeemdwang, waartoe ons onderwijssysteem aanleiding geeft dat
zelfs de Amsterdamse pioniers, die het ongelijkheidsprobleem vermoedelijk beter
dan wie ook in ons land doorzien, de macro-structuur van ons onderwijssysteem
weliswaar verwerpen (zie bijv. ta.p. blz. 71 en 75), maar er deson-danks aan
onderworpen zijn. Zij werken binnen het klassikale systeem, zij hanteren de
traditionele schoolvakken, en zij werken toe naar een zesde klas, die een soepele
overgang naar het voortgezet onderwijs mogelijk moet maken. Men kan dit moeilijk
als een tekortkoming hunnerzijds aanmerken, maar wel moet de vraag worden gesteld,
of hun werk tenslotte niet aan hetzelfde euvel mank gaat als de meer traditionele
compensatieprogramma's, die zij terecht verwerpen.
5.3. Ontkoppeling van onderwijs en beroepsvoorbereiding
De zojuist besproken ‘minimumvoorwaarde’ eist onder meer de afschaffing van
standaard-eindexamens. Bij de vigerende funcfie-uit-oefening van het onderwijs
schijnt dit een onhaalbare kaart te zijn, gelet op de voorbereidingsfunctie van het
onderwijs voor het be-roepsleven. Afschaffing van standaard-eindexamens zou als
neveneffect kunnen hebben een niveaudaling van het onderwijs en dit zou een
bedreiging kunnen gaan vormen voor allerlei niveaustandaarden in de maatschappij
van vandaag: niveau van wetenschapsbeoefening, niveau van beroepsuitoefening,
niveau van welvaart, enz. Het zijn inderdaad argumenten van dit type, die heden ten
dage bij herhaling worden ingebracht tegen voorgestelde structuurwijzi-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
214
gingen in het onderwijs (zie bijv. Bergenhenegouwen en Matthijssen, 1971).
Hierbij moeten enkele kritische kanttekeningen worden gemaakt. Wat bedoelt men
in dit soort argumentaties met ‘niveau’? De drie zojuist genoemde kwalificaties zijn
nog weinig gespecificeerd.
Met betrekking tot de beroepsuitoefening bijvoorbeeld is in paragraaf 2
geadstrueerd, dat het niveau van de beroepsuitoefening meer aspecten heeft dan het
vaktechnische aspect. Als de functie van beroepsvoorbereiding in het onderwijs
primair zou moeten staan, dan zou het onderwijs aandacht moeten schenken aan veel
meer aspecten van de beroepsrol dan nu geschiedt. Om dicht bij buis te blijven kan
het leraarsberoep als voorbeeld worden genomen. Niemand kan staande houden, dat
de lerarenopleidingen gericht zijn op de opleiding van leraren. Met name de ‘hoogst’
opgeleide leraren - de universitair gevormden - hebben nauwelijks meer dan een
universitaire opleiding gevolgd in een bepaald vakgebied (Engels, scheikunde, e.d.).
Hun vakbekwaamheid is geen enkele garantie voor een bekwaam leraarschap, omdat
hun opleiding niet voorziet in de ontwikkeling van typische leraarskwaliteiten, zoals
inzicht in ontwikkelingspsychologische processen, het kunnen creëren van een
pedagogische relatie tussen leraar en leerlingen, het beheersen van groepsdynamische
processen in de klas als groepsverband, inzicht in onderwijsdoelen, bekwaamheid
om in gezamenlijk overleg met andere leraren te komen tot longitudinale en
transversale planning van leerprocessen, enz. Deze vrij willekeurige lijst zou
gemakkelijk aangevuld kunnen worden op basis van een functie-analyse van de
leraarsrol.
Het bovenstaande moge voldoende zijn om te adstrueren, dat leraren geen adequate
beroepsopleiding ontvangen. Het zou de moeite waard zijn om ook voor andere
hooggekwalificeerde beroepen de opleiding te confronteren met een functie-analyse
van het betrokken beroep. Het is niet uitgesloten, dat voor vele beroepen de conclusie
zou zijn, dat het onderwijs als voorbereiding op de beroepsuitoefening bepaald slecht
is.
Met betrekking tot het welwaartsniveau zou men de vraag kunnen stellen: wiens
welvaart bedoelt men? Denkt men aan de meest welvarenden, aan de minst
welvarenden of aan het gemiddelde? Aangenomen dat men niet de eerste categorie
bedoelt en ook niet de tweede - want die heeft niet zoveel welvaart - dan blijft het
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
215
gemiddelde over. Maar met het gemiddelde kan men ook niet veel beginnen, want
dat verhult grote welvaartsverschillen. Het argument van de welvaartsbewaking is
zinledig, zolang de afstand tussen de meest en de minst welvarenden niet in de
beschouwingen wordt betrokken. Bij dit alles blijft dan nog de vraag onbeantwoord,
wat precies onder welvaart moet worden verstaan.
Ten aanzien van het niveau van de wetenschapsbeoefening mogen wij ook niet
bij voorbaat zeker zijn van een optimaal rendement van het onderwijs. Het lijkt voor
geen twijfel vatbaar, dat bier de belangrijkste legitimeringsgrond ligt voor het huidige
onderwijssysteem (zie het hoofdkenmerk van intellectualiteit). Het is moeilijk te
voorspellen of een ander onderwijssysteem in dit opzicht een hoger of een lager
rendement zou opleveren. Wel zijn enkele overwegingen aan te voeren tegen het
standpunt dat het huidige onderwijssysteem in elk geval beter zal zijn voor het niveau
van de wetenschapsbeoefening dan een onderwijssysteem met een personele
rollenstructuur.
In de eerste plaats kan verwezen worden naar paragraaf 3, waarin de
veronderstelling werd uitgesproken, dat het huidige onderwijs de
zelfstandigheidsontwikkeling der leerlingen in cognitief opzicht benadeelt door een
accentuering van de unilaterale kennisoverdracht. Ik herhaal: in tegenstelling tot wat
men kan verwachten in een personele rollenstructuur worden identiteitsaspecten als
creativiteit, initiatiefvermogen, speurzin en dergelijke in ons onderwijs weinig
geactiveerd. Dit onderwijs ontwikkelt wel het kennisniveau maar het staat te bezien
of in verband met de snelle veroudering van de kennis de wetenschapsontwikkeling
daarmee het meest is gediend.
In de tweede plaats gaat de zo hoog gehonoreerde kennisontwikkeling in ons
onderwijs gepaard met selectiviteit, hetgeen betekent, dat met name in het algemeen
voortgezet onderwijs ongeveer 50% de eindstreep niet haalt. Het hoge kennisniveau
van de gediplomeerden gaat derhalve ten koste van de kwantiteit. Het blijft altijd
nog de vraag, wat naar de totale som van de kennisontwikkeling gezien, het meeste
rendement oplevert: een klein aantal met een hoog kennisniveau of een groot aantal
met een differentieel kennisniveau (wat zou ontstaan bij vervanging van
standaard-diploma's door individuele getuigschriften).
Een ander punt is, dat er nog andere niveaustandaarden zijn dan de hier genoemde.
Ik wijs maar weer op de functies van normatieve oriëntatie en expressiviteit, die in
de discussie over niveaubewaking
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
216
zelden of nooit gememoreerd worden, terwijl er toch echt wel redenen bestaan om
niet optimistisch te zijn over het ‘niveau’ van ons onderwijs in deze opzichten.
Deze opmerkingen kunnen adstrueren, dat de legitimering van het huidige
onderwijssysteem minder doortimmerd is dan meestal wordt aangenomen. Niet alleen
hebben wij kunnen constateren, dat aan het ondenwijs verwachtingen worden gesteld,
die het in feite niet waar maakt (zoals de verwezenlijking van een sociale gelijkheid
van ontwikkelingskansen). Ook moesten wij vaststellen dat de bestaande
onderwijsstructuren dit niet toelaten wegens hun betrokkenheid op de functies van
beroepsvoorbereiding en algemene (= cognitieve) ontwikkeling. Er wordt derhalve
aan het onderwijs een variëteit van deels tegenstrijdige functies toegekend. Zoals
juist is toegelicht bestaat er echter reden tot twijfel over de vraag, of de bestaande
onderwijsstructuren wel zo doeltreffend zijn voor de realisering zelfs van deze
hoofdfuncties.
Als deze twijfel inderdaad gerechtigd is, verliest het bestaande onderwijssysteem
zijn geloofwaardigheid. Wordt de prijs, die wij voor de handhaving van dit
onderwijssysteem betalen, dan niet te hoog? Moeten wij dan niet zoeken naar
mogelijkheden om het onderwijs te ontlasten - op zijn minst gedeeltelijk - van zijn
veronderstelde hoofdfuncties, waardoor de weg vrij wordt gemaakt voor een sterkere
toewending naar de individuele (=van mens tot mens en van groep tot groep
verschillende) ontwikkelingsbehoeften?
De mogelijkheden daartoe zijn in theorie zeker aanwezig. Het zou niet onmogelijk
zijn om de beroepsvoorbereidende functie aan het onderwijs te onttrekken. In feite
wordt deze functie toch al niet best vervuld en de verwachting is gewettigd, dat dit
er in de toekomst niet beter op zal worden (zie de snelle veranderingen in de structuur
van de beroepspraktijk).
Men zou zich een taakafbakening tussen het onderwijs en het bedrijfsleven kunnen
voorstellen, waarbij de beroepsopleiding - en de min of meer permanente bijscholing
- helemaal voor verantwoording zou zijn van het bedrijfsleven; en dit niet alleen voor
de eenvoudiger beroepen, maar ook voor de meer gecompliceerde, inclusief de
academische beroepen. Een consequentie hiervan zou zijn, dat de procedures voor
toelating tot de zogenaamde beschermde beroepen waarvoor een beroepscertificaat
onvermijdelijk schijnt (zoveel zijn er dat overigens niet), in handen komen van
beroepsge-
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
217
nootschappen (men denke aan de maatschappij tot bevordering van de geneeskunde).
Hierbij valt aan te tekenen, dat dit meer is dan een verschuiving van het probleem,
want de toelatingscriteria zullen dan vermoedelijk veel sterker dan nu ontleend
worden aan de beroepspraktijk (men denke aan de leraren).
Door een dergelijke functiezuivering zou het onderwijs - zeker het primair en het
secundair onderwijs - de handen vrij krijgen om zich helemaal in dienst te stellen
van de persoonlijkheidsontwikkeling, zoals in de vorige paragraaf is bepleit.
Tot besluit
De bovenstaande beschouwingen hebben niet de pretentie van uitgewerkte
oplossingen. In feite zijn alleen maar uitgangspunten aangegeven, die de eerste
stappen mogelijk moeten maken op de lange weg naar klasse-loos onderwijs. Het is
zelfs nog te vroeg om te taxeren in hoeverre deze principes bruikbaar zijn. Dit hangt
van vele factoren af. Om er slechts een paar te noemen: het gewicht dat wordt
toegekend aan elk van de in dit hoofdstuk besproken functiecategorieën (dit is een
kwestie van waardenprioriteiten en gevestigde belangen; dus een kwestie van politieke
machtsverhoudingen); de nog niet overzienbare consequenties voor het functioneren
van de beroepspraktijk; de flexibiliteit van de schoolorganisatie (waaronder de
leraren!) om zich te herstructureren; de mogelijkheden die geschapen worden om
voorlopig op beperkte schaal te experimenteren, enz. Alleen door het te doen zullen
de verdiensten van een alternatief onderwijssysteem zichtbaar kunnen worden.
Voorlopig zou al veel gewonnen zijn, als de bovenstaande denkbeelden een weerklank
zouden vinden in de kringen van politici, leerkrachten en onderwijsvernieuwers. De
onderwijssociologie kan hieraan een vruchtbare bijdrage leveren door deze
denkbeelden verder uit te werken; door de veronderstellingen, waarvan in het
bovenstaande is uitgegegaan, op hun geldigheid in de praktijk te toetsen; door mee
te werken aan experimenten in de voorgestelde richting.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
219
Geraadpleegde literatuur
ANDERSON, C.A.,
‘The multi-functionality of formal education’, in: D.F. Swift
(ed.), Basic readings in the sociology of education, London 1970, blz. 223-247.
BERGENHENEGOUWEN, G.J. en M.A.J.M. MATTHIJSSEN, Het universitaire onderwijs
in discussie, Assen, 1971.
BERGER, P.L. and TH. LUCKMANN, The social construction of reality, New York,
1967.
‘Berichten van de Amsterdamse Nood-Adviesdienst’, in: Link, nr. 10,
februarimaart 1971, blz. 63-75.
BERNSTEIN, B., ‘Social class, linguistic codes and grammatical elements’ in:
Language and Speech, 5, 1962.
BERNSTEIN, B., ‘A socio-linguistic approach to social learning’, in: J. Gould
(ed.), Penguin survey of the social sciences, Penguin Books, 1965.
BERNSTEIN, B., A socio-linguistic approach to socialization: with some reference
to educability, gestencild artikel, z.j.
BERNSTEIN, B., ‘Education cannot compensate for society’, in: New Society, 26
february, 1970.
BIDWELL, CH. E., ‘The school as a formal organisation’, in: J.F. March (ed.),
Handbook of organisations, Chicago, 1965.
BOTTOMORE, T.B., Critics of society, London, 1967.
BOURDIEU, P., ‘Le système des fonctions du système d'enseignement’, in: M.A.
Matthijssen en C.E. Vervoort (eds.), Education in Europe, Den Haag, 1969.
BRANDS, JAN, ‘Over compensatieprogramma's voor arbeiderskinderen’, in: Link,
februari-maart 1971, blz. 41-62.
BRONFENBRENNER, U., ‘Socialization and social class through time and space’,
in: E.E. Maccoby, Th.M. Newcomb, E.L. Hartley (eds.), Readings in social
psychology, New York, 1958.
BROOKOVER, W.B., A sociology of education, New York, 1955.
BROOKOVER, W.B., ‘Self-concept of ability and school-achievement’, Paper,
ingediend op het zesde wereldcongres van sociologen in Evian, september 1966.
CAIN, M.E., ‘Some suggested developments for role and reference group analysis’,
in: The British Journal of Sociology, 1968, nr. 2.
CALCAR, C. VAN, Leren Lezen, Enschedese onderzoekingen, Groningen, 1967.
CALCAR, C. VAN, S. SOUTENDIJK en B. TELLEGEN, ‘School, milieu en prestatie’,
in: Van Heek e.a., Het verborgen Talent, Meppel, 1968, blz. 255-286.
CENTRAAL BUREAU VOOR DE STATISTIEK, Mededeling nr. 227, 1945.
CENTRAAL BUREAU VOOR DE STATISTIEK, Statistiek van het hoger onderwijs.
Analyse
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
220
van de groei van het aantal studenten. 1938-1952, Zeist, 1954.
COLEMAN, J., The adolescent society, New York, 1961.
CORWIN, R.G., A sociology of education, New York, 1965.
DAHRENDORF, R., Homo sociologicus, Köln, 1967.
DEEN, N., Totaliteitsonderwijs. Nutsseminarium voor pedagogiek aan de
universiteit van Amsterdam, mededeling nr. 75, Groningen, 1968.
Democratisering van het onderwijs. Discussienota Veringa-Grosheide,
Handelingen zitting 1968-1969, 10176.
DEUTSCH, M., ‘The disadvantaged child and the learning process: some social,
psychological and developmental considerations’, in: A.H. Passow, Education
in depressed areas, New York, 1963.
DEWEY, JOHN, ‘The school and the child’, edited by J.J. Findlay, London, z.j.
DEWEY, JOHN, ‘The child and the curriculum’, ‘The school and society’,
Introduction by Leonard Carmichael, Chicago, 1943.
DOORNBOS, K., Opstaan tegen het zittenblijven, Stichting voor Onderzoek van
het onderwijs, 's-Gravenhage, 1969.
DOUGLAS, J.W.B., The home and the school, London, 1964.
DOUVAN, E. en J. ADELSON, ‘The Psychodynamics of Social Mobility in
Adolescent Boys’, in: Journal of Abnormal and Social Psychology, 56, 1958,
blz. 31-44.
DREWS, E.M. and J.E. TEAHAN ‘Parental attitudes and academic achievement’,
in: Journal of Clinical Psychology, 13, 1957, blz. 328-332.
DURKHEIM, E., De la division du travail social, Paris, 1893.
DURKHEIM, E., Education and Sociology, New York, 1956.
DUYN, ROEL VAN, De boodschap van een wijze kabouter, Amsterdam, 1969.
EELLS, K.e.a., Intelligence and cultural differences, Chicago, 1951.
ELIAS, TON, Van mammoet tot wet, 's-Gravenhage, 1963.
ERP, MARJA VAN, en SIBE SOUTENDIJK, Sociall milieu en lesgebeuren, Utrecht /
's-Gravenhage, 1971.
FLOUD, J. and A.H. HALSEY, ‘The sociology of education’, in: Current Sociology,
1958, nr. 3.
FRANKIEL, R.V., ‘A review on parent influences on child personality’, Family
Service Association of America, 1959.
FROMM, ERICH, The sane society, New York, Toronto, 1955.
GEERARS, C.M., ‘Geïntegreerd onderwijs’, in: Vernieuwing van Opvoeding en
Onderwijs, 1970, nr. 3.
GIRARD, A. et H. BASTIDE, ‘Oriëntation et sélection scolaire. Une enquête sur les
enfants à la sortie de l'école primaire’, in: Population, 1955, blz. 605-625.
GORDON, C.W., The social system of the high school, New York, 1957.
GOUGH, H.G., ‘What determines the academic achievement of high school
students?’, in: Journal of Educational Research, 46, 1953, blz. 321-331.
GRANDIA, J.H.M., Uitdaging en Antwoord, Zutphen, 1968.
GRANDIA, J.H.M., Onderwijs en sociale omgeving, Purmerend, 1969.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
221
GROSS, NEAL, W.S. MASON, A.W. MCEACHERN,
Explorations in Role Analysis:
studies of the school superintendency role, New York, 1958.
HABERMAS, JÜRGEN, Thesen zur Theorie der Sozialisation, 1968.
HALSEY, A.H. and L. GARDNER, ‘Selection for secondary education and
achievement in four grammar schools’, in: British Journal of Sociology, march
1953, blz. 60-75.
HAMAÏDE, A., La méthode Decroly, Neuchatel-Paris, 1932.
HANSEN, D.A. and J.E. GERSTL (eds.), On education. Sociological perspectives,
New York, London, 1967.
HECKHAUSEN, H., ‘Forderung der Lernmotivierung und der intellektuellen
Tüchtigkeiten’, in: Roth, H. (hsg.) Begabung und Lernen, Stuttgart, 1969, blz.
193-228.
HEEK, DR. F. VAN e.a., Het verborgen talent. Milieu, schoolkeuze en
schoolgeschiktheid, Meppel, 1968.
HESS, F., R. LATSCHA, W. SCHNEIDER, Die Ungleichheit der Bildungschancen,
Olten, 1966.
HESS, R.D., and V.C. SHIPMAN, ‘Early experience and the socialisation of cognitive
modes in children’, in: Child development 1965, blz. 869-886.
HOLT, JOHN, How children fail, Pelican Books, London, 1970.
HUBERS, G.A.C., ‘De handicap van het “platpraten”’, in: Het Algemeen
Handelsblad, 23 mei 1970.
HÜLSENBECK, CLAARTJE, JAN LOUMAN, ANTON OSKAMP, Het rode boekje voor
scholieren, Utrecht, 1970.
HUSÉN, T., ‘Educational structure and the development of ability’, in: Ability
and educational opportunity, OECD, Paris, 1961, blz. 113-134.
IDENBURG, PH.J., Mensen gevraagd, Groningen, 1956.
IDENBURG, PH.J., De sleutelmacht der school, Groningen, 1958.
IDENBURG, PH.J., ‘Thorbecke's Middelbaar onderwijswet 1863-1963’, in:
Pedagogische Studiën, 1963, blz. 225-243.
IDENBURG, PH.J., Schets van het Nederlandse schoolwezen, Groningen, 1964.
IRWIN, O.C., ‘Infant speech: The effect of family occupational status and of age
on sound frequency’, in: Youth speech and hearing disorders, 13, 1948.
JENCKS, CHRISTOPHER and DAVID RIESMAN, The academic revolution, New
York, 1968.
JONG, TEUS, DE, Democratisering als experiment, SISWO, Amsterdam, 1972.
KAGAN, J. and H.A. MOSS, Birth to maturity, New York, 1962.
KAHL, J.A., ‘Educational and occupational aspirations of “Common Man” Boys’
in: Harvard Educational Review, 23, 1953, blz. 187-203.
KELLMER, PRINGLE, M.L., Deprivation and Education, London, 1965.
KEMENADE, DR. J.A. VAN, De katholieken en hun onderwijs, Meppel, 1968.
KEMENADE, DR. J.A. VAN, ‘Onderwijs en sociale ongelijkheid’, in: Sociologische
Gids, 1970, nr. 6, blz. 465-479.
KEMENADE, J.A. VAN, en J.A. KROPMAN, ‘Verborgen talenten? Kritische
kanttekeningen bij een onjuiste interpretatie’, in: Sociologische Gids, 19, no.4
blz. 21z9-228.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
222
KEMPER, T.D., ‘Reference groups, socialisation and achievement’, in: American
Sociological Review, 1968, nr. 1.
KOB, J., Erziehung in Elternhaus und Schule, Stuttgart, 1963.
KOHNSTAMM, G.A., Taalontwikkeling en milieu, Amsterdam, 1969.
KWANT, R.C., Het Arbeidsbestel, Utrecht/Antwerpen, 1957.
LAMMERS, C.J., ‘Drie modellen van universitaire organisatie’, in: Mens en
Maatschappij, 1969, nr. 5, blz. 408-417.
LAVIN, D.E., The prediction of academic performance, New York, 1965.
LAWTON, D., ‘Social class language differences in group discussions’, in:
Language and Speech, 7, 1964, blz. 183-204.
LAWTON, D., Social class, language, and education, London, 1968.
LIESHOUT, W.C.M. VAN, De middenschool, 1969.
MANNHEIM, K., Freedom, power and democratic planning, 1950 (posthuum
uitgegeven door H. Gerth and E.K. Branstedt).
MATTHIJSSEN, M.A.J.M. en G.J. SONNEMANS, Schoolkeuze en schoolsucces bij
vhmo en ulo in Noord-Brabant, Tilburg, z.j. (1958).
MATTHIJSSEN, M.A.J.M., ‘Aktivering van talenten. Probleemstelling en
toekomstperspectief’, in: Katholiek Staatkundig Maandschrift, 1961, nr. 2, blz.
56-78.
MATTHIJSSEN, M.A.J.M., ‘Schoolprestaties door gezinsopvoeding; verslag van
een onderzoek’, in: Mens en Maatschappij, 1968, nr. 4, blz. 340-357.
MATTHIJSSEN, M.A.J.M., ‘Vernieuwing en weerstand in het onderwijs’, Opening
van Zaken, nr. 7, Purmerend, 1969.
MATTHIJSSEN, M.A. en C.E. VERVOORT, Education in Europe, Den Haag, 1969.
MCKINLEY, D.A., Social class and family life, Glencoe, Illinois, 1964.
MEERTENS, J.L., Handleiding bij de wet op het voortgezet onderwijs, I-IV.
MERTON, R.K., Social theory and social structure, New York, 1967.
MEUWESE W., ‘Schets van een kontinue progressie systeem’, in: Universiteit en
Hogeschool, 1969, blz. 10-17.
MEYER, T.J., ‘Op weg naar de middenschool’, in: Christelijk Pedagogisch
Studieblad, 1970, nr. 4 en 5.
MILLS, C. WRIGHT, The power elite, New York, 1956.
MILLS, C. WRIGHT, The sociological imagination, New York, 1959.
MORT, P.R., ‘Studies in educational innovation from the Institute of Administrative
research: an overview’, in: M.B. Miles (ed.), Innovation in education, New
York, 1964, blz. 317-328.
MÜLLER, K.V., Begabung und soziale Schichtung in der hoch-industrialisierten
Gesellschaft, Köln, 1956.
Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13- à 14-jarigen. Rapport van de
Nederlandse Onderwijzersvereniging, Groningen, 1965.
OEVERMANN, U., Sprache und soziale Herkunft, Frankfurt, 1971.
OEVERMANN, U., ‘Schichtenspezifische Formen des Sprachverhaltens und ihr
Einflusz auf die kognitive Prozesse’, in: H. Roth (hsg.), Begabung und Lernen,
Stuttgart, 1969, blz. 297-356.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
223
Onderwijsvernieuwing volgens Jena-Plan, Verslag van de conferentie van de
Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs, 13-14
maart, 1964.
Op weg naar een flexibele organisatie van de school (FLOS-project),
Kohnstamm-instituut voor Onderwijsresearch van de universiteit van Amsterdam,
1969.
PAPANASTASSIOU, L., l'Oeuvre pedagogique du docteur Ovide Decroly, Paris,
1938.
PARSONS, T., ‘The American family: its relations to personality and to the social
structure’, in: T. Parsons and R.F. Bales, Family, socialization and interaction
process, New York, London, 1955.
PARSONS, T., ‘The position of identity in the general theory of action’, in: Gordon,
C. and K.J. Gergen (eds.), The self in social interaction, New York, London,
1968, blz. 11-24.
Pastorale verzorging in schoolverband, Overdruk van ‘School en Godsdienst’
en ‘Verbum’, november en december 1970, Nijmegen, 1970.
PETERSEN, P., Der kleine Jena-Plan, Weinheim-Berlin, 1965 (eerste uitgave
1927).
POSTHUMUS, PROF. DR. K., De universiteit. Doelstellingen, functies, structuren,
's-Gravenhage, 1968.
Rapport over een onderzoek naar de stand van het gewoon lager onderwijs in
Noord-Brabant, 's-Hertogenbosch, 1957.
RIESMAN, DAVID, The lonely crowd: a study of the changing American character,
New Haven, 1950.
ROGOFF, N., ‘American public schools and equality of opportunity’, in: Halsey,
Floud and Anderson (eds.), Education, Economy and Society. A reader in the
sociology of education, New York, 1961, blz. 140-147.
ROSEN, B.C., The Achievement Syndrome: ‘A psychocultural dimension of social
stratification’, in: Atkinson, J.W. (ed.), Motives in fantasy, action and society,
Princeton, New Jersey, 1958, blz. 495-508.
ROSEN, B.C, ‘Socialization and achievement motivation in Brasil’, in: American
Sociological Review, 27, 1962, blz. 612-624.
ROUSSEAU, JEAN-JACQUES, Emile, ou de l'education, Paris, 1964.
RUPP, J.C.C., Opvoeding tot schoolweerbaarheid, Groningen, 1969.
RUTTEN, F.J.TH., ‘Ter inleiding van het vraagstuk der aktivering van talenten’,
in: Katholiek Staatkundig Maandschrift, 1961, nr. 2, blz. 35-39.
RIJSWIJK-CLERKX, L.E. VAN, Kind en milieu, Assen, 1969.
SARBIN, T.R., ‘A preface to a psychological analysis of the self’, in: Gordon, C.
and K.J. Gergen (eds.), The self in social interaction, New York, London, 1968,
blz. 179-188.
SCHATZMAN, L., A. STRAUSS, ‘Social class and modes of communication’ in:
American Sociological Review, 1955, blz. 329-338.
SCHELSKY, H., Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft, Würzburg,
1959.
SEARS, R.R., E.E. MACCOBY and H. LEVIN, Patterns of child rearing, New York
1957.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs
224
SHERIFF, M., ‘Self consept’, in: International encyclopedia of the social sciences,
deel 14, 1968, blz. 150-158.
SPIRO, M., Social systems, personality and functional analysis, in: Kaplan, B.
(e.d.), Studying personality cross-culturally, Evanston, 1961, blz. 93-127.
SPRINGER, URSALA, ‘Entwicklung im Bildungswesen der U.S.A. 1966-1969’,
in: Bildung und Erziehung, 1970, blz 271-287.
STANDING, E.M., Maria Montessori, Her life and work, New York, 1962.
STRIEN, P.J. VAN, Van radenuniversiteit naar open arbeidsorganisatie. Universitaire
Pers Rotterdam, 1970.
TEMPLIN, M.C., Certain language skills in children, Mineapolis, 1957.
THOMASSO, D.R., Oral language sentence and vocabulary of kindergarten children
living in a low socioeconomic urban Area, Wayne State Univ., 1962.
THURING, ERNST, SJ., Rapportage in de katechetische opleiding en praktijk,
Nijmegen, 1971.
Tweede interimrapport van de groep onderwijsontwikkeling psychologie,
Utrecht, 1969.
VERVOORT, C.E., Gezin en schoolkeuze bij handarbeiders, Leiden, 1968.
VERVOORT, C.E., ‘Signalement en signatuur van de Nederlandse
onderwijssociologie’, in: Sociologische Gids, 1969, nr. 1.
WALLER, W., The sociology of teaching, New York, 1932.
WILLIAMS, RAYMOND, The long revolution, London, 1965.
WINITZ, H., ‘Research in articulation and intelligence’, in: Child Development,
35, 1964, blz. 287-297.
WINTERBOTTOM, M.R., ‘The relation of need for achievement to learning
experiences in independence and mastery’, in: Atkinson, J.W. (ed.), Motives in
fantasy, action and society, Princeton, New Jersey, 1958, blz. 453-478.
WIT, OSCAR DE, SIBE SOUTENDIJK en CO VAN CALCAR, ‘Nabeschouwing’ in: Die
rotschool van U Utrecht, 1970.
M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs